Universidade Estadual de Londrina

CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE CURSO DE BACHARELADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA BACHAREL NO CAMPO DA

EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

Mariana Kamimura Korki

LONDRINA PARANÁ

201

 

i

DEDICATÓRIA

A Deus, pela coragem, força e luz que deu ao meu caminho na realização deste

curso e deste trabalho final. Aos meus pais por todo amor, esforço e dedicação prestados gratuitamente a mim

durante todos estes anos.

ii

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, por força, luz e amor infinito, que me colocam sempre de pé

e a caminho.

Aos meus pais Maria Rosangela e João Valdecir, e irmã Thais, que sempre me

mostraram o caminho da educação e que foram guardiões severos da minha

persistência, fontes inesgotáveis de minha motivação. Obrigado pelo amor

incondicional, carinho, apoio e compreensão durante toda minha vida.

A toda minha família, pelo amor silencioso, mas, sobretudo, presente em todos os

momentos em cada pequeno gesto.

Ao meu avô Arlindo Kamimura, por ser o maior exemplo de ser humano em minha

vida, pelo amor incomparável que sinto por você, por cada gesto único, apoio e

incentivo.

Ao meu orientador, Profª. Ms. Anísio Calciolari Júnior, pelo incentivo, disponibilidade

e clareza mesmo antes da elaboração deste trabalho.

Ao coordenador de colegiado Ronaldo José Nascimento, por sincera amizade e

oportunidade a mim concedida de experiência de aprendizado profissional e

pessoal, confiança e estima a mim destinadas.

A todos aqueles amigos, irmãos que escolhi, Larissa Signori, Thaizie Filgueiras,

Isadora Scherbak, Thais Lorenzett, Jeniffer Oliveira, Mariana Ribeiro, Jéssica

Martinuzzo, Flávia Martins, Vanilde, André Luiz Minikowski, João Pedro Saci, Caio

Oliveira, João Paulo Roque, Vinícius Alberto, Paulo Henrique Zenatti, Fábio Augusto,

João Moreira, e os que não foram citados, mais estão sempre presentes. Obrigado

por cada momento que estiveram ao meu lado, por cada incentivo, pela sinceridade,

pela confiança, cumplicidade e por todo amor depositado em mim.

iii

EPÍGRAFE

Arbert Einstein.

iv

KORKI, Mariana Kamimura. Atuação do profissional de Educação Física Bacharel no campo da educação não formal. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso de Bacharelado em Educação Física. Centro de Educação Física e Esporte. Universidade Estadual de Londrina, 2012.

RESUMO

A educação não formal caracteriza-se como atividades e programas organizados

fora do sistema escolar, mas destinados a atingir objetivos educacionais definidos.

Embora este campo de atuação tenha evoluído e mostrado aspectos positivos à

formação de cidadãos, ainda há escassez de conhecimento científico produzido,

bem como a divulgação e informações relevantes ao profissional de Educação Física

que atua nessa área, fazendo-se necessário o aprofundamento teórico a respeito

desta temática com o presente trabalho. O objetivo do estudo foi compreender como

está instituído o papel do profissional de Educação Física Bacharel no campo da

educação não formal. Para tanto, adotamos como instrumento teórico-metodológico

a pesquisa bibliográfica, realizando um levantamento teórico sobre os temas

educação formal, educação informal, educação não formal, o profissional de

Educação Física Bacharel e história do surgimento dos abrigos, utilizamos o estudo

de caso para descrever a atuação deste profissional na Casa Abrigo de Cambé.

Dessa forma compreendemos que o profissional de Educação Física Bacharel que

atua no espaço não formal de educação, desempenha papel fundamental na

educação infantil, participando do processo educacional e como socializador de

crianças e adolescentes, além de desenvolver suas capacidades intelectuais e

afetivas, numa ação consciente e crítica.  Palavras-chave: Profissional de Educação Física; campo de atuação, educação não

formal.

v

ABSTRACT

Non-formal education is characterized as activities and programs organized outside

the school system, but for achieving educational objectives defined. Although this

field of work has evolved and shown positive aspects to the formation of citizens, yet

the scarcity of scientific knowledge, and the dissemination and information relevant to

Physical Education professional who works in this area, making it necessary

theoretical approaches regarding this theme with this work. The aim of the study was

to understand how it is established the role of Physical Education professional

degree in the field of non-formal education. Therefore, we adopted theoretical-

methodological instrument bibliographical research, conducting a survey about the

theoretical issues formal education, informal education, non-formal education,

Physical Education professional Bachelor and history of the emergence of shelters

and, used the case study to describe the performance of this professional in the

Shelter House Cambé. Thus we understand that the Physical Education professional

Bachelor that operates in the space of non-formal education plays a fundamental role

in early childhood education, participating in the educational process and how

socialization of children and adolescents, and develop their intellectual abilities and

emotional, a conscious action and criticism.  Key Words: Physical Education professional; playing field; non-formal education.

vi

LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS

APMI - Associação de Proteção à Maternidade e à Infância 13

CONANDA - Conselho Nacional da Criança e do Adolescente 17

ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente 13

FCBIA - Fundação Centro Brasileiro para a Infância e Adolescência 18

LBA - Legião Brasileira de Assistência 17

SAM - Secretaria de Assistência Municipal 14

SUMÁRIO

RESUMO iv

ABSTRACT v

LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS vi

1 INTRODUÇÃO........................................................................................... 01

1.1 Justificativa................................................................................................. 03

1.2 Objetivo..................................................................................................... 03

2 REVISÃO DE LITERATURA...................................................................... 04

2.1 Educação................................................................................................... 04

2.1.1 Educação formal........................................................................................ 05

2.1.2 Educação informal..................................................................................... 06

2.1.3 Educação não formal................................................................................. 07

2.2 O profissional de Educação Física Bacharel............................................. 09

2.3 História do surgimento dos abrigos........................................................... 11

3 MÉTODOS ................................................................................................ 15

3.1 Caracterização do Estudo.......................................................................... 15

3.2 Descrição do local de estudo..................................................................... 16

4 ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL OBJETO DO ESTUDO DE CASO...... 19

5 RELATO DO COTIDIANO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO

FÍSICA ATIVIDADES DESENVOLVIDAS............................................... 21

6 CONCLUSÃO............................................................................................ 25

7 REFERÊNCIAS.......................................................................................... 26

1 INTRODUÇÃO

A formação do professor é de suma importância, pois é através dela que ele

terá capacidade de adaptar situações ao seu aluno, facilitando-o e ensinando-o,

para que, um dia mais tarde este aluno seja uma pessoa ativa fisicamente,

socialmente e intelectualmente, ou seja, formar cidadãos críticos. Para isso, o

professor necessita de conhecimentos não só amplos mais também específicos para

sua área.

CUNHA (1992) afirma que:

A simples prática dessas atividades (jogo, dança, esporte e ginástica), não caracteriza educação, ou seja, se for uma atividade sem objetivos e sem uma metodologia, será apenas uma atividade, sem estar trazendo lucros para uma vida futura deste aluno (p. 23).

A educação, enquanto forma de ensino-aprendizagem, é adquirida ao longo

da vida dos cidadãos e, pode ser dividida em três diferentes formas: educação

formal desenvolvida nas escolas; educação informal, transmitida pelos pais, no

convívio com amigos, em clubes, teatros, leituras e outros, ou seja, aquela que

decorre de processos naturais e espontâneos; e educação não formal, que ocorre

quando existe a intenção de determinados sujeitos em criar ou buscar determinados

objetivos fora da instituição escolar (GOHM, 1999; COLLEY, HODKINSON e

MALCOLM, 2002).

Neste contexto, destaca-se a educação não formal como campo de atuação

do profissional de Educação Física Bacharel, que segundo Gadotti (2005), é um

campo com todo processo de informação visando despertar a consciência para os

direitos e deveres no exercício da cidadania e da democracia.

O profissional de Educação Física Bacharel pode atuar como autônomo e/ ou

instituições e órgãos Públicos e Privados de prestação de serviços em atividade

física, desportiva, recreativa e em quaisquer lugares que podem ser ministradas

essas atividades CONFEF (1998). Sendo assim, o profissional de Educação Física

Bacharel está apto a atuar neste campo de educação não formal, entretanto, ainda

são tímidas as iniciativas de investigação do profissional em questão nestes

espaços, existindo um consenso com relação à importância e necessidade de

2

conhecer políticas e estratégias que auxiliem efetivamente na atuação do

profissional por meio de experiências fora da escola.

Desse modo, o papel do profissional de Educação Física Bacharel em

espaços de educação não formal vem se afirmando, apesar de pouco valorizado, o

que reforça a importância do aprofundamento teórico sobre esta prática. A partir da

falta de conhecimento, divulgação e base teórica para esse tipo de prática

educacional na graduação, faz-se necessário o presente estudo, buscando

compreender o significado dos tipos de educação existentes e o papel do

profissional de educação física neste campo de atuação.

Frente a estas considerações, o presente estudo apresenta a seguinte

questão norteadora: qual o papel do profissional de Educação Física Bacharel nos

espaços de educação não formal?

3

1.1 Justificativa

Os campos de atuação do profissional de Educação Física Bacharel vêm se

ampliando para atender as novas demandas do mercado de trabalho, contudo

algumas áreas são deixadas de lado, sofrendo desvalorização para o profissional

atuante. A educação não formal está inserida neste contexto. Por mais que o

currículo do profissional de Educação Física Bacharelado venha sofrendo mudanças

e adaptações para uma melhor atuação profissional, a área em questão vem sendo

menosprezada.

Além de possuir pouco conhecimento específico sobre as políticas e

metodologias empregadas neste campo de atuação, bem como pouca divulgação,

somente a graduação não oferece suporte acadêmico adequado para atender as

reais necessidades do profissional nestes espaços de educação.

Dessa forma, faz-se necessário conhecer o campo não formal de educação e

o papel do profissional de Educação Física Bacharel neste espaço, para

compreensão desta atuação, contribuindo como suporte acadêmico a quem se

insere neste campo.

1.2 Objetivo

Compreender através de estudo de caso, como está instituído o papel do

profissional de Educação Física Bacharel no campo de atuação da educação não

formal.

4

2 REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Educação

Trilla (1993) argumenta que educação é uma realidade complexa,

heterogênea e versátil. A multiplicidade de processos, fenômenos, agentes ou

-se

necessário uma distinção, estabelecer classes, diferenciá-las, e até parcelar seu

universo.

Esse mesmo autor salienta que a tarefa de discriminar os vários campos da

educação, a pedagogia vem realizando desde antigamente, onde freqüentemente

são adicionados adjetivos à palavra educação; às vezes, se distingue tipos de

educação; conteúdos; metodologias educativas; e a situação ou instituição que

produz o sucesso educativo em questão, entre outros.

À medida que o tempo dedicado à educação se confunde com o tempo de

vida de cada um, os espaços educativos, assim como as ocasiões de aprender

tendem a multiplicar-se. Neste sentido, o ambiente educativo diversifica-se e a

educação abandona apenas os sistemas formais para se enriquecer com a

contribuição de outros atores sociais (UNESCO, 2003, p. 94).

Dessa forma, enquanto processo de sociabilização, a educação é exercida

nos diversos espaços de convívio social, seja para a adequação do indivíduo à

sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à sociedade. Ao longo dos tempos

a sociedade tem estado numa repleta mudança, não só a nível ambiental, a nível

histórico, mas também no campo da educação. Coombs, Prosser e Ahmed (1973,

apud SMITH, 2001) definem as três categorias de sistemas de aprendizagem

surgidos neste momento, sendo elas: Educação Formal, Educação Informal e

Educação Não formal.

Para termos uma melhor compreensão a respeito das categorias de sistemas

de aprendizagem, é necessário aprofundar a pesquisa sobre os termos educação

formal, educação informal e educação não formal, verificando suas definições e

diferenças.

5

2.1.1 Educação formal

O sistema de educação formal no final dos anos 60 apresentava uma lenta

adaptação às mudanças sócio-econômicas em curso, segundo Smith (2001) e,

desse modo, para enfrentar as novas demandas sociais seria necessário o

envolvimento de outros setores da sociedade. Marco desse movimento é o

documento da UNESCO, de 1972 (Learning to be, The Faure Report, UNESCO,

1972; apud Smith,

Lifelong Education The Learning Society).

Segundo Coombs, Prosser e Ahmed (1973, apud SMITH, 2001), educação

hierarquicamente estruturado e

cronologicamente graduado, da escola primária à universidade, incluindo os estudos

acadêmicos e as variedades de programas especializados e de instituições de

a idéia de Fávero

universidades, institutos politécnicos e outras instituições de ensino acreditado,

Sarramona (1975) e Dib (1988

modelo sistemático e organizado de ensino, estruturado e administrado segundo

determinadas leis e normas, apresentando um currículo relativamente rígido em

termos de objetivos, conteúdos programáticos e metodologia, e caracterizado por um

processo contíguo de ensino envolvendo necessariamente o tripé professor/ aluno/

educação usualmente encontrada nas instituições escolares existentes,

Associa-se a procedimentos convencionais que podem ser reconhecidos de

numerosas formas.

Nesse tipo de educação, a metodologia empregada é, na maioria das vezes,

unicamente expositiva e não prevê, estimula ou permite a participação ativa do aluno

metodologia não fundamentada em ciência da aprendizagem, que é utilizada, sem

qualquer modificação, que a população da sala corresponda a 10, 50 ou 200 alunos.

O ensino é de modo geral, orientado para o conteúdo, e não orientado para a

6

aprendizagem, praticamente não se levando em conta seus conhecimentos,

atitudes, padrões e volumes.

Ainda para Dib (1977), o currículo da educação formal é geralmente

inadequado, em termos de objetivos, conteúdos, metodologia e materiais

institucionais, não atendendo as reais necessidades do aluno e da sociedade, onde

o aluno é responsabilizado pelo seu insucesso. Considera-se como fato normal um

elevado índice de fracassos, assim como a impossibilidade de obterem-se

resultados uniformemente levados para todos dos estudantes. A educação formal

não consegue, de modo geral, dissimular seu grande distanciamento das reais

necessidades do estudante e da sociedade.

2.1.2 Educação informal

No que se refere á educação informal, Cazelli (2000) realizou um

levantamento interessante. O autor cita Dierking e Falk (1999), que definem

educação informal/aprendizagem informal por meio de características como livre

escolha, não-sequencial, auto-conduzida, voluntária, e social. Wellington (1990)

acrescenta outras características como, não-estruturada, não-avaliada, sem

cobrança, aberta, centrada no aprendiz, não baseada em currículo e o texto de

Crane, Nicholson e Chen (1994, p. 3) que desenvolveram uma abordagem híbrida,

escola.

Dessa forma Cazelli (ibid) chama a atenção para o fato de que não se deve

educação formal porque se desviam da norma e discutem a necessidade de não se

au de precisão e

confiabilidade com que se avalia aprendizagem formal.

Cazelli (Idem.) afirma que a caracterização da educação/aprendizagem

informal é feita, via de regra, tendo como parâmetro de comparação a educação

formal, estabelecendo, portanto, uma dicotomia. Dessa forma, cita o trabalho de

Hofstein e Rosenfeld (1996) que colocam que a educação formal e a informal devem

ser vistas como um continuum em vez de uma dicotomia.

Esse autor entende por educação informal, todo processo permanente pelo

qual qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos, habilidades, atitudes e

7

perspicácia, através de experiência diária e contato com o meio ambiente o que

ocorreria em casa, no trabalho e no laser.

Trilla (1993) aborda em seu trabalho que a educação informal se dá de

maneira difusa, mesclada em diversas realidades sociais, sem a intencionalidade do

agente e o caráter metódico e sistemático que caracterizam, por sua vez, os

processos formais e não formais.

Para Gadotti (2005), o campo informal pode ser entendido com o

conhecimento adquirido nas relações do sujeito com outros indivíduos ou com a

sociedade, livre de qualquer processo sistematizado.

2.1.3 Educação não formal

A educação não formal tornou-se parte do discurso internacional em políticas

educacionais no final dos anos 1960/1970, segundo Smith (2001), que realizou um

vasto levantamento histórico ao apresentar as formas de trabalho em educação não

formal nos países do hemisfério sul. No início, eram associadas a esse tipo de

educação características como a relevância para as necessidades de grupos em

desvantagens; o foco em propósitos claramente definidos; a relação com as pessoas

de categorias específicas e a flexibilidade de organização e de métodos.

Coombs, Prosser e Ahmed (1973, apud SMITH, 2001), ao definirem as três

categorias de sistemas de aprendizagem surgidos nesse momento, caracterizaram a

educação operando separadamente ou como parte de uma atividade mais ampla

que pretende servir clientes previamente identificados como aprendizes e que possui

realizados sobre a denominação de não formal, os quais incluem entre outros,

educação de jovens e adultos, educação sindical e programas de educação em

saúde.

Ainda nessa revisão, Smith (2001, p. 4) cita Simkins (1976) que analisa a

educação não formal diferenciando-a da formal em termos de propósitos,

organização temporal, conteúdos, forma de apresentação e controle. É abordado

também o trabalho de Fordham (1993, apud Smith, 2001, p. 5), que busca uma

diferenciação entre o formal e o não formal em termos de planejamento curricular,

8

enquanto que na educação não formal este seria resultado de uma negociação ou

Ao discutir o papel das instituições culturais no âmbito da educação, vários

autores espanhóis tampouco conseguem chegar a conclusões comuns. Partindo do

marco teórico definido pela educação permanente, apresentado por Faure (1972),

nos anos 1970 e desenvolvido por Coombs (1985) e seus seguidores nos anos

subseqüentes, autores como Trilla (1993) define e diferem educação formal, não

formal e informal segundo suas distintas metodologias e agentes.

Trilla (Ibid.) sintetiza em uma listagem analítica o que seriam os públicos, os

métodos e os agentes da educação não formal. Também dentro do marco da

educação permanente, García Blanco (1999, p. 94), traça uma linha mais nítida

entre esses conceitos, definindo educação não formal como atividades e programas

organizados fora do sistema escolar, mais destinados a atingir objetivos

educacionais definidos. Sua caracterização ressaltaria o aspecto motivacional e o de

característica desses espaços seria o de compatibilizar educação com prazer,

informação com distração.

Na literatura brasileira é possível encontrar autores que discutem a

conceitualização dos três tipos de educação. Cazelli (2000) cita que para Fávero

(1980, p. 22-23) a educação não-formal é definida como qualquer tentativa

educacional organizada e sistemática que se realiza fora dos quadros do sistema

formal (de ensino) para fornecer determinados tipos selecionados de aprendizagem

e subgrupos específicos da população, tanto de adultos como de crianças. Assim

definida, ela incluiria, por exemplo, programas de extensão rural, programas de

alfabetização de adultos, treinamento profissional fora do sistema formal, diversos

programas comunitários, de educação sobre saúde, cooperativismo, entre outros.

De uma forma mais pratica, Fávero (2007) vem a definir educação não formal

como trabalho com adolescentes e jovens infratores, em abrigos ou centros de

convivência; atividades de lazer e arte. Realizadas em oficinas de criatividade; o

papel da comunicação para a inclusão social; a importância da organização de

samba e samba de roda; esporte e educação física.

9

Gadotti (2005) também vêm discutindo com bastante ênfase a temática

educação não formal. Para o autor, o campo de educação não formal é entendido

como sendo todo o processo de formação visando despertar à consciência para os

direitos e deveres do exercício da cidadania e da democracia. De uma forma geral

ela desenvolve ações que abrangem os espaços sociais num todo, tem objetivo de

analisar, discutir e desenvolver uma participação através de ações educativas,

buscando uma possível transformação para cada indivíduo de acordo com o

contexto de cada um.

A educação não formal vem ganhando nova caracterização. Torna-se então,

necessário aprofundar o tema buscando não só conhecer como aqueles que

realizam estas práticas a denominam, mas também por parâmetros mais objetivos

para diferenciar os conceitos aqui abordados.

2.2 O profissional de Educação Física Bacharel

A preparação profissional em Educação Física passou por mudanças

profundas, onde há 10 anos atrás, os cursos de Licenciatura em Educação Física

formavam profissionais para atuar no ensino formal e, além disso, aparentemente

também davam conta de preencher as lacunas existentes na área e que não faziam

parte do contexto escolar. Graças aos novos conhecimentos produzidos bem como

as novas exigências de lei, encontramos hoje, uma realidade modificada.

Houve uma reformulação nos currículos dos cursos de preparação

profissional em Educação Física, com a criação do Bacharelado, havendo a

diferenciação e a separação do Licenciado (professor) do Bacharel (profissional),

visando atender, do ponto de vista profissional, às necessidades do mercado e da

sociedade, ou seja, professores ligados à Educação Física escolar e profissionais

ligados a programas de atividade física no atendimento de diferentes necessidades

da população.

Essa criação veio a atender um novo perfil de profissional que não está ligado

ao ensino regular, mas a uma nova e crescente fatia do mercado constituído por

clubes, academias, empresas, condomínios, personal trainners, onde a atuação é

direcionada não mais somente em executar habilidades, mas em saber como e

porque executar.

10

A visão tradicional de uma ocupação largamente fundamentada nas práticas

de habilidades motoras do profissional deu lugar a uma concepção onde o aspecto

essencial é a posse de um corpo de conhecimento para compreender a atividade

motora e desenvolver meios e tecnologias para a sua promoção. (MANOEL, 1996).

Desta forma, Pellegrini (1988) afirma que:

A Educação Física como uma profissão deve se apoiar em profissionais que não possuem apenas a habilidade de executar, mas a capacidade de passar essas habilidades a outras pessoas com o objetivo de levá-las ao pleno desenvolvimento de suas capacidades motoras (p. 254).

A partir disso, é de fundamental importância repensar e reestruturar os

currículos dos cursos de formação profissional em Educação Física, para que

possam atender às reais necessidades da sociedade e, sobretudo, promover a

valorização da área, pois, atualmente, não há consenso a respeito da formação do

profissional ser de acordo com disciplinas práticas ou teóricas.

Tanto na Licenciatura como no Bacharelado, o conhecimento deve ter uma

importância maior do que o desempenho físico. O produto que se busca é a

formação de profissionais e não de atletas e a atividade de ambos é eminentemente

intelectual e não física. Corroborando com a idéia acima, Mariz de Oliveira e Betti

(1988) afirmam que:

A Educação Física tem sido prejudicada pela avalancha de práticos, pouco ou nenhuma atenção tem sido dada à teoria e ao raciocínio. Sua história tem sido eivada por erros cometidos por aqueles que voltaram as costas ao desenvolvimento e ao progresso e se contentaram em fazer sempre a mesma coisa, ano após ano meramente porque funcionava e era fácil (p. 57).

Quando pensamos em competência profissional em Educação Física,

encontramos divergências, colocando em conflito posições bastante claras e

11

Tojal (1995) define os conceitos de teoria e prática da seguinte maneira:

Teoria - conjunto de conhecimentos sistematizados que se propõe explicar a ocorrência de determinados fenômenos de acontecimentos.

Prática- conhecimento aplicado resultante de um saber advindo de um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre determinados fenômenos (p. 18).

Dessa forma, aparentemente, existem diferenças entre a teoria e prática, ou

seja, teoria refere-se aos conhecimentos produzidos e prática a aplicação destes

conhecimentos. Contudo, observamos que as diferenças só ocorrem em nível

conceitual, pois tanto a teoria quanto a prática referem-se ao conhecimento, seja ele

aplicado ou não. Portanto, é necessário que o profissional tenha consciência disso,

pois o que falta ao profissional é o conhecimento e a compreensão do que seja

teórico, como é formulado, como pode ser utilizado e quais as implicações no que se

refere à aplicabilidade para a solução de problemas práticos (TANI, 1995).

2.3 História do surgimento dos abrigos

Em meados do século XVII, uma grande quantidade de crianças eram

abandonadas, vistas com pouca significância, isto porque, segundo Badinter (1985)

as mesmas eram vistas por sua família como um sacrifício devido a sua fragilidade.

A condenação da Igreja que pregava valores morais condenando assim atos

de adultério era outra causa do abandono, onde as crianças nascidas desses

relacionamentos fossem abandonadas para não mancharem a reputação de suas

famílias. Dessa forma a própria Igreja na era medieval, criou seus métodos para que

essas crianças não fossem abandonas em qualquer lugar.

Cria-se então, a roda dos expostos, cilindros que protegiam as crianças, cujas

mães sem querer ser identificadas, as depositavam ali e, mais tarde, estas eram

recolhidas por alguém da instituição ou do orfanato. Este método continuou existindo

até o período republicano.

Segundo Marcílio (1997), devido ao grande número de crianças que se

encontravam nesta situação, começou nesta época a construção de vários orfanatos

e seminários para atender coletivamente estas crianças.

12

No Brasil, a primeira Casa dos Expostos foi fundada em Salvador, no ano de

1976, e, em 1982, este método já havia se espalhado em todas as províncias

brasileiras. A princípio, até por volta de 1900, o atendimento a estes assuntos aqui

no Brasil era feito pela Igreja, somente a partir de 1922, no Rio de Janeiro, começou

a funcionar o primeiro estabelecimento público voltado às crianças e adolescentes.

Em 1942, foi criado o SAM (Serviço de Assistência ao Menor) o qual era

ligado ao Ministério da Justiça e exercia uma função parecida com o Sistema

Penitenciário, com enfoque à repressão e à correção.

Quarenta e seis anos depois, a Nova Constituição Federal aponta a integral

proteção ás crianças e adolescentes e introduz o conceito de segurança social e

também integra as políticas de assistência, previdência social e saúde e, em 1989, o

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) se constitui numa legislação única no

contexto latino-americano no que se refere à adequação de princípios da Convenção

das Nações Unidas sobre o Direito da Criança.

O órgão responsável pela Política Nacional de Assistência Social, atualmente

a Secretaria de Assistência Social do Ministério do Desenvolvimento Social e

Combate a Fome, assumem em 2003, as ações que se referem à execução do

atendimento em instituições, bem como ao suporte técnico e financeiro para os

programas na área da infância e adolescência.

O orfanato então passa a se chamar abrigo1 e hoje em dia abriga as crianças

órfãs, carentes e também, crianças que são tiradas de suas famílias, por decisão

judicial, devido a maus tratos ou por falta de condições psicológicas e financeiras.

Os abrigos podem ser ofertados em diversas modalidades, dentre elas os Abrigos

Institucionais.

Como o foco de nossa pesquisa se materializa em um Abrigo Institucional,

temos como ação a explicação do que é esse espaço. Portanto, nesse sentido, os

Abrigos Institucionais são modalidades que atendem grande número de crianças e 1 Uma ressalva importante a ser feita é sobre o uso dos termos abrigo, abrigamento, instituição e institucionalização. O termo abrigo é relativamente recente, nasce juntamente com o início das discussões e formulações do ECA (década de 1980). O termo mais comumente utilizado antes deste

ndonadas, carentes, enfim, em situação de risco pessoal ou social. O processo de abrigamento destas crianças era chamado institucionalização. Abrigo, portanto, é o nome dado a instituições que têm por objetivo acolher e proteger crianças em situação de rispor ação ou omissão do Estado, pela falta, omissão ou abuso dos pais/responsáveis, ou em razão da

.

13

adolescentes. Neste tipo de instituição há dificuldade de proporcionar o devido

atendimento individualizado e em pequenos grupos. Observa-se distanciamento da

vida comunitária da criança e adolescente.

A história do acolhimento institucional iniciou-se no Brasil em meados do

século XIX com o encaminhamento de crianças e adolescentes pobres para os

as eram

retiradas de suas famílias e colocadas nestas instituições acabou por criar uma forte

cultura de institucionalização (RIZZINI, 2007).

Entretanto, por volta de 1990 se fortalece, internacionalmente, uma posição

contrária a esta institucionalização de crianças, avigorada pela promulgação do

Estatuto da Criança e do Adolescente, acompanhando a Convenção das Nações

Unidas pelos Direitos da Criança. A partir de então, inicia-se um processo de

condenação a esta prática centenária de institucionalização, estabelecendo-se o

caráter de excepcionalidade e temporariedade da mesma.

Ressalta-se, assim, que a ênfase deve ser no direito à convivência familiar e

comunitária, reforçando que o acolhimento deve constituir-se em uma última medida.

Adotou-se o termo Acolhimento Institucional para designar os programas de abrigo

em entidade, definidos no Art. 90, Inciso IV, do ECA, como aqueles que atendem

crianças e adolescentes que se encontram sob medida protetiva de abrigo,

aplicadas nas situações dispostas no Art. 98. Segundo o Art. 101, Parágrafo Único,

o abrigo é medida provisória e excepcional, não implicando privação de liberdade.

O abrigo deve ser semelhante a uma residência e estar inserido na

comunidade, em áreas residenciais, oferecendo ambiente acolhedor e condições

institucionais para o atendimento com padrões de dignidade. O atendimento deve

ser personalizado e em grupos pequenos, além de favorecer o convívio familiar e

comunitário das crianças e adolescentes abrigados, assim como é importante a

utilização de locais e serviço oferecidos pela rede e disponibilizados pela

comunidade local (BRASIL, 2009).

O atendimento institucional, nos moldes aqui delineados, ou seja, com uma

postura de acolhimento à criança, deve cumprir a função de ser um suporte de

caráter excepcional e provisório, com o firme propósito de reinserção familiar. Ele

constitui uma medida de proteção para os casos em que há violação dos direitos da

criança e/ou do adolescente e se avalia a necessidade de afastamento da família

(RIZZINI, 2007).

14

Portanto, no caso de ruptura desses vínculos, o Estado é o responsável pela

proteção das crianças e dos adolescentes, incluindo o desenvolvimento de

programas, projetos e estratégias que possam levar à constituição de novos vínculos

familiares e comunitários, mas sempre priorizando o resgate dos vínculos originais

ou, em caso de sua impossibilidade, propiciando as políticas públicas necessárias

para a formação de novos vínculos que garantem o direito à convivência familiar e

comunitária (BRASIL, 2006).

15

3 MÉTODOS 3.1 Caracterização do Estudo

Segundo a abordagem de Vergara (1997), as pesquisas são classificadas

segundo dois critérios: quanto aos fins, ou seja, a finalidade da pesquisa, e quanto

aos meios, que corresponde à como pesquisar.

Para o autor as pesquisas classificam-se quanto aos fins em: exploratória,

descritiva, explicativa, metodológica, aplicada e intervencionista. Já quanto aos

meios, classifica as pesquisas em: pesquisa de campo, pesquisa de laboratório,

telematizada, documental, bibliográfica, experimental, expost-facto, participante,

pesquisa-ação e estudo de caso.

A pesquisa aqui desenvolvida pode ser classificada, quanto aos fins, em

descritiva e explicativa. Sendo classificada como descritiva na medida em que

descreve o espaço de intervenção e atividades desenvolvidas pelo profissional de

educação física bacharel na Casa Abrigo de Cambé e, explicativa, no que se refere

a relacionar esta atuação do profissional, buscando entender seu papel no campo da

educação não formal.

Quanto aos meios de pesquisa, pode ser classificada como bibliográfica e

estudo de caso. Sendo uma pesquisa bibliográfica enquanto se apóia em

informações e conhecimento obtidos em publicações relacionados aos temas

educação formal, educação informal, educação não formal e profissional de

educação física bacharel, permitindo, deste modo, fundamentar o estudo de caso.

Caracteriza-se como um estudo de caso, pois o objeto de estudo é uma

atuação analisada em profundidade. Segundo Godoy (1995) apud Souto (2003),

referido método de pesquisa é utilizado quando:

ocorre;

Quase não é possível controlar o fenômeno em estudo;

Trata-se de fenômenos atuais que só poderão ser analisados no contexto da

vida real.

A adoção do estudo de caso deu-se pela necessidade de estudar a atuação do

profissional de educação física bacharel no campo da educação não formal, o que

requer profundidade de conhecimento do assunto e análise de uma situação real.

16

3.2 Descrição do local de estudo

A Secretaria Municipal de Assistência Social de Cambé é responsável por

desenvolver a política Municipal de Assistência do município, que tem seu trabalho

voltado para população mais vulnerável, atuando de forma descentralizada, e

próxima de quem precisa de proteção social.

Neste contexto, a vigilância socioassistencial desempenha seu papel

buscando identificar as famílias prioritárias para a intervenção, em especial aqueles

que não acessam e abrangente da rede de serviços disponíveis no município. Isto é

feito a partir de um Cadastro Único que as famílias e indivíduos em situação de

vulnerabilidade ou risco social são cadastradas, sejam aqueles que procuram os

serviços ou aqueles que são identificados através de busca afetiva pelos servidores

municipais. A emancipação das famílias é o objetivo principal.

Dirigidos prioritariamente a famílias e indivíduos que se encontram em

situação de risco e vulnerabilidade social, as ações desenvolvidas são organizadas

em dois níveis de proteção social: básica e especial, tendo o território como espaço

de expressão da cidadania e reconquista dos direitos sociais. Como prioridade de

nosso trabalho destacamos a proteção social especial, que por sua vez, é

caracterizada como modalidade de atendimento assistencial destinada a famílias e

indivíduos que se encontram em situação de risco pessoal e social, por ocorrência

de abandono, maus tratos físicos e, ou, psíquicos, abuso sexual, uso de substâncias

psicoativas, cumprimento de medidas sócio-educativas, situação de rua, situação de

trabalho infantil, entre outras.

Estes serviços de proteção especial têm estreita interface com o sistema de

garantia de direitos exigindo, muitas vezes, uma gestão mais complexa e

compartilhada com o Poder Judiciário, Ministério Público e outros órgãos e ações do

executivo e uma rede sócio assistencial articulada.

Dentre os serviços ofertados no município de Cambé, houve a necessidade

de construir uma nova política de proteção, voltada à proteção especial da criança e

do adolescente. De início, o município atendia as crianças e adolescentes vitimas de

maus tratos nas entidades Lar Marília Barbosa e Lar Santo Antônio, onde os

mesmos eram abrigados e ficavam nestes locais por tempo indeterminado, perdendo

assim a referência da família de origem, permanecendo e se desenvolvendo naquele

17

contexto, onde não eram encaminhadas para a adoção, salvo alguma família na qual

buscava a locação familiar.

Contudo, as entidades que tinham este caráter de internato no Brasil, tiveram

que se adequar a uma nova forma institucional, frente às diretrizes do ECA,

devolvendo os internos às famílias ou colocando-os em famílias substituídas.

A partir disso, e da proposta do CONANDA, Secretaria de Estado de Ação

Social e LBA, citados anteriormente, fundou-se a Casa Abrigo de Cambé, com um

projeto de Aprimoramento do Acolhimento Institucional desenvolvido pela APMI2,

respaldado pelo ECA.

O reordenamento jurídico, técnico e institucional deste atendimento,

trouxeram ganhos, resgatando o vínculo familiar. Segundo os paramentos do

CONANDA o município de Cambé por meio da APMI firmou em 19 de julho de 1995

o convênio de cooperação técnico financeiro com o FCBIA para a manutenção do

programa de acolhimento. A dinâmica no ano de implantação foi à contratação de

casa, sob supervisão e orientação da Assistente Social da entidade mantenedora, a

APMI.

Este trabalho com a mãe social foi realizado até o ano de 1996, quando

ocorreu mais uma mudança no sistema, onde o cuidado dos abrigados ficou sob

responsabilidade de um rodízio de funcionários, sendo que um funcionário respondia

pela casa, que era no caso coordenada pela APMI. Ocorreu-se dessa forma por

cinco anos.

Em 2001 então, iniciou-se a coordenação por uma pedagoga, e

gradativamente a Casa Abrigo veio se estruturando e adequando-se. Atualmente ela

conta com uma equipe de trabalho composta por uma assistente social, uma

psicóloga, uma pedagoga/coordenadora, uma educadora, uma estagiária de

Educação Física e doze funcionárias de serviços gerais, trabalhando em conjunto

com o objetivo de priorizar a reintegração familiar, viabilizando o menor tempo de

2 Associação de Proteção á Maternidade e à Infância (APMI) de Cambé, fundada em 04 de janeiro de

1950, tem por finalidade prestar assistência à maternidade, à adolescência e à terceira idade, por meio de programas e de saúde possibilitando a estruturação da família. A entidade atende hoje cerca de 3.500 usuários/dia, a partir de 0 a seis anos, distribuídos nos Centros de Educação Infantil, Centros de Convivência de Idosos, Projetos Sociais para crianças e adolescentes, projeto "Casa Abrigo", Clubes de Mães e Programa Integração Comunitária, com atividade física para mulheres em locais diferentes, zona urbana e rural. Para obter os recursos necessários à organização, instalação, ampliação e manutenção de serviços, a APMI de Cambé conta convênios com entidades públicas, estadual e federal, auxílios e subvenções.

18

abrigamento; otimizar a inserção da criança e do adolescente em situação de

acolhimento institucional, bem como, sua família, nos serviços oferecidos pela rede

de apoio do município; e estabelecer práticas que viabilizem a convivência

comunitárias dos abrigados.

Ressaltamos que os dados/relatos apresentados durante todo este trabalho,

está diretamente relacionado à nossa vivência na Casa Abrigo de Cambé. Foi a

partir das experiências encontradas e travadas ao longo de minha atuação desde o

ano de 2010, que embasou e deflagrou este trabalho.

19

4 ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL OBJETO DO ESTUDO DE CASO

O profissional de Educação Física da Casa Abrigo de Cambé, atua no espaço

de educação não formal dos abrigados, caracterizado na revisão. A nossa ação está

ancorada em um processo educativo que busca ressaltar, colaborar e suprir com

valores, sentimentos e situações na qual essas crianças estão expostas. Diante da

situação de abrigamento, ou seja, de serem crianças que não podem ter uma rotina

como as demais, um dos focos de nosso trabalho é a motivação. A motivação e o

desapertar de interesses dos alunos, dentro de seu processo criativo,

compatibilizando educação com prazer, informação com distração, complementando

o trabalho desenvolvido por educadores do sistema formal de ensino. Afinal, são

crianças, mas, muitas vezes já possuem consciência de sua situação diferenciada

socialmente.

Para se atuar na educação não formal infantil, deve-se compreender de que

este nível de ensino deve ser um espaço socioeducativo onde é de grande

importância permitir que a criança tenha acesso a elementos da cultura universal e

da natureza, além de trocas de experiências com outras crianças e à mediação do

professor, para que dessa maneira possamos construir e elaborar hipóteses,

desfrutando, assim, de um processo de desenvolvimento e aprendizagem mais rico

e significativo.

Neste contexto, o professor de Educação Física Bacharel, é o sujeito por

interferir no processo de aprendizagem do aluno, sendo um mediador entre os

objetos/mundo e os alunos. É, ainda, responsável por estimular e adiantar avanços

no desenvolvimento da criança a partir de uma interferência na zona de

desenvolvimento proximal (VIGOTSKY, 1984). Isto significa que, o conhecimento

oferecido pelo professor, bem como, as ferramentas que dispõe para a realização da

atividade, contribui, também, com os processos de desenvolvimento da criança e

com a formação de sujeitos emancipados.

Como sujeitos de nossa intervenção, as crianças, respeitando suas

características, o trabalho realizado tem por finalidade otimizar a inserção e vivência

dos abrigados através de atividades lúdicas e recreativas dentro e extra casa, além

dos benefícios corporais e mentais que as mesmas proporcionam. A escolha por

orientar a condução do trabalho pelas práticas lúdicas, recreativas e de lazer se deu

em função não apenas serem estas atividades mais atrativas para os sujeitos, mas,

20

também, por ser um conteúdo apreendido dentro do processo de ensino na

graduação que desse uma base para a orientação.

O aspecto fundamental para entender a necessidade de se trabalhar com

crianças o componente lúdico é que o brinquedo, o jogo e a brincadeira, são

atividades educativas que também remetem à felicidade. Deve-se considerar

também que, por meio do prazer, o brincar possibilita às crianças a vivência de sua

faixa etária e, ainda, contribui para sua formação como seres realmente humanos,

participantes da cultura da sociedade em que vivem. Assim sendo, a vivência do

lúdico é imprescindível em termos de participação cultural crítica e, principalmente

criativa (MARCELLINO, 2005).

O lúdico é identificado por Huizinga (2000), como diferentes esferas da vida

social, considerando-o fundamentalmente, como jogo, uma atividade livre, não séria,

mas absorvente para o jogador, desligado de interesses materiais e praticada de

acordo com regras de ordem, tempo e espaço, e cuja essência repousa no

divertimento. O lúdico para este autor transcende as necessidades imediatas da vida

social, possuindo um significado e si mesmo, na medida em que constitui uma

realidade autônoma. Sendo assim, o lúdico é parte integrante da vida em geral,

possui um caráter, desinteressado, gratuito e provoca evasão do real.

Destaca-se nas práticas lúdicas a utilização dos jogos caracterizados por

não seria e exterior a vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o

formação de grupos sociais, com tendência a rodearem-se de segredo e

sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces com

outros meios semelhantes. Sendo assim, as crianças, como seres que brincam tem

no prazer o princípio determinante de suas vidas.

Em sua classificação de jogos Caillois (1990) distingue quatro componentes:

competição (agon), acaso (alea), imitação ou disfarce (mimicry) e vertigem (ilinx). O

no lazer das

crianças, minimizando o risco de exacerbação de cada um desses componentes.

Este mesmo autor coloca estes componentes em uma linha que caracterizaria o jogo

entre duas extremidades: numa das pontas situa-se a paedia (com a presença do

divertimento, da improvisação livre, da fantasia sem controle), e, na outra, o ludus, com convenções aceitas, barreiras impostas, e parcelas de esforço, empenho.

21

Quanto ao brinquedo, Oliveira (1986) classifica-o como suporte da

brincadeira, situando esta última na proximidade da paedia, enquanto o jogo estaria

vinculado mais ao ludus. Para Vigotsky (1984), o jogo facilita o desenvolvimento da imaginação e

criatividade. Assim, a criança em idade pré-escolar experimenta necessidades

irrealizáveis, aparecendo o brinquedo e a atividade lúdica, como seu conteúdo

imaginário, como possibilidade de realização de desejos irrealizáveis. Ele ainda

enxerga no brinquedo uma contribuição para o desenvolvimento inclusive da língua

escrita, já que nele ocorre uma representação do significado. Outro fator ressaltado

pelo autor diz respeito à presença de regras na brincadeira: qualquer forma de

brinquedo imaginativo contém regras "a priori", embora não seja uma situação de

jogo com regras formais estabelecidas.

Dentro dessa perspectiva, enfatizamos a necessidade de proporcionar às

crianças abrigadas, na educação não formal, práticas lúdicas com o maior número

de experiências de movimento possível, onde as mesmas possam adquirir formas de

movimentar-se livremente, desenvolvendo sua relação com a cultura do movimento,

para incorporá-las ao seu mundo de vida.

5 RELATO DO COTIDIANO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Apresentamos agora uma descrição das atividades realizadas em nosso

cotidiano de atuação profissional. Acreditamos que isso seja relevante para que

possam visualizar as situações de intervenções e contribuir para aqueles que

ificuldades e como buscamos, a partir

de situações aprendidas dentro e fora de nosso processo educacional, criar nossas

estratégias de intervenção.

Aulas de ginástica

Pensando na necessidade que a criança tem de se movimentar, assim como

construir um imaginário a partir desses movimentos, o ensino da ginástica pode-se

tornar uma prática muito proveitosa para o ensino infantil, além de ser prazerosa.

22

Quando realizada neste espaço de intervenção ela não determina limites em

relação à idade, gênero, número e condição física ou técnica dos participantes, é

uma atividade que pode ser explorada e vivenciada em diferentes ambientes, como

salas, quadras, parques, áreas verdes como também ser praticada de forma lúdica,

recreativa, cooperativas e com jogos, onde através de inúmeras experimentações

que a criança descobre suas possibilidades e o melhor conhecimento de si mesmo.

Para tanto, são propostas atividades atreladas à ginástica, com a finalidade

trabalhar os elementos da ginástica como o pular, rolar, equilibrar entre outras

formas diversificadas, usufruindo e construindo um próprio espaço para a vivência

dessa atividade. Opta-se por atividades lúdicas onde estão inseridos os elementos

da ginástica, para isso utiliza-se o espaço interno e externo da instituição, como

também se utiliza alguns materiais alternativos.

Musculação

São realizados exercícios com resistências, cujos pesos são adequados às

possibilidades do organismo das crianças, respeitando suas individualidades, com o

intuito de beneficiar no aumento da força e resistência muscular, na diminuição de

lesões e no aumento da capacidade de desempenho nos esportes e atividades

recreativas.

Este trabalho ocorre na academia da Associação dos Funcionários de

Cambé, localizada nas proximidades do município, com o professor de educação

física da Casa Abrigo, que orienta e prescreve os exercícios individuais e em grupos

que as crianças devem realizar, de acordo com as propostas de prescrição

recomendadas a essa faixa etária.

Práticas aquáticas

A opção por se trabalhar com práticas aquáticas para as crianças, se deve ao

fato, dela oferecer grande influencia prazerosa no meio líquido, trabalhando

habilidades no desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo, social, além de, manter a

criança sempre ativa e estimulando novas descobertas no meio aquático.

A vivência dessas práticas aquáticas contribuem para prevenção de diversas

doenças, como o diabetes, a hipertensão, a osteoporose, a doença artéria, entre

23

outras. Especificamente no caso da natação, tem sido difundido que a sua prática

regular pode ser importante também na ajuda ao tratamento da asma em crianças.

O ambiente aquático é ideal para estimular as crianças através de

aprendizagem no desenvolvimento motor, emocional, social, afetivos, seguimentos

corporais, habilidades, tornando a pratica do exercício físico prazerosa e mantendo a

criança sempre ativa evitando o sedentarismo e várias outras doenças.

Neste contexto, são realizadas atividades lúdicas, que trabalhem os princípios

básicos da natação, na forma de brincadeiras, competições, como, mergulharem

para pegar objetos, corridas dentro do meio líquido, jogos como queima onde para

se defenderem eles devem abaixar na água, saltos na piscina, deslocamentos,

também no espaço fornecido da Associação dos Funcionários de Cambé.

Práticas esportivas

As habilidades adquiridas pelas crianças por meio dos esportes influenciam

no desenvolvimento físico, o que auxilia na formação escolar, como no

desenvolvimento da escrita. Já no aspecto mental a disciplina e as normas inerentes

ao esporte auxiliam na concentração e raciocínio dos alunos, garantindo aos

mesmos um melhor processo de aprendizagem.

Sendo assim, as crianças devem ter a possibilidade de acesso aos princípios

educativos dos jogos e brincadeiras, influenciando positivamente o processo de

ensino aprendizagem, por meio das práticas esportivas.

Essas atividades lúdicas auxiliam seu desenvolvimento psicomotor e afetivo,

onde, partindo da premissa de que a pratica de jogos é realizada de modo a

incentivar o desenvolvimento, sua aplicação estimula a imaginação e trabalha o

raciocínio, possibilitando o crescimento à criança, principalmente em relação ao seu

comportamento, sua capacidade e suas limitações, devendo ser sempre

diversificada, no intuito de estimular cada vez mais.

Dessa forma, utilizam-se espaços públicos, como quadras e parques nas

proximidades da Casa Abrigo para práticas de diversas modalidades esportivas,

adaptadas à faixa etária em questão, com o intuito de vivenciar atividades lúdicas

que contenham elementos de várias modalidades esportivas proporcionando a

vivência e o despertar pelo esporte.

24

Jogos

O jogo é utilizado nesta intervenção com as crianças, por ser uma ferramenta

que contribui na formação corporal, afetivo e cognitivo, e, por ter uma característica

lúdica se torna mais atrativa e eficiente em seu desenvolvimento, preparando sua

inteligência e caráter, tendo conhecimento de quantidade e de espaço.

Através do jogo e do brincar, a criança expressa suas fantasias, seus desejos

e suas experiências reais de um modo simbólico, onde a imaginação e a criatividade

fluem por conta da ludicidade.

Portanto, a cada dia, realizam-se diferentes tipos de jogos, cada um com seu

objetivo específico, porém visando a interação entre os participantes, estimular a

competitividade, desenvolver cooperativismo, proporcionar diversão, melhorar as

capacidades físicas, percepção espacial, pensamento cognitivo, desenvolvimento de

linguagem, entre outros benefícios.

São utilizadas grandes variedades de jogos, como, os jogos de alvo, jogos de

corrida, jogos de perseguição, jogos de esconder, jogos de adivinhação, jogos de

comandos verbais, jogos de cartas, jogos de tabuleiro. Os jogos são realizados na

Casa Abrigo, em parques, quadras, praças, sempre próximos à sede, com materiais

diversos como garrafas, elásticos, bexigas, bastões, bolas, cordas, bambolês, entre

outros.

Neste momento da intervenção, acontece com frequência a interação entre os

abrigados e crianças da sociedade, que acabam participando das brincadeiras

realizadas pelos alunos da Casa Abrigo, o que é de grande importância para

socialização dos mesmos.

Passeios

O profissional de Educação Física na Casa Abrigo também participa de

passeios com as crianças, que proporcionem vivências de lazer e cultura, como

shoppings, exposições, teatros, apresentações de dança, parques, e o que lhes for

ofertado.

25

6 CONCLUSÃO

Por meio deste estudo de caso, podemos compreender que o profissional de

Educação Física Bacharel tem um papel fundamental na educação infantil, nos

espaços de educação não formal, pela possibilidade de proporcionar às crianças

uma diversidade de situações nas quais elas possam criar, descobrir movimentos

novos, inventar, se divertir. Além disso, os espaços não formais de educação

utilizados neste caso proporcionam situações onde as crianças descubram seus

próprios limites, conheçam e valorizem o próprio corpo, enfrentem desafios,

relacionem-se com outras pessoas, expressem sentimentos, localizem-se no

espaço, utilizem a linguagem corporal, entre outras situações que desenvolvam suas

capacidades intelectuais e afetivas, numa ação consciente e crítica.

O papel do profissional de Educação Física Bacharel nos espaços de

educação não formal, como o lócus deste estudo, não se resume a ser apenas um

organizador de materiais, local, mas, fundamentalmente, ser um sujeito participativo

no processo educacional, socializador das crianças e jovens abrigados.

As experiências proporcionadas pelo profissional em evidência estão

localizadas em um contexto social onde ocorrem às interações entre os sujeitos e o

mundo. Esta interação social organiza as ações educativas no sentido de possibilitar

uma interação onde os sujeitos possam agir no mundo e com o mundo de forma

emancipada, o que é de extrema relevância no caso dessas crianças em estado de

vulnerabilidade social. Se, delas, foi retirado o convívio familiar, não lhes foram tirado

o direito de receberem uma educação que efetivamente ajudem em seu

desenvolvimento social.

Por outro lado, ainda precisamos avançar muito, no campo da educação

física, primeiramente, por vislumbrar o campo de educação não formal como um rico

campo de atuação, e consequentemente, que mais estudos sejam realizados para

esclarecer e colaborar no entendimento da área sobre as possibilidades de atuação,

uma vez que, pela experiência vivida, cada local irá requerer atuações específicas,

mas os princípios e fundamentos da educação não formal devem ser conhecidos

pelos acadêmicos da educação física.

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