Psic. e Desen. Desprot

Programa de Educação Continuada a Distância

Curso de

PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO

Aluno:

EAD - Educação a Distância Parceria entre Portal Educação e Sites Associados

Curso de PSICOMOTRICIDADE E

DESENVOLVIMENTO HUMANO

MÓDULO I Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este Programa de Educação Continuada, é proibida qualquer forma de comercialização do mesmo. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autores descritos na bibliografia consultada.

2 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus

respectivos autores

3

Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores

Sumário

Módulo I I. Introdução À Psicomotricidade e Desenvolvimento Humano 1 Conteúdo Epistemológico da Psicomotricidade 5

1.1 Origem, conceitos e definições de Psicomotricidade 5

1.2 Filogênese, Ontogênese e Retrogênese do ser humano 7

2 História da Psicomotricidade 11

2.1 Teorias e Movimentos da Psicomotricidade 13

2.2 Vertentes da Psicomotricidade 16

3 Psicomotricidade Terapêutica 21

4 Psicomotricidade Relacional 34

5 Educação Psicomotora 38

5.1 Currículo em Movimento 45

6 A Ação do Psicomotricista 49

6.1 Atuação do psicomotricista 50

6.2 Clientela e Mercado de Trabalho 50

6.3 Diagnóstico, intervenção e avaliação 50

6.4 Investigação e função do psicomotricista 53

ANEXO 1- Bateria Psicomotora e Atividades 58

ANEXO 2- Educação Psicomotora – Currículo em Movimento 62

GLOSSÁRIO 68

4


Módulo II Pg.II. Introdução ao Desenvolvimento Humano 4

7 Etapas do Desenvolvimento Humano 6

7.1 Perspectivas Teóricas do Desenvolvimento Humano:

psicanalítica, aprendizagem, cognitiva, etiológica, contextual

7

7.2 Concepção e Influência da Hereditariedade e do Ambiente no

Desenvolvimento Humano 8

8 Desenvolvimento Físico Inicial e da Primeira Infância 14

8.1 Nascimento e Desenvolvimento Inicial 15

8.2 Desenvolvimento Motor 20

8.3 Testes de Avaliação do Desenvolvimento 30

9 Desenvolvimento Cognitivo Inicial e da Primeira Infância 31

9.1 Teoria Behaviorista: aprendizagem do bebê 32

9.2 Teoria Piagetiana: Etapas cognitivas 33

9.3 Abordagem Psicométrica: Testagem da inteligência 35

9.4 Abordagem Filosófica: percepção e simbolismo 37

10 Desenvolvimento da Linguagem nos Primeiros Anos de Vida 39

10.1 Linguagem Falada 42

10.2 Linguagem Não-verbal 44

10.3 Linguagem Escrita, alfabetização e Leitura 46

11 Desenvolvimento Psicossocial nos Primeiros Anos de Vida 48

11.1 Introdução 48

11.2 Neuropsicologia das Emoções 49

11.3 Independência e Interdependência nas Relações Humanas

51

12 O Brincar na Construção do Desenvolvimento da Criança 53

GLOSSÁRIO 59

5


Módulo III

Pg.III. Introdução ao Desenvolvimento Humano na Segunda, Terceira Infância e Adolescência

4

13 Desenvolvimento Humano na Segunda e Terceira Infância 4

13.1 Desenvolvimento Físico: Crescimento e Mudanças

Fisiológicas

5

13.2 Desenvolvimento Cognitivo: memória, linguagem, inteligência,

pensamento

15

13.3 O Brincar na Segunda e Terceira Infância 21

13.4 Desenvolvimento Psicossocial: Relações com o EU, o outro, o meio ambiente

23

14 Desenvolvimento Humano na Adolescência 26

14.1 Etapas da Transformação: a puberdade 27

14.2 Fenômenos psicológicos, físicos e sociais da adolescência 28

14.3 Aspectos da Maturação Cognitiva 32

14.4 Aspectos Educacionais 33

14.5 Sexualidade 34

GLOSSÁRIO 39

Módulo IV

Pg.

IV. Introdução ao Desenvolvimento Humano na fase Adulta Jovem e na Terceira Idade 3

15 Desenvolvimento do Adulto Jovem 4

15.1 Aspectos Físicos: funcionamento sensório e psicomotor 6

15.2 Aspectos Cognitivos: Transição para o Pensamento Pós-formal 8

15.3 Aspectos Psicossociais 10

15.4 Inteligência Emocional 12

6


15.5 Aspectos Educacionais da Vida Adulta 14

16 Desenvolvimento na Terceira Idade 17

16.1 Aspectos Físicos do Envelhecimento Humano 18

16.2 Aspectos Psicossociais na Velhice 21

16.3 Aspectos Cognitivos: Memória, Atenção e Motivação. 24

16.4 Educação na Terceira Idade 27

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 31

GLOSSÁRIO 33

7


I. Introdução à Psicomotricidade e Desenvolvimento Humano

O material que ora se apresenta pretende contribuir na atualização, revisão

de conteúdo e aprendizagem de profissionais da educação e da saúde, que

manifestem interesse pelo tema Psicomotricidade e Desenvolvimento Humano. É

este um tema muito abrangente e complexo na medida em que envolve inúmeras

ciências, tais como: a neuroanatomia, a neurologia, a psicologia, a fenomenologia, a

psicopedagogia, as ciências do movimento humano, a pedagogia; entre outras que

se encontram intrinsecamente ligadas às primeiras supracitadas.

Assim, pretende-se aqui expressar e comunicar cada temática em uma

linguagem mais simplificada que nos seja possível, uma vez que o assunto exige

uma terminologia específica, cuja compreensão depende do conhecimento

etimológico de cada termo, no entanto usaremos neste instrumento didático notas de

rodapé, bem como um glossário em anexo ao conteúdo, para que o entendimento se

faça possível.

O tema se encontra descrito e dividido em dois capítulos, no qual o primeiro

disserta sobre a Psicomotricidade em sua epistemologia, conceituação, história,

vertentes e movimentos criados ao longo de cem anos de história da mesma. Em

sua abordagem também se encontra o trabalho desenvolvido nos três paradigmas

psicomotores existentes: psicomotricidade terapêutica, relacional e educativa, além

da forma de diagnóstico, intervenção e avaliação utilizada pelo psicomotricista.

Discute - se a função, atuação, clientela e mercado de trabalho em que existe a

necessidade do serviço do psicomotricista e a importância de uma investigação

contínua no campo da psicomotricidade.

O segundo capítulo aborda o Desenvolvimento Humano desde a concepção

até a morte do ser humano. Estudando todas as fases e os aspectos importantes da

vida humana. Será possível perceber que entre o capítulo I e II, existe uma

interdependência e inter-relação inevitável, visto que falaremos todo o tempo do

mesmo assunto, o Homem em sua evolução enquanto espécie e seu

desenvolvimento enquanto ser social. Para entender qualquer fenômeno que se

passa com uma pessoa, é necessário compreender que o Homem é resultado de

8


sua própria interação com o meio, com outrem, com os objetos e consigo mesmo; e

que carrega em sua memória genética a história dos seus ancestrais, consciência

esta que todo indivíduo deveria possuir para evitar diversos problemas

conseqüentes da desinformação sobre o desenvolvimento humano, da má conduta

com seu próprio corpo e com seus semelhantes.

Portanto, trata-se de um conteúdo rico em informações e necessário para a

nossa própria compreensão sobre os fenômenos que acercam a vida humana.

1 CONTEÚDO EPISTEMOLÓGICO DA PSICOMOTRICIDADE

1.1 Origem, conceitos e definições de Psicomotricidade

Na origem da Psicomotricidade se encerra o estudo causal e a análise de

condições de adaptação e de aprendizagem que tornam possível o comportamento

humano. Um médico chamado Tissié (1894), que no século XIX "tratou" pela

primeira vez, "um caso de instabilidade mental com impulsividade mórbida", através

da chamada "ginástica médica". Dessa forma, entendeu-se que o movimento

humano gerava transformações na psique da pessoa, ou seja, era capaz de tratar e

curar certos comportamentos motivados e controlá-los mediante atividade motora

orientada. A ginástica dita médica, da época, consistia na execução de movimentos

elementares coordenados, de flexões de membros, de equilíbrios, de percursos a

pé, de boxe e de percursos de bicicleta, com duchas frias administrados em

intervalos regulares. Para Tissié, um trabalho muscular orientado, compensaria as

impulsões enfermas dos seus pacientes.

O paradigma na perspectiva higienística sustentava que "dominando os

movimentos, o paciente disciplinaria a razão", um conceito psicomotor relevante. A

ação curativa da ginástica médica juntou-se à ação psicodinâmica da "ginástica

respiratória", que emergiu essencialmente da medicina com a finalidade de

"estimular os centros da sugestão” (Tissié, 1894). Este médico, formador de opinião

da época, afirmava que a ginástica médica e o controle respiratório, desenvolviam o

9


autodomínio, solicitando os centros cerebrais, região onde se encontram os

pensamentos e os movimentos, sendo o lugar em nasce à vontade.

Psicomotricidade é uma palavra que pode gerar diversos conceitos

diferentes e até mesmo, em alguns modelos, um verdadeiro caos semântico que se

espalha por várias profissões, desde fisiatras a psiquiatras, desde fisiologistas a

ortopedistas, desde psicólogos a psicoterapeutas, desde fisioterapeutas a

professores de educação física, desde professores de música a professores de

expressão artística e etc. Pois a Psicomotricidade é base para a compreensão de

muitas ciências que estudam o corpo e a mente. Damásio (1995), neurocientista

português de renome mundial, ressalta que o corpo e o cérebro encontram-se

indissociavelmente integrados por circuitos neurais e bioquímicos reciprocamente

dirigidos de um para o outro. Para este autor, qualquer que seja a questão que

possamos levantar sobre o que somos e porque é que somos ou como somos - uma

coisa é indiscutível: somos organismos vivos complexos, com um corpo

propriamente dito e um sistema nervoso.

Outros autores definem a Psicomotricidade:

Dalila Costalat (1976) – é a ciência da educação que realiza o enfoque

integral do desenvolvimento nos três aspectos: físico, psíquico e intelectual, de

maneira a estimular harmoniosamente o casamento dessas três áreas em diferentes

etapas do crescimento humano.

Ajuriaguerra (1980) – é a realização do pensamento através de um ato

motor, preciso, econômico e harmonioso.

Morizot (1982) – “é uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem,

através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e

externo” (p.5). Este conceito foi proposto durante o 1º Congresso Brasileiro de

Psicomotricidade, com o intuito de viabilizar o entendimento comum do termo

Psicomotricidade.

Pierre Vayer (1986) – é a educação da integridade do ser através do corpo.

A Psicomotricidade é, portanto, uma atividade que reúne o sentir, pensar e

realizar no ato motor, pois como refere Wallon (1975), o pensamento e a ação

motora são indissociáveis.

1.2 Filogênese, ontogênese e retrogênese

Enfim, a psicomotricidade na sua essência, define Fonseca (1981), não é só

a chave da sobrevivência, como se observa no animal e na espécie humana, mas é

igualmente, a chave da criação cultural, em síntese: a primeira e última manifestação

da inteligência. A Psicomotricidade, em termos filogenéticos1·, tem, portanto, um

passado de vários milhões de anos, porém uma história restrita de apenas cem

anos. A motricidade humana, a única que se pode denominar por psicomotora, é

distinta da motricidade animal por duas características: é voluntária e possui novos

atributos de interação com o mundo exterior (Eccles, 1989). Ou seja, a idéia de

atividade ou de motricidade pressupõe uma noção de que o homem se orienta por

objetivos, agindo intencionalmente, planejando mentalmente, ação que o primata

não consegue alcançar, pois a idade mental de um macaco não ultrapassa os três

anos de idade mental do ser humano.

FONTE: Fonseca (1998)

1 Termos filogenéticos referem-se à filogênese – estudo da origem da espécie humana (FONSECA, 2004)


respectivos autores

11


A evolução cultural ou social, conforme Leontiev (1978) condiciona a

evolução biológica ou corporal da espécie e da criança; ambas coexistem e

influenciam-se, ocorrendo uma interação mútua que revela a complexidade da

evolução da espécie humana. Este é o paradigma que explica a teoria da

psicomotricidade. A motricidade humana ocorre não apenas num sistema de

relações biológicas, igualmente e concomitantemente num sistema de relações

sociais, onde o trabalho humano ocupa o lugar fundamental. Uma vez que o trabalho

é uma atividade que exige múltiplas relações entre atividade psíquica e motora,

sugerindo ainda que a atividade psicológica interna, que lhe é inerente, tem sua

origem na atividade motora externa, a evolução da espécie não teria condições de

se realizar sem o trabalho humano, gerado pela necessidade de sobrevivência.

Dessa forma, podemos dizer que a evolução de cada ser humano está diretamente

relacionada à história de sua ascendência e aos aspectos filogenéticos de sua

existência, o que irá influenciar igualmente sobre sua descendência e na ontogênese

de seus descendentes, embora Luria (1986) não concorde com esse pensamento,

pois considera que cada sujeito constrói sua história na relação com o meio no qual

se desenvolve e que este tem poder de transformação das heranças genéticas e

filogenéticas.

O binômio cérebro-corpo (sinônimo de psicomotricidade), mais complexo do

reino animal é definitivamente o da espécie humana. Fonseca (2004) reforça que o

ser humano, evoluindo de Homo fabers, para Homo habilis, de Homo erectus para

Homo sapiens, atingiu uma multiplicidade de conquistas motoras adaptativas

importantes, que explicam o desenvolvimento do homem inclusive na ontogênese

(estudo da origem do desenvolvimento do ser humano). Exemplificando: a postura

bípede (em pé) desenvolveu as praxias2 finas (motricidade fina) e a especialização

sensoriomotora corporal e hemisférica, aperfeiçoando os sentidos, a orientação

espaço-temporal, a interação sexual e vinculação socioafetiva, as representações

sensórias dos movimentos (gnósico-práxicas) e elevada coordenação para trabalhar.

A linguagem e a comunicação sofreram impressionante evolução, desenvolvendo-se

2 Praxia – ato motor voluntário; praxia fina refere-se à motricidade fina (movimentos pequenos que requer precisão), praxia ampla é sinônimo de motricidade ampla ou global (movimentos grandes que exigem grandes grupos musculares, equilíbrio e noção de espaço e tempo).

da mímico-gestual para a sonora e falada, a linguagem articulada e expressiva. Os

costumes sociais foram construindo a cultura e as tradições comportamentais que

eram intergeracionais. Assim, podemos afirmar que por trás da ontogênese

encontra-se a sociogênese (origem do comportamento social humano), pois todos os

componentes da motricidade infantil encontram-se dependentes do envolvimento

social e cultural, que contextualiza a conduta da criança nos seus fatores

psicológicos e motores indissociáveis. Em resumo, refere Fonseca (1998), a gênese

(origem) da consciência é a gênese da psicomotricidade, na qual a relação da

imagem do outro, regula, orienta e controla a postura, lateralidade e motricidade da

criança. Para Vygotski (1988), as capacidades psicológicas da criança desenvolvem-

se a partir, e através, das atividades motoras e práticas de relação e interação, com

o mundo social e com o mundo dos objetos, principalmente de forma lúdica, modo

que domina seu universo simbólico.

FONTE: www.photografos.com.br/galeriapublica.html

Por último, a retrogênese, em psicomotricidade, vem a ser o estudo dos

fenômenos relacionados à involução (retrocesso) das funções psicomotoras

(equilibração, noção de corpo, estruturação espaço-temporal, tonicidade e praxias) e

a adaptação do indivíduo à senescência (velhice), nos contextos ambientais desde a

família, à sociedade e às organizações. Dessa forma, o ser humano, no declínio de

suas capacidades vitais, cognitivas e motoras, inicia um processo de reconstrução,

ou de readaptação às situações da vida, ao meio social. É uma etapa de

reconhecimento e aprendizagem de novas formas de ação motora, dependendo


respectivos autores

principalmente da ação psíquica e da consciência das limitações físicas, espaciais,

estruturais e das praxias que demonstram o nível da involução motora. A

importância da construção de um relacionamento social produtivo e ativo torna-se

fundamental nesta etapa. O desenvolvimento das funções motoras se faz primordial,

mantendo ativo todo o sistema funcional, orgânico, psicológico e emocional,

retardando o processo de envelhecimento.

FONTE: arquivo pedagógico

A velhice envolve dois processos, sendo um fisiológico, (denominado

senescência) e outro metabólico (chamado de senilidade). Envelhecer é viver, é

mover-se, essa afirmativa é tomada como base para as justificativas de programas

de prevenções e de reabilitação psicomotora (Fonseca, 1998). O envelhecimento é

um processo contínuo e inevitável, que constitui uma etapa da vida onde é preciso

estudar, tendo em vista que ocorre uma série de modificações que necessitarão de

adaptações. Tais modificações somáticas, psíquicas e psicomotoras serão

combatidas com medidas reabilitativas, ativas e preventivas.

A motricidade humana pode, assim, ser entendida numa relação triárquica

teoricamente (FONSECA, 2004), que aqui faremos uma primeira referência e

abordaremos melhor em capítulo posterior:

A subteoria multicomponencial traz uma explicação filogenética do

desenvolvimento psicomotor. Refere-se à dimensão do mundo interior do indivíduo

e aos componentes do ato motor: tônus, postura, lateralização, noção de corpo,

estruturação espaço-temporal, praxia global ou coordenação motora ampla, e praxia

fina ou coordenação motora fina. Estes componentes são necessários, de forma que


respectivos autores

o indivíduo tenha competências para solucionar problemas, e estão intrinsecamente

relacionadas à sua história evolucionária enquanto espécie humana.

A subteoria multiexperencial, por se referir à familiarização, à prática e à

aprendizagem integrada, que encerram a utilização dos componentes psicomotores

em concordância com a sua dimensão mnésica (relativo à memória) e ontogenética,

(FONSECA, 1989), encara a dialética dos diversos períodos de desenvolvimento, do

bebê ao idoso.

A subteoria multicontextual, por se relacionar com o mundo exterior e

com os ecossistemas onde decorre a evolução psicomotora, refere-se à

retrogênese, de certa forma, à eficiência dos vários sistemas biopsicossociais, como

reflexos da adaptabilidade dos contextos às características dos indivíduos, desde a

família, à escola, à sociedade e às suas organizações.

FONTE: Fonseca (2004) Figura 1


respectivos autores

15


2 HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE

A psicomotricidade, cujo berço de origem é a França, no final do século XIX,

iniciou-se como prática terapêutica para crianças com distúrbios psicomotores.

Fonseca (1981, p.15) lembra-nos nomes de grandes pesquisadores e teóricos que

ajudaram a formar conceitos, diretrizes e técnicas científicas, na área da

psicomotricidade. Dupré, “a quem se deve um dos primeiros estudos sobre as

relações psíquicas e as relações motoras no seu ponto de vista patológico”, Collin,

Ozeretski, Wallon, Gesell, Stern, Piaget e Ajuriaguerra.

Com o passar das décadas, a psicomotricidade enriqueceu-se ao deixar de

ser estudada isoladamente, pois uma rede interdisciplinar colocou o estudo da

motricidade e do movimento humano em um enfoque cada vez mais científico,

menos mecanicista e com maior ênfase no contexto global do ser humano,

recebendo reconhecimento institucional a partir de Wallon.

No século XX, surgiram a psicomotricidade educativa ou educação

psicomotora e a psicomotricidade relacional que é uma psicomotricidade de cunho

educativo com enfoque relacional citado em Negrine (2002). Esta última vertente é a

mais recente, iniciada por Bernard Aucouturier e André Lapierre, é uma “abordagem

que se sustenta na ação do brincar como atividade-meio” e utiliza a intervenção

pedagógica de forma não-diretiva também, assim como a Psicocinética.

O método não-diretivo, segundo Negrine (2002, p.62), permite que “se

façam interpretações significativas das ações que a criança experimenta quando se

exterioriza” e, assim, mediante o ato exploratório dos espaços organizados, ela

realiza atividades múltiplas, isenta de julgamentos de mérito: se está certo ou errado,

se está bonito ou feio (NEGRINE, 2002).

Todas as vertentes se apóiam, inicialmente, nos mesmos pesquisadores e

estudiosos de psicomotricidade terapêutica, da época de seu surgimento, porém

com enfoques de trabalho e objetivos diferentes. Sendo assim, a educação

psicomotora tem por objetivo desenvolver as capacidades motoras dentro do âmbito

escolar, educando o ser integralmente, contribuindo para o desenvolvimento

evolutivo psicomotor e o sucesso escolar. Aucouturier (1986) sublinha que a

educação psicomotora favorece uma tríade indissociável: a comunicação, a criação

16


e a operação (pensamento operatório). Isso acontece no momento em que o

indivíduo se relaciona consigo mesmo, com os outros e com o meio onde exercita

sua atividade.

A história da Psicomotricidade, no Brasil, segue os passos da escola

francesa. Os estudos de Dupré às respostas de Charcot originados das vias instinto-

emocional, a busca de crianças com dificuldades escolares, nortearam também os

cientistas sul-americanos e brasileiros a encontrarem na França, o refúgio ás suas

dúvidas. A Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e da Psicologia na época da 1ª

guerra em todo mundo, ainda que tardiamente, influenciou o Brasil marcando com os

primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus,

pesquisadores se organizavam em grupos de trabalho: era preciso responder as

aspirações e necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres ao

trabalho formal, deixando as crianças em creches.

Henri Wallon ousou falar em Tônus e Relaxamento e Dr. Ajuriaguerra

combinou às suas pesquisas, a importância do tônus falada por Wallon em seus

escritos sobre o diálogo tônico. Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em

Genebra, no Institut Jean-Jacques Rosseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da

escola experimental "La Maison de Paris", trouxe ao Brasil sua experiência em

deficiência mental, baseada na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento

do sujeito sobre si mesmo, como via de conquista social.

A seguir se descreve um quadro de resumo comparativo entre os

movimentos que construíram os conceitos epistemológicos da psicomotricidade:

2.1 Movimentos da Psicomotricidade

TISSIÊ (1894) DUPRÉ (1925)

WALLON (1925/34) Reconhecimento Institucional

MOVIMENTO MOVIMENTO TERAPÊUTICO

MOVIMENTO EDUCATIVO

MOVIMENTO RELACIONAL/

CONSTRUTIVISTA

17


TEÓRICOS Ayres(1979)

Petat(1942)

Babinsky(1934)

Lapierre(1968)

Parlebas(1970)

EFI Estruturalista

LeBoulch(1967/72)

Psicocinética

Mérand(1970)

Pedagogia

Institucional

Vayer(1961/71)

Lapierre;

Auconturier(1973)

Gardner(1995)

OBJETIVOS Identificar

Diagnosticar

Prescrever

Corrigir

Retificar

Recuperar

Educar/aperfeiçoar

Dominar/controlar

Integrar/totalidade

Do ser

Interagir/tomar

Conscientizar/explorar

Refletir/socializar

Cooperar/brincar

2.1 Teorias e Movimentos que construíram a Psicomotricidade

A ginástica médica, do paradigma higienista, iniciava, há dois séculos, o

movimento psicomotricista. Com Tissié, Charcot e Dupré, a execução de

movimentos coordenados tinha uma ação curativa (FONSECA, 1981), sustentando

que ao dominar os movimentos, o paciente disciplinaria a razão. Eram teorias

mecanicistas que supervalorizavam a anatomia funcional e morfológica, contudo,

nasce neste momento da história às primeiras afirmações ocidentais a cerca das

relações entre o pensamento e o movimento.

As impressionantes concepções psicanalíticas de Freud, Schilder, Lacan,

entre outros, levam os filósofos somáticos e fenomenologistas como Kant, Camus,

Nietzsche, Merleau-Ponty, e outros, a discussões muito produtivas sobre a

18


Psicomotricidade, relacionando a percepção, o simbolismo, às emoções às

representações de corpo, imagem e consciência que influenciariam na formação de

novos métodos e práticas motoras do sujeito enquanto instrumento de reação com

ele mesmo, com objetos, com outros e com o meio. Surgem as primeiras

representações de um corpo emocional e intrapsíquico, construtor da personalidade

do indivíduo e da autoconsciência, o verdadeiro EU que emerge das experiências

relacionais. Estes princípios que nasceram em Wallon e Ajuriaguerra tornaram a

Psicomotricidade de terapêutica corretiva em reeducadora física e psicomotora.

Também Le Boulch, Vygotski, Piaget, Parlebas e Mérand contribuíram na criação

desta vertente pedagógica estruturalista. É o movimento cujo paradigma abraça a

intencionalidade e a consciência do EU, como refere Manuel Sérgio (1984?), a

motricidade é a “verdade da percepção” ou a “pensabilidade em ato, pois só se

pensa verdadeiramente o que é capaz de exprimir” (p.95). Toda e qualquer teoria

que trate da comunicação humana e do desenvolvimento da espécie terá de passar

obrigatoriamente pelas questões que se referem ao corpo, pois nada foge ao corpo,

tudo é matéria que transcende a carne. E é assim que a teia das relações entre

corpo, linguagem, movimento, percepções, pensamentos e sensações se trama.

Não existe maneira de segmentar o ser humano, fatiá-lo, dissociando essas partes

tão importantes como se não fossem igualmente vitais, como as partes orgânicas e

fisiológicas dos órgãos viscerais. São esses componentes interdependentes que

fazem um todo existencial e que dão sentido ao homem.

Mais recentemente, Antônio Damásio (neurologista português renomado) e

Howard Gardner (psicólogo americano criador da Teoria das Inteligências Múltiplas)

vêm contribuindo de forma imprescindível para a ciência do Movimento humano e a

Psicomotricidade. Estes teóricos, sócio-interacionistas, defendem a relação

construtiva do ser humano interagindo com o meio ambiente, onde não existiria

evolução se não existisse interação entre corpo e cérebro, reagindo com e ao

ambiente (DAMÁSIO, 1995). Com Gardner (1996), tivemos o surgimento da Teoria

das Inteligências (figura 2), no qual a inteligência criadora somente pode ser

compreendida à luz da evolução da inteligência sensório-motora e vertebrada, que

possibilitou à espécie humana, por intermédio de sua inteligência corporal-

cinestésica, transformar a natureza e acrescentar-lhe cultura. Dessa forma, a

inteligência não pode distanciar-se das condições sócio-históricas concretas, de

onde emerge, assim, ela se torna coronário da motricidade que se interiorizou

(AJURIAGUERRA; SOUBIRAN, 1959).

FONTE: Fonseca (2004) Figura 2

2.2 Vertentes da Psicomotricidade

O paradigma da motricidade, sendo um paradigma emergente, segundo

Sérgio (1984) insere-se hoje na base de muitos estudos e pesquisas, e é

reconhecido em sua importância por diversas profissões nas áreas da saúde,

educação e humanas, como: medicina, fisioterapia, terapia ocupacional,

fonoaudiologia, educação física, psicologia, sociologia, relações públicas,

comunicação, administração de empresas, antropologia, filosofia, entre outras. São

muitas as razões que fazem da motricidade humana um foco de pesquisa, porém a

busca de subsídios para a compreensão sobre a evolução e desenvolvimento do ser

humano e sua complexidade está entre as razões principais, como também a busca

de razões para a existência de tantas patologias, muitas de fundo genético.

A educação atual também vem se ancorando nos princípios psicomotores

para amenizar os efeitos terríveis do baixo rendimento escolar, causados por


respectivos autores

20


inúmeros distúrbios de aprendizagem, desvios de comportamento social, disfunções

psicológicas, entre outras situações presentes no contexto escolar.

Com o intuito de facilitar a compreensão das características das principais

vertentes da psicomotricidade, alguns aspectos serão analisados e categorizados

em cada uma delas. No desenvolvimento deste exercício de categorização é

necessário um prévio entendimento a respeito do que cada um destes aspectos irá

tratar. Ao analisar a finalidade da vertente da psicomotricidade, procuramos aqui

entender o objetivo principal desta vertente, ou seja, o propósito de sua existência.

Por área de base deve-se entender em qual área do conhecimento esta

vertente tem suas bases, visto que a psicomotricidade busca constantemente um

fundamento teórico em outras áreas do conhecimento, mudando, então, os objetivos

de sua prática. Em suas diferentes vertentes, esteve alicerçada no modelo

biomédico (neuropsiquiatria), passando depois para a psicologia e psicanálise e, por

último, na psicopedagogia, sem contar que utiliza meios da Educação Física para a

realização de sua prática.

Na seqüência, procuramos analisar as características, apresentando as

faces das diferentes abordagens da psicomotricidade a partir de três grandes

grupos: Reeducação Psicomotora, Terapia Psicomotora e Educação Psicomotora.

Historicamente a psicomotricidade tratou o ser humano de forma

fragmentada, baseada nos princípios fundamentais do dualismo cartesiano, que

consistem em separar o corpo e a alma. Posteriormente passou-se a considerá-lo

em sua totalidade, isto é, o corpo começa a ser visto como uma unidade que

expressa sentimentos e emoções que movem suas ações. Levin (1995) coloca que a

prática psicomotora tem seu início com Edouard Guilmain, em 1935. Este médico

inicia um novo método que chama de Reeducação Psicomotora, consistindo na

aplicação de baterias de testes psicomotores para a avaliação do perfil da criança.

Estabelece-se, então, um exame psicomotor padrão e um programa de sessões de

acordo com as características dos distúrbios motores que o indivíduo apresenta,

orientando as modalidades de intervenção do terapeuta.

A vertente denominada Reeducação Psicomotora destina-se às crianças que

apresentam déficit em seu funcionamento motor. Essa abordagem tem por finalidade

21


ensinar a criança a reaprender como se executam ou se desenvolvem determinadas

funções. Para isso, avalia-se o perfil psicomotor da criança, utilizando métodos que

consistem na aplicação de baterias de testes psicomotores. Após o diagnóstico, a

criança é submetida a um programa de sessões que tem como objetivo suprir as

dificuldades aparentes (NEGRINE, 2002).

Esta abordagem tem como base estudos da neuropsiquiatria infantil. Dessa

forma, é muito voltada ao aspecto motor e entende o ser humano como um corpo

instrumental, isto é, uma máquina de músculos, que, se não estiverem funcionando,

devem ser reparados (LEVIN, 1995). Le Camus, ao analisar os estudos de Guilman

(1935), explica que a sessão de reeducação psicomotora destina-se a três

propósitos principais: reeducar a atividade tônica (com exercícios de atitude, de

equilíbrio e de mímica); melhorar a atividade de relação (com os exercícios de

dissociação e de coordenação motora com apoio lúdico); desenvolver o controle

motor (com exercícios de inibição para os instáveis e de desinibição para os

emotivos).

Aucouturier (1986), em conjunto com outros estudiosos do tema, começou a

sentir a necessidade da evolução de seus ensinamentos e de suas práticas. O grupo

estava preocupado em trabalhar com uma abordagem mais relacional, mais voltada

à globalidade da criança. A respeito disso, Aucouturier ressalta ao referir que

devemos respeitar o tempo da criança, sua maneira totalmente original de ser no

mundo, de viver, de descobrir, de conhecê-lo, valorizando sua totalidade, a unidade

de funcionamento da atividade motora, da afetividade e dos processos cognitivos.

A principal mudança na evolução da reeducação psicomotora está na

compreensão do corpo como uma unidade psicossomática e cujo movimento possui

significado. Com isso a postura do reeducador frente à criança toma outra direção:

ele passa a entendê-la como um ser de expressividade psicomotora. Outro aspecto

importante que é citado nesta nova fase da reeducação psicomotora é que a

formação do reeducador é composta por uma trilogia efetuada simultaneamente: a

formação pessoal, a formação teórica e a formação prática, ambas completando e

enriquecendo umas às outras, reforça Aucouturier (1986).

22


A evolução que a reeducação psicomotora passou a servir como primeiro

passo de uma trajetória que a psicomotricidade ainda percorre, isto é, o

desenvolvimento de uma abordagem cada vez mais preocupada com o ser humano

em sua totalidade, inserido em um contexto sócio-cultural.

A vertente chamada de Terapia Psicomotora é destinada às crianças

“normais” ou portadoras de deficiências físicas, que apresentam dificuldades de

comunicação, de expressão corporal e de vivência simbólica (NEGRINE, 1998).

Através da avaliação, diagnóstico e tratamento, esta abordagem possibilita, por meio

da relação terapêutica, a compreensão das patologias psicomotoras e suas

conseqüências relacionais, afetivas e cognitivas, tendo sempre como referência o

desenvolvimento psicodinâmico da motricidade da criança.

A terapia psicomotora utiliza várias contribuições da teoria psicanalítica;

exemplos disso são os inúmeros conceitos que são utilizados: inconsciente,

transferência, imagem corporal, etc. Os psicomotricistas, agora preocupados com a

vida emotiva de seus pacientes, passam a citar vários autores da psicanálise, como

S.Freud, M. Klein, D. Winnicott, W. Reich, P. Schilder, J. Lacan, M. Manoni, F. Dolto

e Samí Alí. Com isso, surgem novas perspectivas clínicas – teóricas no campo

psicomotor (LEVIN, 1995).

Uma característica importante que estes mesmos autores explicam é que a

terapia psicomotora só pode ser realizada em ambiente apropriado, ou seja, clínica

especializada em terapia, hospital psiquiátrico, grupo de ajuda psicopedagógica ou

centro médico pedagógico. A sessão de terapia psicomotora se desenvolve de forma

individualizada. A relação, que o terapeuta estabelece com a criança, é de sintonia,

de escuta, empatia. E o seu corpo é o depósito das emoções da criança, o tempo da

sessão é de acordo com a disponibilidade da criança (AUCOUTURIER, 1986).

Na forma de pensar de Negrine (2002), o trabalho terapêutico, a partir da

perspectiva lúdica, requer muita disponibilidade corporal do psicomotricista com a

criança portadora de qualquer deficiência, pois ele, através dos estímulos e

intervenções que faz constantemente, tem a possibilidade de criar atitudes

comportamentais na criança. Este nível de intervenção do psicomotricista é que

diferencia a psicomotricidade terapêutica da educativa.

FONTE: arquivos pedagógicos

Nesta abordagem cabe ao terapeuta uma constante adaptação à evolução

da criança, um domínio na trilogia da formação, uma forte capacidade de escuta e o

mais importante - não impor às crianças os seus desejos e sim ajudá-las na

evolução e na criação de seus próprios desejos.

A vertente denominada Educação Psicomotora tem por finalidade

promover, através de uma ação pedagógica, o desenvolvimento de todas as

potencialidades da criança, objetivando o equilíbrio biopsicossocial (NEGRINE,

1986). Le Boulch (2001) explica que a Educação Psicomotora é formadora de uma

base indispensável a toda criança, pois tem como objetivo assegurar o

desenvolvimento funcional, levando em conta as possibilidades da criança,

possibilitando, também, através das relações interpessoais, a expansão e o

equilíbrio de sua afetividade.

Historicamente, a Psicocinética de Jean Le Boulch, teve por objetivo

sensibilizar os docentes do primeiro grau quanto à importância da Educação

Psicomotora na base da educação elementar formal da criança, visto que a

educação do corpo era um pouco desprezada na época. Foi um movimento da

educação psicomotriz que se iniciou na França e perdura ainda hoje. Este método

zela pela intencionalidade da ação motora, prima pela autonomia motriz e respeita a

evolução do esquema corporal da criança, pois o ser infantil, dotado de percepções

e sensibilidade, deve ser estimulado pelo educador a buscar sua função de

interiorização, mediante o ato de brincar com seu corpo, com os objetos e com o que

o meio lhe oferece. Cria, assim, seu espaço de identificação, economia funcional e

aprende a gerir sua ação para uma vida saudável, longa e prazerosa.


respectivos autores

FONTE: arquivo pedagógico

Para Falkenbach (2002), a finalidade da prática da Educação Psicomotora é:

• 1º) promover um meio lúdico-educativo para a criança expressar-se por

intermédio do jogo e do exercício, devendo possibilitar às crianças a exploração

corporal diversa do espaço, dos objetos e dos materiais;

• 2º) facilitar a comunicação das crianças por intermédio da

expressividade motriz;

• 3º) potencializar as atividades grupais e favorecer a liberação das

emoções e conflitos por intermédio da vivência simbólica.

A Educação Psicomotora atualmente se divide em dois eixos: a

Psicomotricidade Funcional e a Psicomotricidade Relacional. Negrine define o

aspecto que diferencia as duas práticas, elucidando-nos que, fundamentalmente, a

passagem da psicomotricidade funcional à relacional é a utilização do jogo (brincar

da criança) como “elemento pedagógico” Falkenbach (2002).

FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002)


respectivos autores

25


3 PSICOMOTRICIDADE TERAPÊUTICA

A psicomotricidade terapêutica, ou funcional, compreende o

desenvolvimento psicomotriz a partir de bases teóricas de neuroanatomia funcional,

tendo como base concepções sobre a motricidade que acreditam que o processo de

desenvolvimento humano é decorrente dos processos de maturação, define Negrine

(2002). As capacidades e habilidades motrizes seguiriam um padrão evolutivo igual

em todas as pessoas e poderiam ser avaliadas através de baterias de testes

mediante exercícios padronizados para as diferentes idades. Variáveis como sexo,

fatores culturais, experiências vivenciadas, não eram levadas em consideração.

Na avaliação do perfil psicomotor da criança algumas variáveis eram

analisadas, como por exemplo, equilíbrio estático e dinâmico, coordenação

apendicular, coordenação visomanual (movimentos finos e delicados), sincinesias,

paratonias, lateralidade e orientação espacial (NEGRINE, 2002). Este mesmo autor

explica que a psicomotricidade funcional se sustenta em diagnósticos do perfil

psicomotriz e na prescrição de exercícios para sanar possíveis descompassos do

desenvolvimento motriz. A estratégia pedagógica baseia-se na repetição de

exercícios funcionais, que são estereótipos criados e classificados constituindo as

famílias de exercícios: exercícios de equilíbrio, estáticos e dinâmicos, exercícios de

coordenação, exercícios de flexibilidade, e exercícios de agilidade e destreza. Dentro deste eixo da psicomotricidade, Langlade (1974 apud NEGRINE,

2002) afirma que a educação psicomotriz é uma ação psicológica e pedagógica que

utiliza os meios da Educação Física com a finalidade de normalizar ou melhorar o

comportamento da criança. Após a análise dos problemas encontrados, a

psicomotricidade terapêutica tem a finalidade de educar, sistematicamente, as

diferentes condutas motoras, permitindo assim uma maior integração escolar e

social.

Em suas primeiras obras sobre a psicomotricidade terapêutica ou funcional,

Aucouturier e Lapierre (1986), colocam que a organização espaço gráfica,

necessária para a aquisição da leitura e da escrita, necessita da prévia organização

do espaço de modo geral e inicialmente corporal, com isso determinam como objeto

de sua prática, crianças com algum grau de dificuldade de aprendizagem (disléxicos,

disgráficos, agitados), traçando o perfil psicomotor da criança e depois apresentando

tabelas de exercícios com o objetivo de sanar os problemas.

O desenvolvimento da sessão de psicomotricidade terapêutica ou funcional

é estruturado de forma que o aluno imite os modelos de exercícios pré-programados,

que são propostos pelo professor, é uma prática sem intencionalidade, ou seja, na

qual a criança não tem escolha, todas ao mesmo tempo devem realizar os exercícios

que são propostos. O professor utiliza-se de métodos diretivos, tornando seu aluno

dependente de suas ações, não dando espaço para que a criança realize atividades

que permitam explorar o mundo simbólico, impedindo a exteriorização de sua

expressividade motriz. Em relação aos métodos diretivos, Negrine (2002) chama a

atenção para o fato de que estes estão relacionados a estratégias pedagógicas

voltadas à correção. O gesto motriz que não é realizado conforme a solicitação do

professor é considerado errado. Deste modo, criam-se inibições e resistências de

exteriorização corporal, e, devido a isso, a avaliação se torna uma ação puramente

quantitativa, só valorizando a correta execução dos exercícios propostos.

A relação - que o psicomotricista terapêutico tem com a criança - é uma

relação de comando, intervindo no corpo de forma mecânica e o contato corporal

entre eles, ou com outras crianças, só ocorre se estiver determinado no exercício

proposto.

Este eixo da psicomotricidade é seguido por muitos professores de

Educação Física, mas o desenvolvimento dessa prática se assemelha muito a forma

tradicional de uma aula de ginástica.

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002)


respectivos autores

27


FATORES PSICOMOTORES QUE ORIENTAM TESTAGENS,

PLANEJAMENTO E PRÁTICA DE UMA SESSÃO DE PSICOMOTRICIDADE

TERAPÊUTICA

Os fatores psicomotores são propriedades funcionais que formam

subsistemas do Sistema Psicomotor Humano relacionado diretamente ao Sistema

Nervoso, ou seja, os fatores abaixo descritos recebem comando do Sistema Nervoso

Central, basicamente do tronco cerebral, cerebelo, mesencéfalo e diencéfalo, que

constituem a organização psicomotora de base.

Para compreender essas funções, é necessário conhecer um pouco da

anatomia cerebral. O cérebro humano possui quatro áreas, conhecidas como: lóbulo

frontal, lóbulo parietal, lóbulo temporal e lóbulo occipital. O lóbulo frontal é assim

chamado por localizar-se na parte frontal do crânio. Ele parece ser particularmente

importante por ser responsável pelos movimentos voluntários e também por ser o

lóbulo mais significante para o estudo da personalidade e inteligência. O lóbulo

parietal está localizado na parte posterior do lóbulo frontal, ele possui uma área

denominada somatossensória, responsável pela percepção de estímulos sensoriais,

que ocorrem através da epiderme ou órgãos internos. O lóbulo temporal possui uma

área especial chamada córtex auditivo, como o próprio nome já diz, esta área está

intimamente ligada à audição. Na parte de trás da cabeça, mais precisamente na

região da nuca, localiza-se o lóbulo occipital. Nele encontra-se o córtex visual, que

recebe todas as informações captadas pelos olhos, melhor dizendo, sua

especialidade é a visão. O hipotálamo controla da temperatura corporal, funcionando

como um "termostato". A hipófise e o hipotálamo são estruturas intimamente

relacionadas, morfológica e funcionalmente, que controlam todo o funcionamento do

organismo, direta ou indiretamente, atuando sobre diversas glândulas como a

tireóide, adrenais e gônadas. Finalmente o sistema límbico, que é a unidade

responsável pelas emoções, os sentimentos e os comportaento motivados; constitui-

se de células que formam uma massa cinzenta denominada de lobo límbico. Este

sistema é necessário à sobrevivência de todos os mamíferos, interferindo, positiva

ou negativamente, no funcionamento visceral e na regulação metabólica de todo o

organismo.

A organização de base do cérebro integra a tonicidade, equilíbrio e parte da

lateralização (componentes de grande passado filogenético) à atenção, postura e

filtragem dos dados de entrada (inptus) sensoriais, constituindo a primeira unidade

de Luria3 (base do cérebro) (6, 9 e 10). Luria dividiu as funções psicomotoras

cerebrais em três unidades: a primeira comanda a atenção, o sentir, perceber e

captar sensações, ligado diretamente ao sentido de auto-preservação; a segunda

unidade Luriana comanda a noção de corpo (somatognosia) e a estruturação

espaço-temporal, processando, analisando e realizando associações (região

occipital – visão, lobo temporal – audição e lobo parietal – sensitivo-motora,

percepções, memória) (3,4 e 5, 7) (FIGURA 3) 4. A terceira unidade de Luria se

encontra no lobo frontal e pré-frontal (regulação) e controla o ato mental e motor,

planifica, programa e executa as praxias finas e globais (coordenação fina e ampla)

(1 e 2).

FIGURA 3

3 Alexander Luria foi um grande cientista. Estudioso da neurologia da linguagem, do pensamento e da aprendizagem humana, discípulo e parceiro de Lev. S. Vygotski. 4 FONTE: Diament e Cypel (1996)


respectivos autores

Na região 8 e 9, da figura 3, localiza-se o sistema límbico, hipotálamo,

hipófise e hipocampo. Na figura 4 e 5 observamos os lobos frontal (terceira unidade

de Luria – responsável pela planificação e execução do ato motor e mental), os

lobos parietais, temporais e occipital (2ª unidade luriana – responsáveis pelo

processamento, análise e associação das informações que o corpo capta) e o tronco

cerebral, cerebelo, sistema límbico que se encontram abaixo do lobo occipital (3ª

unidade luriana que comanda a percepção, sente e capta as informações do meio).

FIGURA 4

(FACE) 3ª UNIDADE DE LURIA 2ª UNIDADE DE LURIA

(Frontal) (Parietal)


respectivos autores

(NUCA)

1ª UNIDADE DE LURIA

(Base-tronco cerebral)

FONTE: Diament e Cypel (1996)

FIGURA 5


respectivos autores

FONTE: Diament e Cypel (1996)

OBS: A figura acima mostra o sistema límbico, responsável pelo controle das

emoções, dos sentimentos e comportamentos motivados; o tronco cerebral que

comanda as funções vitais como respiração, regulação cardíaca entre outros, sendo

formado pelo bulbo medular, ponte e mesencéfalo. Na figura 6 temos a localização

dos principais órgãos que compõem o cérebro.

FIGURA 6

2ª UNIDADE DE LURIA (NUCA)



(FACE)

Associando os conhecimentos adquiridos em Ajuriaguerra às explicações de

Luria (1986) sobre o funcionamento cerebral dos fatores psicomotrizes, podemos

dizer que a psicomotricidade pressupõe o sentir (1ª Unidade de Luria), o pensar (2ª

Unidade Luriana) e o realizar no ato motor (3ª Unidade de Luria).


respectivos autores

FIGURA 7 PENSAR



REALIZAR NO ATO MOTOR 1ª UNIDADE DE LURIA

SENTIR FONTE: Diament e Cypel (1996)

A seguir se descreve os fatores psicomotores propriamente ditos:

Tonicidade: função do tronco cerebral, primeira unidade de Luria. A

tonicidade, que indica o tono muscular, tem um papel fundamental no

desenvolvimento motor, é ela que garante a atitude, a postura, à mímica, as

emoções - de onde emergem todas as atividades motoras humanas.


respectivos autores

Equilibração: função do cerebelo na organização postural auxiliado pelo

sistema vestibular; segurança e insegurança gravitacional. O equilíbrio reúne um

conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e dinâmicas (com movimento),

abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção.

O equilíbrio estático caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio alcançado em determinada

posição, ou de apresentar a capacidade de manter certa postura sobre uma base. O

equilíbrio dinâmico é aquele adquirido com o corpo em movimento, determinando

sucessivas alterações da base de sustentação.

Lateralização: integração da linha média do corpo, assimetria funcional e

especialização hemisférica, segunda unidade luriana. A lateralidade traduz-se pelo

estabelecimento da dominância lateral da mão, olho e pé, do mesmo lado do corpo.

A lateralidade corporal se refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a


respectivos autores

utilizar um lado do corpo com maior desembaraço. O que geralmente acontece é a

confusão da lateralidade com a noção de direita e esquerda, esta está envolvida

com o esquema corporal. A criança pode ter a lateralidade adquirida (chamada de

dominância hemisférica), mas não saber qual é o seu lado direito e esquerdo, ou

vice-versa. No entanto, todos os fatores estão intimamente ligados, e quando a

lateralidade não está bem definida, é comum ocorrerem problemas na orientação

espacial, dificuldade na discriminação e na diferenciação entre os lados do corpo e

incapacidade de seguir a direção gráfica. A lateralidade manual surge no fim do

primeiro ano de vida, mas só se estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos.


Noção de corpo (somatognosia): esquema corporal e imagem de corpo,

intimamente relacionado ao lobo parietal (percepção sensitivo-motora). A formação

do "eu", isto é, da personalidade, compreende o desenvolvimento da noção ou

esquema corporal, através do qual a criança toma consciência de seu corpo e das

possibilidades de expressar-se por seu intermédio.

Ajuriaguerra (1980) relata que a evolução da criança é sinônima de

conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, e através

dele que esta elabora todas as experiências vitais e organiza toda a sua

personalidade. A noção do corpo, em psicomotricidade, não avalia a sua forma ou a

sua realização motora, procura outra linha da análise que se centra mais no estudo

da sua representação psicológica e lingüística e nas suas relações inseparáveis com

o potencial de alfabetização. Este fator resume dialeticamente a totalidade do

potencial de aprendizagem, não só por envolver um processo perceptivo


respectivos autores

polissensorial complexo, como também por integrar e reter a síntese das atitudes

afetivas vividas e experimentadas.

FOTO: arquivo pedagógico (PINTO, 2002)

Estruturação Espaço-Temporal: integração simultânea e seqüencial das

percepções occipitais (visuais), temporais (compreensão visual e audição)

construindo a estruturação do tempo e espaço em relação ao corpo. A estruturação

espaço-temporal decorre como organização funcional da lateralidade e da noção

corporal, uma vez que é necessário desenvolver a conscientização espacial interna

do corpo antes de projetar o referencial somatognósico no espaço exterior (Fonseca,

2004).


Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos localizados

no espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim das múltiplas relações

integradas da tonicidade, do equilíbrio, da lateralidade e do esquema corporal. A


respectivos autores

estruturação espacial leva a tomada de consciência pela criança, da situação de seu

próprio corpo em um determinado meio ambiente, permitindo-lhe conscientizar-se do

lugar e da orientação no espaço que pode ter em relação aos outros e aos objetos.

Praxia Global (coordenação motora ampla): função do lobo frontal e pré-

frontal (córtex motor e pré-motor), terceira unidade luriana que comanda a

organização, planificação e regulação da ação motora e mental. Praxia tem por

definição a capacidade de realizar a movimentação voluntária pré-estabelecida com

forma de alcançar um objetivo. A praxia global está relacionada com a realização e a

automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num

determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares.

FONTE: www.abrinquedoteca.com.br

Praxia fina (coordenação motora fina): micromotricidade, a mão faz a

inteligência e a inteligência faz a mão, terceira unidade de Luria. A praxia fina

compreende todas as tarefas motoras finas, onde associa a função de coordenação

dos movimentos dos olhos durante a fixação da atenção, e durante a fixação da

atenção e manipulação de objetos que exigem controle visual, além de abranger as

funções de programação, regulação e verificação das atividades preensivas e

manipulativas, mais finas e complexas. Crianças que têm transtornos na

coordenação dinâmica manual geralmente têm problemas visomotores,

apresentando inúmeras dificuldades de desenhar, recortar, escrever, ou seja, em

todos os movimentos que exijam precisão na coordenação olho/mão.


respectivos autores


4 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

A psicomotricidade relacional é uma abordagem psicopedagógica, que se dá

pela via corporal, englobando uma série de estratégias de intervenções e de ações

pedagógicas que servem como meio de ajuda à evolução dos processos de

desenvolvimento e de aprendizagem da criança. Ela compreende que o

desenvolvimento humano é decorrente da inter-relação entre fatores internos, que

correspondem aos processos biológicos, e fatores externos que dizem respeito ao

processo de aprendizagem que se origina nos aspectos histórico-culturais

(NEGRINE, 2002) 5. Este mesmo autor explica que a psicomotricidade relacional

utiliza-se da ação do brincar como elemento motivador, para provocar a

exteriorização corporal da criança, pois entende que a ação de brincar impulsiona

processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Essas estratégias de

intervenções pedagógicas criam, também, condições favoráveis para a construção

de um vocabulário psicomotor amplo e diversificado e servem como meio de

melhora das relações da criança com o adulto, com os iguais, com os objetos e

consigo mesma.

5Prof. Dr. Aírton Negrine da Silva, gaúcho, professor de diversas Universidades no Rio Grande do Sul e escritor de mais de uma dezena de livros sobre o tema psicomotricidade, é o maior responsável pela introdução da Psicomotricidade Relacional no Brasil.


respectivos autores

38


A utilização de métodos não-diretivos permite que a criança manifeste todo

seu interesse, atitudes e valores que retratam as emoções e os sentimentos de cada

momento vivido. Estes métodos também permitem que o psicomotricista faça

interpretações significativas das ações que a criança experimenta quando se

exterioriza, seja através da mímica, dos gestos ou das produções plásticas. Para

isso é necessário que tenha uma atenção maior, pois deve observar e identificar as

crianças que mais necessitam de seu auxílio (NEGRINE, 2002).

A psicomotricidade relacional está alicerçada em três aspectos, que

determinam suas finalidades. O primeiro diz respeito à experimentação corporal

múltipla e variada, no qual o psicomotricista deve permitir facilitar e provocar a

criança à experimentação de diversos movimentos com o próprio corpo, com objetos

ou com disfarces. O segundo aspecto é o estímulo à vivência simbólica, isto é,

permitir que a criança realize atividades representativas. Com a realização destas

ações corporais (movimentos, gestos, mímicas) a criança constrói o conhecimento

das coisas e do mundo, amplia seu vocabulário psicomotor, aciona mecanismos de

pensamento representativo. Este, por sua vez, aciona a fala egocêntrica,

exercitando a comunicação oral. O terceiro aspecto se refere à comunicação como

elemento de intervenção pedagógica, de socialização e de exteriorização da criança.

Isto quer dizer que a comunicação expressa de diferentes formas - verbal, plástica,

pictórica - serve como instrumental que o psicomotricista utiliza para fazer a criança

evoluir.

No que diz respeito à relação adulto/criança, é fundamental que o

psicomotricista ajude a criança a realizar tudo aquilo que ainda não é capaz de

realizar sozinha; é necessário que ele exerça um papel de mediador, seja para

provocar a sua exteriorização, seja para dar segurança, seja para determinar limites

à criança. Na relação do psicomotricista relacional com a criança, o toque corporal é

um forte aliado, pois com ele vínculos afetivos são estabelecidos, dando segurança

e ajuda à criança. “O papel do psicomotricista relacional é sempre de ajuda,

entretanto ele também interage, sugere, propõe, estimula e escuta a criança”

(NEGRINE, 2002, p.124). Segundo o autor, a sessão de psicomotricidade relacional

segue uma rotina que se divide em três momentos: 1º) ritual de entrada; 2º)

atividades livres de expressão, construção e comunicação e 3º) ritual de saída, pois

todo o ato pedagógico deve ter início, meio e fim.

No ritual de entrada, o professor e as crianças sentam-se em círculo, se

apresentam de forma que todos possam falar e ser escutados, estabelecendo as

combinações (regras de convivência) referentes àquela sessão. Cabe ao

psicomotricista neste momento provocar as crianças a realizarem diversas

experimentações.

A segunda parte da sessão é destinada à realização de atividades livres de

expressão, construção e comunicação. No início se dá um estímulo às crianças e

depois elas passam a brincar com o que quiserem. É importante que o

psicomotricista permita a experimentação de diversas atividades e que exija o

cumprimento das regras de convivência estabelecidas no ritual de entrada.


O ritual de saída é o momento em que o psicomotricista diz que o jogo

acabou. Com isso as crianças devem interromper as brincadeiras e devem ajudar a


respectivos autores

40


guardar o material que foi utilizado na sessão, pois isto havia sido combinado no

ritual de entrada. Após terem guardado todos os materiais, se dá início ao

encerramento da sessão. Todos devem sentar novamente em círculo e o

psicomotricista deverá provocar a verbalização das crianças ao grande grupo, sobre

aquilo que realizaram durante a sessão e sobre o que mais gostaram de fazer,

sempre lembrando que todos terão a oportunidade de falar e ser escutados.

É importante ressaltar que existem nuances dentro da psicomotricidade

relacional, e que autores que tiveram a mesma formação inicial, no decorrer de seus

estudos acabam seguindo linhas diferentes, como por exemplo: Aucouturier,

Lapierre e Negrine. Aucouturier (1986) determina que, na sessão, o jogo de pulsão

(jogo sensório-motor – classificação de Piaget) deve ser potencializado, e a prática

da psicomotricidade tem sua função até os oito anos, por outro lado Lapierre

entende que o jogo simbólico é que deve ser potencializado, e que a

psicomotricidade deve se aplicar às crianças, aos adolescentes e também aos

adultos (NEGRINE, 1995).

Uma característica importante a respeito da psicomotricidade relacional de

Aucouturier (1986), que é seguida por diversos psicomotricistas, é que a

organização da sessão segue uma seqüência temporal, isto é, a criança deve seguir

uma determinada ordem para executar os jogos: momento inicial ou ritual de

entrada; jogos de segurança profunda, jogos de prazer sensório-motor; jogos

simbólicos; narração de história, atividades de representação e momento final, ou

ritual de saída.

Outro aspecto importante a ressaltar, que é bem diferente do contexto

escolar brasileiro, é que a sessão é realizada somente em ambientes fechados (sala

de psicomotricidade) que possuem materiais fixos (escadas, barra de equilíbrio,

tatames) e diversos materiais complementares (blocos de espuma, aros, bola grande

bichos de pelúcia, cordas, fantasias). Os estudos iniciais de Negrine estiveram

voltados à prática da psicomotricidade funcional. Sua formação na Escola de

Expressão e Psicomotricidade da Prefeitura de Barcelona seguiam as orientações

de Bernard Aucouturier, mas a linha pedagógica que ele segue no momento atual

está configurada dentro de uma perspectiva relacional (NEGRINE, 2002). Um

41


aspecto importante a destacar é que a psicomotricidade relacional desenvolvida por

Negrine se diferencia das demais práticas, devido a fatores que são bem

referenciados por Falkenbach (2002, p. 76):

a) o autor se diferencia da maioria dos psicomotricistas pela sua

fundamentação teórica, que reconhece as diferentes vertentes da psicomotricidade e

os seus principais autores, bem como as limitações e as vantagens das práticas que

utilizam;

b) oxigena o referencial teórico da psicomotricidade com elementos da

antropologia, da psicopedagogia, que contribuem à tradicional visão psicanalista,

que ainda é hegemônica e a enriquecem;

c) inova com a utilização dos referencias teóricos de Vygotsky, teórico que

contribui para uma mudança na compreensão psicopedagógica do desenvolvimento

e aprendizagem infantil, bem como do significado dos jogos para a prática da

psicomotricidade;

d) estabelece um divisor de águas para a leitura do movimento que faz a

criança. Explica que em um ambiente lúdico a criança faz uma trajetória denominada

de trajetória lúdica e seu movimento flutua entre: ser um movimento técnico, o que

significa fazer exercícios e brincar de faz-de-conta, isto é, jogar simbolicamente;

e) desenvolve e estrutura a organização da prática psicomotriz educativa

com grupos de crianças, adequadas para o ensino regular e os diversos contextos

que promovem a movimentação infantil.

Este eixo da psicomotricidade educativa é multifacetado, cabendo ao

professor de Educação Física definir qual será sua proposta de trabalho, traçando

objetivos e tendo como base concepções sobre o desenvolvimento e aprendizagem

infantil.

42


5 EDUCAÇÃO PSICOMOTORA

É possível, através de uma ação educativa, a partir dos movimentos

espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecer a gênese da imagem do

corpo, núcleo central da personalidade. A educação psicomotora concerne uma

formação de base indispensável a toda criança que seja normal ou com problemas.

Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em

conta possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-

se através do intercâmbio com o ambiente humano. Na educação infantil e no

ensino fundamental a Psicocinética toma a forma de uma verdadeira educação

psicomotora, fundada sobre o conhecimento das leis do desenvolvimento,

qualificando a ação educativa global e integradora.

A Psicocinética, como método pedagógico, constitui um meio educativo

fundamental às primeiras etapas de desenvolvimento do ser humano, aos olhos de

seu criador (Jean Le Boulch), bem como uma forma de desenvolvimento da tomada

de consciência sobre seu próprio corpo e os ajustamentos posturais necessários

durante a aprendizagem nas demais fases evolutivas do ser humano. Na faixa etária

que corresponde do zero aos doze anos de idade da criança, a educação

psicocinética compreende-se como uma legítima educação psicomotora.

Toda ação educativa pressupõe tomada de posições quanto à sua

finalidade, assim este método tem por objetivo favorecer o desenvolvimento integral

do ser e formar um indivíduo capaz de situar-se e atuar em um mundo em constante

transformação, por meio de (Foto C):

Melhor conhecimento e compreensão de si mesmo;

Melhor ajuste de sua conduta;

Verdadeira autonomia e acesso às responsabilidades ao longo da vida

social (LE BOULCH, 1983).

FOTO C

Com a finalidade de vencer as dificuldades de aceitação da Educação Física

na base da escolaridade infantil francesa, Le Boulch implantou o movimento humano

no aprendizado das aquisições instrumentais e atividades de expressão, querendo

assim provar a relevância da atividade corporal para o suprimento de qualquer

dificuldade que exista na aprendizagem da leitura, escrita e das ciências

operacionais.

Ao longo de seus estudos, percebeu três grandes causas para os problemas

na aquisição da leitura e escrita: os déficits da função simbólica, os atrasos e os

defeitos de linguagem e os problemas essencialmente psicomotores. Todos esses

problemas resultavam de debilidades na criança provenientes de “queima de

estágios” ou desvios de etapas do desenvolvimento psicomotor, quando não havia

no diagnóstico alguma disfunção neurológica comprometedora das funções ditas

“normais” ou padrão para um indivíduo saudável.

Dentro da questão das aquisições instrumentais, encontramos a escrita

como um tipo de linguagem, sendo essencialmente um modo de expressão e

comunicação por signos ou códigos gráficos e a leitura, que é a verbalização desses

símbolos gráficos. Portanto, conforme Le Boulch (1983), fundamentalmente existem

dois sistemas simbólicos concordes: um gráfico e outro sonoro. Os dois necessitam

da dimensão afetiva e da função simbólica corporal, associado à atuação das

funções psicomotoras. Através dessas funções, a compreensão dos signos e a

decodificação gráfica adquirem significado.


respectivos autores


Cabe ao professor conhecer as etapas do desenvolvimento psicomotor da

criança, características das faixas etárias, necessidades e interesses, para melhor

planejar a ação docente. Por isso, é de fundamental importância o professor

desenvolver atividades sabendo a que servem, e não aleatoriamente, arrolando-as

como necessárias ao domínio do esquema corporal, como se esta expressão

significasse apenas uma coisa. O desenvolvimento psicomotor, tanto de crianças

normais quanto de crianças portadoras de distúrbios, requer o auxilio constante do

professor, através da estimulação em sala de aula e do encaminhamento, quando se

fizer necessário. O professor pode ajudar e muito, saudável em todos os níveis, na

estimulação do desenvolvimento cognitivo e para o desenvolvimento de aptidões e

habilidades, na formação de atitudes através de uma relação afetiva e estável (que

crie uma atmosfera de segurança e bem-estar para a criança) e, sobretudo,

respeitando e aceitando a criança do jeito que ela é.

A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo, uma

experiência ativa de confrontação com o meio. A ajuda educativa proveniente dos

pais e do meio escolar tem a finalidade não de ensinar à criança comportamentos

motores, mas sim de permitir-lhe exercer sua função de ajustamento,

individualmente ou com outras crianças.

Propriedades psicomotoras desenvolvidas nas sessões de Psicomotricidade

Educativa ou Psicocinética:


respectivos autores

45


ESPAÇO TEMPORAL

Até os dois anos e meio, o espaço da criança é um espaço vivido, dentro

do qual ela se ajusta desenvolvendo seus movimentos coordenados em função de

um objetivo a ser atingido. Entre os três e os seis anos, a criança chega à

representação dos elementos do espaço, descobrindo formas e dimensões. No final

do período pré-escolar, a evolução da relação corpo-espaço resulta numa

organização egocêntrica do universo. A criança descobriu sua dominância,

verbalizou-a e chega assim a um corpo orientado, que lhe servirá de padrão para

situar os objetos colocados no espaço circundante. A orientação dos objetos faz-se,

então, em função da posição atual do corpo da criança. Esta estabilização possibilita

a interiorização, que é um trampolim indispensável, sem o qual a estruturação do

espaço não pode efetuar-se. Atividades de orientação espaço temporal: andar

devagar até o fim da sala; andar depressa, voltando ao ponto de partida; andar

devagar e depois correr uma mesma distância demarcada na quadra.

Fazer os alunos perceberem o tempo despendido numa e na outra forma;

bater bola e pular corda. Correr, subir em coisas, bater palmas, com ritmo, dentro de

um espaço de tempo, em situações diversas em contato com o meio, com os outros,

com os objetos, consigo mesmo.

PERCEPÇÃO CORPORAL

Consciência do próprio corpo, de suas partes, com movimentos corporais,

das posturas e das atitudes. Habilidade de evocar e localizar as partes do corpo.

Exemplo: localizar o ombro do coleguinha. Não é simplesmente uma percepção,

uma representação mental do nosso corpo, mas uma integração de vários gestalts6,

todos em contínua modificação. Forma o esquema corporal, além da noção do

próprio corpo, a integração das noções de relação com o exterior em suas duas

6 Para se entender o que é uma gestalt, um exemplo simples: quando olhamos uma paisagem como um mar e passa uma gaivota, forma-se uma situação gestáltica. A gaivota representa a figura da gestalt, o que está em primeiro plano da observação; o mar, as nuvens e o céu correspondem ao fundo, que representa algo secundário no momento. Quando a gaivota desaparece do campo de visão, fecha-se então aquela gestalt.

46


expressões de espaço e tempo, e a conexão com outras pessoas, através do

contato corporal, da evolução do gesto e da linguagem. É a comunicação consigo

mesmo e com o meio. Uma boa formação corporal pressupõe boa evolução da

motricidade, das percepções espaciais e temporais, bem como da afetividade. A

construção do esquema corporal (imagem, uso e controle do seu próprio corpo) se

realiza normalmente de uma forma global no transcurso do desenvolvimento da

criança, graças a seus movimentos, deslocamentos, ações, jogos, etc. Exemplo de

atividades psicomotoras: brincar com bolões, rolando o corpo sobre a bola. Jogar o

bolão para cima, sentar nele, correr junto com ele, rolar no chão.

EQUILÍBRIO

É o cerebelo que ajusta permanentemente o tônus postural em combinação

com o desenvolvimento do ato motor. Ele fixa estas reações sob forma de

automatismos posturais inconscientes, tradução das experiências vividas

individualmente. Estas atitudes de referência estabilizadas, verdadeiros esquemas

posturais inconscientes, são, no entanto, constantemente adaptadas às condições

atuais de desenvolvimento da ação, graças à atuação das reações de equilibração.

O desempenho normal da função de equilibração pode ser perturbado por causas

psicológicas. Todo medo ocasiona reações de enrijecimento que comprometem as

reações reflexas de equilibração. Manutenção do corpo em uma mesma posição

durante um tempo determinado. Pode ser estático ou dinâmico. Exemplo: brincar de

estátua, marchar nos calcanhares, permanência em pé, sentada ou deitada.

LATERALIDADE

Predominância do uso de todos os órgãos pares. Pode ser direita ou

esquerda. Deve ser observado o pé, a mão e o olho. No primeiro ano de vida não há

preferência por nenhum lado. No segundo ano de vida ela continua usando ambas

as mãos, mas gradativamente fixa a preferência por uma delas. Com dois anos

completos quase todas as crianças já definiram sua lateralidade, mesmo que depois

47


apareçam breves períodos de uso da outra mão. Finalmente, com seis anos está

completa a definição. Também há uma nítida preferência por um dos olhos, por um

dos pés, isto podendo ser no destro uma dominação dos três instintos. Exercícios de

lateralidade:

Com a mão dominante, pedir que a criança pegue um objeto qualquer.

Observar a mão que ela irá usar. Com o pé dominante, solicitar que a criança chute

uma bola. Observar qual a lateralidade do pé usado. Com o olho dominante;

solicitar que a criança espie em um monóculo. Observar o olho dominante. Andar

pela sala jogando uma bola ou bexiga, de uma mão para a outra. Colocar uma

criança no centro. Pedir a outra criança que fique à direita dela; outra atrás; outra à

frente e outra à esquerda. Batendo palmas, as crianças mudam de posição e dizem

a sua nova posição.

RÍTMO

Diz respeito à movimentação própria de cada um. Ritmo lento, moderado,

acelerado, cadenciado. Noção de duração e sucessão, no diz respeito à percepção

dos sons no tempo. A falta de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta,

silabada, com pontuação e entonação inadequadas. Na parte gráfica, as dificuldades

de ritmo contribuem para que a criança escreva duas ou mais palavras unidas, que

adicione letras nas palavras ou omita letras e sílabas. Exercícios de ritmo:

Permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até dez. Levantar e baixar na

ponta dos pés. Andar sobre linhas marcadas no chão: retas, quebradas, curvas,

sinuosas, círculos, mistas. Bater palmas no ritmo do professor (rápido, lento, forte,

fraco). Bater bola com a mão seguindo o ritmo marcado pelo professor.

COORDENAÇÃOVISOMOTORA

O arremesso tem um interesse educativo considerável, sob o ponto de vista

do desenvolvimento global da coordenação. O que vai nos interessar, principalmente

na educação infantil e no ensino fundamental, é o papel que esta atividade pode

48


desempenhar na ligação entre o campo visual e a motricidade fina da mão e dos

dedos: coordenação óculo-manual. O parentesco com o mecanismo que atuam no

grafismo não pode escapar ao professor. Na mira, a operação que consiste em

traçar uma linha de um ponto a outro envolve a entrada em jogo das regulações

proprioceptivas ao nível dos membros superiores, de mesmo tipo das que atuam no

exercício de mira, que consiste em agarrar uma bola no espaço. Na coordenação

entre espaço cinestésico e espaço visual, o arremessar e o apanhar são atividades

maiores, de grande alcance educativo. Exercícios de coordenação óculo manual: Os

alunos trabalham em dupla e têm à sua disposição um aro para cada um e um

quadrado de linóleo. Uma bola grande, uma bolinha leve e uma bola pesada para

dois. Posicionar os alunos dentro dos aros colocados no chão à pequena distância.

Eles trocam passes com bolas, de todas as maneiras possíveis, sem deixá-las cair.

Se, numa duração determinada, as bolas tiverem caído apenas três vezes, os alunos

têm o direito de trabalhar em distâncias maiores. Dois a dois, um ao lado do outro,

caminhando ou correndo ao redor da quadra, as crianças devem passar a bola umas

às outras. Efetuar o exercício primeiro em um sentido; a seguir, invertê-lo. Eles

devem encontrar os diferentes modos de arremesso que já foram feitos, sem sair do

lugar. Jogar a bola com uma das mãos; pegá-la de volta com a outra. Passá-la para

a mão de arremesso e executar um circuito contínuo e regular.

COORDENAÇÃO MOTORA AMPLA OU GLOBAL

Realização de grandes movimentos com todo o corpo, envolvendo as

grandes massas musculares, havendo harmonia nos deslocamentos. Não a precisão

nos movimentos, embora seja importante a coordenação perfeita dos movimentos.

Exemplo: marchar batendo palmas, correr, saltar, saltitar, rodopiar, descer, subir,

etc.

COORDENAÇÃO MOTORA FINA

49


É a capacidade para realizar movimentos específicos, usando os pequenos

músculos, a fim de atingir a execução bem sucedida da habilidade. Requer um ato

de grande precisão no movimento. Movimentos manuais em que coordenação e a

precisão são essenciais. Exemplo: tocar piano, escrever, modelagem com

massinhas, recortar, colar, trabalhos com objetos pequenos como: pinças, alicates

de unha, etc.

AGILIDADE

São todas as atividades que exigem movimentos rápidos e precisos.

Exercícios de Agilidade: fazer uma fila, colocar cones enfileirados e pedir que alunos

corram em velocidade, esquivando dos cones. Aula de queimada. Os alunos com

bolas de plástico no meio da quadra vão arremessar as bolas num aluno que estará

no gol, este deverá livrar-se das bolas que serão arremessadas, brincar de pega-

pega, brincar de pico-bandeira ou jogos de esquiva.

TONICIDADE

É o ato de tonificar-se, fortalecer-se, robustecer-se. É a qualidade, estado

ou condição de tônico. Consideramos que a tonicidade é a força muscular que o

aluno/criança vai adquirindo devido a atividades realizadas no dia a dia.

5.1 Currículo em Movimento

Rogers (1985) defende que “a essência da aprendizagem é o significado”

(p.30), pois a aprendizagem somente é significante, para o autor, se integrar “o

lógico e o intuitivo, o intelecto e os sentimentos, o conceito e a experiência, a idéia e

o significado. Quando aprendemos dessa maneira, somos integrais” (p.30). Segundo

Le Boulch (1983, 1987), o educador psicocinético (psicomotricista) deve possuir

percepção focalizada nas atitudes que deseja desenvolver nos seus alunos,

elegendo entre os exercícios que conhece aqueles que lhe pareçam mais

50


apropriados para alcançar o resultado desejado.

Dessa forma apresento neste conteúdo didático um método psicocinético

adaptado, desenvolvido pela Profª. Ms. Liana Rosa Pinto (autora da presente

apostila), resultado de pesquisa transversal, documentado, registrado e publicado;

que se denomina currículo em movimento7. Este método nasceu de uma

necessidade: possibilitar às crianças, em fase de alfabetização, maiores recursos

pedagógicos. E também a exploração de suas inteligências, na busca de inter-

relações entre suas vivências prévias e as novas informações convencionadas pelo

currículo escolar. Mediante vivências psicomotoras, as crianças interagem com

objetos e jogos, com seu próprio corpo e com o meio, brincando e conhecendo o

universo simbólico das letras, seus sons fonéticos, seu grafismo (grafema) e

conexões possíveis entre elas.

Assim sendo, currículo em movimento é a educação psicocinética aplicada

ao currículo escolar, uma educação pelo movimento, que utiliza toda a forma de

expressões, inserindo o conteúdo de programa curricular de maneira jogada e

brincada. São atividades lúdicas propostas através de situação-problema e

mediação não-diretiva do professor (TUBELO, 2006). O objetivo deste trabalho

psicomotor é possibilitar ao aluno autonomia na busca do conhecimento de seu

próprio corpo em contato com o meio, associado ao conteúdo curricular de forma

lúdica e interativa. A sessão é semelhante a uma sessão de psicomotricidade

relacional, contudo com quatro momentos ou etapas:

Na primeira etapa da sessão, que constitui o momento exploratório das atividades preparadas (segundo o objetivo proposto pelo educador para a

sessão8), no qual são respeitadas as regras sociais propostas e combinadas com os

alunos, as crianças brincam livremente durante aproximadamente quinze minutos.

Após esse tempo, inicia-se a segunda etapa do trabalho que consiste no momento de atividades propostas, mediante situações-problema, pelo professor que, apesar de orientadas, proporcionam aos alunos a liberdade de atuar

7 PINTO TUBELO, Liana C. O brincar e a Psicocinética: a construção do vocabulário lingüístico, escrito e psicomotor da criança. Maringá, PR. Teoria e Prática da Educação, v. 9, p. 31-43, 2006. 8 Chamamos de sessão ao encontro de aproximadamente uma hora e vinte minutos com as crianças, no qual realizamos as atividades lúdicas. Negrine (2002) define o termo como “tempo de duração de um período estabelecido como aula” (p.62).

da forma como perceberem as informações recebidas. Ou seja, existe uma interação

entre o educador e seus alunos durante a construção prática desse momento que

dura aproximadamente vinte minutos. Esta etapa exige um esforço maior de

ajustamento práxico9 e gnósico, das crianças, para a sua execução, no qual se

percebe que os níveis de atenção e concentração aumentam, pois configuram

problemas ou desafios a resolver individualmente ou em grupo.

A terceira etapa, é o momento de integração, constitui o período de

interiorização do significado percebido pela criança sobre as vivências mediadas

pelo professor. Nesta etapa se revela a significação do ato vivenciado, no qual as

funções de ajustamento se ligam ao processo de assimilação e acomodação, que

acontecem durante um novo período de atividades exploratórias livres, com os

objetos ou situações oferecidas ao grupo. O corpo da criança interpreta o que foi

aprendido e o integra ao seu conhecimento prévio.

A quarta etapa é chamada de momento reflexivo da sessão. Este acontece

através de movimentos de expressão pictórica (desenhos e pinturas), corporal,

escrita, gestual ou falada. É o momento em que a criança nos proporciona o

feedback (realimentação) e sua percepção pessoal sobre o vivido e com ele, ao

mesmo tempo em que o educador pode avaliar os resultados da sessão, consegue

subsídios para planejar as próximas vivências. Esta etapa transcorre durante

aproximadamente quinze minutos.

DESENHO REALIZADO EM UM MOMENTO REFLEXIVO POR UMA MENINA DE 6 ANOS

9 Derivado de “praxia”, que Le Boulch e demais psicomotricistas utilizam, significa a capacidade de realizar movimentos voluntários aprendidos com uma finalidade. É planejada no lobo parietal, responsável pelas sensibilidades e as funções a elas relacionada, do sistema nervoso central (SNC) e executada no lobo frontal onde se encontram as funções: motora, psicomotora, vegetativa e psíquica (ROTTA; GUARDIOLA, 1996).


respectivos autores

DEPOIMENTOS ESCRITOS POR DOIS MENINOS DE 6 ANOS, NO MOMENTO

REFLEXIVO DE UMA SESSÃO DE CURRÍCULO EM MOVIMENTO (MÉTODO PSICOCINÉTICO)

No anexo 2 deste material didático encontram-se algumas atividades práticas utilizadas no

Currículo em movimento.

ESQUEMA COM RESUMO DAS VERTENTES PSICOMOTORAS

REEDUCAÇÃO

PSICOMOTORATERAPIA

PSICOMOTORAEDUCAÇÃO

PSICOMOTORA FUNCIONAL OU

PSICOMOTRICIDADE TERAPÊUTICA

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA RELACIONAL

Ensinar a criança

a reaprender, a

executar

determinadas

funções motoras.

Tratar patologias

psicomotoras,

afetivas,

relacionais e

cognitivas

Sanar problemas

motores, melhorar as

aprendizagens

cognitivas e o

comportamento da

criança.

Desenvolver as

potencialidades

relacionais da

criança, utilizando

a ação do brincar

FINALIDADE

Biomédica

neuropsiquiatria

infantil

Psicanálise Psicopedagogia Psicopedagogia ÁREA DE BASE

Dupré Wallon Rogers Wallon Piaget Vygotsky

Winnicott

AUTORES

Darrault

Defontaine

Ajuriaguerra Levin Le Boulch Picq Vayer Aucouturier

Lapierre Negrine

PRINCIPAIS AUTORES


respectivos autores

53


Empinet, Guilmain Manual de

reeducación

psicomotriz

1º, 2º, 3º año

La educación

psicomotriz como

terapia “Bruno”

A clínica

psicomotora

A educação pelo

movimento

Educação

psicomotora e retardo

mental

Simbologia do

movimento

PRINCIPAIS PUBLICAÇÕES

Comando, não

interage.

Escuta, ajuda

interação,

disponibilidade

corporal.

Comando, não

interage, é o modelo

da criança

Ajuda, mediação,

provocador,

escuta interação.

RELAÇÃO ADULTO-CRIANÇA

Grupos pequenos,

Individual

Individual Grupos Grupos COMPOSIÇÃO DOS GRUPOS

Programa de

sessões de

exercícios

conforme a

necessidade da

criança

Atividades em que

objetos e o corpo

do terapeuta se

tornem o depósito

das emoções da

criança

Atividades pré-

programadas, e os

alunos imitam os

modelos do professor

Ritual de entrada;

atividades livres

de expressão,

construção e

comunicação;

Ritual de saída

ORGANIZAÇÃO E PROPOSIÇÃO DA

PRÁTICA

Métodos diretivos Métodos não

diretivos

Métodos diretivos Métodos não

diretivos

DESENVOLVIMENTO DAS ROTINAS

Bateria de testes

que determinam o

perfil psicomotor

Avalia conforme a

evolução da

criança

Correção do erro Não mede,

Não compara

AVALIAÇÃO ACOMPANHAMENTO

Não ocorre

contato corporal

Ocorre contato

corporal

Raramente ocorre

contato corporal

Ocorre contato

corporal

POSTURA CORPORAL DIANTE

DA CRIANÇA

6 AÇÃO DO PSICOMOTRICISTA

Como foi estudado até este momento, vimos que a psicomotricidade é a

ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em

movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas

possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo

mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das

54


aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas (S.B.P.1999) 10. Psicomotricidade,

portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e

integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de

sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.

6.1 Atuação do psicomotricista

O psicomotricista é o profissional da área de saúde e educação que

pesquisa, ajuda, previne e cuida do Homem na aquisição, no desenvolvimento e nos

distúrbios da integração somapsíquica, conforme a Sociedade Brasileira de

Psicomotricidade. Atua na educação, em escolas e instituições educacionais, na

saúde, em clínicas (reeducação, terapia), consultoria e supervisão. Atende crianças

em fase de desenvolvimento, bebês de alto risco, crianças com dificuldades/atrasos

no desenvolvimento global; pessoas portadoras de necessidades especiais:

deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; pessoas que apresentam

distúrbios sensoriais, perceptivos, motores e relacionais em conseqüência de lesões

neurológicas; família e a 3ª idade.

6.2 Clientela e mercado de trabalho

O mercado de trabalho para o psicomotricista é amplo podendo atuar em

creches, escolas, escolas especiais, clínicas multidisciplinares, consultórios, clínicas

geriátricas, postos de saúde, hospitais, empresas; entre outras opções na área da

saúde, educação, serviços sociais.

6.3 Diagnóstico, intervenção e avaliação

A Psicomotricidade, não pode ser analisada fora do comportamento e da

aprendizagem, e este, além de ser uma relação inteligível entre estímulos e

respostas, é antes, uma seqüência de ações, ou seja, uma seqüência espaço-

temporal intencional, para usar uma expressão piagetiana. A organização da ação

humana contém propriedades gerais que lhe dão coerência: em primeiro lugar,

10 SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE

55


porque as ações são, na sua maioria, seqüencializadas; em segundo lugar, porque

as ações ocorrem num dado tempo, daí a importância dum plano, da emergência de

pré-condições e da previsibilidade da sua interrupção e dos seus lapsos; e em

terceiro lugar, a noção de que os objetos exigem ações apropriadas para manipulá-

los, ou seja, a propriedade final das ações é que elas têm um contexto apropriado. Em síntese, a psicomotricidade é tributária de uma arquitetura funcional que

se desenvolveu filogeneticamente e que se estrutura ontogeneticamente

(FONSECA, 1989), só possível numa dialética biopsicossocial, com a qual foi

possível acrescentar à natureza uma civilização, e é possível acrescentar aos

reflexos motores uma reflexão psicológica, que decorre dum processo de

aprendizagem dependente de uma mediatização que se opera num contexto social

concreto. Nem a motricidade nem a inteligência valem muito por si próprias, é a

interação e a relação inteligível e informacional entre ambas, que dá ao movimento a

função vicariada da inteligência (Fonseca, 1989).

Cientificamente a psicomotricidade desenvolve um padrão da normalidade a

partir do estudo da anormalidade, como acontece com inúmeras outras ciências

médicas, psicológicas, psicopedagógicas, sociológicas, etc. Dessa forma, abrange

subtipos de desorganização do movimento, relacionadas ou não aos problemas da

psique ou da afetividade. O diagnóstico em psicomotricidade, não substitui a

avaliação médico-neurológica tradicional, bem como a psicológica clássica. Ao

contrário, no diagnóstico psicomotor existe uma interação mais investida, relacional

e intencional, entre o sujeito observado e o avaliador ou observador, como refere

Fonseca (2004). Este tipo de diagnóstico tem por objetivo atuar com um conjunto de

tarefas e instrumentos envolvendo interpretação de dados que resultarão em uma

análise compreensiva do problema ou das perturbações psicomotoras do indivíduo,

propiciando a busca de estratégias para uma intervenção significativa.

Na intervenção o psicomotricista busca promover uma modificação

psicomotora, por ser simultaneamente centrada não só nos produtos finais da

motricidade, como nos processos que a integram, elaboram, regulam e controlam,

fazendo atuar em sincronia neurofuncional processos emocionais e cognitivos

interiorizados. Assim, o principal objetivo da avaliação psicomotora é criar condições

56


para que se possa emergir, facilitar, enriquecer o potencial de aprendizagem e de

adaptação do paciente ou cliente.

Como já foi referido anteriormente, o diagnóstico se dá por observação

psicomotora ou bateria de testes psicomotrizes, que visam avaliar as capacidades

do indivíduo quanto aos seus fatores psicomotores (tonicidade, equilíbrio,

estruturação espaço-temporal, noção de corpo, lateralização, praxias global e fina)

seguindo os princípios de Luria quanto ao seu modelo de atenção, processamento e

planificação das condutas intelectuais ou motoras. A partir disso, desenha-se, então,

os objetivos da intervenção psicomotora, procedendo durante o processo

interventivo, uma avaliação contínua para acompanhar a evolução do paciente. Esse

processo contínuo de avaliação recebe o nome de investigação interventiva, ou seja,

cria-se uma teoria de intervenção psicomotora estratégica, ecológica e específica,

procurando sempre novas situações-problema que mobilizem reações no indivíduo

e, conseqüentemente, modificações estruturais em sua conduta.

Sobre situações-problema, é necessário considerar que a motricidade em si

é um pretexto, pois que, principalmente o que conta é a mediatização das funções

psíquicas, isto é, funções emocionais e cognitivas, que gerenciam a organização do

plano motor, como a interação sensório-motora (gnosio-práxica) da ação nos e com

os objetos; o ajustamento postural e a auto-regulação da atenção; processamento

da informação proprioceptiva dos dados tátil-cinestésicos e exteroceptiva dos dados

espaço-temporais, em que a ação e a interação com seus iguais acontecem; a

criatividade e ludicidade da ação e do jogo; a estruturação perceptiva, emocional e

cognitiva da imagem do corpo e da ação; do pensar antes do agir, etc.

Para atingir os objetivos necessários na intervenção, o psicomotricista deve

ser um mediador por excelência, intervindo simultaneamente nas funções

emocionais e afetivas, utilizando estratégias de intencionalidade, de significação,

metacognição, acelerando a plasticidade cerebral e a modificação dos potenciais

psicomotores ao mobilizar as áreas associativas, secundárias e terciárias do lobo

frontal, e não apenas as primárias do córtex motor.

57


6.4 Investigação e Função da Psicomotricidade

A psicomotricidade, enquanto uma ciência do movimento humano deve

investigar os fenômenos do desenvolvimento humano, os distúrbios e anomalias do

desenvolvimento psicomotor, os desvios comportamentais e sociais, entre outras

patologias que estão relacionadas ao psíquico, emocional-afetivo, sócio-relacional e

físico do ser humano.

Como já foi visto anteriormente, no início desse estudo, a base da

psicomotricidade se encontra em investigações que já percorrem uma história de

cerca de cem anos, contudo seu passado filogenético remonta às origens da

espécie humana, estudada pela antropologia, que possui em torno de quatro

milhões de anos a.C., quando a macro e micromotricidade iniciou a evolução do

Homem. Já a linguagem falada, mediante o estudo da oromotricidade, possui uma

história evolutiva de um milhão de anos; a linguagem escrita, assim, é a mais jovem

de nossas habilidades, é a grafomotricidade com cerca de quatro mil anos, a maior

conquista da espécie humana, responsável por um salto impressionante na

sociogênese humana, refere Fonseca (2004). Essas pesquisas são de grande

importância para a compreensão do comportamento psicomotor, sociológico e

psicológico humano.

Dessa forma, é preciso em cada estudo ou investigação que se faz a cerca

de um paciente ou cliente, levar em consideração sua história prévia, analisando

como foi seu desenvolvimento, se possível desde a concepção. Em medicina, esta

investigação sobre vida-prévia, histórico de patologias entre outras questões,

chama-se anamnese. Deve-se considerar também a história da família, problemas e

patologias genéticas, ou adquiridas por parentes, situações tensas vividas pela

família, etc. Uma boa investigação garante metade do sucesso na intervenção

psicomotriz, pois a outra metade depende da forma como o psicomotricista planeja

as estratégias intervencionistas que usa, além da contínua avaliação de seu trabalho

junto ao observado.

Esta é a função do psicomotricista, mas sua função social é promover a

busca do equilíbrio e reestruturação psicomotora, ajustamento social daqueles

indivíduos que não se encontram em harmonia com o meio, com seus iguais, com os

objetos e consigo mesmo.


ANEXO 1

Bateria Psicomotora e Atividades

A Bateria Psicomotora de Vitor da Fonseca (BPM) propõe-se a buscar o

verdadeiro papel da motricidade no desenvolvimento psicológico e no processo de

aprendizagem das crianças. Caracteriza-se por um conjunto de situações e tarefas,

avaliando o perfil intra-individual e sua propensão à aprendizagem (FONSECA

1995), avaliando as funções integrativas sensoriais, assim como as funções

motoras, habilidades perceptivas e espaciais. A BPM se compõe de sete fatores:

tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espaço-

temporal e praxia global/praxia fina.

A Bateria Psicomotora é classificada de acordo com a escala de pontuação:

Tonicidade

1 PONTO (amiotonia): ausência de respostas de tônus muscular,

desconjuntamento;

2 PONTOS (distonia): realização fraca, com dificuldade de controle;


respectivos autores

59


3 PONTOS (hipertonia): realização prejudicada pelo aumento do tônus

muscular;

4 PONTOS (eutonia): realização completa, adequada, consciente e

controlada.

A avaliação ocorre mediante movimentos de extensibilidade de membros

superiores e inferiores.

Equilbração

Na avaliação são solicitados ao avaliado que execute movimentos de

equilíbrio estático (apoio retilíneo, apoio na ponta dos pés e apoio em apenas um pé

– assimétrico), equilíbrio dinâmico (marcha controlada-caminhar para frente, para

trás, para o lado esquerdo, para o lado direito, pés juntos para frente, pés juntos

para trás, pés juntos e olhos fechados).

1 PONTO (ataxia): ausência de equilíbrio ou coordenação de movimentos

voluntários;

2 PONTOS (distaxia): realização com dificuldade de controle;

3 PONTOS (eutaxia): realização completa e adequada;

4 PONTOS (hipertaxia): realização perfeita e econômica.

Lateralização

A lateralização é avaliada sob quatro subtarefas: lateralização ocular,

auditiva, manual e pedal. Para a lateralização ocular, o avaliado olha através de um

canudo de papel, depois olha através de um buraco feito no centro de uma folha de

papel. Na lateralização auditiva, o avaliado deve escutar um relógio de corda e, em

seguida, simular o atendimento a um telefone, sendo pedido ao mesmo que

reproduza o ritmo do relógio e simule uma conversa telefônica. Para a lateralização

manual, o avaliado deve simular escrever e depois simular a ação de cortar papel,

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com uma tesoura. Quanto à lateralização pedal, o avaliado deve realizar um passo a

gigante, partindo da posição de pés paralelos, depois deve simular o vestir calças.

Assinala-se direita ou esquerda, ou direita/ esquerda para cada tarefa de

lateralização e a cotação de consistência da tarefa realizada. Ex.:

LATERALIZAÇÃO DIREITA/ESQUERDA COTAÇÃO

OCULAR Direita 4

AUDITIVA Direita 2

MANUAL Direita 4

PEDAL Direita/esquerda 3

Noção do Corpo (Somatognosia)

Para avaliar a noção do corpo, observa-se o sentido cinestésico

(reconhecimento das partes corporais como testa, cabeça, queixo, ombros, joelhos,

tórax) pedindo que o avaliado coloque o dedo na parte do seu corpo solicitada; o

reconhecimento de direita e esquerda, auto-imagem (face) na frente do espelho,

imitação dos gestos e o desenho de seu próprio corpo.

Estruturação Espaço-Temporal

No parâmetro estruturação espaço-temporal é avaliada a organização (como

o avaliado se organiza para realizar uma tarefa em um determinado espaço e tempo,

respeitando os objetos, pessoas e o ambiente que o cerca sem bater, desequilibrar-

se, ex: rodar um bambolê no pé). A estruturação dinâmica (como o avaliado

desenvolve movimentos dinâmicos em um espaço pequeno), a representação

topográfica (desenho para avaliar a noção de espaço do desenho em relação ao

tamanho do papel) e estruturação rítmica (exercícios que necessitam de ritmo, como

pular corda).

Praxia Global

61


Avalia-se a coordenação óculo-manual (pegar uma bolinha que lhe é

lançada), a coordenação óculo-podal (chutar uma bola que lhe é lançada), a

dismetria (colocar o dedo no nariz ou o calcanhar no joelho), a dissociação de

membros superiores e inferiores (executar exercícios simultâneos de membros

superiores diferentes de membros inferiores Ex.: polichinelo lateral; a agilidade. Ex.:

marchar rapidamente pisando no centro de pneus colocados em zig-zag, para pisar

com pé direito depois com o esquerdo, intercalando).

1 PONTO (apraxia):ausência de respostas, respostas incompletas e

descoordenadas;

2 PONTOS (dispraxia): realização fraca, com dificuldade de controle;

3 PONTOS (eupraxia): realização completa, adequada e controlada;

4 PONTOS (hiperpraxia): realização perfeita e econômica.

Praxia Fina

Praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, em que há

associação da função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação

da atenção, e manipulação de objetos que exigem controle visual, além de abranger

as funções de programação, regulação e verificação das atividades preensivas e

manipulativas mais finas e complexas. Avalia-se coordenação dinâmica manual

(montar um pequeno objeto de encaixe – bolinha de seis peças) e o tamborilar em

certas velocidades (bater com os dedos na mesa ou num tambor, conforme o

avaliador solicita dando o exemplo).

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ANEXO 2

Educação Psicomotora - Currículo em Movimento

Descrição das atividades e jogos utilizados nas sessões de Educação Psicomotora

1. Massagem escrita e Toque-sem-fio Procedimento: Na massagem escrita, a atividade pode ser executada a dois

ou mais, um atrás do outro. O último da fila (ou o participante que está atrás, no caso

das duplas), desenhará com o dedo uma letra nas costas do colega que está à sua

frente. A professora pode orientar através de gestos e movimentos de desenho no

ar, as letras de uma palavra específica, ou pode estimular os alunos à criação de

uma palavra conforme uma temática estudada. Esta prática pode ser utilizada para

diversos objetivos. Também pode ser vivenciada em posições como: deitado no

chão, sentado, de pé. Podem ser desenhadas figuras, números, etc.

Como o exemplo da atividade toque-sem-fio: em trios ou mais participantes,

um atrás do outro, o último da fila deverá desenhar um número nas costas de seu

parceiro de brincadeira, que se encontra a sua frente. Este, então, ao receber a

informação cinestésica (o toque), deverá identificar o número e desenhá-lo nas

costas do colega imediatamente a sua frente e, logo após, desenhar outro número

escolhido por ele.

O terceiro participante, ou seja, o segundo a receber o toque, deverá

identificar os dois números recebidos e aplicar mentalmente a operação matemática,

que deverá ser previamente combinada pela professora ou por eles mesmos, se

assim for estabelecido. Este terceiro participante, ao resolver a operação

matemática, deverá deslocar-se para trás do último colega e desenhar o resultado

da operação nas costas do mesmo. Então este deverá revelar o número que

identificou para o seu grupo e descobrirem se realmente o número é produto dos

números que cada um passou ou recebeu.

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2. Ginástica do alfabeto

Procedimento: Esta atividade pode ser feita com o auxílio de um recurso

musical ou sem a presença de música. A professora desenvolve com as crianças

movimentos induzidos ou criativos, utilizando o desenho das letras do alfabeto no

imaginário do papel, com diferentes segmentos corporais, direções e amplitude de

movimento. Ex: desenhar um A maiúsculo com o dedo indicador da mão direita,

iniciando do chão à frente do pé esquerdo, em grande amplitude (um grande A), em

que o vértice do A deve ser desenhado bem acima da cabeça (na ponta dos pés),

descendo, imediatamente em direção ao pé direito. O traço no meio do A pode ser

cortado com o dedo passando na linha da cintura e bem estendido à frente do corpo,

dobrando a coluna. Pode ser utilizado o som do A para executar o movimento, ou o

som de alguma coisa que comece com a letra A, por exemplo, AVIÃO. As

possibilidades são inúmeras, como: caminhar pelo espaço da sala, desenhando seu

nome no chão, sem bater (encostar) nos outros colegas de atividade.

3. Jogo de correr para sílabas gigantes

Procedimento: Desenhar no chão grandes sílabas, com distância de 1 metro

e meio a dois metros umas das outras. Neste trabalho, foram desenhadas as sílabas

NHA, ME, LI e CO em letras cursivas. A mediadora da atividade propõe às crianças

que, ao se falar palavras que possuam em sua formação silábica alguma das sílabas

gigantes desenhadas no chão, elas corram para a sílaba ou sílabas que foram

referidas. A criatividade deve ser explorada e variações inúmeras podem ser

descobertas em qualquer das propostas de atividades aqui apresentadas.

4. Macro jogo da velha cooperativo

Procedimento: No chão é desenhado, usando o giz de quadro negro, um

grande jogo da velha. As crianças participam do jogo sendo elas mesmas as peças

de colocação no grande tabuleiro. Cada uma das duas equipes é formada por cinco

participantes, que devem entrar um de cada vez, alternando-se entre equipes. As

regras do jogo seguem o jogo de tabuleiro tradicional. Ganha a equipe que

conseguir colocar três peças-participantes em linha horizontal, vertical ou diagonal.

5. Pula-minas


respectivos autores

Podem ser utilizadas inúmeras temáticas diferentes. Ex: sílabas, números,

operações matemáticas, etc. A brincadeira consiste em pular os quadros

desenhados no chão formando palavras, ou em ordem crescente (no caso dos

números) e decrescente, ou ainda, em ordem crescente resolvendo operações

matemáticas como os de multiplicação (tabuada). A criança deve se sentir livre para

criar, descobrir e realizar todas as possibilidades que identificar na brincadeira.


respectivos autores

8

4

6

12

10

11

9

7

5

2

1

3

MI LE

MA

CO

PA

DA

SA

LHA

TO

TE

RE

PI

TI

LA

NHA

BA

RA

NHO VI

CHO

CA

6. Jogo do rabo-antônimos e sinônimos

Procedimento: Cada aluno recebe uma tira de papel com uma sílaba colada

na ponta. Deverão colocar nas suas costas, presas na cintura. O objetivo da

brincadeira é correr para pegar mais rabinhos e não deixar o seu ser capturado. Ao

término da brincadeira, as crianças deverão montar, no chão, os quebra-cabeças de

sílabas, que formarão palavras sinônimas e antônimas.

7. Cantiga de roda da soma Procedimento: Duas rodas com o mesmo número de pessoas, uma dentro e

outra fora. Todos os alunos, de mãos dadas, devem recitar os versos: “Roda dentro,

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roda fora, vai andando sem demora. Roda dentro, roda fora, qual a soma que é

agora?” A roda de dentro caminha para a esquerda, a roda de fora, para a direita.

Quando todos pronunciarem a frase “qual a soma que é agora?”, os alunos deverão

se posicionar de frente para um colega da outra roda e dizer: “um, dois, três e já”.

Lançam os dedos para frente e falam rapidamente o resultado da soma. O primeiro

de cada dupla a pronunciar corretamente o resultado ganha um ponto para si. A

cantiga recomeça.

8. Dominó de gente-matemática

Procedimento: Cada aluno receberá da professora um cartão de papel

retangular, previamente elaborado, no qual haverá uma linha vertical no meio do

cartão dividindo as operações ou números. Do lado esquerdo do cartão estará o

resultado de uma operação de somar ou diminuir, do outro, uma operação de soma

ou de diminuir, que não seja compatível com o resultado que está no mesmo cartão.

Os alunos deverão montar o dominó, procurando os resultados e as operações

correspondentes ao seu cartão e, achando, deverão entrelaçar os braços com eles.

O objetivo final é que se forme uma circunferência de pessoas abraçadas.

9. Quem toca primeiro?- matemática

Procedimento: Em roda, os alunos recebem um nº. cada um. Ex: se houver

24 alunos, determinar dois grupos nomeando os alunos, ao começar pela direita, de

1 a 12. À esquerda fazer o mesmo nomeando de 12 a um, assim, para cada número,

haverá dois competidores. Coloca-se uma cadeira bem no centro da roda e a

professora elabora uma operação matemática cujo resultado esteja entre os

números da roda. Os números-resultado deverão levantar de suas cadeiras e sentar

primeiro na que está no centro da roda. O vencedor da dupla ganhará ponto para a

sua equipe.

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10. Escravo-de-Jó – Dança circular

Todos formam um grande círculo (roda) e circulam em volta de si uma

pequena circunferência, e ficarão dentro dela. A atividade consiste em cantar a

cantiga Escravo de Jó, aprendendo a marcar o tom rítmico da melodia.

EsCRAvos de JÓ joGAvam caxamBÓ. TIra, BOta, DEixa o Zé peREIra que

se VÁ.GueRREiros com gueRREitos fazem ZIG-ZIG-ZÁ.

O objetivo é pular para o círculo à sua direita conforme o compasso da

música, todos ao mesmo tempo e continuar executando o movimento de pulo até o

momento em que a música diz: “tira” - pular para fora, “bota” - pular para dentro do

círculo. E ao chegar ao Zig-zig-zá, o pulo do primeiro zig será para a direita, o

segundo zig, para a esquerda e o Zá, para a direita novamente. Este jogo, que

tradicionalmente se executa com pedrinhas no chão ou batendo palmas, dois a dois,

quatro a quatro participantes, pode ser jogado de inúmeras formas usando de

criatividade com as crianças.

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GLOSSÁRIO

ABASIA - Incapacidade para andar em virtude de uma incoordenação motora,

geralmente provocada por uma disfunção psíquica.

Fonte: HURTADO - BLAKISTON

ABULIA - Incapacidade Patológica para formular ou concretizar ações. Perda ou

deficiência da capacidade de tomar decisões.

Fonte: HURTADO - BLAKISTON Incapacidade Patológica para formular ou

concretizar ações. Perda ou deficiência da capacidade de tomar decisões.

Fonte: HURTADO – BLAKISTON

ACEITAÇÃOAcolhimento, ato de aceitar, aprovar.

Fonte: AURÉLIO

ACOMODAÇÃOÉ o processo que ocorre quando o indivíduo se defronta com um novo problema e

tenta através da modificação de seu modo de comportar-se e pensar, até então

vigente, resolver o novo problema. Arrumação; adaptação

Fonte: AURÉLIO – BRUNNER E ZELTNER

ADAPTAÇÃOEm psiquiatria as alterações experimentadas por um indivíduo e que levam ao

ajustamento. Em psicologia do desenvolvimento é o processo básico que além da

maturação determina o desenvolvimento psicofísico do indivíduo. Para Piaget

representa o equilíbrio dinâmico entre os processos da assimilação e da

acomodação.

Fonte: BRUNNER E ZELTNER – BLAKISTON

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AFASIA Transtorno cognitivo caracterizado pela habilidade deficiente em compreender ou

expressar a linguagem nas suas formas escrita ou falada. Esta condição é causada

por doenças que afetam as áreas de linguagem do hemisfério dominante. Os sinais

clínicos são usados para classificar os vários subtipos desta condição. Como

categorias gerais, estão incluídas as formas receptiva, expressiva e mista de afasia.

AFETO Em psicologia – Sentimento, emoção. Para FREUD – Sentimento ou emoção

específica, como alegria ou tristeza.

AFETOMOTOR Que manifesta transtorno emotivo e atividade muscular.

Fonte: BLAKISTON

AGILIDADE Desembaraço; presteza nos movimentos; rapidez nos movimentos; habilidade que

um indivíduo tem para mover o corpo no espaço.

Fonte: AURÉLIO – HURTADO

AGITAÇÃO

Estado de inquietação crônica e atividade motora.

Fonte: BLAKISTON

AGNOSIA

Perda total ou parcial da faculdade perceptiva de pessoas ou coisas, classificada

geralmente de acordo com o sentido ou os sentidos atingidos.

Fonte: BLAKISTON

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AGRAFIA Perda da capacidade de expressar idéias com símbolos escritos ou impressos. É

uma subdivisão da afasia.

Fonte: BLAKISTON – HURTADO AGRESSÃO Em psiquiatria – Ato ou atitude de hostilidade, que decorre, geralmente, da

frustração ou de sentimentos de inferioridade. Em psicanálise – predisposição inata,

independente e instintiva do homem. AGRESSIVIDADE “A agressividade faz parte do componente afetivo do homem. Ela está no homem...”

Fonte: AJURIAGUERRA

AMBIDESTRIA Aptidão de certos indivíduos para adquirir habilidade no uso de ambas as mãos, com

a mesma destreza, indistintamente.

Fonte: BLAKISTON – HURTADO

AMBIVALÊNCIA Diz respeito à coexistência de dois impulsos, desejos, atitudes ou emoções opostos

dirigidos para a mesma pessoa, o mesmo objeto ou o mesmo objetivo.

Fonte: BLAKISTON

AMIOTONIA Ausência de tônus muscular; desconjuntamento.

Fonte: BLAKISTON APRAXIA Impossibilidade de resposta motora na realização de movimentos com uma

finalidade, sem que isso se deva à paralisia, paresia, ataxia ou alteração do tônus.

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Fonte: HURTADO APTIDÃO MOTORA Capacidade de efetuar uma tarefa motora, englobando os seguintes elementos:

potência muscular, mobilidade, equilíbrio, agilidade e velocidade.

Fonte: HURTADO ASSINERGIA Coordenação deficiente de grupos de órgãos ou músculos, que normalmente,

trabalham em harmonia.

Fonte: BUENO

ATAXIA Dificuldade de equilíbrio e de coordenação dos movimentos voluntários.

Fonte: BUENO BIOMECÂNICA Ramo da fisiologia que trata dos processos vitais ativos dos organismos.

Fonte: HURTADO

BIOGÊNESE

Ciência da origem e desenvolvimento da vida.

Fonte: BRUNNER E ZELTNER

CARÁTER

Maneira habitual e constante de agir, peculiar a cada indivíduo.

Fonte: WALLON

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CINÉSIOLOGIA A ciência da anatomia, fisiologia e mecânica, dos movimentos musculares

voluntários com finalidade, do homem.

Fonte: BLAKISTON CINESTESIA Modalidade de sensibilidade proprioceptiva que informa o cérebro sobre os

movimentos dos segmentos corporais. Em relação aos segmentos do corpo pode

ser parcial ou global. Os estímulos podem ser sensoriais (extero, próprio e

interoceptivo).

Fonte: BUENO COGNIÇÃO A faculdade ou processo consciente de conhecer, de adquirir ou de Ter a noção de

idéias ou percepções, inclusive de raciocinar.

Fonte: BLAKISTON COMPORTAMENTO Conjunto de atitudes e reações do individuo em face ao meio social.

Fonte: AURÉLIO

COMPREENSÃO

Ato de compreender, faculdade de perceber.

Fonte: AURÉLIO

COMUNICAÇÃO

Processo de inter-relação humana caracterizada pelo emprego de signos

organizados em mensagens.

Fonte: HURTADO

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COORDENAÇÃO APENDICULAR É uma das aquisições motoras essenciais no desenvolvimento neuropsicomotor e

intelectual da criança, com ele a criança consegue realizar atividades importantes

como os movimentos de pinça e oponência do polegar, indispensáveis para a escrita

(relacionado também à lateralidade).

DISARTRIA Transtornos da articulação da fala, causados por coordenação imperfeita da faringe,

laringe, língua ou músculos faciais.

DISLEXIA Transtorno cognitivo caracterizado pela habilidade deficiente em compreender

palavras ou frases escritas e impressas, apesar da visão estar intacta. Esta condição

pode ser decorrente do desenvolvimento ou adquirida. A dislexia do

desenvolvimento é marcada por realização de leitura que decai substancialmente

abaixo do esperado, dada a idade do indivíduo, medida de inteligência e educação

apropriada à idade. DISMETRIA Perturbação da amplitude dos movimentos, visível, sobretudo nos atos sob comando

executados rapidamente (provas dedo-nariz e calcanhar-joelho). Esta perturbação

encontra-se nas lesões das vias e centros cerebelosos. V. hipermetria. (adj.:

dismétrico.)

DISCINESIA Disfunção na movimentação de uma estrutura orgânica.

DISGRAFIA

Perturbação na escrita proveniente de desarranjo cerebral, alcoolismo,

senilidade etc.

74


DISORTOGRAFIA

Transtorno da escrita caracterizado por inversões, revisões, omissões,

aglutinações, substituições de letras.

FENOMENOLOGIA Ciência que estuda e trata de descrever, compreender e interpretar os fenômenos

que se apresentam à percepção.

FONTE: Fenomenologia da Percepção de Merleau-Ponty.

FILOGÊNESE História evolucionária das espécies.

FLEXIBILIDADE É a capacidade física que determina o grau de amplitude articular e de alongamento

de uma estrutura muscular. A flexibilidade pode ser melhorada com exercícios

específicos de alongamento muscular. FONTE: Aurélio (Dicionário)

LATÊNCIA (TEMPO) 1- Qualidade ou estado de latente; 2-Período de inatividade entre um estímulo e a

resposta por ele provocada; 3- Med. Incubação; 4- Psicol. Presença de elementos

psíquicos esquecidos na esfera subliminar da consciência, donde podem ressurgir. LÚDICO Referente ao que tem o caráter de jogos, divertimentos e brinquedos. METACOMUNICAÇÃO Além da comunicação, ou seja, além da capacidade de trocar e discutir idéias, de

dialogar, de conversar, objetivando mais que o bom entendimento entre as pessoas.

75


MOBILIDADE Do lat. [Mobilitate] – 1- qualidade ou propriedade do que é móvel ou que obedece às

leis do movimento; 2- Facilidade de mover-se ou de ser movido.

MORFOLÓGICO Que diz respeito ao estudo de estruturas anatômicas e fisiológicas de um organismo.

MOTRICIDADE

[Do fr.motricité.] – Propriedade que têm certas células nervosas de determinar a

contração muscular.

ONTOGÊNESE

Estudo da formação e desenvolvimento do individuo, acompanhado em todas as

fases de sua evolução.

PARATONIA

Perturbação do tônus muscular (debilidade Motora). Consistindo principalmente

numa dificuldade do relaxamento.

PRAXIA Movimento intencional, organizado, tendo em vista a obtenção de um fim ou de um

resultado determinado. PRONO Deitado de barriga para baixo.

PULSÃO “Uma pulsão tem sua fonte numa excitação corporal: o seu alvo é suprimir o estado

de tensão que reina na fonte pulsional e no objeto...” (Freud).

76


REAÇÃO Resposta motora involuntária, variável, transitória ou durável. REFLEXO Resposta motora invariável e imediata. O estímulo é preciso, involuntário, consciente

ou não. Os estímulos podem ser sensoriais (extero, próprio ou interoceptivo) ou

sensíveis. O reflexo pode ser inibido temporariamente pela fadiga.

RETROGÊNESE Estudo da involução humana – velhice.

FONTE: Fonseca, 2004. RELAXAMENTO Resistência – Resposta – Ritmo – Sensação – Sensibilidade –

Senso Perceptivo – É a faculdade de perceber através dos sentidos.

TÔNUS Uma das formas manifestas de energia em nosso corpo. Um estado normal de

resistência e elasticidade de um tecido ou de um órgão. Podemos distinguir, para fim

de estudo Objetivo do tônus, três formas básicas: TÔNUS DE BASE, TÔNUS DE

FORÇA e TÔNUS DE POSTURA. TÔNUS DE BASE Aquele que se observa na situação de repouso.

TÔNUS DE FORÇA Aquele que se observa quando o corpo, ou parte do corpo, faz resistência contra

algo, ou faz força.

77


TÔNUS DE POSTURA Aquele que se observa quando o corpo, ou parte do corpo, se opõe à força da

gravidade.

-------------------- FIM DO MÓDULO I ------------------

Documents

Psic. e Desen. Desprot