Psicologia EDUCAÇÃO - videolivraria.com.br · Freud, por sua própria posição frente ao conhecimento, gostava de pensar nos determinantes psíquicos que levam alguém a ser um

2010

Psicologia

Irene Carmen Piconi PrestesCatarina de Souza Moro

e

EDUCAÇÃO

IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

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P936 Prestes, Irene Carmen Piconi; Moro, Catarina de Souza / Psicologia e Educação. / Irene Carmen Piconi Prestes; Catarina de Souza Moro.

— Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2010.424 p.

ISBN: 978-85-387-0836-0

1. Psicologia. 2. Educação. 3. Psicologia Educacional. I. Título.

CDD 370.15

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Graduada em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Docente na UTP. Trabalha como psicóloga escolar.

Irene Carmen Piconi Prestes

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Mestre em Psicologia da Infância e Adolescência pela UFPR. Especialista em Educação Infan-til pela UFPR. Bacharel e Licenciada em Psicologia pela UFPR.

Catarina de Souza Moro

Sumário

Histórico da Psicologia ........................................................... 13

Cultura e humanização ........................................................................................................... 13

Conhecimento espontâneo ................................................................................................... 14

Conhecimento científico ....................................................................................................... 15

História da ciência psicológica ............................................................................................ 17

No caminho da Psicologia científica .................................................................................. 19

Psicologia científica .................................................................................................................. 21

O encontro entre a Psicologia e a Educação .................. 33

Distinções entre Psicologia e Psicanálise .......................................................................... 34

Contribuições da dimensão “psi” para as práticas educativas ................................... 35

A sala de aula: o professor/aluno/conhecimento .......................................................... 39

Processos psicológicos básicos do comportamento ................................................................. 53

Sensação ....................................................................................................................................... 54

Percepção .................................................................................................................................... 56

Linguagem ................................................................................................................................... 57

Pensamento ................................................................................................................................ 60

Memória ....................................................................................................................................... 61

Psicologia do desenvolvimento infantil ........................... 75

A hereditariedade e o contexto sócio-histórico-cultural ............................................ 76

Maturação .................................................................................................................................... 76

Diversidade humana ............................................................................................................... 77

Diferenças individuais ............................................................................................................ 77

Psicologia do desenvolvimento infantil ............................................................................ 77

Psicologia do desenvolvimento da adolescência .......103

Desenvolvimento emocional ..............................................................................................105

Desenvolvimento físico .........................................................................................................108

Desenvolvimento psicossocial segundo Erik Erikson ................................................110

Desenvolvimento intelectual ..............................................................................................113

Problemas dos pais: crescendo com o outro................127

A família dos dias de hoje.....................................................................................................127

A responsabilidade social dos pais ...................................................................................128

O que é ser mamãe e papai? ...............................................................................................134

A importância do laço família-escola ...............................................................................135

Níveis de crescimento ............................................................................................................137

Contribuições de Sigmund Freud ao contexto educativo ..........................................................149

Considerações iniciais sobre a teoria psicanalítica de Sigmund Freud ...............149

O inconsciente: objeto de estudo da Psicanálise.........................................................153

O aparelho psíquico ...............................................................................................................155

Processo de desenvolvimento psicossexual infantil ..................................................156

Aplicação no contexto educativo ......................................................................................157

O campo transferencial ........................................................169

Aprender com o professor ...................................................................................................172

O campo de transferência ....................................................................................................173

O desafio da diferença ..........................................................191

Contribuições de Henri Wallon ao contexto educativo ..........................................................207

A psicogenética de Henri Wallon .......................................................................................207

O homem como ser geneticamente social ....................................................................208

Os quatro eixos fundamentais ...........................................................................................209

Conceitos importantes ..........................................................................................................212

Etapas do desenvolvimento ................................................................................................213

A psicogenética walloniana e a Educação .....................................................................214

Contribuições de Lev Vygotsky ao contexto educativo ..........................................................229

Papel da interação no desenvolvimento humano ......................................................231

O desenvolvimento e a aprendizagem: processos complementares ..................232

Brincadeiras e jogos infantis................................................................................................233

Pensamento e linguagem ....................................................................................................235

Contribuições de Jean Piaget ao contexto educativo ..........................................................247

A inteligência: objeto de estudo para Piaget ................................................................248

Quatro conceitos fundamentais ........................................................................................249

Inteligência e desenvolvimento .........................................................................................250

Consciência moral ...................................................................................................................252

O lugar do educador ..............................................................................................................254

Momentos de aprendizagem .............................................................................................255

Construindo a autonomia ....................................................................................................255

Aprendizagem escolar e habilidades de estudo .........267

Aprender.....................................................................................................................................268

Aprendizagem escolar e o ato de estudar......................................................................269

Habilidades de estudo ...........................................................................................................271

Capacidades organizacionais..............................................................................................274

Capacidades motivacionais .................................................................................................274

Capacidades necessárias para uma aprendizagem eficiente ..................................275

Disciplina: uma retrospectiva histórica ..........................287

O vínculo afetivo e o contexto escolar ............................................................................290

Os apelos da vida social ........................................................................................................291

Diferentes significados do termo disciplina ..................................................................292

Relações de poder, autoridade e disciplina ...................................................................293

A Escola Nova e a disciplina .................................................................................................294

A disciplina ingrediente da liberdade ..............................................................................295

Percurso histórico da educação sexual na escola .......311

Sobre o desenvolvimento psicossexual do homem ...................................................314

Questões sobre o manejo das dificuldades de aprendizagem ..................................329

Dificuldades de aprendizagem ..........................................................................................330

O que pensamos sobre nossas dificuldades?................................................................331

Ações para maximizar o potencial do aluno ................................................................336

A ação preventiva e a aprendizagem ..............................347

Disgrafias ....................................................................................................................................347

Disortografia .............................................................................................................................349

Dislexias ......................................................................................................................................350

Discalculia ..................................................................................................................................352

Transtorno por deficit de atenção com hiperatividade .............................................354

O fracasso escolar nos dias de hoje .................................369

O saber medicalizante e o fracasso escolar ...................................................................371

Fracasso escolar e o contexto social .................................................................................372

Fracasso e contexto escolar .................................................................................................374

A dimensão “psi” e as situações de fracasso escolar ...................................................375

Valores humanos e o cotidiano escolar ..........................391

Comunidade escolar pautada nos direitos humanos ................................................393

Ações da comunidade escolar ............................................................................................394

Construindo o conhecimento ............................................................................................395

Direitos humanos ....................................................................................................................396

Educar é um direito humano ..............................................................................................396

Relações interpessoais e o grupo na escola .................407

Sociabilidade.............................................................................................................................408

Atitude.........................................................................................................................................410

Papel social ................................................................................................................................411

O grupo social...........................................................................................................................412

“Eu” e o grupo ...........................................................................................................................413

O papel do educador .............................................................................................................413

Anotações .................................................................................423

Apresentação

Pretendemos com este livro refletir sobre a prática, sem esquecer de uma boa fundamentação teórica, abordando temas atuais e interessantes. Não pretendemos oferecer modelos, mas sim possibilidades que o leitor possa adaptar à sua prática na sala de aula.

No primeiro tema aparece como questão central o histórico da Psicologia. A história de sua construção está ligada às exigências de conhecimento da humani-dade, às demais áreas do conhecimento humano e aos novos desafios colocados pela realidade socioeconômica, além da insaciável necessidade humana de com-preender a si mesmo.

Trata-se de um trabalho interessante, complementado pelo segundo tema, que inclui os processos psicológicos. Esse primeiro bloco de conceituação em conjunto proporciona vários elementos para a reflexão e dá oportunidade para gerar novas ideias que contribuam para melhorar a ação educativa.

Com o segundo bloco de temas discutimos o desenvolvimento humano. Estu-dar o desenvolvimento significa conhecer a história do homem desde a concep-ção até a morte, o que quer dizer que há características específicas de determina-dos períodos a serem destacados, como: a infância, a adolescência, a vida adulta e a velhice. O desenvolvimento é um processo complexo de integração e organiza-ção de acontecimentos e experiências que ocorrem em cada idade do homem.

O desenvolvimento humano também é abordado a partir de uma visão teórica psicodinâmica, por meio da Psicanálise Freudiana. Outros três enfoques teóricos são apresentados: a Epistemologia e Teoria Genética, de Jean Piaget; a Psicologia Histórico-cultural, de Lev S. Vygotsky; e a Psicogenética, de Henri Wallon. Pode-se dizer que esses aportes teóricos tecem os fundamentos para se compreender a relação entre o desenvolvimento emocional, cognitivo e social do ser humano.

Outro bloco de temas discute a responsabilidade social com o desenvolvimen-to do ser humano para conviver com as mudanças nesta sociedade tão dinâmica, entendendo que conviver, “viver com”, é um processo natural de agregação de todos os seres vivos. Assim, apresentamos temas como relações interpessoais, inteligências múltiplas, fracasso escolar e dificuldades de aprendizagem. Com-preender o processo de ensino-aprendizagem e trabalhar para o sucesso escolar é algo que almejamos, e por isso buscamos contribuições de autores que têm refletido sobre essa temática tão complexa.

Irene Carmen Piconi Prestes e Catarina de Souza Moro

Irene Carmem Piconi Prestes[...] não me parece haver uma única razão de peso para negar às crianças

o esclarecimento que sua sede de saber exige.

Sigmund Freud

Inicialmente salientamos que a produção do conhecimento no contex-to escolar relaciona-se aos processos cognitivos, à aprendizagem escolar e ao desenvolvimento humano, para tanto, entendemos que nas investiga-ções desses processos, devemos considerar que os mesmos são dinâmicos e de natureza psicológica e envolvem o sujeito que ensina e o sujeito que aprende. Dessa maneira, as páginas a seguir apresentam a contribuição da dimensão “psi” à educação, procurando estabelecer na relação entre o sujeito que ensina e o sujeito que aprende uma organização do espaço educativo a partir do conceito psicanalítico de transferência.

A fim de discorrer sobre o fenômeno da transferência, tomamos espe-cialmente as considerações freudianas apresentadas nos textos: A Dinâ-mica da Transferência (1912) e Observações sobre o Amor de Transferência (1914), quando Freud conceitua a transferência como uma manifestação do inconsciente que permeia qualquer relação humana, destarte, é um fenômeno que está presente na relação professor-aluno.

[...] Revelada no campo específico da relação médico-paciente, Freud se deu conta da constância com que a transferência também ocorria nas diferentes relações estabelecidas pelas pessoas no decorrer de suas vidas. Entendida como a repetição de protótipos infantis vivida com uma sensação de atualidade acentuada, nada impede que a transferência se dirija ao analista ou a qualquer outra pessoa. (KUPFER, 1989, p. 88)

Desde que Freud definiu o conceito do inconsciente (1905) e nos fez conhecer uma outra dimensão “psi” que interfere nos comportamentos, nas atitudes, na visão de mundo e no equilíbrio emocional do sujeito e nas relações com o ambiente, a transferência está presente como um dos conceitos fundamentais da psicanálise.

O ser humano, espécie animal dotada da condição de linguagem e pensamento, reveste-se de uma estrutura psíquica (de afetos, sentimen-

O campo transferencial

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tos, significados, sentidos e desejo) com inúmeras formações inconscientes. Essas formações lhe concedem uma existência singular, particular, única e com efeitos no seu modo de existir, nas relações intra e interpessoais. Propiciando, por consequência, uma maneira peculiar de interação do sujeito com seu am-biente social.

Por tais razões, considera-se que as relações humanas estão recheadas de significações “psi” que transparecem no comportamento, na atitude, na visão de mundo, no modo de perceber as coisas ao redor, porque eles se encontram vinculados aos significados e sentidos dados às experiências pessoais, à história de vida. Essas experiências significativas envolvem o existir do humano como um todo, dando significados e sentidos inesperados e ignorados a gestos, a pa-lavras, a sonhos, a erros, a tristezas, ao trabalho, ao aprender e ao ensinar que, à primeira vista, nada têm de significativo para cada um de nós.

Os significados e sentidos simbólicos construídos por efeitos das relações com as pessoas também vão se manifestar no ambiente escolar, ou melhor, o professor tem uma percepção, um saber inconsciente sobre seu aluno que inter-fere nos processos de ensino-aprendizagem, ainda, o adulto construiu historica-mente uma mentalidade sobre a criança que diz das interpretações subjetivas ao lugar (de pertencimento e reconhecimento) dado à infância.

A psicanalista Kupfer (1989, p. 79) remete a questão a Freud e endossa sua posição, citando:

Freud, por sua própria posição frente ao conhecimento, gostava de pensar nos determinantes psíquicos que levam alguém a ser um desejante de saber. Nessa categoria, incluem-se os cientistas, que devotam a vida à pergunta por quê, e às crianças que, a partir de um determinado momento, bombardeiam os pais com por quês.

Quer dizer, interrogam o outro acerca de questões particulares na busca do saber.

Essa fase é descrita no senso comum como a “fase dos porquês” e verifica-se que, por vezes, é difícil ao adulto/educador acolher essa fase da criança/aluno, sendo esta rotulada de “chata”, “entediante”, “metida a adulto”. O que o adulto não percebe é que sustentar, dar lugar a essa “fase” da criança vai favorecê-la a desenvolver o pensamento reflexivo-crítico, a condição opinativa e a tomada de decisão, importantes marcas para a vida adulta.

Essa posição questionadora da criança, seguindo o pensamento freudiano, a conduzirá, também, no seu processo de escolarização, quando inicia sua busca pelo desejo de saber, de conhecer e de aprender. Nesse momento, será acompa-


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nhada pelo educador, que lhe fornecerá as experiências escolares significativas para o seu aprender.

Entendendo-se a função do educador como mediador do conhecimento e que o aluno traz ao contexto da relação professor-aluno suas compreensões e elaborações próprias.

A criança começa a desvendar o mundo das letras e dos números, ou melhor, estará aprendendo com a parceria do adulto/educador. Tem-se aqui um marco da contribuição da teoria psicanalítica. Para Freud, a capacidade cognitiva do homem decorre do processo de significação e sentido psíquico inconsciente; para além de uma maturação orgânica, as relações com os objetos e o ambien-te social é que de fato importam. Pois dizem de como as experiências estão sendo significadas e qual o sentido inconsciente que a criança/aprendiz dá a elas.

Para Freud, esse processo começa quando a criança “quer saber sobre algo”, interroga a existência humana, de onde eu vim? Para onde eu vou? Quem eu sou? No momento que desperta para a diferença entre os sexos, o homem e a mulher, quando faz distinção de gênero, analogias, ordenações, classificações, entre outras operações mentais lógicas.

A descoberta da diferença sexual anatômica pela criança é ainda reconhecida pelo adulto, que faz marcações claras do que pertence ao campo do homem e da mulher. Como exemplo, lembremo-nos das atividades esportivas na escola, nas quais o futebol é para meninos, lugar de menina é na arquibancada como torcedora. Os brinquedos e brincadeiras são outros exemplos que, sem dúvida, delimitam a diferença entre os sexos. As crianças vão estender essas diferenças ao mundo das letras e dos números e às relações interpessoais ao seu redor e concluirão, para si mesmas, que as pessoas pensam, escolhem e fazem coisas diferentes umas das outras.

Após essas considerações, podemos levantar a seguinte questão: o que é aprender para Freud? Kupfer (1989) diz que aprender, para a Psicanálise freu-diana, supõe a presença de um outro, de um professor, colocado numa de-terminada posição. Sendo assim, o ato de aprender sempre pres supõe uma relação com outra pessoa. Aprender é aprender com alguém num espaço transferencial educativo em que o educador é quem acolhe, que oferece ao aluno o lugar de aprendiz, e que reconhece nos seus questionamentos, per-guntas e comentários, a possibilidade de construir o desejo de saber, de co-nhecer e de aprender.

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Aprender com o professorNesse ponto, iremos destacar a partícula “com”, pois é importante para o tema

que desenvolvemos, a Transferência e a Ação Educativa. Para Freud, o trabalho inicial do professor deve ser com o estabelecimento do campo transferencial de trocas subjetivas entre professor e aluno. Esse é o campo relacional e essencial-mente característico do ser humano. Considera-se que a subjetividade refere-se à capacidade do sujeito de perceber o sentido, de fazer alguma coisa com ele e de produzir outro sentido, quer dizer, a cada encontro do sujeito com outro sujeito, abre-se a possibilidade de um sentido novo.

A partir do exposto, sugere-se ao professor que antes da apresentação do conteúdo correspondente à disciplina e ao plano de ensino previsto, o profes-sor deve dirigir sua atenção para a dimensão psicológica subjetiva que se ca-racteriza por estabelecer a relação de vínculo, de confiança e de empatia entre professor/aluno. Segundo Kupfer (1989, p. 87), “por isso, pode-se dizer que, da perspectiva psicanalítica, não se focalizam os conteúdos, mas o campo que se estabelece entre o professor e seu aluno, que estabelece as condições para o aprender, sejam quais forem os conteúdos”. De onde podemos concluir que o que importa é a relação com o aluno, o que importa é o campo do discurso (da linguagem, das palavras) entre professor e aluno.

Sigmund Freud (1969, p. 286), num discurso proferido no ano de 1914, em comemoração ao 50.o aniversário de fundação do colégio em que estudou dos 9 aos 17 anos, em Viena, diz:

Minha emoção ao encontrar meu velho mestre-escola adverte-me de que, antes de tudo, devo admitir uma coisa: é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a nossa preocupação pelas ciên cias que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. É verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e constante em todos nós e, para muitos, os caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores. Alguns detiveram-se a meio caminho dessa estrada e para uns poucos – por que não admitir outros tantos? – ela foi por causa disso definitivamente bloqueada.

Destarte, compreendemos que isso se configura, no mundo atual, num grande desafio à educação e ao educador. Desse modo, refere-se à formação profissional do professor, a qual deve estar atualizada à luz das novas concep-ções, decorrentes do desenvolvimento no campo da Ciência e da Filosofia, ocor-rido no século XX.

Segundo o autor Nóvoa (1999, p. 178):

o professor vive com grande intensidade este período da sua existência, mas o sentido dos caminhos que percorre pode ser diferente. Tenta ocupar plenamente o seu espaço de trabalho


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e se forem encontradas vias de aprofundamento da profissão – na gestão da escola, em tarefas de formação pedagógica, através da colaboração em experiências inovadoras – o professor poderá desenvolver um trabalho intenso, diversificado e enriquecedor, de forma gratificante pela retribuição afetiva e pelo significado social encontrado.

Outro ponto essencial a ser considerado é a escola, a qual, para estar atualiza-da com o seu tempo, terá que ser reconstruída. E, por quem? Fundamentalmen-te, por educadores.

Esse desafio constitui uma mudança de paradigma do processo pedagógico, que se inicia por meio da atitude reflexiva do educador, interrogando-se sobre o desejo de saber do aluno em sua relação com o seu desejo de ensinar; assim, deverá (des)construir as próprias concepções, (re)definindo-as, dando outra di-reção e buscando novos objetivos e, principalmente, outros significados para as práticas pedagógicas, pois as interpretações que o professor faz desse encontro professor-aluno interferem no processo ensino-aprendizagem e isso significa dizer que estamos todos ligados pelo fato de o que o outro é, em relação a nós.

Um dos maiores desafios para o educador é a constante atualização da sua con-cepção de “conhecimento”. Segundo o filósofo Edgar Morin (1999), atualmente, o conhecimento significa um processo de construção contínuo, significa saber-poder reorganizar as informações no seu contexto, ao todo ao qual pertence. Quer dizer, contextualizar o conhecimento, conferindo-lhe significado e sentido ao sujeito.

Desse modo, construir uma educação que possibilite enlaçar os conhecimen-tos às políticas sociais significa construir para a prática da cidadania, com a res-ponsabilidade social do eu com o outro; ou melhor, que permita aprendizagens significativas ao sujeito que aprende e ao sujeito que ensina.

O campo de transferênciaA transferência, dependendo do seu manejo pelo professor, permite que o

aluno apresente um particular interesse pelo mestre e pelo saber; o professor pode acreditar imaginariamente que tenha o poder sobre o saber do aluno. Isso produz um efeito imaginário e põe o aluno a trabalho, a produzir lembranças e a fazer associações. O que se transfere, na relação com o outro, são imagens que se relacionam com as antigas vivências significativas com outras pessoas, espe-cialmente com as figuras materna e paterna.

A transferência, sendo um conceito fundamental da teoria psicanalítica e sendo também uma experiência do particular, faz pensar sobre o lugar do profes-

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sor – suporte dos fenômenos de transferência na relação interpessoal. Entende- -se a transferência como sendo “aquilo que se transfere”, que se movimenta, que adquire outro sentido, quando se desloca de um lugar para outro, ou melhor, quando se deslocam os afetos e os significados da história de vida de cada um.

No espaço da relação transferencial professor-aluno, Almeida (2002, p. 97) diz:

[...] o que está em jogo é o que representa este ou aquele aluno no inconsciente do professor, na sua constelação de insígnias, e de que lugar, imaginário ou simbólico, ele responde ao desejo de saber do aluno ou à sua obstinação de nada querer saber.

Ainda, a transferência constitui condição de trabalho para o professor, mas também é o que obstaculiza o trabalho. Vamos ilustrar esse conceito com um belíssimo texto retirado do livro Sonhos de Transgressão, de Fátima Mernissi (1996, p. 237), que narra o seguinte momento:

Naquela tarde memorável, tive a estranha sensação de que alguém estava manipulando o crescimento de asas ou incutindo visões de voos no pátio aparentemente tranquilo.

Mas quem estaria efetuando a magia? Calei-me, apurei os ouvidos e olhei em volta. As mulheres, absorvidas nos seus bordados, estavam divididas em duas equipes. Cada uma concentrava-se, em silêncio, fixando a atenção no seu próprio desenho. Mas, quando se fazia esse tipo de silêncio completo no pátio, significava que uma guerra sem palavras estava em andamento. E quem olhasse atentamente para os projetos de bordados saberia em torno do que se estava travando tal guerra: o eterno conflito entre o taqlidi (tradicional) e o asri (moderno). Chama e mamãe, representantes do lado moderno, estavam bordando um objeto que fugia aos modelos convencionais e parecia a asa de um grande pássaro, estendida em pleno voo. Não era a primeira vez que se inspiravam num pássaro voando, mas o impacto da imagem continuava forte como sempre, porque o outro lado, tendo à frente a avó lalla Mani e lalla Radia, havia condenado a obra, como o havia feito em relação às anteriores, sob a alegação de que não ficava bem para suas criadoras escolher semelhante tema. O desenho do outro lado era sobre um tema tradicional. Tia Habiba estava do lado tradicional, trabalhando com a equipe no mesmo mrema (tear), mas somente porque não podia se permitir declarar-se abertamente revolucionária. Bordava em silêncio, metendo-se com a sua (modesta) vida.

Assim, deslocam-se na transferência significados e sentidos, quando o desejo se liga a um elemento muito particular, que ocorre de um lugar a outro, dos sonhos da modernidade aos bordados revolucionários, os quais movimentam- -se na obra de suas autoras.

Nas relações educacionais, constata-se, então, que o professor se apropria desse lugar especial onde o aluno o coloca, inconscientemente. Acreditando ser essa pessoa especial para o aluno, verifica-se o poder atribuído ao professor, esta-belecido nesse campo de relação transferencial. Na leitura de Kupfer (1989, p. 92): “O desejo transfere sentido e poder à figura do professor, que funciona como mero suporte esvaziado de seu sentido próprio enquanto pessoa”.


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Do lado do aluno constata-se que o que quer do seu professor na relação transferencial é que ele suporte esse lugar vazio e permaneça ali onde o colocou, mas, acreditem, não é nada fácil estar aí. Devemos lembrar que esse professor é, também, um sujeito marcado pelo seu desejo inconsciente, por suas histórias de vida. Sendo assim, na posição de mestre, tenderá a abusar do lugar que ocupa, submetendo seu aluno, impondo-lhe suas próprias concepções, valores e mode-los preconcebidos do aluno idealizado. Isso significa que o encontro professor- -aluno se dá nesse cenário das formações inconscientes de significados e senti-dos; o que quer que seja dito e comunicado ali, será interpretado por eles, desde esse lugar suposto no outro, no espaço da transferência.

Mais uma vez salientamos que as pessoas estão enlaçadas umas às outras na transferência, que se caracteriza por:

ser uma manifestação inconsciente; �

acontecer nas diferentes relações entre as pessoas decorrentes dos laços �afetivos que tiveram ou têm com o outro;

ser uma repetição de protótipos, de imagos infantis, vividos com uma sen- �sação de atualidade acentuada;

o professor poder tornar-se a figura a quem são endereçados os interesses �de seu aluno, porque é objeto de uma transferência. E o que se transfere são experiências vividas primitivamente, nas relações parentais;

buscar-se a atualização de significados e sentidos dados à história pessoal �na relação transferencial professor-aluno;

Na relação professor-aluno, a transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se apega a um elemento particular que é a pessoa do professor.

A partir do exposto, entendemos que a forma pela qual o educador responde ao laço transferencial, na sua relação com o aluno, é fundamental para que ele possa realizar seu desejo de saber e seu trabalho de aprendiz. Finalmente, tomar a transferência no espaço educativo significa que o professor, ao confrontar-se com o aluno, deve sempre colocar a seguinte interrogação: como eu sou na re-lação com o outro meu aluno?

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Texto complementar

A passagem dos anos e o percurso profissional(NÓVOA, 1999, p. 178-191)

O progressivo domínio das estruturas de trabalho, a segurança decorrente da estabilidade no emprego e da permanência numa escola facilitam, numa segunda fase da carreira, a transferência das preocupações dominantes para as tarefas pedagógicas centradas, principalmente, nos alunos. Assim, a ques-tão que agora se põe é: como é que se deve ser para os conseguirem... Como em outras profissões, os professores do grupo etário dos trinta anos parecem viver um fenômeno de apropriação das múltiplas dimensões do trabalho e das suas regras, procuram descobrir e experimentar as suas competências, redimensionam as suas aspirações, comportam-se de maneira a afirmar-se, a fazer reconhecer a sua identidade profissional.

Nessa idade, sente-se já o tempo correr e, se na fase anterior era domi-nante a preocupação pelo futuro a construir, agora é a forma de ocupar ple-namente o presente que mais importa; se ontem se refletiam as finalidades do trabalho, hoje pensa-se mais nas modalidades de ação.

Sentimentos de autonomia, ambição, segurança, competência, expan-são, extroversão marcam as relações do indivíduo consigo mesmo, com os outros, com a profissão. O professor vive com grande intensidade esse período da sua existência, mas o sentido dos caminhos que percorre pode ser diferente. Tenta ocupar plenamente o seu espaço de trabalho e se forem encontradas vias de aprofundamento da profissão – na gestão da escola, em tarefas de formação pedagógica, através da colaboração em experiências inovadoras – o professor poderá desenvolver um trabalho intenso, diversi-ficado e enriquecedor, de forma gratificante pela retribuição afetiva e pelo significado social encontrado.

Num outro sentido, a mediocridade das condições de trabalho, os efeitos frustrantes da rotina e da normalização impostas (pelos programas, pela rigi-dez da compartimentalização de tempos e de espaços, pelos processos estere-otipados de trabalho e de avaliação institucional aceitos etc.) associam-se aos problemas resultantes do baixo nível remunerativo, às múltiplas solicitações


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exteriores, e levam o professor a responder às suas necessidades de afirma-ção e de expansão fora da escola. À escola dá-se, nessas situações, apenas o mínimo essencial à manutenção de uma imagem de competência profissional restrita – rotinizam-se as aulas, repetindo, ano após ano, os mesmos esque-mas, transmitindo/impondo os conteúdos dos programas escolares, seguindo acriticamente o manual, classificando/hierarquizando/selecionando os alunos – e o essencial da atividade desenvolve-se noutros locais: são as explicações, os colégios, a elaboração de compêndios, as múltiplas ocupações permitidas pela formação específica (Engenharia, Contabilidade etc.) ou até a venda de computadores, joias, vestuário, compondo o ordenado: o núcleo central de interesse e de investimento pode apenas deslocar-se para a vida familiar e social, confirmando a imagem do professor como sendo um semiprofissional. Essa situação é, em geral, vivida com sentimentos de desencanto e ceticismo e traduz-se em atitudes desculpabilizantes, de fechamento em relação às neces-sidades e às possibilidades reais de intervenção e mudança na escola, de opo-sição passiva, desencorajante, implícita nas atitudes, aos esforços de inovação desenvolvidos por colegas e por outros atores da cena escolar.

A fuga à escola, às condições limitadoras da profissão, que se concre-tiza, nessa fase, por um progressivo desinvestimento, mas que mantinha a presença do docente no espaço escolar, tende hoje a fazer-se de outra forma, aproveitando as múltiplas solicitações de diferentes organismos (universidades, museus, bibliotecas, autarquias, gabinetes de estudo etc.) que reconhecem a competência científica e/ou pedagógica de professores jovens e/ou procuram beneficiar-se da sua disponibilidade e das facilidades de recrutamento [...].

Tentar diversificar o trabalho, procurar dimensões mais criativas e en-riquecedoras para a atividade cotidiana, talvez contribuir para recompor a imagem diminuída da profissão – mostrar que se é capaz de fazer outra coisa – são os objetivos confessados dessa tendência para a fuga às rotinas do espaço escolar. No entanto, as expectativas em relação a essa opção são ambíguas porque se reconhece que a situação de colocação nesses organis-mos, sendo precária, associa-se à consideração negativa do estatuto docente para colocar o professor numa posição de sujeição facilitadora da apropria-ção por outros da autoria das suas realizações. Por outro lado, as condições de regresso à escola, quando se sai por uns tempos para fazer outra coisa, também parecem envolver alguns problemas. Se muitos professores gosta-

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riam de sair, mas apenas alguns têm essa oportunidade, não estaremos pe-rante mais uma situação assimétrica geradora de conflitos não explicitados? Que expectativas e receios moldarão as atitudes de uns e outros? Que efeitos bloqueadores terão nas relações de trabalho?

O mesmo rigor afirmativo se manifesta em procurar, longe da escola, corresponder a uma necessidade de realização criativa e enriquecedora, ou a descobrir, no espaço escolar, áreas de expansão e desenvolvimento; isso se pressente nas críticas às estruturas mestras do sistema de ensino. Assim, alguns professores, tendo eles mesmos passado por uma experiência de aprendizagem participada e ativa (por exemplo: investigação em trabalho de grupo no secundário ou superior, formação inicial integrada), sentem-se seguros para fazer críticas, ou comparações, que rompem o discurso come-dido, aparentemente consensual, que funciona na escola [...].

Vivemos um tempo de fascínio pela imagem, pelo espetáculo que parece captar-nos, envolver-nos no movimento, no efêmero, esvaziando memórias, quebrando o sentido das coisas que garantiam estabilidade e segurança.

A vida cotidiana esconde-se concreta e dramática atrás das aparências; a consciência da imprevisibilidade, a percepção de que muitos processos esca-pam à capacidade de intervenção do homem comum condiciona o desejo de participação, reprime a vontade de intervenção do homem comum, reprime a vontade de indignação, convida ao isolamento, ao retorno ao mundo estrei-to das relações imediatas e superficiais, da valorização dos objetos e da sua posse. Sistemas de informação poderosos difundem representações seduto-ras e tranquilizantes do mundo e da sociedade, embora, um pouco por todo o lado, explosões de violência invadam a cena, impondo verdades, atestando contradições, alertando para pontos de ruptura anunciados para o futuro.

A desordem, a complexidade desse tempo de mudança, de passagem, insinua-se na escola, revela-se na fluidez do ambiente que nela se vive, na di-versidade de mensagens que se captam no cenário dos seus espaços, na evo-lução, por vezes contraditória, das relações partilhadas pelos protagonistas.

O sistema de ensino herdou do passado o fechamento à diversidade, o elitismo, a submissão aos formalismos sociais e acadêmicos, o sentido da tra-dição e da continuidade. Adapta-se mal à modernidade, à necessidade de alargar e generalizar a formação a todos, de aceitar e de gerir novos saberes; por desvios, gerou a massificação, a regularidade e o conformismo.


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O professor vive, no seu cotidiano de trabalho, as contradições que pres-sente, mas que não tem espaço para esclarecer nem oportunidade de apro-fundar; atormentam-no inquietações que não partilha porque tem medo de perder a face, de fragilizar a imagem de sucesso que procura compor.

O ofício de professor conduz a pessoa, o profissional, a comprometer-se com um discurso que celebra os valores da democratização, da cooperação e da solidariedade, mas lhe exige também que atue hierar quizando, sele-cionando, impondo a concorrência e a competição. É nesse contexto social, cruzado com o seu mundo profissional, que, no nosso estudo, procuramos situar o professor do ensino secundário, considerando que aquilo que diz e faz é mediatizado pelo seu corpo, pelos seus afetos, seus sonhos, seus fan-tasmas, suas convicções.

A identidade profissional construída em interação com o universo de tra-balho, modelada pelas suas regras e pelas representações que o estruturam, mantém um núcleo genético central que o mundo da vida contribui para enriquecer e aperfeiçoar. Por outro lado, inscrevem-se no ofício de professor e na maneira pessoal de o habitar múltiplos fatores sociais e institucionais que, interatuando, orientam percursos profissionais por meio de configura-ções próximas, linhas semelhantes de evolução. Com traços comuns a esses percursos, o nosso estudo permitiu-nos destacar:

as condições iniciais da profissão são, em geral, de insegurança, de �instabilidade e de sobrevivência. Tornam-se geradoras de ansie dade, opressivas, alienantes, multiplicadoras de receios e desconfianças, opondo-se às necessidades reais de um desenvolvimento vocacional harmonioso. Mantêm-se no arquivo da memória e podem ser (re)atu-alizadas ao longo do percurso profissional nos períodos de questiona-mentos, de tensão, de procura de reajustamento na vida;

a estrutura da carreira profissional, como em outras profissões, não �considera as necessidades intrínsecas de desenvolvimento pessoal – diferenciado, mas potencialmente equivalentes em todas as ida-des – e por isso dificilmente se ajusta à evolução da estrutura de vida. No entanto, desde o início da carreira, é possível distinguir duas linhas orientadoras do sentido dado à profissão que parecem aprofundar-se e distanciar-se significativamente, por volta da crise da meia-idade;

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um � a que se caracteriza pela valorização dos aspectos burocráticos, pelo sentido de continuidade e de aceitação resignada das disposi-ções hierárquicas; manifesta-se pelo isolamento na ação pedagógica, conduz ao fechamento em relação às mudanças, a um certo ceticis-mo e ressentimento em relação aos outros, à amargura em relação à profissão, à crença em determinismos cegos no desenvolver das situ-ações;

outra, que encontra sentido na inovação, no acolher da diversidade, e �se alicerça na partilha, nas experiências e no trabalho, no questiona-mento das situações; caracteriza-se pela capacidade de contextualizar os acontecimentos e os fatos, de perceber os olhares dos outros, pela vontade de intervir nos processos, pela persistência na apropriação de conhecimentos favoráveis ao desenvolvimento profissional;

a forma mais feliz de prosseguir a carreira parece decorrer, como nou- �tras profissões, de: estar atento e aceitar a aventura, os riscos, os desa-fios; considerar e prosseguir grandes metas finais, distinguindo-as dos objetivos realizáveis a curto prazo; manter um certo grau de liberda-de; analisar a experiência própria e reconhecer o valor dos erros e dos acertos; escutar e reconhecer a razão dos outros; repensar a sua vida e reviver cada dia.

A identificação desses traços gerais não contradiz a existência concreta do cruzamento de múltiplas dinâmicas, delineando a configuração da vida profissional de cada um, resultantes de circunstâncias pessoais, familiares, institucionais. Assim, embora se reconheça a estreita articulação entre os percursos profissionais e múltiplos contextos nos quais ganham sentido, não parece que se possa aceitar que os fatores restritivos (a centralização burocrá-tica, a esclerose dos currículos e programas, a falta de estímulos na carreira, as más condições de trabalho, por exemplo) funcionem como determinantes absolutos das respostas. À função docente se facilitará a desocultação das condições reais de trabalho, se permitirá a conscientização dos processos e a aquisição das chaves teóricas da sua explicação, se criarão, assim, as con-dições para gerir e ultrapassar dificuldades. A clarificação dos mecanismos que estão em jogo nas situações concretas pode estimular a mudança de relações e das práticas e incentivar o professor a investir no sentido da trans-formação da sua própria realidade.


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De há muito que se defende que a escola é uma instituição conservado-ra, que funciona em conformidade com o instituído, procurando preservar valores, costumes e representações. Mas sabe-se, também, que é uma orga-nização que, visando à continuidade e à coerência, é ainda capaz de abrigar contradições e conflitos pela introdução de novas ideias, um espaço onde a mudança penetra difusa, mas persistente, através da afirmação dos prota-gonistas, onde, em resumo, os indivíduos estão em ato, negociando os seus projetos, tendendo a fazer viver e evoluir a própria estrutura institucional.

É essa dimensão dinâmica da escola que a pode perspectivar em termos de devir, que importa valorizar quando se reconhece o esgotamento, a todos os níveis, dos modelos burocratizados de organização hierarquizada e es-tritamente regulada, vitimados pelo seu próprio fechamento que não lhes permite acompanhar o ritmo vertiginoso das mudanças tecnológicas e so-ciais. Perante a complexidade crescente, os sistemas, como o que a escola é, devem flexibilizar-se, diferenciar organicamente as suas estruturas e aligeirá- -las, fazer fluir a informação, aprofundar e dialetizar as relações. É nesse quadro que pensamos o futuro do complexo ofício de professor como agente social, favorecendo pela sua ação esclarecida e interventiva o que permite o nascimento de uma cultura, de uma nova ordem: procurando elaborar novas e consistentes significações; utilizando a criação e o imaginário na reformali-zação da sua atividade; fazendo prevalecer princípios de organização claros, abertos, flexíveis, nas relações entre as pessoas, na relação da escola com o conhecimento e na concepção da forma de se situar no mundo.

Dica de estudoNUNES, Marcia Regina Mendes. Psicanálise e Educação: pensando a relação professor-aluno a partir do conceito de transferência. Colóquio do LEPSI do IP/FE-USP, jun. 2006.

Esse texto decorre da pesquisa de mestrado da autora, que teve por objetivo contribuir para a área da educação, destacando a importância de o professor conhecer a relação transferencial, a função de saber que ocupa nessa relação perante o aluno. Visa elucidar acerca da transferência na relação professor-aluno e o poder que o professor tem nas mãos como um interlocutor privilegiado.

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Atividades1. Tomamos a inspiração do grande poeta Fernando Pessoa, com seu heterô-

nimo1 Ricardo Reis, e ressaltamos que o pensamento é emoção, é paixão, é criação. O leitor há de perceber o estilo genial de Pessoa, uma das figuras mais importantes e curiosas da literatura. O poema a seguir descreve sobre um dos aspectos da dimensão psicológica a ser considerado na prática edu-cativa. Explique-o.

Odes escolhidasRicardo Reis

Sim, sei bem Que nunca serei alguém.

Sei de sobra Que nunca terei uma obra

Sei, enfim, Que nunca saberei de mim. Sim, mas agora,

Enquanto dura esta hora, Este luar, estes ramos,

Esta paz em que estamos, Deixem-me crer

O que nunca poderei ser.

1 Heterônimo: (em Literatura) nome imaginário que um criador identifica como o autor de obras suas e que, à diferença do pseudônimo, designa alguém com qualidades e tendências marcadamente diferentes das desse criador. (HETERÔNIMO. In: HOUAISS. Rio de Janeiro. Objetiva, 2004) .


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2. Retire do texto desta aula três pontos que justificam o campo transferencial e a ação educativa.

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Gabarito1. O poema trata da dimensão psíquica humana inconsciente, sua subjetivida-

de, os sentidos e os significados dados em consequência das relações com o outro. Por subjetivo, considera-se a capacidade do sujeito de perceber o sen-tido, de fazer alguma coisa com ele e de produzir outro sentido, quer dizer, a cada encontro de sujeito com o outro, abre-se a possibilidade de um sentido novo, isso vai se dar num campo de transferência (sujeito com sujeito).

2.

No campo da relação transferencial, proposto pela psicanálise, o que está em �jogo é o que representa este ou aquele aluno no inconsciente do professor.

Transferência como um conceito fundamental da teoria psicanalítica trata �da experiência do particular, faz pensar sobre o lugar do professor como


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suporte de transferência na relação com o aluno; o desejo do aluno deve aflorar em detrimento ao desejo do professor.

Transfere-se (inconsciente) na relação com o outro as imagens que se relacio- �nam com as antigas vivências (de significados e sentidos) com outras pesso-as, especialmente com as figuras significativas afetivo-emocionalmente.

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