PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO NO MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA:

UM ESTUDO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE SUJEITO

Maria Alice Alves da Motta (PPGEdu / UFMS)1

Sônia da Cunha Urt (UFMS/CCHS/DCH/PPGEdu)2

I. Introdução

Propomo-nos, neste estudo, trazer uma reflexão a respeito da presença da Psicologia

no movimento da Escola Nova no Brasil. Mais especificamente, o objetivo é analisar as

concepções de sujeito no ideário do movimento, por sua relevância para o pensamento

pedagógico brasileiro. Esse estudo será feito através da análise do Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova e da reflexão sobre alguns pontos da trajetória de Lourenço Filho que, além

de signatário do Manifesto, foi uma figura marcante na história das idéias psicológicas no

Brasil.

A reflexão do homem sobre si mesmo pode ser evidenciada desde a Antigüidade,

quando os pensadores demonstravam a preocupação com a questão da alma, ainda entre os

filósofos denominados pré-socráticos. Já entre os filósofos, pode-se encontrar o início do que

será mais tarde um grande dilema para Psicologia: o confronto entre as abordagens idealistas

e as abordagens objetivistas. As abordagens idealistas postulam que a Psicologia é o estudo da

alma ou da psique; as objetivistas concebem o comportamento como o objeto de estudo da

Psicologia.

No século XIX, Auguste Comte, em seu “Curso de Filosofia Positiva”3 estabelece os

estágios de desenvolvimento da humanidade em teológico ou fictício, metafísico ou abstrato

e, finalmente, positivo ou científico. De acordo com seu pensamento, a humanidade deveria

assentar suas bases na ciência, se almejava o progresso. A Psicologia, para Comte, ainda

estava no estágio da metafísica, pois seus métodos não permitiam chegar a leis causais.

Assim, desejando ser reconhecida entre as ciências, a Psicologia tenta renegar seu substrato

filosófico e adota os métodos das ciências naturais.

Da mesma forma que a Teologia dava sustentação ideológica ao sistema feudal, há

necessidade de uma filosofia que dê sustentação ao ideal de homem proposto pela ideologia

burguesa (TULESKI, 2004). A Psicologia busca libertar-se da filosofia de cunho

introspectivo, a fim de afirmar-se como ciência nos moldes propostos por Comte. Tuleski (op.

cit.) afirma, portanto, que a Psicologia surge como necessidade histórica, pois Deus não era

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mais o centro do universo, mas o homem. Havia então a necessidade de conhecer e dissecar

esse homem, descrevendo suas características e tornando possível sua modificação, visando a

adaptação de comportamentos e atitudes do homem ao modelo de sociedade proposto.

E, assim como a Psicologia volta-se para a metodologia das ciências naturais para ser

reconhecida, a Pedagogia irá recorrer à Psicologia a fim de obter elementos para constituir um

caráter de cientificidade. Essa busca de substrato das idéias psicológicas pode ser evidenciada

em algumas escolas pedagógicas. Não se pode desconsiderar, portanto, o caráter histórico

dessa busca, cuja gênese se encontra em dado momento do desenvolvimento da sociedade

capitalista.

Entretanto, esse vínculo ou compromisso da Psicologia com a proposta liberal de

sociedade não corresponde à totalidade do que compreende a Psicologia. Lev Semenovich

Vigotski e seus seguidores, como Alexander Luria, Alexis Leontiev, Daniil Elkonin e Ion

Davidov, intentaram elaborar uma teoria psicológica de base marxista. Essa teoria estava de

acordo com a concepção de homem para uma sociedade socialista, da mesma forma que a

chamada Psicologia burguesa instaura-se atrelada aos pressupostos da ideologia liberal e seu

ideal de homem. É a abordagem psicológica de caráter liberal que irá subsidiar alguns

pensadores defensores do movimento da Escola Nova no Brasil, cujos pressupostos ainda se

fazem presentes nos dias atuais.

II. A questão do sujeito

Dentre as várias abordagens em Psicologia é possível distinguir diferentes objetos, de

acordo com a matriz utilizada: algumas escolas têm como objeto de estudo o inconsciente;

outras, o comportamento; outras têm como ponto central o psiquismo e suas propriedades. O

fato é que cada uma dessas perspectivas parte de uma concepção de sujeito. Esse ponto de

partida condiciona tanto a metodologia de investigação quanto os resultados a que se pode

chegar (VIGOTSKI, 2004).

Nas mais diversas perspectivas psicológicas a idéia de estágios ou fases do

desenvolvimento é recorrente, servindo como parâmetro para o que será considerado normal

ou patológico, atuando mesmo como camisa-de-força na qual os sujeitos são enquadrados e,

caso isso não aconteça, o que ocorre é um processo de exclusão dos indivíduos que não se

moldam àquilo que deles se espera. O fracasso ou a inadequação são assim individualizados,

sem que se questionem as bases da sociedade em que esses processos de desenvolvem.

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No entanto, nem toda Psicologia traz esse viés que desconsidera aspectos históricos,

sociais e culturais na constituição humana. Lev Semenovich Vigotski4 (1896-1934), psicólogo

russo, traz o materialismo histórico-dialético como base de seu pensamento. Para Engels, o

homem não se adapta à natureza, como os animais, mas faz com que ela se adapte a ele. O

homem transforma a natureza e se diferencia dos animais pela capacidade de planejar e pelo

uso de instrumentos, pois sua intervenção na natureza não se dá diretamente, mas tem caráter

mediado. Vigotski, preocupado em que a Psicologia pudesse contribuir para a construção da

nova sociedade após a Revolução Russa de 1917, parte então dessa idéia, focando-se na

atividade prática do homem como ponto central para estudar as funções psíquicas superiores.

Denomina o primeiro nível, aquele de funções psíquicas simples ou inferiores, de processos

psíquicos naturais e, aos processos psíquicos superiores, de culturais, por serem processos

que anteriormente eram naturais, mas se transformam através da mediação de instrumentos e

meios específicos. (LEONTIEV, 2004a).

A origem do pensamento é a atividade humana, que é interiorizada de forma mediada

através dos signos; a palavra é considerada o signo por excelência. É essa mediação do signo

que transforma qualitativamente as funções psíquicas inferiores em funções superiores. Não

se deve perder de vista a relação do signo com a atividade da qual ele surge; assim, a

dimensão da atividade humana, ou seja, as condições concretas de existência do homem, são

determinantes de sua consciência e do desenvolvimento de suas funções psicológicas.

As funções psicológicas superiores (atenção, imaginação, memória, pensamento,

linguagem) são, num primeiro momento, interpsíquicas e, posteriormente, intrapsíquicas, a

partir de uma relação dialética entre elas. “Qualquer função psicológica superior foi externa

— significa que ela foi social; antes de se tornar função, ela foi uma relação social entre duas

pessoas” (VIGOTSKI, 2000, p.25). Note-se que relações sociais, para o psicólogo russo,

implicavam em relações historicamente situadas.

Vigotski morreu jovem, com apenas 37 anos. Estudiosos que integravam seu grupo

deram continuidade a seus trabalhos, desenvolvendo suas idéias que, devido a sua morte

precoce, não chegam a formar um corpo teórico fechado. Alguns autores fazem críticas em

relação a Vigotski, sustentando que este não teria pensado explicitamente a questão do sujeito.

No entanto, Vigotski pensou e teorizou sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humanas,

que são duas categorias-chave para compreender como o sujeito se constitui.

Um dos pesquisadores que deu continuidade ao pensamento de Vigotski foi Alexis

Leontiev (1903-1979), que elabora a teoria da atividade. Para ele, a psicologia histórico-

cultural “parte [...] da idéia de que o homem é um ser de natureza social, que tudo o que tem

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de humano nele provém da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela

humanidade” (LEONTIEV, 2004b, p.279). A passagem de um estado animal para um estado

humano constitui um longo processo, de milhares de anos, impulsionado pela vida em

sociedade e a fabricação de instrumentos provocada pelo trabalho.

Nesse sentido, considera-se que o psiquismo humano está intimamente interligado à

cultura. Leontiev afirma que, nesta etapa da evolução humana, o homem não é mais

dependente de suas propriedades biológicas; não no sentido de que esteja alheio às condições

biológicas e hereditárias, mas no sentido de que tais condições não são mais determinantes

para seu desenvolvimento. A concepção de cultura apresentada por Leontiev consiste no

mundo dos objetos e fenômenos criados pela humanidade ao longo de seu desenvolvimento

enquanto gênero humano (LEONTIEV, 2004b).

O desenvolvimento do psiquismo e a constituição da identidade são, assim,

compreendidos como apropriação da cultura e da experiência histórica da humanidade. Tanto

a linguagem quanto a cultura são considerados sistemas através dos quais o homem percebe a

realidade e organiza seu mundo.

O homem não nasce dotado das aquisições históricas da humanidade. Resultando estas do desenvolvimento das gerações humanas, não são incorporadas nem nele, nem nas suas disposições naturais, mas no mundo que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. Só apropriando-se delas no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas. Este processo coloca-o, por assim dizer, aos ombros das gerações anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal. (LEONTIEV, 2004b, p. 301).

Percebe-se, dessa forma, que, na psicologia histórico-cultural, o sujeito não se

constitui de forma padronizada ou condicionada por seu substrato biológico. Ao contrário, o

homem não se restringe a seu aspecto biológico, mas é a cultura na qual está inserido que o

torna humano. A relação dialética entre o intrapsíquico e o interpsíquico constitui-no ao

mesmo tempo produto e produtor da sociedade em que vive. Não há determinismo ou a

obrigação de que o indivíduo esteja adequado a uma determinada etapa ou fase para ser

considerado normal, porque os padrões de normalidade são culturais e, portanto, históricos. E,

se são históricos, podem ser alterados.

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III. Tendências psicológicas na Pedagogia Tradicional

O pensamento e os construtos teóricos da Psicologia vão sendo apropriados pela

Pedagogia antes mesmo de se iniciarem as discussões sobre objetivismo e subjetivismo que

desembocaram na adoção dos métodos próprios das ciências naturais por parte daqueles que

desejavam formar uma “Psicologia científica”.

De acordo com Ghiraldelli Jr (2001), a Pedagogia Tradicional brasileira formou-se a

partir da herança da Pedagogia Jesuítica e de teorias pedagógicas modernas, provindas da

Alemanha e dos Estados Unidos.

A pedagogia de Johann Friedrich Herbart, filósofo alemão que viveu entre 1776 e

1841, foi amplamente divulgada nos Estados Unidos, entre o final do século XIX e início do

século XX. Alguns intelectuais brasileiros, como Rui Barbosa, tiveram contato com seus

escritos, assim como do suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), cujos textos se

encarregou de traduzir. Ghiraldelli Jr. (2001) atribui a esses dois educadores uma tendência

“psicologizante na pedagogia” a fim de conferir-lhe o estatuto de ciência. Herbart elabora a

idéia da pedagogia como ciência da educação.

Friedrich Froebel também é considerado um grande influenciador do movimento

Escola Nova. Concebia a criança como um ser divino, universal, uma semente de Deus. Seu

desenvolvimento, em estágios, obedeceria a leis divinas. O processo educacional, portanto,

deveria ter como objetivo cultivar e auxiliar a criança a manifestar suas tendências divinas. O

jogo era considerado por ele como uma ferramenta para a criança descobrir sua vocação. Cria,

em 1917, na Alemanha, o primeiro Jardim de infância (Kindergarten, na tradução literal,

jardins de crianças), relacionado à idéia da criança como semente que deveria ser cultivada.

Arce (2004) aponta Froebel como tendo sido o primeiro a colocar a Psicologia do

Desenvolvimento como base para a Educação.

Nesse sentido, é interessante ressaltar a opinião de Lourenço Filho (1978): “Há quem

veja nos sistemas didáticos de Basedow, Pestalozzi ou Froebel, manifestações precursoras da

escola nova. Por alguns aspectos, certo que sim. Nenhuma idéia se apresenta como totalmente

original” (LOURENÇO FILHO, 1978, p.155). Assim, Lourenço Filho reconhece nesses

educadores como precursores de um sentimento reformista nos períodos históricos em que

viveram.

Cunha (1995) denomina de psicologismo ao modo de pensar a Educação colocando os

conhecimentos psicológicos como definidores para se estabelecerem finalidades educacionais.

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Pode-se considerar que os teóricos aqui citados iniciam essa forma de aplicação da Psicologia

à Educação.

IV. O Movimento da Escola Nova

Em Introdução ao Estudo da Escola Nova, Lourenço Filho (1978) apresenta, além dos

autores anteriormente citados, como Froebel, Pestalozzi e Herbart, considerados os primeiros

sistematizadores do ensino, o pensamento de outros educadores, assim como seus sistemas

educativos e a forma de organização das Escolas Novas nos países da Europa e nos Estados

Unidos.

Inicialmente, eram destinadas ao ensino secundário, mas, posteriormente suas idéias

passaram a ser aplicadas também no ensino primário. Na obra já citada, Lourenço Filho

apresenta as características gerais das Escolas Novas, através do documento da associação

dessas escolas, apresentado em 1919 no Congresso de Calais.

As Escolas Novas são denominadas de laboratório de pedagogia prática. Em relação à

organização, deviam ser em regime de internato, preferencialmente localizadas no campo, por

ser “o meio natural da criança” (LOURENÇO FILHO, 1978). Os alunos são agrupados em 10

ou 15, com o acompanhamento de um educador e sua esposa (ou colaboradora), sendo

destinada esta organização a uma escola para ambos os sexos convivendo juntos. As

atividades consistiam em trabalhos manuais (ao menos uma hora e meia por dia) e outras

atividades de fim educativo. Além disso, aconselhavam-se atividades desportivas e jogos,

jardinagem e passeios a pé ou de bicicleta.

Em relação à formação intelectual, mais do que a acumulação e memorização de

conteúdos, o ensino é voltado para a formação do espírito crítico, que é decorrente da

aplicação do método científico de observação, hipótese, comprovação e formulação da lei. O

ensino da teoria é iniciado sempre a partir da atividade prática, da experiência, já

direcionando os jovens para um interesse profissional.

Quanto à formação moral, da mesma forma que a intelectual, deveria ser feita não

através da imposição da autoridade, de fora para dentro, mas de dentro para fora, procurando

despertar o espírito crítico a partir da experiência e da liberdade. O desenvolvimento espiritual

do aluno seria através de uma atitude religiosa não-sectária, mas baseada na tolerância e no

sentido de formar um cidadão que cumprisse seus deveres com a pátria e a humanidade. Este

último princípio foi incluído posteriormente, isto porque, após as Grandes Guerras, houve um

recrudescimento do sentimento de que as novas gerações deveriam ser educadas para o bem.

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Lourenço Filho (op. cit.) ressalta que, mesmo na Europa, nem todas as escolas

aderiram a todos os princípios apresentados no congresso, o que pode ser visto um ponto para

discussão sobre as reais condições de se implementar tais idéias.

Ghiraldelli Jr. (2003) aponta como fato significativo que Lourenço Filho não tenha

apresentado divergências entre a vertente pragmatista-instrumentalista de John Dewey e a

abordagem vitalista-espiritualista de Maria Montessori. As duas correntes estiveram próximas

e até aglutinadas na Associação de Educação Progressiva, criada em 1919, nos Estados

Unidos. A partir de 1925, John Dewey inicia suas críticas às Educação Progressiva, no sentido

que era extremamente centrada no indivíduo.

John Dewey (1859-1952), considerado o maior filósofo da Educação dos Estados

Unidos, professor da Universidade de Chicago, cria, em 1896, uma escola primária

experimental vinculada àquela universidade. Segundo Ghiraldelli Jr. (2001), as idéias de

Dewey conquistam os jovens intelectuais brasileiros a partir dos anos 1920. Lourenço Filho

(1961) assim apresenta o filósofo norte-americano:

Partidário da Psicologia funcional, de que ele próprio era fundador, Dewey devia adotar pressupostos de oposição ao ensino intelectualista, então por toda parte praticado. Não é que com isso desprezasse a função do pensamento na ordenação e direção do comportamento humano. Pelo contrário. O que desejava era traçar uma nova teoria da experiência, através da qual melhor se definisse o papel dos impulsos de ação, ou na fórmula genérica então adotada, da função dos interesses. (LOURENÇO FILHO, 1961, p.198. grifo do autor).

Essa forma de compreender o ensino que devia basear-se na experiência em função

dos interesses da criança e a concepção de escola como uma sociedade em miniatura são

alguns dos elementos trazidos por Dewey que irão perpassar todo documento do Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova. Retomaremos esse ponto mais adiante.

Em função dos interesses do aluno irá se provocar nele o impulso para a ação, pois é a

ação que provoca o pensamento.

O aprender a prática de um ato, quando não se nasce sabendo-o, obriga a aprender-se a variar seus fatores, a fazer-se combinações sem conta destes, de acordo com a variação das circunstâncias. E isso traz a possibilidade de um contínuo progresso, porque, aprendendo-se um ato, desenvolvem-se métodos bons para outras situações. Mais importante ainda é que o ser humano adquire o hábito de aprender. Aprender a aprender (DEWEY, 1959, p. 48).

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A aprendizagem é quase reduzida a um hábito que se adquire através da ação. Essa

concepção de “aprender a aprender” desconsidera o papel dos conteúdos a serem ensinados

pelo professor, pois o aluno irá criar o hábito de aprender de acordo com seus interesses e a

partir da experiência. No entanto, Facci (2004) salienta que Dewey não desconsiderava o

papel do professor na transmissão dos conhecimentos e igualmente se contrapunha a uma

concepção de educação espontaneísta.

V. O Movimento da Escola Nova no Brasil

A inserção dos ideais do movimento Escola Nova no Brasil, segundo Nagle (2001),

ocorreu em dois períodos: o primeiro, do final da época imperial até o início dos anos 1920; e

o segundo, que se estende durante toda a década de 1920. O autor estabelece a primeira fase

como sendo de preparação na qual, apesar de não haver a instalação de instituições escolares

baseadas nessa abordagem, pode-se constatar o surgimento de idéias e princípios que

sinalizam o desenvolvimento de condições tais que propiciassem uma nova forma de

compreender a escolarização. Ghiraldelli Jr. (2001) denomina essa primeira fase (que

compreende o final do Império) como sendo de “entusiasmo pela educação”, marcado pela

expansão do sistema escolar e a necessidade de alfabetizar a população. As idéias

desenvolvidas nesse período são relevantes para que, posteriormente, o movimento da escola

nova possa se consolidar.

Tais marcas eram mais ideais do que reais e, de acordo com Zotti (2004), esses anseios

pertenciam às camadas médias que haviam apoiado a oligarquia cafeeira na mudança do

regime imperial para republicano. No entanto, tais questões não eram prioridade dessa

oligarquia que persistia no perfil de economia rural. Além do mais, não havia condições

concretas para que se desenvolvessem outras formas de compreender a escolarização, visto

que não havia nem mesmo um sistema escolar organizado como tal.

Historicamente, o escolanovismo encontra-se intimamente ligado à ideologia liberal,

cujo movimento só se fará sentir com maior força a partir de 1920, que compreende a segunda

fase do escolanovismo no Brasil (NAGLE, 2001). É essa penetração da ideologia liberal que

irá colaborar para a difusão do ideário da escola nova. Inicia-se a publicação de trabalhos

sobre o tema e suas idéias se disseminam no interior do movimento reformista da instrução

pública. Diversas reformas em âmbito estadual foram empreendidas nessa época: Sampaio

Dória em São Paulo, 1920; em 1923, Lourenço Filho no Ceará e Lisímaco da Costa no

Paraná; em 1925, Anísio Teixeira na Bahia e Pereira de Medeiros no Rio Grande do Norte;

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Francisco Campos em Minas Gerais, em 1927; Fernando de Azevedo no Distrito Federal, em

1928; Carneiro Leão em Pernambuco, em 1930; e novamente Lourenço Filho em São Paulo,

também em 1930. Segundo Ghiraldelli Jr. (2003), as reformas tinham o objetivo de marcar a

posição diferenciada entre um novo projeto para o Brasil e a Pedagogia Tradicional.

Nagle (op. cit.) aponta, assim, condições totalmente distintas entre o Movimento

Escola Nova no hemisfério norte e sua forma de apreensão no Brasil. Naqueles países,

primeiramente houve um processo de teorização sobre as idéias educacionais para

posteriormente implementá-las nas instituições educativas. No Brasil, a propagação das idéias

e sua implementação ocorreram praticamente em sincronia. Durante a década de 1920 o país

assiste a diversas reformas nos mais diferentes estados da Federação.

Como afirma Nagle (2001), a Psicologia começa a ser amplamente difundida no Brasil

a partir da década de 1920 através de alguns trabalhos de qualidade desigual. Demonstrar

possuir conhecimentos psicológicos dava ao educador certo prestígio, o que ocasionava que

houvesse, na maioria das vezes, uma manifestação de erudição que pouco contribuía

verdadeiramente, devido à apreensão confusa de termos e conceitos.

A Pedagogia Nova foi disseminada no Brasil por contar com uma política educacional

empreendida por diversos integrantes do Manifesto dos Pioneiros em alguns estados da

federação, além de uma teoria educacional, uma metodologia correspondente e uma forma de

organização escolar. Assim, conforme salienta Ghiraldelli Jr. (2001), apresentava-se como um

pensamento educacional completo que abafou outras tentativas de implantar algumas

transformações, como a Pedagogia Libertária, por exemplo. Nagle (op. cit.) posiciona-se de

forma diferenciada: para ele, o que houve foi uma apreensão de alguns termos, que acabaram

se transformando em clichês, mas que, na maioria das vezes, não correspondem

verdadeiramente ao conceito original. Conforme foi visto na seção anterior, a forma de

organização que as Escolas Novas requeriam eram, provavelmente, bastante dispendiosas,

devido ao menor número de alunos e às atividades diferenciadas que propunham. Por essa

razão é que, na Europa e nos Estados Unidos, as experiências envolvendo a pedagogia nova

deram-se principalmente em estabelecimentos particulares de ensino. Certamente tal modelo

de escola representaria um dispêndio de recursos que o Estado brasileiro não estava disposto a

ter. Daí que a organização do sistema escolar não tenha sido alterada, mas fossem implantadas

idéias do movimento no pensamento educacional brasileiro.

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VI. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e as concepções de sujeito

O processo que culmina com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova inicia-se

em 1931, quando Getúlio Vargas e o então ministro da Educação Francisco Campos

discursam na IV Conferência Nacional de Educação, no Rio de Janeiro, e convocam os

educadores no sentido de auxiliarem na definição de um direcionamento pedagógico para o

país.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova é apresentado em 1932, tendo como

destinatários o povo e o governo. O conteúdo do manifesto abarca vários temas, iniciando por

um retrato da situação da educação brasileira e defendendo a organização de um sistema

educacional à altura das necessidades do país. Como bandeiras do manifesto podem-se citar o

ensino laico, público, obrigatório e gratuito para todos, além da co-educação para meninos e

meninas. Ghiraldelli Jr. (2001) defende que o documento, pautado principalmente pelas idéias

de John Dewey, visava influenciar as diretrizes do governo. Entre seus signatários, não havia

homogeneidade, sendo encontrados desde liberais mais elitistas, como Lourenço Filho, até

simpatizantes do socialismo, como Paschoal Leme e Roldão de Barros. Portanto, os liberais

de caráter igualitarista, como Anísio Teixeira, viam na educação uma forma de atenuar as

desigualdades do sistema capitalista. Já os liberais elitistas, entre os quais se enquadrava

Fernando de Azevedo, pensavam em uma escola destinada às elites, mas que reordenaria na

sociedade os indivíduos de acordo com suas tendências e capacidades (GHIRALDELLI JR.,

2001). A abordagem psicológica dos testes de aptidão disseminada principalmente por

Lourenço Filho vai ao encontro dessa forma de conceber a educação. Voltaremos ainda a essa

questão.

Inicialmente, o signatários do manifesto apresentam o problema da educação no Brasil

como tendo a primazia na hierarquia das questões nacionais. Nesse sentido, concebem a

educação como determinante das condições sociais que produzem o homem, tendo a

propriedade de modificar a estrutura da sociedade. Como uma das razões para o problema

educacional colocam a falta de espírito científico:

Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de inorganização do que de desorganização do aparelho escolar, é na falta, em quase todos os planos e iniciativas, da determinação dos fins de educação (aspecto filosófico e social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos científicos aos problemas de educação. Ou, em poucas palavras, na falta de espírito filosófico e científico, na resolução dos problemas da administração escolar. (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2001, p.55)5.

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Assim, defendiam que a educação abandonasse o “empirismo grosseiro” que reinava

no pensamento pedagógico e adotasse métodos científicos de forma que correspondesse às

necessidades da sociedade urbano-industrial que se desenvolvia. Ressaltavam que, aplicando

os métodos científicos aos problemas educacionais, poder-se-ia estabelecer os processos mais

adequados para atingir os fins propostos. Uma das formas pelas quais essa aplicação dos

métodos científicos à educação iria ocorrer seria através da utilização dos instrumentos da

Psicologia, especialmente os testes psicológicos.

Reconheciam que a educação estava relacionada à filosofia de cada época. Propunham

um novo modelo de escola para combater a escola verbalista e artificial, cuja concepção

filosófica correspondente era ultrapassada e servia a interesses de classe.

A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar "a hierarquia democrática" pela "hierarquia das capacidades", recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável com o fim de "dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento", de acordo com uma certa concepção do mundo (MPEN, 2001, p.59).

Portanto, a proposta da Escola Nova vê o direito à Educação com direito biológico.

Procura diferenciar-se da Pedagogia Tradicional, afirmando que a Educação Nova não é

comprometida com interesses de classe, pois objetiva formar uma harmônica hierarquia

através da hierarquia natural das capacidades individuais. Nota-se aqui fortemente o

pensamento liberal que atribui ao indivíduo a responsabilidade por seu lugar na escala social,

negando a luta de classes.

No documento, não se nega que o “individualismo libertário” tenha tido o mérito no

desenvolvimento de sociedades democráticas. Entretanto, considera-se que a escola

tradicional mantém o indivíduo isolado. A nova proposta de escola socializadora visa, através

do trabalho, formar nos homens as qualidades necessárias para ser um bom trabalhador:

disciplinado, solidário, que saiba cooperar. Esse espírito pretende erguer-se acima das

questões de classe. O trabalho será o meio mais apropriado para a formação desse

sujeito/aluno/força de trabalho:

É certo que é preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produção. Mas, o trabalho que foi sempre a maior escola de formação da personalidade moral, não é apenas o método que realiza o acréscimo da produção social, é

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o único método susceptível de fazer homens cultivados e úteis sob todos os aspectos. O trabalho, a solidariedade social e a cooperação, em que repousa a ampla utilidade das experiências; a consciência social que nos leva a compreender as necessidades do indivíduo através das da comunidade, e o espírito de justiça, de renúncia e de disciplina, não são, aliás, grandes "valores permanentes" que elevam a alma, enobrecem o coração e fortificam a vontade, dando expressão e valor à vida humana? (MPEN, 2001, p.60).

Por meio do trabalho será feita a formação moral do homem, através de valores

permanentes que engrandecem a alma. É interessante notar que, em passagens diversas do

texto, os termos utilizados para se referir ao sujeito dessa educação: por vezes é o homem,

outras vezes criança, indivíduo e, por vezes, a alma. A Nova Pedagogia, assim, mesmo

estando centrada no trabalho, dirige-se a um sujeito abstrato, aos homens de maneira geral,

como se esse homem, descolado das condições que o produzem, existisse na realidade social.

Os signatários do manifesto ainda antecipam críticas a essa escola do trabalho, afirmando que

a escola socializadora considera o homem como fim em si mesmo, respeitando sua

personalidade integral e buscando sintonia entre os interesses do indivíduo e da sociedade:

Certo, a doutrina de educação, que se apóia no respeito da personalidade humana, considerada não mais como meio, mas como fim em si mesmo, não poderia ser acusada de tentar, com a escola do trabalho, fazer do homem uma máquina, um instrumento exclusivamente apropriado a ganhar o salário e a produzir um resultado material num tempo dado. [...] Mas, a escola socializada não se organizou como um meio essencialmente social senão para transferir do plano da abstração ao da vida escolar em todas as suas manifestações, vivendo-as intensamente, essas virtudes e verdades morais, que contribuem para harmonizar os interesses individuais e os interesses coletivos (MPEN, 2001, p.61)

A Pedagogia Tradicional modelava os alunos a partir do exterior. A Nova Pedagogia

propõe-se a alterar o ponto principal, considerando como centro a criança, cuja personalidade

deveria ser respeitada. A escola deveria proporcionar à criança o ambiente adequado para o

desenvolvimento de suas aptidões naturais.

Considerando os processos mentais, como "funções vitais" e não como "processos em si mesmos", ela os subordina à vida, como meio de utilizá-la e de satisfazer as suas múltiplas necessidades materiais e espirituais. A escola, vista desse ângulo novo que nos dá o conceito funcional da educação, deve oferecer à criança um meio vivo e natural, "favorável ao intercâmbio de reações e experiências", em que ela, vivendo a sua vida própria, generosa e bela de criança, seja levada "ao trabalho e à ação por meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e a ação convém aos seus interesses e às suas necessidades". (MPEN, 2001, p.66 – grifos no original).

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Novamente aqui se tem a diferenciação entre a Pedagogia Tradicional, que educava de

fora pra dentro, em contraposição à Pedagogia Nova, cujo processo educativo se dá de dentro

para fora, de acordo com os interesses da criança. Neste trecho, pode-se identificar um ideal

de educação individualista, voltado às necessidades do indivíduo. Essa abordagem

individualista é possível porque, na verdade, tem-se em mente um indivíduo padronizado,

cujos interesses não se distanciam largamente do que é considerado normal. Se houver esse

distanciamento, os testes e avaliações psicológicas encarregar-se-iam de detectar onde está o

erro. É nessa perspectiva que analisaremos no próximo capítulo o papel de Lourenço Filho na

organização de serviços de Psicologia vinculados a instituições escolares, além da propagação

de técnicas que os próprios professores poderiam aplicar.

Em outras passagens do Manifesto, é possível verificar que não se propunha uma

alteração radical no sistema educacional, pois se advogava a permanência de duas formas de

ensino secundário, aquele destinado às elites e aquele destinado aos filhos dos trabalhadores.

Ao contrário do que a Escola Tradicional propunha, os signatários do Manifesto

defendem que a diferenciação no ensino secundário aconteça após os 15 anos, etapa em que já

haveria uma diferenciação de acordo com as aptidões naturais de cada jovem. Negando que as

diferenças são construídas torna-se mais fácil aceitar os caminhos desiguais. As “diferentes

formas de atividade social” são consideradas decorrentes das propensões de cada indivíduo,

como se se tratasse de uma espécie de vocação. Ao tratar da questão do acesso à universidade,

os intelectuais que idealizam o manifesto negam que a diferenciação ocorra por motivos

econômicos:

Essa seleção que se deve processar não "por diferenciação econômica", mas "pela diferenciação de todas as capacidades", favorecida pela educação, mediante a ação biológica e funcional, não pode, não diremos completar-se, mas nem sequer realizar-se senão pela obra universitária que, elevando ao máximo o desenvolvimento dos indivíduos dentro de suas aptidões naturais e selecionando os mais capazes, lhes dá bastante força para exercer influência efetiva na sociedade e afetar, dessa forma, a consciência social (MPEN, 2001, p.72 – grifos no original).

O acesso à educação em nível universitário far-se-ia, assim, não pela diferença

econômica, mas pela diferença de aptidões, que são naturais. Os mais aptos e capazes seriam,

dessa forma, naturalmente selecionados. Essa idéia contém em si a crença de que haveria

incapazes também entre os economicamente favorecidos, amenizando possíveis confrontos ou

descontentamentos.

14

O sujeito apresentado pelo manifesto é o indivíduo da ideologia liberal, aquele que

possui aptidões naturais e, de acordo com essas, ocupará seu lugar na sociedade. Apesar das

críticas, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova representa um progresso no

pensamento educacional brasileiro, sendo considerado por Saviani como um dos legados do

século XX, por trazer à tona a questão da organização de um sistema educacional à altura das

necessidades do país, propondo um sistema de escola pública e a necessidade de se discutir a

formação de professores (SAVIANI, 2004).

VII. A atuação de Lourenço Filho

Manoel Bergström Lourenço Filho (1897 – 1970), após diplomar-se pela Escola

Normal Primária de Pirassununga, no estado de São Paulo, em 1914, conviveu com figuras

proeminentes de sua época, como Sampaio Dória e Roldão Lopes de Barros (ambos

signatários do Manifesto), o que lhe garantiu certo prestígio entre os intelectuais paulistas. Em

1925 começa a lecionar a disciplina de Psicologia e Pedagogia na Escola Normal de São

Paulo, lugar antes ocupado por Sampaio Dória. Lourenço Filho também foi diretor-geral da

Instrução Pública no Ceará, entre 1922 a 1924 e de São Paulo, nos anos de 1930 e 1931,

ocasiões em que empreendeu reformas educacionais nestes estados. Em 1927 fundou a

Sociedade Brasileira de Psicanálise. No período compreendido entre final de década de 1930

e meados da década de 1940, dirigiu o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) e

criou a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, entre outros peiódicos (BAPTISTA,

2004).

Um de seus primeiros estudos foi sobre a atenção, realizado a partir da aplicação de

testes. Em 1925, reativa o Laboratório de Psicologia Experimental da Escola Normal, que

havia sido desativado na década anterior. Lourenço Filho era um crítico das práticas

psicofísicas do século XIX e igualmente da psicologia clássica, fundamentando-se

principalmente nas idéias de Edouard Claparède6.

Em 1927, Lourenço Filho organiza a publicação, através da Companhia Editora

Melhoramentos, da coleção Biblioteca da Educação, com dez livros sobre temáticas

relacionadas à Educação, como psicologia, biologia e sociologia. Entre os autores da coleção

encontravam-se Émile Durkheim, Edouard Claparède, Henri Perón, Sampaio Dória, Alfred

Binet e Theodore Simon. Garantia-se, assim, a propagação do conhecimento especializado

considerado necessário ao educador (NAGLE, 2001).

15

Em 1929, Lourenço Filho publica Introdução ao Estudo da Escola Nova. No prólogo

da editora (no qual infelizmente não consta a autoria), informa-se ao leitor que a obra foi a

primeira a fazer referência à influência das novas correntes psicológicas — behaviorismo e

gestalt — no âmbito da educação. Em cerca de dez anos, houve mais de seis edições da obra,

sinalizando a receptividade que obteve no meio educacional. Durante esse período, o autor foi

acrescentando, na forma de notas de rodapé, informações adicionais. Após as duas grandes

guerras, julgou que havia necessidade de reformular o texto, considerando as mudanças

ocorridas, até porque, tendo sido publicada em 1929, a obra tratava do movimento renovador

até aquele momento. Só em 1961 seria editada novamente.

Nessa obra, discute a expansão do sistema escolar impulsionado pelas necessidades

econômicas. Salienta que não houvera alteração significativa na organização do trabalho

didático e defende a urgência de uma nova organização do sistema escolar brasileiro que

estivesse de acordo com as necessidades decorrentes do processo de industrialização.

Lourenço Filho (1978) aponta que, com a expansão das matrículas, a clientela que a

escola passa a receber é diversa da anterior. Com esse comentário provavelmente busca

camuflar que está se referindo à população mais pobre, que antes não freqüentava as

instituições escolares. Da necessidade de se compreender essas diferenças para melhor

atender às necessidades desses alunos, o foco volta-se para o estudo da criança. Nessa mesma

obra, apresenta os princípios gerais da Escola Nova:

O primeiro princípio, porque constante em todos os sistemas renovados, é o respeito à personalidade do educando ou o reconhecimento de que deverá dispor de liberdade. [...] O segundo princípio resulta da compreensão funcional do processo educativo, quer sob o aspecto individual, quer social. [...] O terceiro princípio abrange a compreensão da aprendizagem simbólica em situações de vida social. [...] Temos, assim, um princípio final, qual seja o de que as características de cada indivíduo serão variáveis, segundo a cultura da família, seus grupos de vizinhança, de trabalho, recreação, vida cívica e religiosa. (LOURENÇO FILHO, 1978, p.246-249).

Na edição reformulada, o autor apresenta uma ressalva em relação à livre expressão da

individualidade da criança, afirmando que as duas Grandes Guerras engendraram o

pensamento de que havia necessidade de se reverem os fundamentos da escola. No trecho

acima pode-se verificar que Lourenço Filho considerava que existiam diferenças individuais

originadas dos diferentes espaços em que o sujeito convive.

Durante os anos de 1930 e 1931, Lourenço Filho assume o cargo de Diretor geral da

Instrução Pública do Estado de São Paulo. Nesse período, reorganiza o sistema escolar e cria

16

seções administrativas e técnicas, como a inspeção médica escolar, o serviço de assistência

técnica e o museu da criança, destinado ao estudo objetivo da criança. Em sua gestão, são

testados e avaliados mais de 15 mil alunos analfabetos do 1º ano dos grupos escolares da

capital de São Paulo.

Alinha-se, dessa forma, ao movimento que fortalecia a aplicação da Psicologia à

Educação através do uso dos testes e medidas. Monarcha (2001) afirma que para os

psicólogos da época ― em sua maioria autodidatas — os testes representavam a cientificidade

e objetividade necessárias para que a Pedagogia se firmasse como campo do conhecimento. O

chamado “Movimento dos testes” adquire tamanha proporção a ponto de a Diretoria Geral da

Instrução Pública do Distrito Federal organizar cursos sobre testes psicológicos para diretores

de escolas (MONARCHA, op. cit.). Diversos laboratórios de psicologia aplicada foram

instituídos em outros estados, também promovendo cursos sobre aplicação de testes. Entre um

dos testes mais conhecidos encontra-se o conjunto Testes ABC: para verificação da

maturidade necessária à aprendizagem da leitura e escrita, elaborado por Lourenço Filho em

1933. Até 1974 essa publicação havia atingido uma tiragem de 62 mil exemplares, atestando

seu sucesso entre os educadores.

Mesmo considerando que os sujeitos são diferentes entre si, Lourenço Filho julgava

que tais diferenças, no espaço da escola, prejudicavam o processo de ensino-aprendizagem,

daí a necessidade de avaliar os indivíduos para agrupá-los por suas semelhanças. Portanto,

Lourenço Filho tinha a questão das diferenças como ponto de partida, mas mirava a

padronização como ponto de chegada.

O objetivo das avaliações era medir a prontidão para a alfabetização dos alunos que

ingressavam na escola, de forma a constituir as sonhadas classes homogêneas. Essa forma de

organização nega o papel da mediação na aprendizagem, pois atesta que, primeiramente, é

preciso “estar pronto para”. O sujeito torna-se descaracterizado, pois é transformado em

objeto de testagem e avaliação.

O próprio Lourenço Filho assim se expressou em relação ao processo de testagem:

Ora, no caso, a mais simples reflexão demonstra que os benefícios sociais foram inúmeros. Primeiro, em relação à maior confiança na escola pública, por parte dos pais: as escolas puderam ensinar mais, em menor prazo. Depois, em relação a um melhor critério de julgamento do trabalho docente, por parte da administração: sabendo que material humano recebeu cada mestre, pode a administração avaliar o esforço real de cada docente. (LOURENÇO FILHO, 1964, p.108).

17

A proposta consistia na aplicação dos Testes ABC assim que o aluno fizesse a

matrícula, selecionando e nivelando os alunos em grupos de fortes, médios e fracos

(LOURENÇO FILHO, 1964).

É evidente que, atendendo às condições peculiares de cada grupo e, em face delas, de cada criança em especial, o ensino tornar-se-á mais racional ou tecnicamente fundado, com economia de tempo e esforço, quer de parte dos alunos, quer da dos professores (LOURENÇO FILHO, 1964, p.9).

O autor faz uma avaliação positiva quanto aos benefícios oferecidos pela testagem,

revelando semelhanças com a organização da escola conforme idealizada por Comenius, de

promover a racionalização do trabalho pedagógico: ensinar mais e em menos tempo, além de

possibilitar o controle em relação ao desempenho do professor.

Essas possibilidades ocasionaram que o emprego dos Testes ABC se tornasse uma

prática institucional adotada por diversas escolas em outras regiões do país, servindo como

referência em cursos de formação de professores para explicar fatores individuais de

aprendizagem. Lourenço Filho defende a utilização dos testes pelos professores como forma

de planejar sua ação e prever os resultados:

Desde que compreendam os fundamentos dos Testes ABC, os mestres passarão a ter uma visão mais exata das situações reais da aprendizagem e dos modos pelos quais possam neles produtivamente interferir. Perceberão que não existem procedimentos mágicos de ensino, que as crianças só aprendem segundo condições que lhes são próprias a serem levadas em conta (LOURENÇO FILHO, 1964, p.9 – grifos do autor).

O papel atribuído aos testes, portanto, era de permitir a intervenção do professor e

evitar práticas do senso comum, que não estivessem calcadas num paradigma científico de

atuação.

Em suma: a três coisas fundamentais os Testes ABC respondem: ao diagnóstico das condições de maturidade para aprender; ao prognósitco do comportamento das crianças nas situações sucessivas de ensino; e, enfim, à necessidade de maior estudo de certos alunos, geralmente tidos como de comportamento difícil, ou “crianças-problema” (LOURENÇO FILHO, 1964, p.10 – grifos do autor).

Lourenço Filho acreditava que a escola primária brasileira estava demasiadamente

centrada na aprendizagem das primeiras letras. No entanto, segundo ele, a escola destinada a

crianças da “classe popular” deveria ter função socializadora mais profunda (LOURENÇO

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FILHO, 1964). O diagnóstico das “crianças-problema” permitiria que a escola fosse mais

eficiente no atendimento a esses alunos, moldando seu comportamento.

Nessa obra, Lourenço Filho apresenta um estudo estatístico pormenorizado dos

resultados práticos possibilitados pela testagem e seleção dos alunos. Além disso, aponta que

a organização dos alunos em classes seletivas permitia que se reduzissem os custos por aluno.

Assim o autor conclui a apresentação desses resultados:

Embora analfabetos, por ocasião da matrícula inicial (fevereiro), achavam-se em julho lendo e escrevendo. [...] Se o preço aluno-ano era de Cr$ 202,38, segue-se que o de aluno-semestre é o de Cr$ 101,20. A poupança que o avanço desses 1038 alunos veio permitir, pode ser representada também em dinheiro, como superior a 105 cruzeiros. A poupança total foi, pois, maior que de 275 mil cruzeiros, bastante apreciável (LOURENÇO FILHO, 1964, p.107).

O autor revela, assim, a possibilidade de maior controle não apenas dos resultados,

mas do desempenho do aluno, do professor, e dos recursos que o Estado despende na

educação de seus alunos. O sistema capitalista apropria-se das possibilidades trazidas pelo

desenvolvimento da ciência: o autor salienta que, ao agrupar os alunos, pode-se ensinar mais,

em menor tempo. A apreciação positiva dos benefícios dos processos de testagem e avaliação

retornam com vigor renovado no momento atual, em que o diversos sistemas de avaliação são

idealizados e aplicados como forma de controle dos recursos econômicos que o Estado

dispende com a Educação.

VIII. Implicações do ideário da Escola Nova no pensamento pedagógico hoje

Considera-se que muitas das idéias difundidas pelos representantes do movimento

escolanovista no Brasil em relação à Psicologia ainda têm repercussão nos dias atuais.

Mesmo anteriormente ao ideário escolanovista, teorias pedagógicas consideradas

precursoras ou inovadoras à sua época traziam em si formas de conceber a constituição do

sujeito. A concepção de sujeito condiciona uma forma de conceber a educação e o

pensamento de como a educação escolar deve ser organizada e efetivada. Para Froebel, a

criança era uma semente de Deus, um ser divino cujo desenvolvimento obedecia a leis

universais. O objetivo da Educação, nesta perspectiva, era cultivar essa semente, fazendo com

que suas tendências se manifestassem e a criança descobrisse sua vocação. Portanto, o sujeito

19

possuiria uma essência divina e o papel da Educação seria trazer essa essência, fazê-la vir à

tona, de dentro para fora.

Em Herbart, o sujeito é concebido num modelo intelectualista. A conseqüência para a

educação é que seu objetivo é o de despertar o interesse o orientá-lo para a ação no plano das

idéias. As lições deveriam seguir um roteiro, de fases ou passos, nos quais os assuntos são

gradualmente apresentados, é feita uma associação a respeito do assunto por parte do aluno e,

por fim, a aplicação (LOURENÇO FILHO, 1978).

O sujeito de que trata Dewey é o que aprende pela experiência que, no entanto, irá

ocorrer de acordo com os interesses do educando. É necessário agir para poder pensar e o

ponto de partida do pensamento são as situações-problema. A Educação precisa ser funcional,

socialmente eficaz, sendo a escola considerada uma micro-sociedade, na qual os indivíduos

aprenderão os comportamentos e atitudes socialmente esperados.

No Manifesto dos Pioneiros, percebe-se a ênfase no indivíduo universal, condicionado

pela natureza que, por ser sábia, concede aptidões a seu bel prazer. O processo educativo dar-

se-á de dentro para fora, de acordo com os interesses do sujeito e suas aptidões naturais,

segundo as quais cada um ocupará seu lugar na sociedade. No documento, atribui-se à escola

um papel preponderante nas transformações sociais, ao invés de considerá-la como sendo

engendrada por essa sociedade.

O sujeito de quem fala Lourenço Filho é mais objeto que sujeito: objeto de testagem e

medidas. Ou seja, é o sujeito que deve ser avaliado para que possa, comprovadamente, ocupar

seu devido lugar na sociedade de acordo com suas capacidades, que são avaliadas através de

métodos científicos e, portanto, indiscutíveis. A Educação tem o papel de avaliar suas

aptidões e permitir a formação para que esse indivíduo ocupe o lugar a ele destinado. Mesmo

não negando as diferenças entre os sujeitos, originadas por diversos fatores, Lourenço Filho

considera que são um obstáculo à aprendizagem e à função socializadora da escola, exigindo a

necessidade de se detectarem as crianças-problema.

Na perspectiva histórico-cultural, a constituição do sujeito não se dá nem de fora para

dentro, nem de dentro para fora, mas há uma relação dialética entre o sujeito e sua cultura,

entre o sujeito e seu momento histórico, entre o sujeito e tudo aquilo com que ele se relaciona.

A Educação implica em mediação e em propiciar que o sujeito se aproprie do que foi

produzido e acumulado pelas gerações anteriores.

A concepção de prontidão e maturidade para a alfabetização, veiculada através do

Teste ABC, persiste ainda hoje: quando os professores expressam que o aluno está quase

aprendendo, “falta só dar um estalo”, refletem essa postura. A concepção de prontidão baseia-

20

se na idéia de que o desenvolvimento é condição para a aprendizagem, ao contrário do que se

referenda na Psicologia histórico-cultural, na qual se acredita que a aprendizagem impulsiona

o desenvolvimento, devendo antecipar-se a este.

A crença na necessidade de classes homogêneas para que se possa ensinar também é

propagada pelos estudos de Lourenço Filho e defendida ainda hoje por muitos professores,

especialmente nas séries iniciais, desconsiderando totalmente a questão da mediação (tanto de

professores quanto de alunos mais adiantados) na aprendizagem e no desenvolvimento, como

atesta Vigotski.

Na concepção escolanovista, portanto, o papel do professor é secundário; o centro do

processo passa a ser a criança, cuja atividade espontânea e os estímulos do ambiente levariam

à aprendizagem. Para Saviani, o resultado dessa tendência para a classe trabalhadora é

desastroso,

[...] provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou a absorção do escolanovismo pelos professores por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares, as quais muito freqüentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. (SAVIANI, 2003, p.10).

Assim, a escola desobriga-se a ensinar o conhecimento acumulado ao longo da

história, bastando que o aluno aprenda a aprender. Essa concepção “deweyneana” torna-se,

assim, mais atual do que nunca, referendada inclusive pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais. No entanto, há que se referendar a opinião de Nagle (op. cit.), quando defende que,

na verdade, o que ocorreu no Brasil foi uma absorção de termos que se tornaram clichês, não

se assemelhando ao que foi o Movimento da Escola Nova em seus pressupostos, nos países de

origem.

Considerações finais

A Psicologia, como ciência que se foca no sujeito, ainda é considerada por alguns

teóricos como definitiva e incuravelmente marcada por seu papel de sustentação da ideologia

liberal burguesa e ajustamento do homem à sociedade, impedindo que este se conceba como

sujeito da história.

Saviani (2004) assim vê a situação da Psicologia atualmente:

21

[...] em lugar de a psicologia se colocar na posição de uma ciência já constituída que se propõe a fundamentar a pedagogia enquanto sistematização da prática educativa, caberia partir da educação para se verificar as condições em que a psicologia poderia postular o estatuto de cientificidade. Com efeito, na forma como a psicologia vem sendo praticada, pondo o foco no indivíduo empírico e não no indivíduo concreto, suas contribuições para a educação resultam praticamente neutralizadas (SAVIANI, 2004, p.47).

Essa necessidade de se construir uma Psicologia a partir do sujeito concreto já havia

sido apontada por Vigotski em 1927 quando discorre sobre a crise da Psicologia (VIGOTSKI,

2004). Saviani (2004) reconhece que o quadro geral da Psicologia sofreu alterações a partir da

disseminação das idéias de Vigotski e de outros autores. Portanto, é preciso levar em

consideração que há outras formas de se pensar a Psicologia que buscam compreender o

homem como sujeito, como ser concreto de um momento histórico. Saviani (2004) propõe

que o materialismo histórico-dialético deve auxiliar na tarefa de se elaborar uma teoria

psicológica que, ao invés de pensar em termos de dicotomias entre opostos, busque uma

síntese.

As ciências também surgem de necessidades históricas. É necessário avançar nas

discussões sobre a Psicologia e seu objeto, que na verdade, é sujeito, estudar como esse

sujeito se constitui em suas condições concretas de existência, segundo sua forma singular de

apreender as relações histórico-culturais, nelas e através delas ir se constituindo e também

produzindo cultura.

Corroborando o pensamento de Saviani (2004), é preciso romper com o movimento

que até agora a Psicologia tem realizado, de teorizar sobre o sujeito para impor modelos para

a Educação, ou de a Educação buscar modelos na Psicologia. O movimento por ele proposto

deve ser inverso: partir da Educação e estudar esse sujeito (que tanto pode ser o aluno quanto

o professor) que se constitui também no processo educativo para daí pensar nas possíveis

contribuições da Psicologia. Espera-se que com a discussão sobre a constituição do sujeito

aqui realizada, tenha sido possível trazer alguns elementos para esse debate.

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22

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23

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NOTAS 1 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e Educação – GEPPE. 2 Professora doutora da UFMS/CCHS/DCH/ PPGEdu; coordenadora do GEPPE (orientadora). 3 COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva. In: Coleção Os Pensadores, São Paulo: Abril Cultural, 1978. Tradução de José Arthur Gianotti. 4 Em relação à grafia do sobrenome de Vigotski, não há consenso. Alguns autores e editoras têm preferência pela grafia com y. Neste texto optou-se pela grafia com a letra i preservando a grafia da editora nas referências. 5 Será utilizada aqui a sigla MPEN para designar o documento “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. 6 Edouard Claparède (1873 – 1940). Médico e psicólogo suíço, é considerado um dos precursores nos estudos de psicologia da criança numa visão interacionista. Juntamente com Pierre Bovet, foi fundador do Instituto J. J. Rousseau, destinado à formação de educadores e à pesquisas fundamentadas nos ideais escola-novistas. Enfocava a importância dos interesses da criança.