Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Educação
CARLOS EDUARDO JIUPATO
PRÁTICAS DE ENSINO HÍBRIDO NA DISCIPLINA DE
CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL CICLO II
CAMPINAS
2020
CARLOS EDUARDO JIUPATO
PRÁTICAS DE ENSINO HÍBRIDO NA DISCIPLINA DE
CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL CICLO II
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Mestrado Profissional em
Educação Escolar da Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de Campinas como
parte dos requisitos exigidos para a obtenção
do título de Mestre em Educação Escolar, na
área de concentração Educação Escolar. .
Orientadora: Profa. Dra. Claudia Amoroso Bortolato
ESTE TRABALHO CORRESPONDE A VERSÃO FINAL DE DISSERTAÇÃO
DEFENDIDA PELO ALUNO CARLOS EDUARDO JIUPATO E ORIENTADA PELA
PROFA. DRA. CLAUDIA AMOROSO BORTOLATO
CAMPINAS
2020
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PRÁTICAS DE ENSINO HÍBRIDO NA DISCIPLINA DE
CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL CICLO II
AUTOR : CARLOS EDUARDO JIUPATO
COMISSÃO JULGADORA:
Profa. Dra. Claudia Amoroso Bortolato
Profa. Dra. Elisabeth Barolli
Prof. Dr. Mauricio Fernando Gozzi
A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na
Secretaria do Programa da Unidade.
2020
Parafraseando o mestre Paulo Freire,
dedico este trabalho a todos aqueles que
aprendem ao ensinar e
ensinam ao aprender,
sabem que ensinar não é transferir conhecimento,
respeitam a autonomia do ser do educando,
ensinam com alegria e esperança
têm a convicção de que a mudança é possível,
compreendem que a educação é uma forma de intervenção no mundo,
querem bem aos educandos
e apesar das adversidades,
com humildade e tolerância,
lutam pelos seus direitos:
Os professores.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Profa. Dra. Claudia Amoroso Bortolato, por seu
acolhimento, sua paciência, seu auxílio nas dúvidas e por confiar em
meu trabalho e minha pesquisa.
Aos professores do Mestrado Profissional, pelas ricas contribuições,
tanto para a pesquisa quanto para minha formação profissional.
À Beth e Emily, colegas de grupo, por compartilhar a orientadora e
também as angústias, as alegrias, as dúvidas e as respostas.
À equipe gestora da escola onde atuo por permitir que eu desenvolvesse
a pesquisa.
Aos meus queridos alunos, com quem aprendo tanto, acho que mais
aprendo do que ensino.
Aos meus pais, por me proporcionarem as melhores oportunidades de
estudo.
RESUMO
Envolvido com uma realidade escolar pautada no paradigma do modelo tradicional
de ensino, onde do aluno se espera uma posição passiva de recebedor de
conteúdos e informações e do professor a aplicação de apostilas e transmissão de
conteúdos que devem ser reproduzidos nas provas, este trabalho teve como objetivo
discutir um modelo de ensino que mantém da escola aquilo que ainda acreditamos e
ao mesmo tempo acrescenta algumas práticas inovadoras, geralmente com o uso da
tecnologia. Apresentamos algumas experiências de Ensino Híbrido em uma escola
pública, na disciplina de Ciências e considerações do professor/pesquisador sobre
um ciclo reflexivo de quatro etapas: descrever, informar, confrontar e reconstruir. A
reflexão foi feita com base nas atividades desenvolvidas, nos relatos e autoavaliação
dos estudantes. Este trabalho buscou, portanto, contribuir para aprofundar os
estudos dessa modalidade de ensino, na educação básica, além de colaborar com a
construção de conhecimentos na educação e no desenvolvimento profissional dos
professores. A partir da análise do relato dos estudantes, em relação aos modelos
de Ensino Híbrido desenvolvidos, foi possível perceber uma predileção pelo modelo
de Rotação por estações em relação à Sala de aula invertida. Este modelo
apresenta mais elementos motivadores de acordo com a Teoria motivacional da
autodeterminação: percepção de competência, autonomia e estabelecimento de
vínculos sociais. Sugerimos, por fim, estudos futuros de correlação entre a
motivação dos estudantes e as tarefas organizadas no modelo de Ensino Híbrido,
além de um estudo longitudinal para avaliar a capacidade de manutenção da
motivação.
Palavras Chave: Ensino Híbrido; Motivação; autonomia.
ABSTRACT
In a typical school environment where the day to day learning process tangibility is
ruled by the paradigm of the traditional way of teaching where the student is in the
role of a passive receptor of contents and information, and the teacher is merely a
pre-established books content transmitter (reproduced on the exam procedures), this
work had the objective to discuss a new teaching model keeping the good part of the
traditional processes in place but at the same time adding some innovative practices
technology wise. We present some experiences taken from a public school based on
what we called a Hybrid Teaching system on science related disciplines which takes
in consideration the teachers comments according to a four-step reflexive cycle
based on description, information, confrontation and reconstitution. The reflexive
process was made based on the developed activities, reports and students self
evaluations. This work sought to contribute on the studies deepening on basic
education and to collaborate with the construction of education knowledge and the
professional development of teachers. From the analysis of student’s reports
regarding the developed Blended Learning models, it was possible to observe a
predilection for the Station Rotation Model rather than the flipped classroom system
as the first presents more innovative elements according to the Motivation Theory of
auto determination: competence perception, self-determination and established links
between students and teachers. Finally, we suggest future correlation studies
between student’s motivation and organized tasks within the Blended learning
model, and a longitudinal study to evaluate the motivation sustainability.
Keywords: Blended Learning; Motivation; autonomy.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES.
Figura 1 Modelo tradicional, Sala de aula invertida e Rotação por estações. p.38
Figura 2 Metodologia da pesquisa esquematizada p.46
Figura 3 Atividade estação “medindo altura” p.48
Figura 4 Atividade estação “adolescer” p.49
Figura 5 Atividades estação “mapa mental” p.49
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Atividade Rotação por estações 7s anos
Exemplos anotações realizadas pelos estudantes do 8 ano
Exemplos de anotações realizadas pelos estudantes do 7 ano
Exemplos de atividades Portfólio dos alunos
p.51
p.54
p.56
p.59
Figura 10
Figura 11
Figura 12
Figura 13
Figura 14
Figura 15
Figura 16
Figura 17
Exemplos de atividades Portfólio dos alunos
Exemplos de atividades Portfólio dos alunos
Exemplos de atividades Portfólio dos alunos
Exemplo de comanda atividade Rotação por Estações
Exemplo de tela do celular vista pelo aluno
Nuvem de palavras correspondente ao modelo de aula tradicional
Nuvem de palavras correspondente ao modelo de Sala de aula
invertida
Nuvem de palavras referente ao modelo de Rotação por estações
p.59
p.60
p.60
p.61
p.61
p.63
p.64
p.65
LISTA DE GRÁFICOS.
Gráfico 1 – Resultado comparativo entre as modalidades de aula: Tradicional,
Rotação por estações e Sala de aula invertida p.62
Gráfico 2 – Resultado comparativo das atividades desenvolvidas fora da sala de aula
convencional e com uma dinâmica de aula diferenciada p.66
Gráfico 3 – Resultado comparativo entre o trabalho em grupo ou individual p.67
Gráfico 4 – Resultado da opinião dos estudantes com relação à participação ativa
durante as aulas p.67
Gráfico 5 – Resultado quando questionados se a tecnologia pode ajudar ou
prejudicar o aprendizado p.68
Gráfico 6 – Uso da tecnologia feito pelos estudantes p.69
Gráfico 7 – Resultado da percepção dos estudantes sobre o trabalho em grupo
mediado ou não pela tecnologia p.69
Lista de siglas.
EF – Ensino Fundamental.
EM – Ensino Médio.
EJA – Educação de Jovens e Adultos.
GOE – Gerente de Organização Escolar.
NTIC – Novas Tecnologias de Informação e Comunicação.
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
Lista de quadros
Quadro 1 – Plano de aula de Rotação por estações 8º ano p.47
Quadro 2 – Plano de aula de Rotação por estações 7º ano p.50
Quadro 3 – Plano de aula de Sala de aula invertida 8º ano p.52
Quadro 4 – Plano de aula de Sala de aula invertida 8º ano p.53
Quadro 5 – Plano de aula de Sala de aula invertida 7º ano p.54
Quadro 6 – Plano de aula de Sala de aula invertida 7º ano p.55
Quadro 7 – Plano de aula de Sala de aula invertida - Roteiros 8º ano p.57
Sumário
MEMORIAL ..................................................................................................................................................... 14
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 21
2 METODOLOGIAS ATIVAS E O ENSINO DE CIÊNCIAS. ..................................................................................... 26
3 ENSINO HÍBRIDO .......................................................................................................................................... 33
3.1 A SALA DE AULA INVERTIDA ................................................................................................................................ 36
3.2 ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES ................................................................................................................................... 37
3.3 ENSINO HÍBRIDO – O QUE TEM SIDO PRATICADO. ................................................................................................... 38
3.4 ANALISANDO ALGUMAS CRÍTICAS. ....................................................................................................................... 40
4 A PESQUISA: CONTEXTO E PROCEDIMENTOS. .............................................................................................. 44
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES. ........................................................................................................................ 47
5.1 – DESCREVER – O QUE EU FAÇO? ........................................................................................................................ 47
5.2 – INFORMAR – O QUE ISSO SIGNIFICA? ................................................................................................................. 62
5.3 - CONFRONTAR – COMO CHEGUEI A SER ASSIM? O PROFESSOR/PESQUISADOR. ............................................................ 73
5.4 - RECONSTRUIR – COMO PODERÍAMOS FAZER AS COISAS DE MANEIRA DIFERENTE? ....................................................... 74
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS. ............................................................................................................................. 75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................................... 78
APENDICES...................................................................................................................................................... 83
APÊNDICE 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................................................................................. 83
APÊNDICE 2 – E-BOOK PRODUZIDO A PARTIR DA PESQUISA. ............................................................................................ 86
APÊNDICE 3 – EXEMPLOS AMPLIADOS DAS ATIVIDADES DOS ALUNOS PARA MELHOR VISUALIZAÇÃO ...................................... 105
14
MEMORIAL
O laboratório
(Pipoca1 que produzi na disciplina “Oficina Pedagógica II” retomando uma experiência discente)
Todos os dias fazíamos a fila no pátio. Uma de meninos e uma de meninas, os
menores na frente e os maiores ao fundo. A professora se dirigia até nós e dava o
comando para sairmos em direção ao laboratório. As meninas partiam primeiro.
Entrávamos no laboratório e vestíamos nossos aventais brancos. Era uma sala
ampla, com três bancadas de azulejo branco. Cada uma delas comportava duas fileiras
de alunos. Além das bancadas onde nos sentávamos havia uma ao fundo paralela às
nossas, com vidrarias e microscópios. Também havia um esqueleto pendurado no
canto da sala. A nossa frente ficava a lousa, que era utilizada constantemente pela
professora para fazer anotações que tínhamos que copiar no caderno.
Devidamente acomodados, abríamos nossos livros, acompanhávamos a leitura
feita pela professora e respondíamos a longa série de questões, às quais deveriam ser
decoradas e religiosamente reproduzidas na prova. E assim prosseguiam as aulas de
Ciências durante o ano letivo.
1 O termo pipoca é um registro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (GEPEC), coordenado pelo professor Guilherme do Val Toledo Prado.
15
Deixe-me fazer uma confissão: vim parar às coisas da educação por acaso. Mas, nesse dia, voltei-me para mim, procurei perguntas e respostas, e aprendi a
habitar este lugar. Carta a um jovem investigador em educação, António Nóvoa.
Desde criança sempre tive um grande apreço pelos animais e meu grande
desejo era ser veterinário. Na escola minhas disciplinas preferidas sempre foram
Ciências no Fundamental e Biologia no Médio. Biologia era uma opção, assim eu
pensava.
As circunstâncias não me permitiram cursar Medicina Veterinária e assim em
2007 ingressei no Curso de Ciências Biológicas, em uma instituição particular na minha
cidade, na modalidade Licenciatura. O grande objetivo era conquistar alguma área que
não fosse a sala de aula, sempre tem um jeito, esse não era apenas um pensamento
meu, mas de quase todos da minha turma.
E assim começou minha jornada pela educação.
Foram quatro anos de muito estudo e dedicação, afinal trabalhava durante o dia
em uma indústria e a noite cursava a Faculdade. Era daí que saia o dinheiro para pagar
as mensalidades do curso.
Minha grade curricular era composta por disciplinas específicas da Biologia, que
perfaziam a maior parte do curso, como Anatomia, Zoologia, Botânica, Paleontologia,
Bioquímica! Meu Deus essa não era de Deus, dizíamos! Acabei me apaixonando pelas
disciplinas ligadas à área da saúde, como a Microbiologia. A professora era estupenda!
Saía das suas aulas com a sensação de ter aprendido muito! Nas provas nem era
preciso estudar, tinha uma didática incrível! Tudo ficava mais claro e compreensível!
Bactérias Gram-positivas e gram-negativas, coloração de Gram, Fungos eram a sua
especialidade! Ai se saíssemos de jaleco do laboratório! Jaleco é EPI e não vestimenta!
Dizia ela.
Também havia as disciplinas da área pedagógica, alguma teve professores
ótimos – Filosofia da Educação – essa me marcou muito, foi aí que comecei a ver a
educação com outros olhos; já outras não tive essa sorte – História da Educação –
acho que nem o básico tivemos.
16
Quando estava no último ano da faculdade, em 2010, resolvi prestar o concurso
público estadual, para o cargo de Professor da Educação Básica II, pela Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo. Consegui passar em uma colocação bem baixa,
mas não me importei, pois afinal nem sei se era isso que eu queria.
Ah! O Estágio curricular. O que posso dizer? Poucas horas, observação de
aulas, alguns projetos, mas nada possa se comparar ao real trabalho de um professor.
Lembro-me das crianças correndo e gritando no recreio. A professora era tão
atenciosa e dedicada com os alunos. Procurava sempre em suas aulas utilizar algo
visual e palpável. Utilizava vídeos, dicionários e um modelo anatômico.
Em 2010 conclui a Faculdade e em 2011 iniciei meus estudos na Pós-graduação.
Como gostei muito de Microbiologia durante a Faculdade, ingressei neste curso em
uma instituição em São Paulo, única a oferecê-lo na região.
Neste mesmo ano comecei a lecionar Biologia, como professor categoria O, uma
categoria de professor na rede estadual de São Paulo com contrato de anual, substituía
uma professora que fora para a coordenação, em uma escola muito pequena no interior
de São Paulo. Eram seis salas no período noturno.
Ainda me lembro da minha primeira aula diante de uma turma de 2º ano. Olhei
para eles e tive vontade de sair correndo. Foi um ano de muito aprendizado! Nem diário
de classe sabia preencher corretamente!
Procurei planejar minhas aulas colocando em prática o que havia aprendido na
graduação e na maioria das vezes não obtive muito sucesso com os alunos. A maioria
trabalhava ou fazia curso profissionalizante e vinha para a escola com muita preguiça.
Lembro-me de confidenciar isto para os colegas na sala dos professores e me
desencorajavam, dizendo que os alunos não queriam saber de nada.
Trabalhava durante o dia na indústria e lecionava a noite na escola. Em um final
de semana por mês ia para São Paulo para cursar a Pós-graduação, afinal a sala de
aula era só uma passagem. Durante este curso me marcou muito o professor de
Virologia, pela sua grande humildade, pois mesmo sendo livre docente, nunca usou seu
conhecimento para nos diminuir. Em uma de suas aulas sobre HPV, sabendo ele que
eu era professor, me disse que meu trabalho na escola era de suma importância para a
saúde pública, pois se eu “desse uma aula de HPV para meus alunos estaria evitando
17
que essa doença se espalhasse, que ele como médico não tinha muito a fazer, pois já
“pegava” o paciente contaminado”. Diante de tantos Farmacêuticos e Biomédicos de
minha turma, sai orgulhoso da aula, afinal professor era (e talvez ainda seja) visto como
coitado.
Neste ano comecei a ter problemas de relacionamento na indústria e pedi que
me demitissem, e assim se fez. Foi um alívio, pois trabalhava no setor administrativo
sem nenhuma relação com a área biológica.
No ano seguinte, em 2012, como era categoria O, mudei de escola... Fui
trabalhar em uma escola grande, próxima a minha casa. Tive a oportunidade de
lecionar para o Fundamental, Médio e EJA. Minhas turmas do Fundamental eram muito
difíceis. Indisciplina e falta de interesse, aliados à minha inexperiência prejudicavam o
meu trabalho. Findando o 1º Bimestre pensei em largar tudo, até que neste mesmo ano
fui chamado pelo concurso que havia prestado em 2010 e escolhi aulas na escola onde
estou atualmente, que só pude assumir no ano seguinte.
Os problemas da escola eram as drogas, gravidez na adolescência, famílias
disfuncionais e muitos alunos nômades, vinham, ficavam alguns meses e depois se
mudavam.
O que me animava muito era a equipe, éramos unidos e fazíamos muitas
atividades coletivas tentando contornar a falta de interesse dos alunos. Participei
ativamente da Semana “Prevenção Também se Ensina”, desde o planejamento até a
execução de algumas palestras. Também me recordo do projeto “Reciclagem de Papel”
onde fiz com uma turma, a mais “calma”, todas as etapas da reciclagem de papel.
Também nunca me esquecerei da turma de EJA, um dia me confidenciaram que
gostavam muito das minhas aulas, que eram sempre as últimas do período noturno.
Certa noite, de muita chuva, estava com preguiça de ir, mas como era professor
Categoria O, não poderia me ausentar ou o contrato se romperia. Chegando à escola
encontrei a sala cheia e eles me dizem – “professor viemos só por causa da sua aula”.
Como não se sensibilizar e se motivar com uma fala dessas?
Em 2013 assumi o cargo efetivo de professor PEB II, em Ciências, na escola
onde trabalho atualmente. Fui bem recebido pela gestão e pelos alunos. Agora sim!
Professor efetivo!
18
Mas a sala de aula não era ainda uma certeza, conclui o curso de Microbiologia e
ingressei no curso de Tecnologia em Radiologia em uma cidade vizinha da minha.
Foram os três anos que mais refleti sobre educação. As aulas expositivas com projeção
em Datashow imperavam. Ensinar era visto como transferir conteúdo. Lembro-me de ter
de estudar muito em casa para conseguir lograr boas notas. Passei a dividir o meu
tempo entre o curso, lecionar e o estágio em um hospital em Sorocaba, que me fazia
pensar se minha “área” era realmente a saúde! Ter de lidar com os pacientes, suas
dores, acidentes de moto, pessoas idosas com fraturas causadas por osteoporose,
crianças! Não param quietas! Não foi fácil! Isso definitivamente não é para mim!
Pensava eu.
Na escola, onde assumi como efetivo, não temos os problemas da anterior.
Nossos alunos ingressam no 6º ano e em sua maioria continuam nela até o 3º ano do
Ensino Médio, muitos são filhos de ex-alunos da escola. Pensava que o problema seria
mais pedagógico. Alunos desmotivados pelas práticas tradicionais. Alguns me
confidenciaram que achavam a escola chata e que quando estão nela não veem a hora
de ir embora. Isto passou a ser a pauta nos meus pensamentos – por que a escola não
pode ser prazerosa para o aluno e para o professor?
E ao longo dos anos tenho me identificando mais com a educação. São
necessárias cabeças novas, um pensamento novo, vontade de caminhar e não ficar
estagnado no passado.
Em 2015 participei do curso de Ensino Híbrido oferecido pela Secretaria de
Educação e me interessei pela prática. Pensando: Será que dá certo na escola pública?
Tenho poucos recursos tecnológicos. Então, engavetei a ideia.
Em 2016 participo do curso Google Apps oferecido pela Diretoria de Ensino e
novamente ressuscitei o desejo de inovar em minhas aulas usando tecnologia.
Trabalhei com algumas avaliações on-line utilizando o formulário Google, e os alunos
realizaram as atividades em casa. Muitos fizeram e gostaram, diziam que era legal
responder uma questão com vídeo em vez de texto, mas outros não se envolveram,
não é comum, precisava ser cobrado, ter uma pressão externa – geralmente uma
ameaça...
19
Em 2017 realmente me assumi na educação e desde então venho me
construindo enquanto professor. Participei da II Feira de Ciências da Diretoria de
Ensino e nosso projeto ficou em 2º lugar. Nosso projeto testou desinfetantes caseiros.
Fizemos meios de cultura com gelatina e cenoura e com cotonetes coletamos amostras
de microrganismos de vários lugares. Olha a Microbiologia ai! As amostras foram
coletadas de um local limpo com desinfetante caseiro, outro com água sanitária e outro
sem limpar. Dava orgulho de ver os alunos explicando o projeto para cada grupo de
pessoas que se aproximava do banner. E quando chamaram os nomes deles no
microfone, a alegria deles! O sorriso largo no rosto ao recebendo as medalhas!
A escola passou por algumas mudanças e sou mais incentivado nas minhas
ideias inovadoras.
No final deste mesmo ano me candidatei ao Mestrado Profissional na Unicamp.
Convite de minha prima, que pena que ela não entrou!
Sofri cada etapa do processo seletivo com muita ansiedade! A escrita do projeto,
claro que escolhi o tema do Ensino Híbrido. Era o momento de colocar em prática uma
ideia que carregava desde 2015, agora com o auxílio da academia. Depois vieram as
leituras para a avaliação. Cada etapa levava algumas semanas para sair a chamada
para o próximo passo e cada APROVADO era recebido com muita alegria e vibração,
cada vez chegando mais perto. No dia da avaliação, me recordo de ter utilizado em
meu texto António Nóvoa e o querido e sábio Paulo Freire. Até que chegou o grande dia
da entrevista, que nervosismo! Lá estava a Claudia, loira e alta! Perguntou-me algumas
coisas sobre alguns autores que usei na escrita do projeto. Acho que respondi bem. Saí
de lá e fui para casa, já com o coração na mão! E fiquei com ele na mão até sair o
resultado.
O grande dia do APROVADO estava lá em verde, vibrando na tela do meu
computador – APROVADO.
Minha trajetória pela educação começou por acaso e timidamente vou crescendo
na profissão. Aprendendo a habitar este lugar que não quero mais deixar. O meu
ingresso no Mestrado veio para corroborar meu trabalho e desejo de inovar, sempre
buscando o melhor para meus alunos e de fato uma educação de qualidade e igualitária
para todos.
20
Cada momento aqui foi vivido com intensidade, quantos conhecimentos
adquiridos! Espero ter correspondido e ter feito a ponte entre Universidade e a Escola.
Espero continuar me voltando para mim e procurando perguntas e respostas.
21
1 Introdução
realidade da maioria das escolas brasileiras, sobretudo na rede pública, ainda
se pauta no paradigma do modelo tradicional de ensino. Entende-se este como
aquele em que os conteúdos estão compartimentados em disciplinas estanques, os
alunos são separados por idade/série e trabalham quase sempre individualmente,
em salas numerosas e com carteiras enfileiradas onde prevalece e se valoriza o
trabalho individual. O professor é detentor da informação e deve passá-la aos alunos
tal quais devem ser reproduzidas nas provas que são utilizadas para classificar os
estudantes e definir se estes devem ou não prosseguir para a etapa seguinte.
Neste trabalho discutiremos outro modelo de ensino, talvez até possamos
chamá-lo de novo modelo de ensino no tocante da Educação Básica, visto que tem
sido mais comumente relatado na Educação Superior. Tal modelo conserva da
escola tradicional aquilo que funciona e ao mesmo tempo acrescenta práticas
inovadoras, geralmente com o uso da tecnologia.
Apresentaremos algumas experiências de Ensino Híbrido em uma escola
pública, na disciplina de Ciências e uma reflexão do professor/pesquisador segundo
um ciclo reflexivo de quatro etapas: descrever, informar, confrontar e reconstruir.
Parece ser do senso comum entre os professores de Ciências que a
transmissão mecânica de conteúdos se traduz em aprendizagem. O que caracteriza
a Ciência como um produto acabado e inquestionável, uma didática que favorece a
uma ciência morta (DELIZOICOV, 2011).
Apesar da rejeição verbal ao ensino dito tradicional, continua-se fazendo nas
aulas de Ciências o que se fazia sempre. Este ensino permanece influenciado pelo
velho paradigma, centrado no professor, onde conteúdo e produto são mais
importantes que o processo de construção do conhecimento. Imperam as aulas
expositivas, lousas repletas de conteúdos, muitas vezes não discutidos, tomados
como algo a se memorizar, listas de exercícios, leituras e cópias (MORAES, 1996;
GIL-PÉREZ, CARVALHO, 2011).
É o modelo industrial de educação, também discutido por Freire (1986; 2018)
como modelo de educação bancária, ou mesmo em teorias de currículo com
diferentes outros nomes (GOODSON, 1997; SOUZA, 2012; 2018; 2019; ALMADA &
SOUZA, 2017). Tal modelo foi criado para padronizar a forma de ensinar e de
A
22
avaliar, onde os estudantes são agrupados por idade-série e recebem as mesmas
matérias, da mesma forma e ao mesmo tempo. Este modelo é insuficiente hoje, pois,
não levam em consideração os avanços dos estudos da cognição humana. Hoje
sabemos que crianças com a mesma idade, e mesmo jovens ou adultos, têm
necessidades e ritmos de aprendizagem diferentes, além de trazerem para a sala de
aula conhecimentos prévios em níveis diferentes e isso tem que ser levado em
consideração na aprendizagem de conceitos novos (KOLB, 1984; HORN; STAKER,
2015).
Na relação entre os textos sobre teorias de currículo e aqueles que escrevem
também sobre novas práticas educativas (BACICH; TANZI; TREVISANI, 2015),
podemos concluir que este modelo torna a escola pouco atrativa para alunos nativos
digitais, ou seja, crianças e jovens que estão inseridos em um mundo rico em
imagens, movimento, dinamismo. Essas crianças e jovens já nasceram em um
mundo onde a tecnologia parece resolver todos os problemas e a escola é como se
fosse um mundo à parte, distante desta realidade. É, portanto, anacrônica. Mesmo
que se tenham inúmeras críticas ao mundo digital, mesmo que queiramos ver
nossas crianças “com livros na mão”, não podemos ignorar outras realidades e impor
uma escola que não os envolva. A partir de outras e novas práticas, podemos
também fortalecer práticas antigas significativas e revitalizar outras importantes, mas
parece ser necessário trabalharmos com modelos que os aproxime e não os
subjugue.
O paradigma educacional tradicional fazia mais sentido em uma época em
que as informações eram limitadas e de difícil acesso, agora vivemos em um período
em que as informações veiculam com uma velocidade acelerada e ultrapassam os
espaços escolares – a chamada sociedade do conhecimento – é possível aprender
em qualquer hora e com pessoas diferentes. Tudo isso possibilitado pelas novas
tecnologias. Há poucos anos informação e conhecimento eram palavras usadas
como sinônimos, um indivíduo informado parecia saber das coisas. Hoje sabemos
que há muita informação disponível, porém poucas se relacionam a conhecimento.
Há muitos saberes vistos com superficialidade, tornando as pessoas especialistas
dispostas a discutir qualquer tema, sem o real conhecimento dele. Estas e outras
críticas ao mundo conectado e às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
são sérias e uma das maneiras de se combater a superficialidade e as não verdades
é fornecendo, na escola, ferramentas para a análise críticas dessas TIC.
23
A relação entre o físico e o digital não é antagônica, mas sinérgica
possibilitando estender a sala de aula. “Essa mescla, entre sala de aula e ambientes
virtuais é fundamental para abrir a escola para o mundo e para trazer o mundo para
dentro da escola”, diz Moran (2015, p. 16). Aliás, foi com este desejo de inovar que
saí da graduação, Licenciatura em Ciências Biológicas, e ingressei em 2011 no
magistério, em minha primeira experiência docente, em uma escola pequena, no
período noturno, com estudantes do Ensino Médio. Trabalhei os conteúdos de
Biologia utilizando o Datashow para projetar slides com imagens para facilitar a
compreensão dos conceitos pelos alunos. Na época esse uso da ferramenta
tecnológica já foi visto pelos estudantes como inovação. Hoje procuro me apropriar
das linguagens das tecnologias, para que deixem de ser apenas uma ferramenta,
mas sim mais um material didático.
Tento ainda hoje trabalhar com o Datashow, mas percebo que não é mais tão
atrativo, os alunos se dispersam e se perdem em cochichos e conversas paralelas.
Seria falta de interesse por parte dos alunos? A aula foi mal planejada? Alguns me
confidenciam que acham a escola chata e que quando estão nela, não veem a hora
de ir embora. Isto passa a ser a pauta de meus questionamentos – por que a escola
não pode ser prazerosa para o aluno e para o professor?
No ano seguinte, em 2012, comecei a trabalhar em uma escola maior, agora
com estudantes do Ensino Fundamental Ciclo II 2 (EF II), Ensino Médio (EM) e
Educação de Jovens e Adultos (EJA). A partir daí, não saí mais da escola. Na
minha busca pela inovação e mudança de paradigmas, passei a sair com os alunos
para realizar atividades práticas e atividades em grupo no pátio. Fui percebendo o
quanto eles se envolviam e se sentiam mais motivados. Motivação no sentido de se
moverem para uma atividade por e com prazer, por verem sentido naquela tarefa e
não porque havia uma pressão externa.
Em 2016 participei do curso de Ensino Híbrido oferecido pela Escola de
Formação de Professores da Secretaria de Educação de São Paulo - EFAP3, em
parceria com a Fundação Lemann e me interessei pela prática. Pensava: Será que é
possível na escola pública? Pensava que por ter poucos recursos tecnológicos eu
não conseguiria trabalhar com esse modelo e engavetei a ideia.
2 Etapa do Ensino Fundamental que compreende os estudantes do 6º ao 9º anos. Na BNCC esta etapa é denominada Ensino Fundamental – Anos Finais. 3 Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos profissionais da educação Paulo Renato Costa Souza. Criada em 2009 tem como objetivo o desenvolvimento profissional dos servidores da SEE-SP.
24
Em 2017, após realizar o curso Google Apps 4 , oferecido pelo Núcleo
Pedagógico da Diretoria de Ensino onde atuo, novamente ressuscitei o desejo de
inovar, a partir da tecnologia, em minhas aulas. Trabalhei com algumas atividades
on-line, apenas. Utilizei o formulário google drive®, onde os alunos realizavam as
atividades em casa. Neste mesmo ano ingressei no Mestrado Profissional em
Educação Escolar na Unicamp com o projeto de desenvolver atividades na
metodologia do Ensino Híbrido. Tendo como objetivos:
• Descrever uma experiência de uso da abordagem do Ensino Híbrido na disciplina de
Ciências no Ensino Fundamental Ciclo II;
• Analisar os desafios e contribuições relacionados à escolha de tal metodologia de
ensino no contexto de uma escola pública;
• Promover uma reflexão sobre a prática e o papel do professor ao se trabalhar com
experiências educativas significativas e como os saberes docentes são apropriados,
modificados e mobilizados na prática pedagógica;
As mudanças na educação são urgentes e temos poucos modelos para nos
espelhar. Em um mapeamento sistemático da literatura verificamos a predominância
de práticas de Ensino Híbrido no ensino Superior ou de Pós-graduação,
evidenciando uma lacuna a ser estudada para o Ensino Fundamental (SCHIEHL;
GASPARINI, 2017).
Este trabalho busca, portanto, contribuir para aprofundar os estudos dessa
modalidade de ensino, nesta etapa da educação básica, além de colaborar com a
construção de conhecimentos na educação e no desenvolvimento profissional dos
professores.
Procuramos repensar a sala de aula bem como a abordagem pedagógica que
tem sido utilizada. Não podemos nos perder diante das mudanças pedagógicas
pelas quais passamos e prejudicar a aprendizagem dos alunos. Conforme Moran
(2015, p.29) “A qualidade não pode ser só um discurso, mas um compromisso
efetivo de todos os setores das instituições”.
Este trabalho está organizado da seguinte forma: após esta introdução onde
buscamos apresentar os interesses pela pesquisa, sua justificativa, relevância e
objetivos, seguem-se os demais capítulos.
4 Curso realizado no núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino com duração de 40hs. Entre os temas abordados estão o uso dos recursos do Google Drive® na educação.
25
O capítulo 2, Metodologias ativas e o ensino de Ciências, apresentará um
histórico do ensino de Ciências no Brasil bem como uma reflexão sobre as
condições didático-pedagógicas em que essa disciplina vem sendo trabalhada nas
escolas, e será finalizado com uma discussão sobre o papel das novas tecnologias
de informação e comunicação e a configuração da Sociedade da Informação.
O capítulo 3, Ensino Híbrido, trará o referencial teórico que embasa essa
metodologia ativa, mostrando, em especial, as duas modalidades trabalhadas na
pesquisa – A Sala de Aula Invertida e a Rotação por Estações – e fará uma
discussão de prós e contra mais comumente encontrados na literatura sobre estes
modelos de ensino.
O capítulo 4, Contexto e procedimentos, irá apresentar o contexto da
pesquisa, trazendo aspectos físicos e pedagógicos da instituição de ensino, bem
como dos estudantes que participaram do trabalho. Em sua parte final, será descrita
a metodologia da pesquisa.
No capítulo 5, Resultados e discussões, serão apresentados os resultados
das atividades de pesquisa, bem como sua análise, descritas em formato de ciclo
reflexivo.
Para finalizar, o capítulo 6, com as Considerações finais, que serão
apresentadas em dois momentos, o primeiro com as conclusões da pesquisa,
seguido de indicações de pesquisas futuras que podem vir a se desdobrar a partir
deste trabalho.
26
2 METODOLOGIAS ATIVAS E O ENSINO DE CIÊNCIAS.
ensino de Ciências no Brasil passou, desde a sua introdução no currículo, por
diferentes reformas que trouxeram mudanças tanto nos objetivos quanto na
forma de ensino. Porém as mudanças, que em seu tempo foram chamadas de
melhoras no ensino de ciências, sempre ocorreram de acordo com interesses
políticos e econômicos (KRASILCHIK, 1992).
Tomando como marco inicial a década de 50, é possível reconhecer nestes últimos 50 anos movimentos que refletem diferentes objetivos da educação modificados evolutivamente em função de transformações no âmbito da política e economia, tanto nacional como internacional. Na medida em que a ciência e a tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o ensino de ciências em todos os níveis foi também crescendo de importância, sendo objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino, podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais. (KRASILCHIK, 2000, p. 85).
No Brasil, pensando a partir dos anos 1950, o ensino de Ciências foi
fortemente influenciado pelos projetos estadunidenses e ingleses, período conhecido
como “sopa de letras” fazendo referência aos projetos Biological Science Curriculum
Study (BSCS); Physical Science Study Commitee (PSSC); Chemical Study Group
(CHEM); Chemical Bond Aproach (CBA) todos desenvolvidos nos Estados Unidos
da América do Norte; na Inglaterra ficaram conhecidos os projetos da sua instituição
patrocinadora, a Fundação Nuffield (KRASILCHIK, 2000).
Krasilchik (2000) complementa afirmando que em seguida o ensino de
Ciências passou a preocupar-se com o desenvolvimento de uma Ciência local e não
dependente. Pressão sofrida pela população no pós-guerra devido à falta de
matéria-prima. Mais tarde houve a ampliação do acesso da população à escola, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 4024/61 aumentou a participação
das Ciências no currículo escolar, onde estas eram trabalhadas para desenvolver no
estudante a capacidade de pensar lógica e criticamente. O papel da escola passou a
ser a formação do trabalhador a partir da LDB nº 5692/71 que colocou como objetivo
do ensino de Ciências a formação profissional, tecnicista, sem a preocupação de
uma formação para a leitura crítica do mundo, conveniente para o período de
repressão política nos anos de chumbo.
Em 1996 a nova LDB nº 9394/96 vinculou a educação escolar ao mundo do
trabalho e à prática social. Os documentos que sucederam a LDB de 1996 se
alinham a um movimento internacional de reformas dos sistemas de ensino,
acompanhando as transformações econômicas, culturais e sociais do processo de
O
27
globalização e políticas públicas neoliberais. Porém, embora não venha sendo
aplicada em sua íntegra, tanto a LDB de 1996 quanto os Parâmetros Curriculares
Nacionais de 1997 e 1998 (PCNs), expressam em seu texto a preocupação com a
formação ética, a autonomia intelectual e a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos produtivos, tais documentos apresentam uma
proposta de educação científica que não visa tão somente à formação de cientistas
e tecnólogos, como em tempos de corrida espacial e Guerra-Fria, mas a formação
do cidadão como um todo.
O documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foca em seu texto
o Letramento 5 Científico, entendendo-o como a capacidade de compreender e
interpretar o mundo e transformá-lo com base nas contribuições teóricas e práticas
da Ciência. Essa última proposta de parâmetro ou base curricular parece esperar
que a partir de sua formação escolar, os indivíduos sejam capazes de debater e
tomar posição em diversas áreas temáticas das Ciências. Documentos como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). As O ensino desta disciplina deve ter o
compromisso com a formação integral dos estudantes, importante para o exercício
pleno da cidadania (BNCC, 2019).
A necessidade de letramento científico em seu nível multidimensional vem
sendo objeto de pesquisa há alguns anos. Busca-se formar um jovem capaz de
aplicar os saberes adquiridos, para resolver problemas reais, além de compreender
a ciência e a tecnologia como parte da cultura, em suma devem ser capazes de
participar das tomadas de decisões, em assuntos que se relacionam com a ciência e
tecnologia (CACHAPUZ et al, 2011).
5 Magda Soares (2004) discute o termo “letramento”, como uma invenção no campo da leitura e escrita. Nos anos 1980 o termo começa a aparecer na literatura da área no Brasil, ao mesmo tempo que illettrisme na França, literacia em Portugal, de modo a distinguir fenômenos relacionados à alfabetização (em francês: alphabétisation). O termo literacy já existia no idioma inglês, nos EUA e Inglaterra entre os demais, porém é nesse período também que aparece com significado distinto de reading instruction, beginning literacy. A Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), no final dos anos 1970 já havia feito a proposta de ampliação do conceito de literate para functionally literate, levando para as avaliações internacionais a importância de se medir como domínio de leitura e escrita por competências além do simples ler ou escrever. Em termos geográfico, sociais, econômicos e culturais, o Brasil se difere significativamente dos países citados, talvez se aproximando um pouco de Portugal, A autora ao fazer essa abordagem nos diz também que a diferença fundamental, surge nas relações entre as práticas sociais de leitura e de escrita e a aprendizagem do sistema de escrita, ou seja, entre o conceito de letramento (illettrisme, literacy) e o conceito de alfabetização (alphabétisation, reading instruction, beginning literacy). Isso posto, podemos pensar na tentativa de ressignificar o termo e na mistura dele na literatura relacionada ao ensino de Ciências, onde alfabetização científica muitas vezes se confunde a letramento científico. De fato, nesse texto, estamos nos referindo ao conhecimento de fatos, normas e leis do mundo científico e sua apropriação no cotidiano, não só no escolar, mas em suas vidas.
28
Essa temática nunca foi tão urgente quanto nos tempos que hoje vivemos,
onde nas redes sociais e internet podemos encontrar propostas de terraplanistas,
associações de síndromes à vacinação, sem a comprovação científica das
afirmações. O negacionismo às questões ambientais, não fundamentados na
ciência. E inúmeras outras questões de cunho moral e religioso tomadas como
verdades absolutas e negação da ciência.
A participação cidadã exige um mínimo de formação científica, pensando em
termos de escolhas conscientes, e o grande problema é que, salvo uma pequena
porção de maior poder aquisitivo, a maioria da população não tem acesso aos
conhecimentos científicos. Outro problema é a maneira como a Ciência é trabalhada
nas escolas e nas Universidades, sendo muitas vezes de forma abstrata e quase
dogmática, ou voltada para a formação de especialistas em Biologia, Química ou
Física. Os alunos são obrigados a aprender os mais diferentes conceitos, leis e
princípios dessas disciplinas, Cachapuz et al, (2011) nos apresenta o seguinte
dilema: Alfabetização6 científica para formação de cidadãos versus preparação de
futuros cientistas.
No cenário nacional, ainda temos questões como a preparação para a
resolução de questões de avaliações externas, que adquiriram importante papel na
escola pública e, particularmente na política de bônus adotada pelo governo do
Estado de São Paulo. Há ainda os vestibulares das grandes universidades e o
ENEM.
É necessário destacar que o reducionismo conceitual não favorece a
formação de indivíduos letrados em ciências e tampouco estimulados a carreiras
científicas, pois, transmite uma visão deformada e empobrecida da Ciência
passando a imagem de algo inatingível. Da mesma forma, o letramento científico
não é um rebaixamento para tornar a Ciência algo acessível a toda população, mas
sim uma reorientação necessária também à formação de indivíduos interessados no
conhecimento da área e até a futuros cientistas uma vez que torna possível uma
aquisição significativa dos conceitos (Cachapuz et al, 2011).
Para Pozo e Crespo (2009), temos um clima de sala de aula deteriorado que
se mostra incômodo e agressivo ao trabalho do professor, pois a maioria dos alunos
não aprende a ciência que lhes é ensinada. Em termos de letramento, os autores
6 Mantivemos o termo usado pelo autor, mas o significado é amplo
29
afirmam que nossos alunos enfrentam dificuldades conceituais, atitudinais e
procedimentais, às vezes sabem fazer as coisas, mas não sabem aplicá-las em
novas situações. Dando-nos como uma das causas o fato de que as práticas
escolares não se pautam em verdadeiros problemas científicos, mas no ensino
puramente conceitual, fazendo com que o conhecimento científico perca sentido e o
aluno se torne desmotivado.
Num contexto de alunos com falta de interesse pelo conhecimento científico,
violência, evasão e desvalorização da escola e da profissão docente, percebe-se um
desejo de volta ao passado que ignora totalmente as mudanças culturais pelas quais
passamos e também que as dificuldades que os professores enfrentam são devido à
tentativa de fazer o modelo industrial, de transmissão, dar certo e não da aplicação
de novas propostas de ensino-aprendizagem. (POZO; CRESPO, 2009)
A partir de Pozo e Crespo (2009), também observamos na escola e na
sociedade a mudança na forma de produzir, organizar e distribuir os conhecimentos,
essas mudanças precisam ser levadas para o ensino de ciências. Há a necessidade
de uma mudança epistemológica do ensino de ciências, esta não deve ser ensinada
como saberes acabados e definitivos, mas como um saber histórico e provisório,
uma construção humana. Os alunos devem participar na elaboração do
conhecimento científico com dúvidas, questionamentos e incertezas.
A aprendizagem pela transmissão é importante, mas mais relevante é a
aprendizagem pela experimentação e questionamento, que deixa uma marca mais
ampla e profunda na compreensão dos estudantes, bem como aumenta a
flexibilidade cognitiva superando automatismos e modelos mentais rígidos. (MORAN,
2018)
As atividades de experimentação didática devem estar mais presentes e não
serem utilizadas de forma lúdica, apenas, ou como se fossem opcionais. Lugar que
lhe foi conferido por carência na formação dos professores, uma supervalorização
dos conteúdos conceituais, cobrados em avaliações externas e vestibulares, salas
com muitos alunos e a falta de recursos e um local apropriado para a execução de
atividades práticas (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
Estamos diante de uma nova cultura da aprendizagem mediada pelas
tecnologias, que apresenta três aspectos principais: a sociedade da informação – a
escola não é a única e nem a principal fonte de informação para os alunos, o seu
papel passa a ser o de formar um indivíduo crítico diante de uma informação;
30
sociedade de conhecimento múltiplo e descentralizado – os conhecimentos não são
verdades acabadas, a escola deve então colaborar na formação de estudantes
capazes de construírem seu próprio ponto de vista e a sociedade do aprendizado
contínuo – a escola deve garantir que o aluno continue aprendendo após o Ensino
Médio. (POZO; CRESPO, 2009)
A era da Sociedade da Informação comporta uma nova forma de organização
social que perpassa por uma nova maneira de lidar com a informação e com a
formação de jovens (FOUREZ, 2003; BERBEL, 2011).
Com efeito, a internet não é apenas uma ferramenta de comunicação e de busca, de processamento e de transmissão de informações, que oferece alguns serviços extraordinários; ela constitui, além disso, um novo e complexo espaço global para a ação social e, por extensão, para o aprendizado e para a ação educacional (CASTELLS, 2001 apud COLL; MONEREO, 2016, p.2).
Moran (2018) nos alerta também que para que a escola atual continue sendo
uma instituição formal de educação, ela deve incorporar em seu projeto pedagógico
os novos caminhos de aprender, sejam eles processos individuais, colaborativos
e/ou com orientação de um tutor. Kolb (1984), embora muito discutido no mundo do
corporativo, traz ferramentas para que nós, professores olhemos para os alunos
como indivíduos, não únicos, mas não generalizados, divididos apenas por faixa
etária.
As metodologias são importantes meios para orientar os professores nos
processos de ensino e aprendizagem e podem ser concretizadas em estratégias e
técnicas. Quando falamos de metodologias ativas, estamos considerando as que
são centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de
aprendizagem. As metodologias ativas estão focadas no progresso da autonomia do
estudante, no desenvolvimento de competências e habilidades, na aprendizagem
colaborativa e na interdisciplinaridade. (CAMARGO; DAROS, 2018)
Assim, também nos é importante estabelecer qual a função social da escola,
para guiar o planejamento e as ações intencionais de ensino dentro das salas de
aula. Pensar em inovação na educação nesse momento é buscar um novo fôlego
para a escola, no nosso caso a escola básica, mantendo seu papel de mediação na
aquisição dos conhecimentos. (CAMARGO; DAROS, 2018)
Num mundo tecnológico, digital e conectado, alunos e professores assumem
papeis diferentes do tradicional. O professor deve passar de transmissor de
31
informação para o de curador, orientador e mediador. Dentre as novas habilidades a
serem desenvolvidas pelos alunos temos: a capacidade de atuar com autonomia,
interagir em grupos heterogêneos, utilizar recursos de maneira interativa e aplicar
conceitos em diferentes contextos. As Novas Tecnologias da Informação e
Comunicação (NTIC) em si não são o mais importante, mas sim as práticas
pedagógicas que elas promovem e potencializam. As TIC na educação escolar
devem tornar mais eficientes e produtivos os processos de ensino e aprendizagem
(COLL; MONEREO, 2010).
O papel da tecnologia, neste contexto, está em apoiar o que Prensky (2010)
chama de nova pedagogia, definindo-a como aquela centrada no aluno e na qual os
professores saem da condição de palestrantes para a de mediadores da
aprendizagem.
A tecnologia não apoia – nem pode apoiar – a velha pedagogia do professor que fala/palestra, exceto em formas mínimas, tais como através da utilização de imagens e vídeos. Na verdade, quando os professores usam o velho paradigma de exposição, ao adicionarem a ela a tecnologia, ela com muito mais frequência do que o desejado se torna um empecilho (PRENSKY, 2010, p.202).
O professor não terá com a tecnologia apenas uma relação instrumental, ou
seja, da lousa para uma apresentação com Datashow, ou de pesquisas usando a
internet ao invés de livros e enciclopédias. O professor passa a dominar as
linguagens das NTIC, aprendendo e ensinando de forma nova. Concordamos com
Moran (2015), também quando diz que é necessário repensar o espaço e as
relações escolares. As metodologias ativas são o ponto de partida para essa
reflexão e reelaboração de novas práticas, pode-se enriquecer os materiais prontos
com metodologias ativas: aula invertida, pesquisas, jogos, aprendizagem baseada
em problemas, entre outras propostas centradas no aluno, na colaboração e
personalização.
O novo papel do professor é mais complexo e exige uma formação mais
ampla. Só saber o conteúdo a ser ministrado não basta, é necessário saber adaptar-
se ao grupo e a cada aluno, além de planejar, acompanhar e avaliar atividades
significativas e diferentes (BACICH; MORAN, 2018).
A habilidade de utilizar recursos e instrumentos de maneira interativa,
incluindo utilizar dados, linguagens e textos nos meios digitais, está relacionada com
o letramento digital, que se torna importante também, além do científico. É
necessário formar um indivíduo que não seja vulnerável a grande sobrecarga de
32
informações errôneas, tendenciosas e mal-intencionadas. A formação crítica pelas
mídias e para as mídias se faz mais do que urgente. Possivelmente, o profissional
que melhor se adequa a essa função é o professor e o lugar é a escola (BERBEL,
2011. COLL; MONEREO, 2016).
Conseguir que, uma vez alcançado o acesso às TIC’s, todos os setores da população possam fazer um uso enriquecedor, construtivo e criativo dessas tecnologias é o verdadeiro e complexo desafio que enfrentamos atualmente. Mais uma vez, a educação formal e escolar, a única instituição das sociedades modernas capaz de chegar ao conjunto da população sem discriminações de nenhum tipo, é o melhor instrumento para atingir esse objetivo. (COLL; MONEREO, 2016, p. 45).
Graças às NTIC, chegamos a um novo estágio no que se refere à
comunicação em nossa sociedade, onde podemos obter, produzir e compartilhar
qualquer quantidade de informação de forma instantânea, de qualquer lugar, na
forma que preferir e com baixo custo. As opções de aprendizado estão se
expandindo, graças ao m-learning7, onde alguns aspectos das tecnologias como a
miniaturização e integração, plataformas móveis e internet sem fio, possibilitem aos
alunos continuar aprendendo a qualquer momento, com o uso do celular (BERBEL,
2011. COLL; MONEREO, 2016).
As redes digitais permitem novas formas e possibilidades de relacionamento
das pessoas com os saberes. Trata-se de uma verdadeira revolução, em que a
sala de aula transcende os espaços físicos. A produção e a troca de informações
nas redes exigem a necessidade de novas estruturas educacionais, ultrapassando
a formação fechada, hierarquizada e para um grande número de estudantes ao
mesmo tempo, como nos modelos existentes (KENSKI, 2018).
7 Mobile Learning – termo que designa o uso de dispositivos móveis nos processos de ensino e aprendizagem
33
3 ENSINO HÍBRIDO
m modelo que vem crescendo na educação visando a inovação e
desenvolvimento de autonomia no estudante é o Ensino Híbrido. Um sistema
educacional formal, com o planejamento e a intencionalidade pedagógica que o
termo exige, onde o estudante tem parte de suas atividades on-line, não
necessariamente no ambiente escolar e apresenta certo controle sobre seu tempo,
escolha do lugar, do caminho e do ritmo. Na escola estuda e aprende
supervisionado pelo professor. Como há planejamento e intencionalidade
pedagógica, essas duas modalidades (on-line e presencial) estão integradas para
fornecer uma experiência de aprendizagem integrada (HORN; STAKER, 2015), essa
não é uma proposta de Ensino a Distância (EAD) e muito menos de homeschooling,
que apresentam outras características. No Ensino Híbrido as ações de curadoria de
conteúdos do professor são integradas às ações de desenvolvimento de autonomia
e controle de estudos dos estudantes. Seus encontros presenciais na escola
continuam com a mesma frequência e ritmo.
Para Horn e Staker (2015), há quatro modelos de Ensino híbrido e são
agrupados conforme mescla elementos da sala de aula tradicional com atividades
on-line, da seguinte forma:
1. Modelo por Rotações: dentro de um curso ou matéria, os alunos
revezam entre modalidades de ensino, sendo uma delas on-line.
Possuem outros subgrupos, rotação por estações, laboratório
rotacional, rotação individual e sala de aula invertida;
2. Modelo Flex: onde o principal é o ensino on-line;
3. Modelo a La Carte: os alunos participam de um curso on-line, com um
professor online e continuam a ter a experiência do ensino presencial;
4. Modelo virtual enriquecido: os alunos dividem seu tempo entre o
ensino em uma escola física e o aprendizado remoto. A ênfase está
nas disciplinas on-line podendo ocorrer atividades presenciais como
laboratório, experiências práticas ou aulas presenciais.
Neste trabalho quando comparamos o modelo Híbrido de ensino com o
tradicional levamos em conta os seguintes aspectos: a aula, as relações
professor/aluno e aluno/aluno, o uso da tecnologia, os espaços de aprendizagem e
as possibilidades de avaliação (BACICH; TANZI; TREVISANI, 2015).
U
34
No modelo tradicional a mesma aula é dada para todos os alunos, baseada
na transmissão de conteúdo. O aluno, na maioria das vezes, é mero coadjuvante,
agente passivo dos processos de ensino e de aprendizagem. O professor parece
deter todo o conhecimento e ser a única fonte de informação, fala (ou tenta falar)
para todos ao mesmo tempo. Esse professor se coloca como o filtro de toda a
informação que deve chegar ao estudante. Na correria de uma carga horária muito
alta, tal professor muitas vezes tem sua ação limitada apenas ao livro didático e não
é capaz de diferenciar sua prática pedagógica em sala de aula, não há tempo e
muito menos condições que favoreçam um ensino mais personalizado, ensina a
todos como se estivesse ensinando a um só. Os alunos permanecem enfileirados e
a comunicação entre eles não é permitida.
Estabelecer o mesmo ritmo e a mesma dinâmica para todos os alunos acaba
prejudicando o grupo, já no modelo híbrido as atividades são diversificadas,
buscando-se a personalização, individualização e diferenciação, respeitando os
ritmos de cada aluno, valorizando e construindo sua autonomia. O aluno pode estar
mais próximo do professor, solicitando sua ajuda sempre que necessário. Pode
dialogar com seus pares e passar a dividir suas dúvidas, questionamentos,
descobertas e conhecimentos com os colegas de turma, numa relação de parceria e
apoio mútuo. Uma vez que o professor diferencia suas práticas pedagógicas,
promove discussões nas aulas, estimula o protagonismo dos alunos e é mediador de
conhecimento entre crianças e jovens, não apenas mediador de conflitos. A reflexão
e questionamentos, assim como a partilha com o grupo, podem influenciar também
no aumento de confiança e autoestima.
No Ensino Híbrido o papel do professor passa de transmissor de conteúdos
para o de curador e orientador, pois ele escolhe o que é relevante e ajuda os alunos
a significar os conteúdos nos materiais e atividades disponíveis. Além de dar apoio,
estimular, valorizar, orientar, inspirar a classe, os grupos e cada aluno.
A era da curadoria é um momento em que organizamos os nossos espaços de convivência, de vida comum, estruturados em algumas instituições como a escola, os meios de comunicação, em que aquele que é o responsável por coordenar as atividades tem o espírito do curador, isto é, alguém que tem que cuidar para repartir, alguém que precisa proteger e elevar para tornar disponível, para as pessoas que ali estão, seja o conhecimento na escola, seja a informação em relação ao mundo digital. É a atitude de um curador. Não é um guardião porque este retém, não passa adiante; não é um guarda do museu, que não deixa o visitante chegar perto; não é um proprietário, que mantém a obra de arte dentro de casa. O curador não tem a visão de dono de uma propriedade, mas a visão integrante de um condomínio. (CORTELLA; DIMENSTEIN, 2016, p. 19).
35
Em uma aula no modelo tradicional a tecnologia é uma oportunidade de
substituir o quadro, ou seja, corrobora a metodologia de uma educação tradicional
baseada na transmissão de conteúdo, mas deveriam ser escolhidas com objetivos
pedagógicos muito bem definidos. Usar a tecnologia com intencionalidade
pedagógica.
A sala de aula tradicional é vista como um espaço de aquisição de saberes e
técnicas apenas, se tornando um meio de organização social. O espaço escolar
continua formatado para atender às demandas de uma sociedade que parece não
existir mais.
Na proposta do Ensino Híbrido a escola passa a ser o local de produção e
significação do conhecimento, além de ser espaço privilegiado de relações
humanas. O aluno não frequenta a escola para obter informações, essas já lhe
foram sugeridas pelo professor para suas atividades extraclasse e on-line. Na
escola, os jovens vão com questões sobre como usar e organizar essas informações
e transformá-las em conhecimento, ou seja, para atingir um objetivo específico. Além
do mais, todos os lugares da escola se tornam espaços de aprender.
A avaliação tradicional é classificatória, define quem prossegue e quem deve
refazer os conteúdos escolares. Tem uma dupla função de aprovação/reprovação.
Para o Ensino Híbrido a avaliação tem função diagnóstica. É utilizada como um
instrumento de reorientação da prática pedagógica, verificar brechas no processo de
aprendizagem que possam ser vencidas, um meio de desenvolver a aprendizagem.
A tecnologia viabiliza novos e distintos métodos de avaliação. É preciso repensar os
métodos avaliativos - papel, lápis e caneta não são mais os únicos recursos para a
realização de uma avaliação oficial.
Como expõe Martins (2016, p. 73):
A concepção de Ensino Híbrido na Educação Básica, que mais se aproxima do que tem sido encontrado em pesquisas atuais sobre o tema, é aquela que promove uma integração entre o ensino presencial e propostas de ensino on-line, que ocorrem na sala de aula ou fora dela, porém, preferencialmente na escola, sem modificar a carga horária presencial. O papel desempenhado pelo professor e pelos estudantes sofre alterações em relação à proposta de ensino tradicional e as configurações do espaço e envolvimento com as tecnologias digitais. Diferente da definição de Blended Learning como uma modalidade de ensino presencial e a distância, em que a carga horária on-line (à distância) não ocorre no ambiente físico da instituição de ensino, o Ensino Híbrido volta-se para uma proposta de “mistura” metodológica que impacta na ação do professor em situações de ensino e nas ações dos alunos em situação de aprendizagem e que, na
36
maioria das vezes, ocorre no ambiente “físico” da escola. (MARTINS, 2016 p. 73 – itálico nosso).
O híbrido, no entanto, pode se dar também de outras formas: de saberes e
valores, metodologias, tecnologias, currículo e abordagens pedagógicas. (MORAN,
2015). O que nos trouxe tranquilidade em relação a ter ou não muitos recursos
tecnológicos na escola, ou mesmo em relação aos estudantes. As atividades a ser
realizadas a distância não necessariamente precisam da rede internacional de
computadores, smartphones, tablets, etc. Um livro texto, uma pesquisa em jornais e
revistas físicas, ou mesmo um filme no cinema podem ser objeto de estudo.
3.1 A sala de aula invertida
Um modelo que vem alcançando notoriedade no meio educacional é a sala
de aula invertida, assim chamada porque inverte a sequência da aula. Geralmente
em casa os estudantes têm contato com o conteúdo teórico, que pode ser por meio
de leituras e vídeos, e o tempo de sala de aula é utilizado para atividades mais
complexas que necessitem do auxílio direto do professor. Ao assistir os vídeos em
casa, os educandos são estimulados a agir conforme suas necessidades, eles
acabam por perceber que têm a possibilidade de retroceder ou avançar à medida
que compreendem o conteúdo, tendo mais autonomia em sua aprendizagem. O
período em sala de aula torna-se, então, um tempo para aprendizagem ativa
(HORN; STAKER, 2015).
Na área de ensino de Ciências é possível afirmar que a sala de aula invertida
surgiu por volta do ano 2006, com a experiência de dois professores de Química,
Jonathan Bergmann e Aaron Sams, em uma escola rural no Colorado, EUA. A
ausência dos alunos em muitas aulas era um problema que eles enfrentavam. Com
essa problemática tiveram a motivação para começarem a gravar as aulas e
disponibilizá-las para os estudantes. Logo, além dos alunos que faltavam às aulas,
os demais começaram a assistir também, como reforço, quando não compreendiam
muito bem um conceito ou para estudar para as avaliações. Após a postagem on-
line desse conteúdo, outros professores começaram a aproveitar os vídeos em suas
aulas bem como estudantes de outras escolas (BERGMANN; SAMS, 2018).
Dentre os motivos pelos quais se deve inverter a sala de aula podemos
afirmar que a inversão parece se aproximar dos jovens, pois eles vivem em um
mundo conectado e a maioria das escolas ainda proíbem o uso da tecnologia pelos
37
alunos, outras a tem como inimiga, isso sem falar naquelas onde a tecnologia ainda
não chegou; Bergmann e Sams (2018) afirmam que as práticas educativas com
auxílio de tecnologia ajudam os estudantes que regularmente se sintam
desocupados na sala de aula por serem mais rápidos na realização de suas tarefas,
visto que com a flexibilidade, os que estão mais adiantados podem se dedicar a
outras atividades; ajudam também aqueles com dificuldades, uma vez que o
professor, livre da transmissão de conteúdos, pode se dedicar aos alunos com mais
necessidades; intensificam a relação aluno-aluno e aluno-professor, além do auxílio
personalizado e focado do professor, os próprios estudantes podem se agrupar e se
ajudar mutuamente; os estudantes percebem que com a inversão o professor não
quer exercer um autoritarismo pedagógico sobrecarregando-o com tarefas, mas que
eles realmente aprendam.
O foco da aula passa a ser o aluno, pois este tem o compromisso com as
atividades propostas, assistir aos vídeos, fazer anotações, trazer dúvidas para a sala
de aula, realizar e apresentar trabalhos e atividades escolares, entre outros. Após
tirar as dúvidas que podem ter ficado o tempo de aula pode ser usado para
atividades práticas mais extensas ou solução de problemas (BERGMANN; SAMS,
2018).
Ao se optar pelo uso dos vídeos para inverter a sala de aula, o professor pode
se deparar com a dificuldade de produzir os próprios vídeos, seja pela falta de
tempo, de equipamentos adequados ou a habilidade para produzi-los. Uma boa ideia
então seria a utilização de vídeos prontos produzidos por outros professores. O que
particularmente nos parece mais interessante. Cabe ao professor, fazer o trabalho
de curadoria desses vídeos, para disponibilizar aos alunos um material de qualidade.
O Youtube® se apresenta como uma excelente ferramenta para que o professor
comece a inverter as suas aulas, embora não seja a única plataforma para tal.
(BERGMANN; SAMS, 2018).
3.2 Rotação por estações
Modalidade de Ensino Híbrido em que os estudantes são organizados em
grupos que chamamos de estações de trabalho e cada grupo realiza uma atividade
previamente planejada pelo professor, sendo que as tarefas abordam uma mesma
temática, mas habilidades diferentes entre as estações. As atividades podem ser
individuais ou colaborativas, podem ser utilizados diversos recursos, como vídeos,
38
atividades práticas, leitura de textos e imagens, escrita colaborativa, entre outros. É
interessante que uma das estações faça uso de recursos on-line se possível. Os
grupos podem ser divididos por afinidade ou de acordo com as necessidades dos
alunos, assim o professor pode se dedicar mais aqueles que precisam de
orientação. O professor também pode sugerir a formação de grupos equilibrados,
misturando habilidades e necessidades dos alunos. Essa é uma prática que pode
favorecer o crescimento do coletivo, mas é necessário que os estudantes já estejam
acostumados com esse tipo e organização da sala de aula. Após um determinado
tempo estipulado pelo professor, os estudantes trocam de estações de trabalho e
assim que todos passam por todas as estações faz-se o fechamento da aula. O uso
de diversos recursos e atividades diferentes abordando um mesmo assunto leva o
aluno a ter uma experiência personalizada de ensino (MEIRINHOS; OSÓRIO, 2007;
2014; HORN; STAKER, 2015).
Figura 1: Modelo tradicional, Sala de aula invertida e Rotação por estações.
Fonte: elaborado pelo autor
3.3 Ensino Híbrido – o que tem sido praticado.
Neste tópico serão discutidos alguns de exemplos de como o Ensino Híbrido
vem sendo implantado.
No artigo intitulado “A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino
personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia”, Valente (2018, p.
26-42), apresenta o uso da Sala de aula invertida, na disciplina – Métodos e técnicas
de pesquisa e de desenvolvimento de produtos em midialogia – curso do Instituto de
Artes da Unicamp. Em complemento às aulas presenciais há atividades que
39
requerem o uso do ambiente virtual, no caso foi usado o TelEduc. Entre as diversas
atividades da disciplina os estudantes foram levados a desenvolver projetos
midiáticos, como portfólios, sites ou vídeos. Ao final, a sala toda produziu o site da
disciplina que veio a hospedar os projetos desenvolvidos pela turma. O autor
salienta entre os aspectos positivos, o bom aproveitamento dos alunos, o
aprimoramento e a inovação das práticas em sala de aula e o aprimoramento do
professor também.
Gonçalves e Silva (2018, p. 59-76) descrevem uma experiência de sala de
aula compartilhada, semelhante ao modelo Flex de Ensino Híbrido. A prática ocorreu
em um curso de Licenciatura em Matemática. O objetivo foi integrar em uma mesma
sala alunos dos primeiro, segundo e terceiro semestres do curso, sob a supervisão
de dois professores, em um dia da semana. Três disciplinas eram trabalhadas em
regime de colaboração. Os aspectos positivos salientados pelos pesquisadores
foram a promoção de uma experiência diferenciada em um curso de licenciatura, o
exercício da colaboração entre os licenciandos, a flexibilidade curricular e a
possibilidade de integração entre as disciplinas.
Silva e Sanada (2018, p. 77-90) descrevem no artigo “Procedimentos
metodológicos nas salas de aula do curso de pedagogia: experiências de ensino
híbrido”, usos da modalidade de Ensino Híbrido, Rotação por estações, em um curso
de Pedagogia. Uma das experiências ocorreu com 30 alunos do segundo e terceiro
semestres na disciplina Didática de alfabetização e a outra com 32 alunos do
primeiro semestre na disciplina de Aprendizagem e desenvolvimento humano. Ao
final das aulas no modelo de Rotação por estações, os estudantes participavam de
um grande círculo onde todos participavam, amarrando os conteúdos estudados que
eram anotados no quadro pela professora. Como ponto positivo as pesquisadoras
destacam a possibilidade desses estudantes agregarem esse modelo de ensino às
suas práticas futuras.
Em 2017 Schiehl e Gasparini (2017) publicaram no VI Congresso Brasileiro
de Informática na Educação (CBIE 2017) um mapeamento sistemático da literatura
com o objetivo de identificar os modelos de Ensino Híbrido adotados em instituições
de ensino no Brasil e no Mundo. Após utilizarem mecanismos de buscas
acadêmicas, levantaram 3010 trabalhos dos quais foram selecionados 32 artigos. O
mapeamento foi conduzido no período de outubro/2016 a novembro/2016. Dentre os
principais resultados verificaram que os trabalhos estão relacionados com uma
40
instituição universitária, sendo 85% dos estudos se concentram em cursos de
Ensino Superior, 6% em pós-graduações, 6% no ensino médio e somente 3%
efetuados com o ensino fundamental. Desses não foi possível identificar se
ocorreram em escolas públicas ou privadas.
Salientamos novamente a importância de estudos dessa modalidade de
ensino na educação básica, sobretudo na etapa do ensino fundamental e em
especial nas escolas públicas. É fundamental que experiências nessa etapa da
escolaridade sejam realizadas e compartilhadas com os colegas professores.
3.4 Analisando algumas críticas.
A sala de aula invertida é o modelo de Ensino Híbrido que vem recebendo
mais críticas, talvez por ser o mais difundido (VALÉRIO; MOREIRA, 2018).
Uma dessas críticas está relacionada ao fato de não ser uma inovação em
termos pedagógicos, fato que é reconhecido por autores que trabalham com Ensino
Híbrido no Brasil.
Outro aspecto importante é que grande parte das propostas apresentadas não é novidade na educação[...]revisitando teorias pedagógicas, inserindo as tecnologias digitais na construção de um encaminhamento metodológico que tenha como objetivo valorizar a integração do ensino online ao currículo escolar e, ao mesmo tempo, valorizando as relações interpessoais e a construção coletiva do conhecimento, os modelos de ensino híbrido, de certa forma, organizam uma metodologia que engloba diferentes vertentes e que tem como objetivo principal encontrar maneiras de fazer o aluno aprender mais e melhor. (BACICH; TANZI; TREVISANI, 2015. p. 59-60).
E ainda
Certamente, não podemos considerar o ensino híbrido como uma solução para a aprendizagem e para uma utilização eficiente das tecnologias digitais. Não é a única resposta possível para resolver as questões relacionadas à formação de conceitos nem, tampouco, é uma proposta com fim em si mesma. (MARTINS, 2016 p. 182).
Os professores brasileiros são muito ocupados, lecionam em mais de uma
escola, quando não em três ou quatro, fica praticamente impossível debruçar-se
sobre livros de teorias pedagógicas e sistematizarem-nas em metodologias
específicas de ensino. Não haveria problema em professores fazerem esse trabalho
e disponibilizarem para os demais. Assim como Aaron e Sams sistematizaram a
Sala de aula invertida a partir de suas práticas, podemos citar o prof. Marco Antônio
41
Moreira com as UEPS8 (Unidades de Ensino Potencialmente Significativas). Oxalá
tivesse uma grande comunidade de prática constituídas por professores trocando
experiências entre si em prol da aprendizagem e da qualidade da nossa educação.
Meirinhos e Osório (2007) comentam que a princípio o envolvimento com novas
metodologias e NTIC pode afastar o professor super ocupado, por conta de seu
receio por mais compromissos, o que acaba por se diluir e no fim, facilita a vida do
professor.
Outra desaprovação que aparece seria a dificuldade de nossos estudantes
adotarem uma postura mais autônoma e autorregulada em relação à sua
aprendizagem, fato que estaria mais ligado ao modelo tradicional transmissivo-
receptivo do que à Sala de aula Invertida. É evidente que nossos alunos levarão um
tempo até passarem da postura passiva de estudantes, para uma mais ativa.
Talvez a condenação mais inquietante seja a de que, o Ensino Híbrido, por
ser uma prática surgida e sistematizada nos Estados Unidos, a colocaria juntamente
com os seus usufruidores, a serviço do neoliberalismo e do capitalismo rentista. De
que por trás dessa prática estariam interesses puramente comerciais. A venda de
softwares e outros produtos tecnológicos educacionais justificaria essa opinião.
Porém os livros didáticos também são produzidos e comercializados por grandes
editoras e redes de papelarias. Hoje temos um grande avanço na mercantilização da
educação, com uma apropriação de institutos e fundações sobre a formação de
professores, edição de livros e composição de propostas curriculares, mas poucos
questionam essa sua presença em todas as escolas brasileiras, das privadas às
públicas.
Nessa perspectiva trazemos as contribuições do pensamento de Lévy (1999;
p. 10).
[...] O fato de que o cinema ou a música também sejam indústrias e parte de um comércio não nos impede de apreciá-los, nem de falar deles em uma perspectiva cultural ou estética. O telefone gerou e continua a gerar verdadeiras fortunas para as companhias de telecomunicação. Isso não altera o fato de que as redes de telefonia permitem uma comunicação planetária e interativa. Ainda que apenas um quarto da humanidade tenha acesso ao telefone, isso não constitui um argumento "contra" ele. Por isso não vejo por que a exploração econômica da Internet ou o fato de que atualmente nem todos têm acesso a ela constituiriam, por si mesmos, uma condenação da cibercultura ou nos impediriam de pensá-la de qualquer forma que não a crítica. É verdade que há cada vez mais serviços pagos. E tudo indica que essa tendência vai continuar e até crescer nos próximos
8 Para um aprofundamento vide o artigo Unidade de Ensino Potencialmente Significativas – UEPS. Disponível em < https://www.if.ufrgs.br/~moreira/UEPSport.pdf>
42
anos. Ainda assim, também é preciso notar que os serviços gratuitos proliferam ainda mais rapidamente. Estes serviços gratuitos vêm das universidades, dos órgãos públicos, das associações sem fins lucrativos, dos indivíduos, de grupos de interesse diversos e das próprias empresas. Não há sentido em opor o comércio de um lado e a dinâmica libertária e comunitária que comandou o crescimento da Internet de outro. Os dois são complementares, para desgosto dos maniqueístas. (LÉVY, 1999. p.10)
Como já foi discutido no capítulo 2, não podemos ignorar as mudanças
culturais que passamos impulsionadas e possibilitadas pelas NTIC. Não podemos
mais pensar na prática da medicina sem tecnologia. Qualquer médico hoje se vale
de exames com uso de tecnologia, como a Tomografia ou uma Ressonância
Magnética para ter um diagnóstico mais preciso e rápido, sem falar nas cirurgias
delicadas e minimamente invasivas com o auxílio de robôs. A Indústria 4.0 já se vale
do conceito de Internet of things – IOT (internet das coisas) para agilizar a sua
produção. Os bancos, praticamente todos já contam com diversos serviços
automatizados por aplicativos, evitando filas e tempo perdido de seus clientes. Até
as Igrejas já contam com o uso de tecnologia. Já a escola continua com a mesma
configuração de séculos atrás e o pior de tudo com a mesma prática. Como se ela
fosse a única detentora de todo o conhecimento e responsável somente pela sua
disseminação.
É sabido que muitos professores gravam e disponibilizam suas aulas em
plataformas de vídeo e que muitos estudantes acessam como complemento para as
aulas presenciais ou como reforço quando não compreendem algo transmitido em
sala de aula (SILVA, PEREIRA, ARROIO, 2017).
Uma vez que os estudantes valorizam esses vídeos e fazem uso constante
deles é importante entendermos como essa ferramenta pode contribuir para o
aprendizado.
Diante disso temos que reconhecer de uma vez por todas, que o aluno de
hoje não quer ficar mais, em uma sala, enfileirado, olhando para o quadro e ouvindo
o professor falar em um monólogo horas a fio. Existem outras formas de aprender,
que perpassa pelo uso das novas tecnologias e espaços, assim como novas formas
de ensinar.
[...] É um absurdo educar de costas para o mundo conectado, educar para uma vida bucólica, sustentável e progressista baseada só em tempos e encontros presenciais e atividades analógicas (que são, também, importantes). O mundo é híbrido e ativo, o ensino e a aprendizagem, também, como muitos caminhos e itinerários que precisamos conhecer acompanhar, avaliar e compartilhar de forma aberta, coerente e empreendedora.
43
As tecnologias facilitam a aprendizagem colaborativa, entre colegas próximos ou distantes. É cada vez mais importante a comunicação entre pares, entre iguais, dos alunos entre si, trocando informações, participando de atividades em conjunto, resolvendo desafios, realizando projetos, avaliando-se mutuamente. Fora da escola acontecem o mesmo, na comunicação entre grupos, nas redes sociais, que compartilham interesses, vivências, pesquisas, aprendizagens. A educação se horizontaliza e se expressa em múltiplas interações grupais e personalizadas. (Moran, 2018, p. 11).
É importante dar o primeiro passo, já é um bom começo.
44
4 A PESQUISA: CONTEXTO E PROCEDIMENTOS.
pesquisa se realizou em uma escola pública estadual paulista, de periferia, no
interior do estado. Inserida em uma área residencial, bastante populosa, com
grande diversidade de comércio e algumas empresas. O bairro conta com água
encanada, rede de esgoto, energia elétrica, telefonia, calçamento, linhas de
transporte coletivo, posto de saúde, escola municipal de Educação Infantil e de
Ensino Fundamental Ciclo I.
A área total da escola é de 8.650,0 m², sendo 2.355,0m² de área construída e
6.295,0m² de área livre. O prédio é de alvenaria, térreo, distribuído em três blocos
térreos, com as seguintes dependências: onze salas de aula; sala multimídia;
diretoria; secretaria; sala de GOE (Gerente de Organização Escolar); sala da
coordenação pedagógica; sala dos professores; sala de internet; sala de leitura;
quadra poliesportiva coberta; bebedouros refrigerados; pátios cobertos; cozinha;
despensa; almoxarifado; sala de arquivo; depósito; sanitários administrativos;
sanitários para alunos e zeladoria.
A sala multimídia é equipada com Datashow e telão e a sala de internet é
equipada com quatro computadores; as salas de aula funcionam como salas-
ambiente com mobiliário adequado e em bom estado de conservação. A instituição
atende estudantes do Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio, nos períodos
manhã, tarde e noite. A cultura da escola, no geral, é tradicional. O conteúdo é
fortemente fragmentado entre as disciplinas. As aulas ocorrem em sua maioria nas
salas de aulas, com os estudantes enfileirados. Entre os professores não há espaço
para o planejamento conjunto das atividades.
As atividades foram desenvolvidas com estudantes dos 7ºs e 8º ano.
Inicialmente os estudantes foram informados sobre a pesquisa e levaram para casa
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), aprovado pelo parecer
2.843.906, para assinarem juntamente com os pais. Todos os alunos participam das
aulas no modelo de Ensino Híbrido, mas as atividades, o questionário para avaliação
e anotações são selecionadas entre aqueles que assinaram o TCLE. Ao todo 53
estudantes assinaram a autorização. Em seguida foi feito o planejamento da aula no
modelo de Ensino Híbrido, com a sala de aula invertida ou a rotação por estações.
Para o planejamento utilizou-se um formulário com base em Bacich; Tanzi; Trevisani
A
45
(2015). Durante a aplicação da aula com a turma o professor fez observações
buscando analisar os seguintes pontos: a interação entre os alunos, a autonomia na
execução das atividades, a produção individual e coletiva dos estudantes, entre
outros. Após a finalização da aula, os alunos junto com o professor, em uma roda de
conversa fizeram a autoavaliação, levantando os pontos positivos e negativos, entre
outras informações importantes. Para compreender melhor essa percepção por
parte dos alunos e para ilustrar alguns dados ou trazer uma contribuição quantitativa
ao estudo, foi solicitado que os alunos respondessem um questionário do tipo Likert,
adaptado de MARTINS, 2016, contendo 16 afirmações simples, onde os estudantes
classificavam-nas de 1 a 5 de acordo com o seguinte critério: 1 – Discordo
totalmente, 2- Discordo parcialmente, 3- Não concordo nem discordo, 4 – Concordo
parcialmente e 5 – concordo totalmente. O questionário foi respondido na escola
após o trabalho com as aulas nos modelos de Rotação por estações e Sala de aula
invertida.
Também foi solicitado que escolhessem uma palavra que melhor lhes
definisse as metodologias de aula, a fim de construirmos uma nuvem de palavras.
Neste contexto foi necessário adotar uma postura reflexiva, mas não uma
reflexão por si só, sem ação. Para a reflexão foi utilizado o ciclo reflexivo de Smyth
(1989, 1991) que propõem quatro formas de ação:
1. Descrever – O que eu faço? Nesta etapa pode ser utilizado um diário
para descrever os eventos de ensino concreto. Essa descrição não
precisa ser acadêmica, mas em linguagem própria para que haja uma
apropriação pelos professores.
2. Informar – O que isso significa? Nesta etapa é importante recapitular
os princípios pedagógicos do que se faz. O professor reassume assim
sua posição de intelectual de fazer e testar teorias.
3. Confrontar – Como cheguei a ser assim? Aqui se devem sujeitar
essas teorias a uma forma de interrogação e questionamento,
localizando e situando o ensino em um contexto cultural, social e
político mais amplo.
4. Reconstruir – Como eu poderia fazer as coisas de maneira diferente?
Buscam-se alternativas para nossas ações, reconhecendo que as
realidades do ensino não são dados imutáveis.
46
O ciclo proposto por Smyth propõe que o professor tome conhecimento de
sua prática, possibilitando transformá-la. É possível que os professores em seus
contextos façam essa reflexão e tomem consciência do que fazem e porque o fazem
e quais as consequências desse fazer (POBLETE, CARNEIRO, MARTINEZ, 2013;
MONTENEGRO, FERNANDEZ, 2015).
Segundo Freire (2018, p. 40) é por meio da reflexão crítica sobre a própria
prática que o professor passa da curiosidade ingênua para a curiosidade
epistemológica. Quer-se melhorar a minha prática é necessário o pensar crítico
sobre essa prática. “Quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as
razões de ser de por que estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de
promover-me”.
Uma mudança que quer extrapolar os limites das realidades, superando-as e
reafirmar a importância da aprendizagem, empoderando o professor com a prática
reflexiva que lhe foi retirada e delegada a terceiros (SMYTH, 1989).
Figura 2: Metodologia da pesquisa esquematizada
Fonte: elaborado pelo autor.
•formulário com base em Bacich; Tanzi; Trevisani (2015).
Planejamento
•Durante o encaminhamento das aulas
Execução/observação•Pontos positivos e
negativos
•Autoavaliação
Autoavaliação/Roda de conversa/Nuvem de
palavras
•Descrever
•Informar
•Confrontar
•Reconstruir
Ciclo Smyth
47
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES.
5.1 – Descrever – o que eu faço?
oram realizadas seis aulas na Metodologia de Ensino Híbrido, sendo duas no
modelo de Rotação por estações e quatro no de Sala de Aula Invertida.
Uma das aulas no modelo de Rotação por estações foi realizada com uma
turma de 8º ano composta por trinta e oito estudantes.
Quadro 1 – Plano de aula de Rotação por estações 8º ano.
Conteúdo Puberdade e adolescência. Mudanças físicas, emocionais e hormonais no amadurecimento sexual de adolescentes.
Objetivos da aula
Os estudantes devem ser capazes de reconhecer as principais mudanças corporais que ocorrem em ambos os sexos da espécie humana durante a puberdade. Coletar dados e organizá-los em tabelas, calcular médias e construir gráficos para análise e comparação. Discutir direitos e deveres dos adolescentes e elaborar um cartaz informativo, reorganizar informações teóricas de forma gráfica e criar um conto.
Recursos Tablet, livro didático, caderno do aluno, folha pautada, folha sulfite, folha de flip
chart, régua, lápis de cor e canetas coloridas.
Estação de trabalho
Atividade
Medindo a Altura
Com o uso de uma trena realizar a medição da altura dos integrantes da estação e preencher as tabelas no caderno do aluno. Fazer um gráfico comparando essas
alturas.
Adolescer Responder as questões de reflexão sobre o que são adolescer p. 74 do caderno do aluno. Numa folha de flip chart produzir um cartaz relacionando de um lado as
necessidades dos adolescentes e do outro lado seus deveres
Mapa Mental Montar o mapa mental com os termos fornecidos pelo professor
Escrevendo um Conto
Escolher no tablet uma das imagens que retrata uma mudança física ou comportamental que ocorre durante a adolescência e escrever um conto onde a
personagem passa por esta mudança.
Avaliação
Participação ativa nas discussões nas estações de trabalho, criatividade na produção do cartaz e do conto.
No início da aula os alunos receberam a comanda das atividades
especificando o conteúdo de cada estação de trabalho. Na estação “Medindo a
altura” os estudantes trabalharam com trena para coleta de dados das alturas dos
integrantes do grupo e com a construção de tabelas, gráficos e cálculos de média. A
estação “Adolescer” exigiu deles a capacidade de discussão, expressão de opinião
F
48
além de criatividade na elaboração do cartaz. A estação “Mapa Mental” requereu a
capacidade de síntese deles. As informações devem ser reorganizadas de forma a
explicar como ocorrem as principais alterações físicas no corpo humano, ao longo
das nossas vidas e como elas influenciam o nosso comportamento. E por fim, na
estação “Conto” os alunos trabalharam a capacidade de escolha e a escrita de um
conto, trazendo aqui conteúdos da disciplina de Língua Portuguesa sobre a estrutura
desse gênero literário.
Prosseguimos com a divisão dos grupos que foi feita por afinidades entre os
estudantes. Cada estação de trabalho foi composta por oito ou nove integrantes. Foi
delimitado o tempo de trinta minutos para realizarem as atividades de cada estação,
em seguida os grupos trocaram de estação.
Como espaço para a realização da aula foi utilizado o pátio da escola, por
haver bancadas e livre circulação dos alunos. Todas as estações envolveram
produções coletivas que exigiram um trabalho colaborativo. Quando todos
circularam por todas as estações partimos para a socialização das produções e em
seguida a avaliação da aula, por meio de uma roda de conversa, levantando os
pontos positivos e negativos.
Figura 3 – Atividade estação “medindo a altura”
Fonte: dados da pesquisa.
49
Figura 4 Atividade Estação “adolescer”.
Fonte: Dados da pesquisa.
Figura 5 Atividades estação “Mapa Mental”
Fonte: dados da pesquisa
50
A outra aula no modelo de Rotação por estações foi realizada com três
turmas de 7º ano composta por trinta e oito estudantes cada uma.
Quadro 2 – Plano de aula de Rotação por estações 7º ano.
Conteúdo Métodos de conservação dos alimentos
Objetivos da aula
Os estudantes devem ser capazes de reconhecer processos de conservação dos alimentos, explicar seu princípio de eficácia na conservação desses alimentos, reorganizar informações de forma gráfica, interpretar textos de gênero “reportagem” e argumentar com relação aos hábitos de consumir alimentos em bares, lanchonetes e cantinas.
Recursos Computadores com acesso à internet, livro didático, caderno do aluno, Folha
de sulfite, régua, lápis de cor, canetas coloridas, cola, tesoura.
Estação de trabalho
Atividade
Pesquisa Escolher um dos métodos de conservação dos alimentos da p. 10 do caderno do aluno e preencher o roteiro de pesquisa da p. 11.
Leitura e análise de texto
Ler o texto e responder as questões de interpretação da p. 14 e 15 do caderno do aluno, interagindo com os colegas.
Mapa Mental Montar o mapa mental sobre métodos de conservação dos alimentos com os
termos fornecidos pelo professor
Produção de texto
argumentativo
Fazer a leitura da reportagem “SP recolhe 600kg de comida estragada por dia” e produzir um texto sobre os cuidados ao se consumir alimentos vendidos nas
ruas.
Avaliação
Participação ativa nas discussões nas estações de trabalho. Pesquisa sobre os métodos de conservação dos alimentos. Mapa mental e o texto argumentativo.
No início da aula os alunos também receberam a comanda das atividades
especificando o conteúdo de cada estação de trabalho. Na estação “Pesquisa” os
alunos, por meio do roteiro, foram levados a explicar o método de conservação de
alimentos escolhido, descrever como ele é feito, inferir o porquê desse método
conservar os alimentos, bem como exemplificar alguns produtos conservados por
este método. Na estação “leitura e análise de texto” os alunos trabalharam a busca
de informações em um texto, assim como foram levados a julgar a escolha de
alguns elementos que estruturam o texto, como o título e as imagens. A estação
“Mapa Mental” requereu a capacidade de síntese. As informações foram
reorganizadas de modo a explicar os princípios que regem a conservação dos
alimentos, como altas ou baixas temperaturas. Para finalizar, na estação “Produção
51
de texto argumentativo” foi exigida a compreensão de uma reportagem que serviu de
apoio para a produção de um texto argumentativo sobre os cuidados com as
comidas de rua, bem como a relacionar com o cotidiano deles.
Prosseguimos com a divisão dos grupos que foi feita por afinidades entre os
estudantes. As estações de trabalho foram compostas por oito ou nove integrantes.
Foi delimitado o tempo de trinta minutos para realizarem as atividades de cada
estação, em seguida os grupos trocaram de estação. Neste caso nas estações
“Mapa Mental” e “Produção de texto argumentativo” as produções eram coletivas, as
demais eram individuais embora pudesse haver troca de ideias entre eles. Na
estação “Pesquisa” um grupo de estudantes ficava na sala de informática, uma
dupla de alunos ocupava um computador e realizavam a pesquisa em conjunto. As
demais estações se realizaram no pátio da escola. Assim que todos os grupos
circularam por todas as estações, prosseguimos com a socialização das atividades
em sala de aula, seguindo o mesmo modelo da turma de 8º ano.
Figura 6 Atividades Rotação por estações 7s anos.
Fonte: dados da pesquisa.
Note-se neste caso como as tarefas podem ser adaptadas e
reorganizadas pelo professor a partir de materiais já prontos, como o caderno do
aluno e o livro didático.
52
Foram realizadas quatro aulas no modelo de sala de aula invertida, sendo
duas com uma turma de 8º ano e duas com quatro turmas de 7ºs anos.
Quadro 3 – Plano de aula de Sala de aula invertida 8º ano.
Conteúdo Ciclo menstrual
Objetivos da aula Os estudantes devem ser capazes de identificar os principais fenômenos que ocorrem no ciclo menstrual correlacionando-os com os hormônios envolvidos.
Recursos Vídeos sobre o ciclo menstrual, livro didático, caderno do aluno, caderno
comum para anotações, formulários google docs.
Atividades
Em casa
Assistir aos vídeos sobre o ciclo menstrual, disponibilizados no formulário: https://bit. ly/2oSID71. Os alunos que não possuem acesso à internet deverão ler o tema 6 (p. 174) da Unidade 7 do livro didático.
Sala de aula Conferir as anotações dos alunos
Sala de aula Questionário de interpretação p. 78 e 79 do caderno do aluno
Avaliação
Qualidade das anotações no caderno. Participação durante as discussões.
Em aula anterior os alunos recebem orientações para assistirem aos vídeos e
realizarem anotações, além da comanda da atividade com o link para acessarem os
vídeos e indicação dos textos do livro didático. Para a inversão das aulas o
professor/pesquisador optou por utilizar o formulário Google Docs e selecionar
vídeos do Youtube. Para os alunos que não tinha acesso à internet ou que venham
a ter dificuldades de conexão foi indicado a leitura de um capítulo do livro didático.
Em sala de aula iniciou-se a atividade com a verificação das anotações e pontuação
dos estudantes que realizaram a atividade. Esta pontuação serviu de subsídio para a
avaliação processual dos estudantes o que já fazia parte da cultura deles. Nesta
turma 28 estudantes fizeram as anotações.
Em seguida respondemos o questionário do caderno do aluno, de forma
coletiva, em que cada um pôde contribuir com as respostas.
53
Quadro 4 – Plano de aula de Sala de aula invertida 8º ano.
Conteúdo Aids e o uso de preservativos – Sexo seguro
Objetivos da aula Os estudantes devem ser capazes de identificar hábitos que aumentam a
vulnerabilidade às DST e/ou Aids, assim como suas medidas de prevenção.
Recursos Vídeos sobre o vírus HIV e a Aids – sintomas, transmissão e tratamento, livro
didático, caderno do aluno, caderno comum para anotações, formulários Forms Microsoft.
Atividades
Em casa
Assistir aos vídeos sobre o vírus HIV, a Aids – sua transmissão, sintomas e tratamento, disponibilizados no formulário: https://bit.ly/2DnGmuX. Os alunos que não possuem acesso à internet deverão ler a p. 173 do livro didático e a p. 83 do caderno do aluno.
Sala de aula Conferir as anotações dos alunos
Sala de aula Atividade Peer instructions
Avaliação
Qualidade das anotações no caderno. Participação durante a atividade de Peer Instruction.
Nesta aula foi utilizado o formulário Forms da Microsoft por apresentar melhor
interface. Como atividade em sala de aula realizamos a Peer Instruction ou instrução
por pares.
Após a conferência das anotações, que foram feitas por todos os alunos, o
professor/pesquisador fez questões de múltipla escolha sobre um determinado
tópico do tema e permitiu que os estudantes votassem na alternativa que julgassem
ser a correta. Se após a primeira votação o índice de acertos fosse entre 30% e 70%
permitiu-se que os alunos discutissem com seus pares para chegarem a um
consenso e aí, nova votação. Se na primeira votação o índice de acertos fosse maior
que 70% o combinado era fazer uma pequena explanação e prosseguir para a
próxima questão. Agora se na primeira votação o índice de acertos fosse inferior a
30% seria necessário que o professor/pesquisador retomasse o conteúdo para toda
a turma, pois a baixa margem de acerto indicaria que a maioria não conseguiu
compreender aquele conceito. A coleta das respostas foi por contagem de alunos
que levantassem as mãos para as alternativas que julgassem corretas e o cálculo
das porcentagens foi feito manualmente. Haveria mais dinamismo se essa atividade
54
pudesse ter sido feita por meio de aplicativos como o Plickers, porém não foi
possível.
Figura 7 Exemplos de anotações realizadas pelos estudantes do 8 ano.
Fonte: dados da pesquisa.
Quadro 5 – Plano de aula de Sala de aula invertida 7º ano.
Conteúdo Os microrganismos e a produção de alimentos
Objetivos da aula Identificar a participação de microrganismos na fabricação de determinados
alimentos, elaborar questões e debater com os colegas em sala.
Recursos Vídeo sobre a fabricação de queijo de cabra, caderno para anotações.
Atividades
Em casa Assistir ao vídeo sobre o a fabricação de queijo de cabra, disponibilizado no formulário: https://bit.ly/2Obfqj1. Os alunos que não possuem acesso à internet deverão ler a p. 85 do livro didático.
Sala de aula Socialização das anotações com a estratégia 3, 2, 1.
Avaliação
Participação durante a atividade 3, 2, 1.
Como na turma de 8º ano os alunos recebem as instruções para que
assistissem aos vídeos e fizessem anotações, além da comanda com o link para
55
acesso ao vídeo e indicação do texto do livro didático para leitura se porventura não
tivessem acesso à internet. Para a inversão foi utilizado o formulário Forms da
Microsoft. Em sala de aula prosseguimos a socialização da estratégia 3, 2, 19, que
consiste em: ao assistir ao vídeo ou ler o texto o aluno registrou três coisas que
aprendeu, duas perguntas sobre o conteúdo do vídeo ou do texto e uma dúvida
principal. Em aula eles relataram o que aprenderam, interagiram com os demais
colegas sobre as duas perguntas e compartilharam com o professor a dúvida
principal. Nesta aula também foi realizada a pontuação para a avaliação processual.
A média daqueles que fizeram as anotações ficou em torno de 17 estudantes em
cada sala.
Quadro 6 – Plano de aula de Sala de aula invertida 7º ano.
Conteúdo A biodiversidade e a classificação biológica
Objetivos da aula Os estudantes devem ser capazes de reconhecer o papel da classificação
biológica para a organização e compreensão da enorme diversidade de seres vivos
Recursos Vídeo sobre a taxonomia e os cinco reinos, caderno para anotações, fichas
com alternativas A, B, C e D
Atividades
Em casa Assistir aos vídeos sobre Taxonomia e os cinco reinos, disponibilizados no formulário: https://bit.ly/2NNz0Wc. Os alunos que não possuem acesso à internet deverão ler a p. 66 a 70 do livro didático.
Sala de aula Atividade Peer Instruction
Avaliação
Participação durante a atividade de Peer Instruction.
Nesta aula para coleta das respostas dos alunos durante a atividade de Peer
Instruction, optei por utilizar um flashcard com quatro alternativas A, B, C e D. O
aluno deveria segurar a letra correspondente a resposta que julgava correta para
cima. As respostas eram anotadas em uma planilha e o cálculo da porcentagem foi
9 Estratégia indicada por Bergman em: BERGMAN, J. Aprendizagem invertida para resolver o problema do dever de casa. Porto Alegre: Penso, 2018.
56
feito manualmente. A média entre aqueles que realizaram as anotações ficou entre
23 estudantes nas turmas A, B e C e 18 alunos na turma D.
Figura 8 – Exemplos de anotações realizadas pelos estudantes do 7 Ano.
Fonte: Dados da pesquisa.
Outra forma de inverter as aulas foi a realização de um roteiro de atividades
conforme plano a seguir. Foi realizado com a turma de 8 ano e os estudantes
tiveram o prazo de 3 semanas para realizarem as tarefas e entregarem um portfólio
com as atividades.
57
Quadro 7 – Plano de aula de Sala de aula invertida - Roteiros 8º ano.
O roteiro foi composto por 9 atividades, sendo 3 salas de aula invertida, além
de uma capa para o portfólio. Na primeira atividade foi solicitado que eles
assistissem ao vídeo com explicações sobre os movimentos do planeta Terra, a
incidência de luz solar sobre o planeta e a ocorrência das estações do ano. A
questão que deveriam responder solicitava as explicações científicas da ocorrência
das estações do ano. A segunda atividade trabalhou a habilidade de destacar
informações em um texto, deveriam ler alguns textos sobre o horário de verão e
destacar os argumentos favoráveis e desfavoráveis. Na terceira atividade houve a
indicação para assistir ao vídeo sobre o movimento de translação da Terra ao redor
do Sol e representar esse movimento em forma de esquema.
Na quarta atividade a indicação foi de leitura de textos sobre tipos de
calendários – o Maia, o Chinês e o calendário da Revolução Francesa – e fizeram
resumos que explicassem os princípios dos três calendários.
Com a quinta atividade, os alunos foram levados a trabalhar com tabelas, a
partir de informações sobre as fases da Lua obtidas em um calendário, para que
construíssem uma tabela e respondessem questões do caderno do aluno, onde
Conteúdo Planeta Terra e sua vizinhança cósmica. Regularidade dos movimentos dos astros e sua influência em nossas vidas.
Objetivos da aula
Os estudantes devem ser capazes de reconhecer a relação entre os movimentos dos astros e as estações do ano. Interpretar e analisar textos,
identificar características dos movimentos do planeta Terra, identificar e relacionar os movimentos da Lua e suas fases, compreender como
ocorrem os eclipses, realizar pesquisa e reorganizar informações teóricas em forma de mapa mental
Recursos
Vídeos sobre os movimentos do planeta Terra e a ocorrência dos eclipses, livro didático, caderno do aluno, caderno comum para
anotações, formulários Forms Microsoft, Internet para pesquisa, régua, lápis de cor, calendário, folhas de sulfite, roteiro cedido pelo professor.
Atividades
Neste caso os alunos planejam as atividades e escolhem aquelas que querem realizar em casa ou em sala de aula, com interação dos colegas e ajuda do professor.
Avaliação
Portfólio das atividades.
58
foram levados a inferir conceitos relacionados às quatro fases da Lua: minguante,
nova, crescente e cheia.
A sexta tarefa requereu as mesmas habilidades que a quarta atividade, porém
o tema foi o Sol e a Lua em diferentes culturas.
A sétima atividade, também Sala de aula invertida, solicitou que os alunos
trabalhassem com a linguagem gráfica a partir da audiovisual. Após assistirem ao
vídeo deveriam esquematizar os eclipses solar e lunar.
No oitavo exercício, os alunos deveriam realizar uma pesquisa na internet ou
em livros seguindo o roteiro proposto no caderno do aluno. O tema da pesquisa era
a Via-Láctea e as estrelas. Deveriam buscar informações sobre as galáxias e as
estrelas, como distância em relação ao Sol, como cores, temperatura, composição
entre outras.
Na última tarefa deveriam construir um mapa de distâncias de algumas
estrelas conforme instruções no caderno do aluno e após responder algumas
questões. Nesta atividade os estudantes trabalharam com o conceito de Ano-Luz.
Além de trabalharem com o compasso e com medidas em centímetros.
Nesta atividade foi possível ao professor/pesquisador trabalhar a habilidade
de curadoria selecionando os vídeos, reorganizar o material do caderno do aluno e
trabalhar como mediador durante a execução das tarefas. Os estudantes foram
levados a trabalhar também a capacidade de planejamento das tarefas.
Durante as aulas houve interação entre eles, cooperação, como quando um
aluno já havia realizado certa tarefa e ajudava o outro a realizá-la. Em geral as
atividades de leitura e pesquisa foram feitas em casa e as que requeriam a
construção de esquemas foram feitas em sala. Houve criatividade e capricho na
execução dos portfólios. Apenas 3 estudantes não entregaram o Portfólio de
atividades.
59
Figura 9 - Exemplo de atividades do Portfólio dos alunos.
Fonte: dados da pesquisa
Figura 10 Exemplo de atividades do Portfólio dos alunos
Fonte: Dados da pesquisa
60
Figura 11 Exemplo de atividades do Portfólio dos alunos
Fonte: Dados da pesquisa
Figura 12 Exemplo de atividades do Portfólio dos alunos
Fonte: Dados da pesquisa
61
Figura 13 Exemplo de comanda para atividade Rotação por estações.
Fonte: Dados da pesquisa
Figura 14 Exemplo de tela do celular vista pelo aluno, em uma das atividades
de Sala de aula invertida.
Fonte: Dados da pesquisa
62
5.2 – Informar – o que isso significa?
Dentre as modalidades de aulas, os alunos preferiram a Rotação por
Estações, conforme se evidencia no gráfico abaixo:
Gráfico 1 – Resultado comparativo entre as modalidades de aula: Tradicional,
Rotação por estações e Sala de aula invertida.
Fonte: dados da pesquisa.
A sala de aula invertida ainda mantém muitos elementos da aula tradicional. É
uma aula expositiva e o aluno deve prestar atenção e fazer anotações, o único
diferencial é que o estudante possui certo controle sobre o tempo e o local de
estudo, podendo rever o vídeo quantas vezes for necessária para o entendimento.
Além de alguns vídeos acrescentarem à fala do professor, elementos audiovisuais,
que podem facilitar ainda mais a compreensão por parte do estudante.
Analisando as nuvens de palavras geradas pelos alunos fica possível
inferirmos o porquê da escolha feita por eles.
Para a aula expositiva (fig. 15) aparecem muitos termos negativos, sendo o
principal: entediante, bem como, desinteressante, cansativa, chata, ruim. As
05
10152025303540
Discordo totalmente.
Discordo parcialmente.
Não discordo nem concordo.Concordo parcialmente.
Concordo totalmente.
Comparação entre as modalidades de aula.
Aprendo melhor com a sala enfileirada e o professor explicando a matéria.
Aprendo melhor trabalhando em grupo, podendo haver uso de tecnologia. O professor passa pelosgrupos tirando dúvidas e conduzindo as atividades. Aprendo melhor estudando o conteúdo em casa, por meio de vídeos e ou textos e realizandoatividades em sala de aula.
63
palavras positivas são: bom e interessante. Chama-me a atenção um grupo de
termos que estão relacionados com a aula tradicional e que aparecem na descrição
dos estudantes: Professor, uma vez que o centro desta aula é o professor com a
exposição do conteúdo, o que nos remete aos termos: teórica e demonstração. Os
alunos devem ouvir em silêncio as explicações do professor. Outros dois vocábulos
são: normal e rotineiro, o que nos leva a entender que para muitos dos nossos
alunos é assim que deve ser uma aula e tudo o que foge desse padrão não seria
uma autêntica aula.
Figura 15- Nuvem de palavras correspondente ao modelo de aula tradicional.
Fonte: dados da pesquisa
64
Para a aula no modelo de Sala de Aula Invertida temos a seguinte nuvem de
palavras.
Figura 16 – Nuvem de palavras corresponde ao modelo de Sala de aula
invertida.
Fonte: dados da pesquisa.
A análise dos termos nos leva a evidenciar a presença de palavras positivas,
sendo a que mais aparece; Interessante. Também é significativa a presença dos
termos: diferenciada, inovador e diferente (aqui assumimos diferente como uma
resposta em oposição ao comum, normal ou rotineiro e entendemos como positivo).
Alguns vocábulos negativos também apareceram, mas em quantidade mínima, são
eles: horrível, chata e complicado. Neste caso também temos a presença de
palavras que denotam a dinâmica desta metodologia de aula. Ocorre uma troca na
sequência da aula, a exposição do conteúdo ocorre em casa e não mais na sala de
aula, o que se relacionamos à palavra conforto.
65
Já com relação ao modelo de Rotação por Estações, vemos mais a presença de
palavras positivas.
Figura 17 – Nuvem de palavras referente ao modelo de Rotação por estações.
Fonte: Dados da pesquisa.
A principal seria dinâmica, ou seja, algo com movimento e atividade. Neste
modelo de aula ocorrem mudanças de estações e de atividades, podendo ocorrer
alterações na composição dos grupos também. As atividades exigem um papel ativo
do estudante, além de criatividade, capacidade de gerenciar o seu aprendizado e
colaboração entre os pares. Dentre os termos negativos observamos: bagunça.
Interpretamos a presença deste vocábulo de duas formas: i. Bagunça no sentido da
percepção do estudante que está acostumado com uma aula linear, com uma única
atividade a ser realizada, individualmente durante as aulas, sentado e de preferência
sem conversar; ii. Bagunça, no sentido de não haver o mesmo empenho dos
colegas nos grupos, ou seja, sem controle cada uma faz o que quer, pois durante a
roda de conversa, alguns alunos relataram haver colegas que não realizavam as
atividades e mantinham conversas paralelas. Um fato que associamos ainda a falta
de maturidade, são muito jovens e estão aprendendo a ser autônomos. Com o
tempo e a prática acreditamos que irão perceber a necessidade de envolvimento.
Os gráficos 2, 3 e 4, a seguir, validam a reflexão do parágrafo anterior. Os
estudantes preferem utilizar outros espaços da escola e não somente a sala de aula,
ainda mais na configuração de carteiras enfileiradas. Além do trabalho em grupo e
66
colaborativo, autonomia cognitiva e a importância que se dá aos conhecimentos
prévios deles.
Gráfico 2 – Resultado comparativo das atividades desenvolvidas fora da sala
de aula convencional e com uma dinâmica de aula diferenciada.
Fonte: dados da pesquisa.
0
10
20
30
40
50
60Discordo totalmente.
Discordo parcialmente.
Não discordo nem concordo.Concordo parcialmente.
Concordo totalmente.
Dinâmica das atividades na escola
Gosto quando o professor muda as estratégias das aulas.
Gosto quando o professor utiliza outros espaços da escola e não somente a sala de aula.
67
Gráfico 3 – Resultado comparativo entre o trabalho em grupo ou individual.
Fonte: dados da pesquisa
Gráfico 4 – Resultado da opinião dos estudantes com relação à participação
ativa durante as aulas.
Fonte: dados da pesquisa
0
5
10
15
20
25
30
35Discordo totalmente.
Discordo parcialmente.
Não discordo nem concordo.Concordo parcialmente.
Concordo totalmente.
Trabalho em grupo e colaborativo
O trabalho em grupo colabora com meu aprendizado.
O trabalho em grupo prejudica meu aprendizado.
0
5
10
15
20
25Discordo totalmente.
Discordo parcialmente.
Não discordo nemconcordo.
Concordo parcialmente.
Concordo totalmente.
Durante as aulas gosto de contribuir com comentários, minha opinião e conhecimentos
prévios.
68
Já com relação ao uso da tecnologia na escola é evidente que os estudantes
reconhecem que ela pode potencializar o seu aprendizado, mesmo reconhecendo
parcialmente que utilizam mais como entretenimento do que para estudos, talvez até
mesmo por falta de incentivos.
Gráfico 5 – Resultado quando questionados se a tecnologia pode ajudar ou
prejudicar o aprendizado.
Fonte: dados da pesquisa
0
10
20
30
40Discordo totalmente.
Discordo parcialmente.
Não discordo nem concordo.Concordo parcialmente.
Concordo totalmente.
Uso da Tecnologia na Escola
O uso da tecnologia na escola pode prejudicar meu aprendizado.
O uso de tecnologia na escola pode me distrair e desviar dos estudos.
O uso da tecnologia na escola pode ajudar meu aprendizado.
69
Gráfico 6 – Uso da tecnologia feito pelos estudantes.
Fonte: dados da pesquisa.
Gráfico 7 – Resultado da percepção dos estudante sobre o trabalho em grupo
mediado ou não pela tecnologia.
Fonte: dados da pesquisa.
0
2
4
6
8
10
12
14
16Discordo totalmente.
Discordo parcialmente.
Não discordo nemconcordo.
Concordo parcialmente.
Concordo totalmente.
Uso a tecnologia mais como diversão e conversar com os amigos do que para aprendizagem.
0
10
20
30
40
50Discordo totalmente.
Discordo parcialmente.
Não discordo nemconcordo.
Concordo parcialmente.
Concordo totalmente.
O trabalho em grupo com ou sem tecnologias digitais
O trabalho em grupo, mediado por tecnologia digital, é melhor que o trabalho em grupo semtecnologias digitais.
O trabalho em grupo, mediado por tecnologia digital, é tão legal quanto o trabalho em gruposem tecnologias digitais.
O trabalho em grupo, mediado por tecnologia digital, é pior que o trabalho em grupo semtecnologias digitais.
Não gosto de trabalho em grupo, seja ele mediado por tecnologia digital ou não.
70
A motivação dos estudantes, durante as aulas organizadas no modelo de
ensino híbrido, pode ser interpretada a partir da Teoria da Autodeterminação, que
concebe o envolvimento dos alunos nas atividades como interesse em satisfazer
três necessidades psicológicas básicas: competência, autonomia e vínculo. Os
estudantes persistem nas tarefas se estas possibilitarem o desenvolvimento de
habilidades, desenvolverem suas capacidades e estabelecerem vínculos sociais
(BZUNECK; GUIMARÃES, 2010).
A Teoria da Autodeterminação distingue tipos diversos de regulação do
comportamento que varia conforme o nível de autonomia e autodeterminação. O
estudante sai de uma condição de total desmotivação, passa por uma sucessão de
motivações extrínsecas (o motivo é externo), até chegar à motivação intrínseca
(motivo é interno), autodeterminado e autônomo - (BZUNECK; GUIMARÃES, 2010).
Segundo os mesmos autores, a regulação extrínseca passa por níveis de
regulação a saber:
- Regulação externa: o aluno responde a controladores externos, como pressão,
obediência, para ter recompensas ou evitar punições;
- Regulação introjetada: os controladores agora são internos, como sentimento de
culpa ou ansiedade.
- Regulação identificada: aqui já pode haver certo grau de autonomia e
autodeterminação, pois o aluno assume o comportamento de estudar como de
importância pessoal, por exemplo, ter o hábito da leitura para se tornar escritor.
- Regulação integrada: o mais autônomo nível de regulação extrínseca, pois o aluno
assume um comportamento por escolha pessoal, sem coação, como algo
pessoalmente importante.
Bzuneck e Guimarães (2010) também dizem que o comportamento de
dedicação do professor na preparação das aulas, na pontualidade, o entusiasmo e a
vitalidade com que trata sua disciplina causaria um contágio afetivo nos estudantes
e facilitaria a motivação intrínseca, ou seja, aquela que vem de dentro. Ainda de
acordo com este autor, outros elementos motivadores estariam ligados à tarefa, com
grau intermediário de dificuldade, bem especificada, definida em detalhes e de
conclusão breve: respeitar o ritmo dos estudantes, trabalhos em grupo que permitam
o diálogo, negociação e trocas de experiências. Neste ponto é importante diferenciar
a atividade cooperativa da colaborativa.
71
A aprendizagem cooperativa é essencialmente um processo de divisão do trabalho: os participantes concordam em ajudar uns aos outros em atividades dirigidas a atingir metas individuais de cada pessoa. Por sua vez, na colaboração, cada membro do grupo contribui para resolver conjuntamente o problema; a colaboração depende, por isso, do estabelecimento de uma linguagem e de significados comuns no que diz respeito à tarefa, além de uma meta comum para o conjunto dos participantes. (COLL, C.; MONEREO, C, 2010)
A cooperação entre os indivíduos é o mais alto patamar de socialização. Entre
os estudantes não há hierarquias e no debate um concebe o outro como igual
podendo refutar ou não as ideias do colega. Ao expor certo conteúdo o professor
pode ser coercitivo verbalizando sua posição de autoridade no tema ou
indiretamente, pois os alunos (em gral) têm na figura do professor, uma autoridade,
de modo que dificilmente iriam contrariá-lo. Por isso a importância das atividades
grupais e colaborativas, ainda mais na etapa da escolaridade que estamos
pesquisando (LA TAILLE, 2016).
Também nos apoiamos em Guimarães (2001) para essa discussão e
afirmações, pois eles nos dizem que a mudança de estratégias pedagógicas, de
materiais, de textos, assim como da disposição física da sala e o uso de
audiovisuais, também parecem ser fatores motivadores.
A avaliação continuada, ao longo das aulas, também é um fator que agrega
motivação. Os estudantes são avaliados pelos seus esforços e evolução e não
apenas em um único dia ao longo do bimestre letivo e muito menos com um único
recurso, a famigerada prova como única e determinante para quantificar
aprendizagem, que pode ser insuficiente para avaliar integralmente o aluno, pois
muitas vezes é utilizada para aferir ou verificar o conteúdo memorizado.
O modelo de ensino híbrido propõe que esse processo de reajuste da avaliação passe por uma mudança de foco: o aluno deve se tornar o ponto central da educação e, consequentemente, da avaliação. Isso permite uma mudança de abordagem do processo avaliativo que, em última instância, possibilitará uma personalização do ensino (BACICH, L; TANZI NETO, A; TREVISANI, F. M, 2015).
Aqui cabe fazer uma observação, é necessário superar as práticas avaliativas
que mensurem o aprendizado dos estudantes, sejam pelo uso da média simples ou
da ponderada, que foi utilizada neste trabalho, tanto por não refletirem o real
aprendizado dos estudantes quanto por promover uma motivação do tipo meta
72
desempenho (aquela em que o estudante se preocupa mais com as notas do que
com o aprendizado) (BZUNECK; GUIMARÃES, 2010).
Embora neste trabalho não tenha sido feito nenhuma mensuração do
aprendizado dos estudantes, há diversas pesquisas que sustentam que quando bem
implementadas, as metodologias ativas melhoram a aprendizagem e há redução nas
taxas de reprovação. (FREEMAN et al., 2014; MICHAEL, 2006)
Verificamos que o Ensino Híbrido, como descrito na literatura, é uma
metodologia que pode ser eficaz na promoção da autorregulação da aprendizagem
por parte dos estudantes. Estamos entendendo como alunos autorregulados aqueles
com capacidade de escolha, com bom processamento da informação, e que sabem
e querem tomar decisões, planejam e são responsáveis pelas próprias ações,
estabelecem metas para aprender, fazem autoavaliação, utilizam estratégias de
estudo eficazes, se sentem capazes em relação ao querer e poder aprender. A
motivação intrínseca é um fator vital no desenvolvimento da autorregulação da
aprendizagem. Como também previsto na literatura, concordamos que níveis baixos
de motivação, associado ao nível fatigante das tarefas, pode levar a cansaço,
desinteresse e desengajamento. (BORUCHOVITCH; ALMEIDA; MIRANDA, 2017;
BORUCHOVITCH, 2014).
Temos que ter cuidado e paciência, pois a autorregulação não se desenvolve
espontaneamente, porém ela pode e deve ser fomentada no ambiente escolar. O
modelo de Barry Zimmerman propõe um processo de desenvolvimento da
autorregulação em quatro níveis, sendo os dois primeiros, predominantemente
sociais, ou seja, dependem da observação e estimulação externas, já os dois últimos
passariam pela autodireção e autocontrole, chegando à autorregulação. À medida
que o aluno percorre esses níveis, no início, ele precisa de mais apoio e orientação
social (professor) e essa necessidade vai diminuindo conforme atinge o nível da
autorregulação. (BORUCHOVITSCH, ALMEIDA, MIRANDA, 2017;
BORUCHOVITSCH, 2014).
As aulas no modelo de Ensino Híbrido também provaram ser um momento
propício para o trabalho com estratégias de aprendizagem. Estratégias que, de
acordo com Weinstein, Acee e Jung (2011), podem ser categorizadas em três tipos:
73
1- Estratégias de ensaio: treino ou exposição repetitiva para aquilo que o aluno
está tentando aprender. São exemplos dessas estratégias, a repetição de uma
definição, o uso de flash cards, ouvir podcasts, grifar informações em um texto etc.
2- Estratégias de elaboração: podem ser mais simples como criar e responder
questões, explicar o conteúdo para alguém, resumir, parafrasear, fazer analogias e
comparações, reescrever um texto com suas próprias palavras; ou mais complexas
como a resolução de problemas, aplicação de conceitos, comparação de materiais,
discussão em pares ou em grupos.
3- Estratégias de organização: requer processos cognitivos complexos como a
reorganização ou elaboração de um novo material de forma gráfica, como um mapa
mental.
Como é importante que o estudante tenha um repertório de estratégias de
aprendizagem e saiba usá-las de acordo com a necessidade, o que também só é
possível com o desenvolvimento de estudantes autônomos e autorregulados, o
desenvolvimento é gradativo.
5.3 - Confrontar – como cheguei a ser assim? O professor/pesquisador.
Minha motivação em testar, implantar e trabalhar com o modelo de Ensino
Híbrido está em romper com o modelo fabril ou bancário de educação. Alguns
questionamentos me inquietavam e incomodavam: como pode o aluno não gostar e
se angustiar de estar em um lugar onde passa boa parte da sua vida? Que tipo de
professor eu sou? Um aplicador de apostilas apenas. Que escola temos e que
escola queremos ser?
Desejo e busco trabalhar para que a escola retome seu papel de construtora
e disseminadora de conhecimentos, ela deve ser um lugar que faça sentido para
professores e alunos. É uma etapa longa da vida deles e o nosso local de trabalho!
Mudanças são necessárias. O Ensino Híbrido tem me mostrado que permite
conservar o que tem dado certo e inovar em pontos que são necessários. Pode-se
começar recolocando o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem,
valorizando seus conhecimentos prévios, os seus esforços, sua cultura, ritmos e
individualidades. O professor pode assumir o papel de mediador desse processo,
papel que valoriza muito mais o trabalho docente do que simplesmente repetir
conteúdos de livros didáticos ou aplicar passivamente a sequência didática de uma
apostila.
74
5.4 - Reconstruir – Como poderíamos fazer as coisas de maneira diferente?
Durante a observação das aulas, alguns alunos perdiam tempo com
conversas paralelas em vez de se dedicarem as atividades, o que poderia ser
corrigido dividindo a turma em grupos menores. Neste caso teríamos dois grupos
para cada estação de trabalho ou duas estações de cada tipo, ou até poderia
aumentar o número de estações.
Nas atividades de sala de aula invertida, alguns alunos tiveram dificuldade em
acessar o link, o que poderia ser corrigido colocando os links em uma planilha que
fosse compartilhada virtualmente com a sala ou então a criação de um grupo da
turma em aplicativos de mensagens.
Ainda há dois limitadores que quero evidenciar: i. A limitação dos
equipamentos tecnológicos de que a escola dispõe – somente 4 computadores e 1
tablet – de modo que o uso de tecnologia não teve um caráter inovador de
apropriação de linguagens, mas sim o trabalho quase isolado do
professor/pesquisador. ii. Algumas atividades poderiam ter sido planejadas de forma
interdisciplinar ou até mesmo transdisciplinar, rompendo com a visão fragmentada
do currículo e trazendo uma experiência de aprendizagem mais rica para os
estudantes, porém isso requer um tempo maior do que o possível para essa
pesquisa, como também envolve uma mudança na cultura escolar, faz parte de um
processo e não de uma simples tomada de decisão de um professor isolado.
75
6 considerações Finais.
as considerações finais pretendo apresentar as reflexões provocadas por esta
pesquisa. A partir da análise do relato dos estudantes, em relação aos
modelos de Ensino Híbrido desenvolvidos, pude perceber uma predileção pelo
modelo de Rotação por estações em relação à Sala de aula invertida. Este modelo
apresenta mais elementos motivadores de acordo com a Teoria motivacional da
autodeterminação. A sala de aula invertida sustenta alguns elementos semelhantes
ao modelo tradicional de aula, porém é mais aceita em relação a esta,
principalmente se na etapa presencial forem trabalhadas atividades significativas
que justifiquem a inversão da aula. Em um ambiente que adota o modelo tradicional
de ensino, mesmo atividades simples, já houve capacidade para motivar os
estudantes.
É importante sublinhar que alguns alunos optaram pelo modelo de aula
tradicional, o que reforça a defesa dos modelos híbridos de ensino, pois nestes não
há a exclusão total de momentos de exposição do conteúdo por parte do professor,
mas recomenda-se um equilíbrio entre as modalidades, visando a contemplar os
diferentes modos de aprender que possam estar presentes num grupo de alunos.
Uma vez que este trabalho utilizou o auto relato dos estudantes, sugerimos
estudos futuros de correlação entre a melhora na aprendizagem e motivação dos
estudantes e às tarefas organizadas no modelo de Ensino Híbrido. Um estudo
longitudinal poderia avaliar inclusive se o modelo de Ensino Híbrido pode sustentar
esta motivação.
Outro ponto a se pensar na continuação desse trabalho seria desenvolver a
habilidade de curadoria nos próprios estudantes, solicitando que eles selecionassem
os vídeos ou materiais de estudo. Momento propício para desenvolver nos
estudantes estratégias de seleção de materiais confiáveis para estudo com toda
essa facilidade de acesso à informação, paralela à desconfiança crescente na
ciência. Fato que não pode ser visto superficialmente, mas sim encarado de forma
séria, visando a evitar consequências graves, inimagináveis e talvez irreversíveis
como nos aponta Andrade (2019). Porém, a falta de conhecimentos científicos
básicos nos parece parte da resposta ao fenômeno da crise de confiança na ciência.
Com isso, o letramento digital torna-se imprescindível para que os estudantes
saibam escolher suas fontes de pesquisa. Ainda temos a certeza de que antes das
N
76
fontes, precisamos encontrar formas de chamar a atenções desses estudantes para
o estudo de Ciências, o que sempre justificará nossos esforços nesse sentido.
Com relação ao uso de tecnologia durante as aulas, é consenso entre os
alunos que seu emprego em sala de aula pode ser de grande valia para o
aprendizado, uma vez que já faz parte do seu cotidiano. Os estudantes estão
habituados a realizar diversas tarefas com o uso de tecnologia, principalmente e
quase que exclusivamente o celular. Desta forma demonstra-se que a proibição de
seu uso em sala de aula já não tem mais sentido. Por outro lado, devem-se fomentar
políticas públicas que equipem as escolas com tecnologia, principalmente aquelas
que conectam os estudantes e os espaços físicos de aprendizagem ao ciberespaço,
bem como a formação de professores para um uso inovador dessas tecnologias,
para que possamos de fato transformar a educação, trabalhando-se o uso das
ferramentas de comunicação e informação, o consumo consciente e ético de
informações produzidas e veiculadas nos espaços virtuais e o impacto dessas
tecnologias em nossas vidas, no meio ambiente e em nossas relações (BNCC,
2019).
Devemos ter consciência de que o Ensino Híbrido não é uma panaceia para a
educação, mas também não podemos romantizar sua adoção como se
estivéssemos revolucionando as instituições educacionais, prática adotada
principalmente por instituições privadas de ensino superior e normalmente como
puro marketing; muito menos devemos demonizá-lo como se fosse unicamente fruto
do mercantilismo na educação, que estaria apenas interessado em vender produtos
tecnológicos, desencorajando sua adoção e por não apresentar uma contrapartida,
acabaria colaborando com o marasmo pedagógico, abrindo espaço até mesmo para
um retorno de práticas autoritárias em sala de aula. Estas visões não têm apreço
pelo potencial psicopedagógico do Ensino Híbrido, por isso é importante o processo
reflexivo por parte daquele que trabalha no chão da escola, na sala de aula – o
professor.
O ciclo reflexivo adotado neste trabalho contribui para um retorno dessa
atribuição para o professor. É possível que este profissional olhe para a sua prática,
confronte-a com o referencial teórico que está a sua disposição e assim identifique o
que funciona e o que não funciona, o que é possível e o que não é, e assim trilhe
novas rotas, sempre buscando a eficiência do aprendizado por parte de seus alunos.
77
Não iremos progredir para uma educação que preze pela autonomia do
estudante se não tivermos um professor também autônomo e respeitado em sua
liberdade de cátedra, que também ensine e aprenda entre seus pares, que produza
conhecimento em sua área, enfim, que tenha liberdade para falar e que seja ouvido.
O trabalho com o Ensino Híbrido, quando desenvolvido em um contexto que
faça parte do Projeto Político Pedagógico da escola, pode ir muito além do que
mudar o formato ou a sequência das aulas. Ele envolve o trabalho ativo tanto dos
alunos quanto do professor, aproveitará todos os espaços da escola, poderá fazer
uso crítico e inovador da tecnologia, desenvolverá o trabalho em equipe de todos os
atores da instituição escolar e o uso da avaliação como instrumento diagnóstico em
vez de aferição de conteúdos. Mudanças que ocorrem aos poucos e levam tempo.
Por isso a troca de experiências, principalmente no ensino fundamental, é
importante.
Espero que este trabalho venha contribuir para que outros professores
repensem a sua prática e também planejem ações que envolvam as modalidades de
Ensino Híbrido. Para auxiliar na tarefa de motivar os professores foi produzido um e-
book com algumas “Dicas Práticas”, que pode ser utilizado em reuniões e
planejamentos pedagógicos.
78
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMADA, Cristiane Patrícia Barros; SOUSA, Jesus Maria. Revoluções, Paradigmas e Inovação Pedagógica: provocações para um debate contemporâneo. In: ENCONTRO INTERNACIONAL TRABALHO E PERSPECTIVA DE FORMAÇÃO DE TRABALHADORES, 5., 2017, Fortaleza. Anais do Encontro Internacional Trabalho e Perspectiva de Formação de Trabalhadores. Fortaleza: Núcleo de Pesquisa em Educação Profissional, 2017. p. 1713 - 1724. ANDRADE, R.O. Resistência à Ciência. Fapesp, São Paulo, n. 284, p.16-21, out. 2019. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/2019/10/04/resistencia-a-ciencia/ . Acesso em: 30/11/2019.
BACICH, L; TANZI NETO, A; TREVISANI, F. M. Ensino híbrido personalização e tecnologia na educação. 1ª ed. Porto Alegre: Grupo a, 2015. BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Como implementar a sala de aula invertida. In: BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: Uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2018. Cap. 4. p. 31-46. BORUCHOVITCH, Evely. Autorregulação da aprendizagem: contribuições da psicologia educacional para a formação de professores. Psicologia Escolar e Educacional, [s.l.], v. 18, n. 3, p.401-409, dez. 2014. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183759. BORUCHOVITCH, Evely; ALMEIDA, Leandro S.; MIRANDA, Lucia C. Autorregulação da aprendizagem e psicologia positiva: criando contextos educativos eficazes e saudáveis. In: BORUCHOVITCH, Evely; AZZI, Roberta Gurgel; SOLIGO, Ângela. Temas em psicologia educacional: contribuições para a formação de professores. Campinas: Mercado das Letras, 2017. Cap. 2. p. 37-59. BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC, 1997 BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais: Ciências 5ª a 8ª Séries. Brasília: MEC, 1998 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Disponível em: < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf> Acesso em: 01 Fev. 2019 BZUNECK, José Aloyseo; GUIMARÃES, Sueli Édi Rufini. A promoção da autonomia como estratégia motivacional na escola: uma análise teórica e empírica. In: BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, José Aloyseo; GUIMARÃES, Sueli Édi
79
Rufini. Motivação para aprender: Aplicações no contexto educativo. Petrópolis: Vozes, 2010. Cap. 2. p. 43-70. CACHAPUZ, António et al. Importância da Educação Científica na Sociedade Atual. In: CACHAPUZ, António et al. A necessária Renovação do ensino de Ciências. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2011. Cap. 1. p. 17-32. CAMARGO, Fausto; DAROS, Thuinie. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018. 123 p. (Desafios da Educação). CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. Saber analisar criticamente o "ensino tradicional". In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de Ciências tendências e inovações. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011. Cap. 5. p. 39-42. COLL, C.; MONEREO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. ____________________. Educação e aprendizagem no século XXI: Novas ferramentas, novos cenários, novas finalidades. In: COLL, César et al. Psicologia da Educação. Porto Alegre: Penso, 2016. Cap. 1. p. 1-49. CORTELLA, M. S; DIMENSTEIN, G. A era da curadoria. O que importa é saber o que importa. Educação e formação de pessoas em tempos velozes. Campinas: Papirus 7 mares, 2015. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2011. FOUREZ, Gérard. Crise no Ensino de Ciências? In: Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 8, n. 2, 2003 p. 109-123, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 57. ed. Rio de Janeiro/são Paulo: Paz e Terra, 2018. ____________. Educação como prática da liberdade. Editora Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1986. FREEMAN, S. et al. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings Of The National Academy Of Sciences, [s.l.], v. 111, n. 23, p.8410-8415, 12 maio 2014. Proceedings of the National Academy of Sciences. http://dx.doi.org/10.1073/pnas.1319030111. GUIMARÃES, Sueli Édi Rufini. A organização da escola e da sala de aula como determinante da motivação intrínseca e da meta aprender. In: BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, José Aloyseo. A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis: Vozes, 2001. Cap. 4. p. 78-95.
80
GONÇALVES, Marta de Oliveira; SILVA, Valdir. Sala de aula compartilhada na licenciatura em matemática: relato de prática. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. Cap. 3. p. 59-76. GOODSON, Ivor F. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997. HORN, M. B; STAKER, H. Blended Usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015. KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias também servem para fazer educação. In: KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8. ed. Campinas: Papirus, 2012. Cap. 3. p. 43-62. KOLB, David A. Experiential Learning - Experience as The Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice-Hall. 1984. KRASILCHIK, Myriam. Caminhos do ensino de ciências no Brasil. em Aberto, Brasília, n. 55, p.3-8, 1992. Trimestral. __________________. Reformas e Realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p.85-93, 2000. LATAILLE, Yves de. O lugar da interação social na concepção de Jean Piaget. In: LATAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon Teorias psicogenéticas em discussão. 27. ed. São Paulo: Summus, 2016. Cap. 1. p. 11-21. LÉVY, P. Cibercultura. 1ªReimpressão. São Paulo: Editora 34, 1999. MARANDINO, Martha; SELLES, Sandra Escovedo; FERREIRA, Marcia Serra. A experimentação científica e o ensino experimental em Ciências e Biologia. In: MARANDINO, Martha; SELLES, Sandra Escovedo; FERREIRA, Marcia Serra. Ensino de Biologia Histórias e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009. Cap. 3. p. 97-116. MARTINS, Lilian Cassia Bacich. Implicações da organização da atividade didática com uso de tecnologias digitais na formação de conceitos em uma proposta de ensino híbrido. 2016. 317 f. Tese (Doutorado) - Curso de Instituto de Psicologia, Universidade São Paulo, São Paulo, 2016. MEIRINHOS Manuel; OSÓRIO, António (2014). A Colaboração em Ambientes Vir-tuais: aprender e formar no século XXI. Braga: Associação Arca Comum. ________________________________ (2007). Modelos de Aprendizagem em Am-bientes Virtuais, O Digital e o Currículo, 503-512. MICHAEL, Joel. Where's the evidence that active learning works? Advances In Physiology Education, [s.l.], v. 30, n. 4, p.159-167, dez. 2006. American Physiological Society. http://dx.doi.org/10.1152/advan.00053.2006.
81
MONTENEGRO, Vanda Luiza dos Santos; FERNANDEZ, Carmen. Processo reflexivo e desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo numa intervenção formativa com professores de química. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (belo Horizonte), [s.l.], v. 17, n. 1, p.251-275, abr. 2015. FapUNIFESP (SciELO).
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Em aberto. n. 16, 1996.
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: Uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 2-25. (Desafios da Educação).
____________. Mudando a educação com metodologias ativas. In E-Book:
Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens / organizado
por Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales. Ponta Grossa:
UEPG/PROEX, 2015. Disponível em:<
http://www2.eca.usp.br/moran/wpcontent/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf>
Acesso em: 05 Fev 2018
PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. Disponível em: <http://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/2081/2050> Acesso em: 01 Out 2017 POBLETE, J. C. Ñ, CARNEIRO, R. y FLORES, P. La reflexión sobre la práctica del profesor de matemática: el caso de la enseñanza de las operaciones con números enteros. Unión: revista iberoamericana de educación matemática, 2013 (34), pp. 37-46 POZO, Juan Ignacio; CRESPO, Miguel Ángel Gómez. Por que os alunos não aprendem a ciência que lhes é ensinada? In: POZO, Juan Ignacio; CRESPO, Miguel Ángel Gómez. A aprendizagem e o ensino de Ciências: Do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. Cap. 1. p. 14-28. PRENSKY, M. O papel da tecnologia no ensino e na sala de aula. Conjectura, v. 15, n. 2, p. 201-204, maio/ago. 2010 SCHIEHL, Edson Pedro; GASPARINI, Isabela. Modelos de Ensino Híbrido: Um Mapeamento Sistemático da Literatura. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 6., 2017, Recife. Anais do XXVIII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Porto Alegre: Sbc, 2017. p. 1 - 10. Disponível em: <http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/7529/5325>. Acesso em: 01 fev. 2019. SILVA, Ivaneide Dantas da; SANADA, Elizabeth dos Reis. Procedimentos metodológicos nas salas de aula do curso de pedagogia: experiências de ensino híbrido. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma
82
educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. Cap. 4. p. 77-90. SILVA, Marcelo José da; PEREIRA, Marcus Vinícius; ARROIO, Agnaldo. O papel do youtube no ensino de ciências para estudantes do ensino médio. Revista de Educação, Ciências e Matemática, Duque de Caxias, v. 7, n. 2, p.35-55, maio 2017. Disponível em: <http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/recm/issue/view/244>. Acesso em: 02 nov. 2019. SMYTH, J. Developing and Sustaining Critical Reflection in Teacher Education. Journal of Teacher Education. V. 40, n. 2, p. 2-9, 1989. Disponível em:<
https://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.com.br/&httpsredir=1&article=1388&context=eandc> Acesso em: 20 maio 2018. _________. Una pedagogía crítica de la práctica en el aula. Revista de Educación, v. 294, p. 275-300, 1991. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. Nº 25, p. 5-17. 2004. SOUSA, Jesus Maria. Uma escola que se esgotou. Mátria Digital, Santarém, n. 6, p.825-839, 2018. Disponível em: <http://www3.uma.pt/jesussousa/Publicacoes/118umaescolaqueseesgotou.pdf>. Acesso em: 01 maio 2019. _________________. Currículo, Inovação e Flexibilização na perspectiva académica. In: MORGADO, Jose Carlos; VIANA, Isabel Carvalho; PACHECO, José Augusto. Currículo, Inovação e Flexibilização. Santo Tirso: de Facto Editores, 2019. p. 73-81. _________________. Currículo como vida. In: PARAÍSO, M. A.; VILELA, R. A.; SALES, S. R. Desafios contemporâneos sobre currículo e escola básica. Curitiba: CRV, 2012. p. 13-24. VALENTE, José Armando. A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. Cap. 1. p. 26-44. VALÉRIO, Marcelo; MOREIRA, Ana Lúcia Olivo Rosas. SETE CRÍTICAS À SALA DE AULA INVERTIDA. Revista Contexto & Educação, [s.l.], v. 33, n. 106, p.215-230, 19 set. 2018. Editora Unijui. http://dx.doi.org/10.21527/2179-1309.2018.106.215-230. WEINSTEIN, Claire Ellen; ACEE, Taylor W.; JUNG, Jaehak. Self-regulation and learning strategies. New Directions For Teaching And Learning, [s.l.], v. 2011, n. 126, p.45-53, jun. 2011. Wiley. http://dx.doi.org/10.1002/tl.443.
83
APENDICES
Apêndice 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Práticas de ensino híbrido na disciplina de Ciências no Ensino Fundamental
Ciclo II
Carlos Eduardo Jiupato Número do CAAE:
Você está sendo convidado a participar como voluntário de uma pesquisa. Este documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos como participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com o pesquisador. Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o pesquisador. Se preferir, pode levar este Termo para casa e consultar seus familiares ou outras pessoas antes de decidir participar. Não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo se você não aceitar participar ou retirar sua autorização em qualquer momento. Justificativa e objetivos:
O presente trabalho visa colaborar com o desenvolvimento da pesquisa educacional ao descrever essa experiência e refletir sobre as metodologias, os desafios e os benefícios alcançados buscando também contribuir com a formação continuada dos colegas de profissão. E tem como objetivos:
• Descrever uma experiência de uso da abordagem do Ensino Híbrido na disciplina de Ciências no Ensino Fundamental Ciclo II
• Analisar os desafios e contribuições relacionados à escolha de tal metodologia de ensino no contexto de uma escola pública.
• Promover uma reflexão sobre a prática e o papel do professor ao se trabalhar com experiências educativas significativas e como os saberes docentes são apropriados, modificados e mobilizados na prática pedagógica.
• Realizar uma análise de prática por meio do ciclo reflexivo de Smyth.
Procedimentos: Sua participação envolve a coleta dos seus resultados avaliativos e atividades
produzidas, bem como seu relato para tentar compreender a sua percepção sobre a
prática utilizada nas aulas, os desafios e benefícios alcançados, se assim você
permitir.
Desconfortos e riscos: A pesquisa não apresenta riscos previsíveis.
Benefícios:
84
Como benefício você terá um melhor desenvolvimento da autonomia e melhora na motivação e qualidade da aprendizagem e indiretamente você estará contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento científico.
Sigilo e privacidade: Você tem a garantia de que sua identidade será mantida em sigilo e nenhuma informação será dada a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na divulgação dos resultados desse estudo, seu nome não será citado. Contato:
Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, você poderá entrar em contato com o
pesquisador Carlos Eduardo Jiupato, 1195628-7250, [email protected].
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do estudo, você poderá entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNICAMP das 08:30hs às 11:30hs e das 13:00hs as 17:00hs na Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936 ou (19) 3521-7187; e-mail: [email protected]. O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).
O papel do CEP é avaliar e acompanhar os aspectos éticos de todas as pesquisas envolvendo seres humanos. A Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), tem por objetivo desenvolver a regulamentação sobre proteção dos seres humanos envolvidos nas pesquisas. Desempenha um papel coordenador da rede de Comitês de Ética em Pesquisa (CEPs) das instituições, além de assumir a função de órgão consultor na área de ética em pesquisas
Consentimento livre e esclarecido:
Após ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos,
métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa
acarretar, aceito participar e declaro estar recebendo uma via original deste
documento assinada pelo pesquisador e por mim, tendo todas as folhas por nós
rubricadas:
Nome do (a) participante:
________________________________________________________
Contato telefônico:
_____________________________________________________________
e-mail (opcional):
______________________________________________________________
85
___________________________________________________________________________
_
(Assinatura do participante)
_______________________________________________________ Data:
____/_____/______.
(Assinatura do seu RESPONSÁVEL LEGAL)
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e
complementares na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido
uma via deste documento ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo
CEP perante o qual o projeto foi apresentado. Comprometo-me a utilizar o material e
os dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste
documento ou conforme o consentimento dado pelo participante.
______________________________________________________ Data: ____/_____/______
(Ass)
86
Apêndice 2 – e-book produzido a partir da pesquisa.
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
Apêndice 3 – Exemplos ampliados das atividades dos alunos para melhor
visualização.
Atividade Estação “Medindo a altura” 8 ano. Esta atividade consta na Situação de
aprendizagem 9 do Caderno do Aluno, 8 ano Volume 1, material da Rede Estadual
da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Aparece como figura 3 na
página 48.
106
Atividade Estação “Adolescer” 8 ano. Esta atividade consta na Situação de
aprendizagem 9 do Caderno do Aluno, 8 ano Volume 1, material da Rede Estadual
da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Aparece como figura 4 na
página 49.
107
Atividade Estação “Mapa Mental” 8 ano. Aparece como figura 5 na página 49.
108
Atividade Estação “Pesquisa” 7s anos. Esta atividade consta na Situação de
aprendizagem 2 do Caderno do Aluno 7 ano Volume 2, material da Rede Estadual
da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Aparece como figura 6 na
página 51.
109
110
Atividade Estação “Leitura e análise de texto” 7s anos. Esta atividade consta na
Situação de aprendizagem 2 do Caderno do Aluno 7 ano, Volume 2, material da
Rede Estadual da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Aparece como
figura 6 na página 51.
111
112
Atividades Estações “Mapa Mental” e “Produção de Texto Argumentativo” 7s anos.
Aparece como figura 6 na página 51.
O texto foi selecionado do livro didático Ciências Naturais Aprendendo com o
cotidiano 6º ano, de Eduardo leite do Canto. 4ed. São Paulo: Moderna, 2012.
113
Exemplos de anotações realizadas pelos alunos durante as aulas no modelo de Sala
de aula invertida 8 ano. Aparece como figura 7 na página 54.
As regras para assistir aos vídeos são indicadas por Bergman em: BERGMAN, J.
Aprendizagem invertida para resolver o problema do dever de casa. Porto Alegre:
Penso, 2018.
114
Exemplos de anotações realizadas pelos alunos durante as aulas no modelo de Sala
de aula invertida 8 ano. Aparece como figura 7 na página 54.
115
Exemplos de anotações realizadas pelos alunos durante as aulas no modelo de Sala
de aula invertida 7s anos. Aparece como figura 8 na página 56.
116
Exemplos de comandas recebidas pelos alunos durante as atividades de Rotação
por estações. Aparece como figura 13 na página 61.
117
Exemplos de portfólios desenvolvidos por dois estudantes após a realização do
Roteiro.
Aparece como figura 9 na página 59.
118
Esta atividade foi adaptada da Situação de aprendizagem 1 do Caderno do Aluno 8
ano, Volume 2, material da Rede Estadual da Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo. Aparece como figura 9 na página 59.
119
Esta atividade consta na Situação de Aprendizagem 2, do Caderno do Aluno 8 ano,
Volume 2, material da Rede Estadual da Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo. Aparece como figura 10 na página 59.
120
Esta atividade consta na Situação de Aprendizagem 2, do Caderno do Aluno 8 ano,
Volume 2, material da Rede Estadual da Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo. Aparece como figura 10 na página 59.
121
Aparece na página 60 como figura 11
122
Esta atividade consta na Situação de Aprendizagem 2, do Caderno do Aluno 8 ano,
Volume 2, material da Rede Estadual da Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo. Aparece como figura 11 na página 60.
123
Estas atividades constam na Situação de Aprendizagem 4, do Caderno do Aluno 8
ano, Volume 2, material da Rede Estadual da Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo. Aparece como figura 12 na página 60.
124
![Edíficio Híbrido + Vazios [TFG2014] [INDICAÇÃO_OPERAPRIMA2015]](https://img.document.onl/doc/110x75/568cadcc1a28ab186dad3857/edificio-hibrido-vazios-tfg2014-indicacaooperaprima2015.jpg)
