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QUÍMICA
Arilson Sartorelli Ribas
Jailson Rodrigo Pacheco Jeferson Luiz Appel
http://blog.portalpositivo.com.br/_quimicaspe/
[email protected] [email protected]
http://www.portalpositivo.com.br/spe/quimica
0800 725 3536
Expediente
A apostila do curso de Implantação do Material Didático Positivo 2013 da área de
Química é destinada às Escolas Conveniadas ao Sistema Positivo de Ensino – SPE. Nela está
contida a apresentação da Proposta Pedagógica do SPE e dos Livros Integrados de Química.
Compõem a equipe de assessoria desta área:
Coordenador das áreas de Ciências da Natureza e de Ed. Física
Arilson Sartorelli Ribas
Assessores de Física e de Química
Jailson Rodrigo Pacheco
Jeferson Appel
Assessores de Ciências da Natureza e de Biologia
Elisângela Karine Martins
Irene Domareski
Lucas Nogueira
Marcelo Valério
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1. Apresentação do Livro Integrado Positivo e da organização dos conteúdos
O Livro Didático Integrado Positivo (LDIP) é elaborado por uma equipe de professores altamente
capacitada, sendo resultado de um investimento em estudos, pesquisas e tecnologia educacional. O Sistema
Positivo de Ensino (SPE) acredita que a escola deve acompanhar as mudanças para garantir ao cidadão uma
experiência educacional que corresponda aos ideais da sociedade. Dessa forma, este material didático sofre um
processo contínuo de reescrita e atualização, com o intuito de atender às necessidades e às mudanças
educacionais que a nossa sociedade sofre constantemente.
Tais modificações ocorrem tanto no desenvolvimento dos conteúdos quanto na sua organização. Dessa
forma, o LDIP se flexibiliza para atender melhor os seus clientes, apresentando-se da seguinte maneira:
− Livro Didático Integrado Positivo Regular (LDIPR): Está disponível para o 9º ano do Ensino Fundamental e
para as três séries do Ensino Médio. Ele está estruturado em quatro volumes anuais e possui o livro destinado ao
professor, com orientações metodológicas, e outro, aos alunos. Acompanha o conjunto de materiais do Ensino
Médio a coleção de cadernos de estudos avançados, vendida separadamente. A estrutura básica dos materiais é:
9º Ano
1º Volume: Introdução à Química e ao laboratório; Propriedades físicas e químicas da matéria e métodos de
separação.
2º Volume: Modelos atômicos e representação dos elementos; Tabela periódica.
3º Volume: Radioatividade; Ligações químicas.
4º Volume: Funções químicas; Reações químicas.
1º Série
1º Volume: Propriedades da matéria, estrutura atômica e radioatividade.
2º Volume: Tabela periódica e ligações químicas.
3º Volume: Funções e reações inorgânicas.
4º Volume: Cálculos químicos e gases.
2º Série
1º Volume: Soluções e propriedades coligativas.
2º Volume: Termoquímica e cinética química.
3º Volume: Equilíbrio químico.
4º Volume: Eletroquímica.
3º Série
1º Volume: Introdução à Química orgânica, hidrocarbonetos e seus derivados.
2º Volume: Funções orgânicas oxigenadas e nitrogenadas.
3º Volume: Isomeria e reações orgânicas.
4º Volume: Polímeros e Bioquímica.
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− Livro Didático Integrado Modular Positivo (LDIMP): Está disponível para o Ensino Médio e está
estruturado em doze volumes, tanto para o professor (contendo orientações metodológicas) como para o aluno;
esse material pode ser utilizado na ordem de conteúdos desejada, visando atender aos programas de vestibulares
seriados e às necessidades específicas da escola. Os modulares de Química são:
1. Propriedades da matéria, estrutura atômica e radioatividade.
2. Tabela periódica e ligações químicas.
3. Funções e reações inorgânicas.
4. Cálculos químicos e gases.
5. Soluções e propriedades coligativas.
6. Termoquímica e cinética química.
7. Equilíbrio químico.
8. Eletroquímica.
9. Cadeias carbônicas, funções orgânicas e propriedades dos compostos orgânicos I.
10. Funções orgânicas e propriedades dos compostos orgânicos II.
11. Isomeria e reações orgânicas.
12. Polímeros e bioquímica.
− Livro Didático Integrado Pré-Vestibular Positivo (LDIPVP): Está disponível para a 3ª série do Ensino
Médio nas seguintes versões: Extensivo/Terceirão, 30 horas semanais, em onze volumes por ano para o aluno e
para o professor; para o professor há também um manual anual para planejamento das atividades;
Semiextensivo, 30 horas semanais, em sete volumes para o aluno e para o professor, mais um manual para o
planejamento do professor. Nos dois casos, a Química é dividida em 5 frentes, de A a E.
Há, também, o Extensivo Modular, que corresponde a 13 módulos com os conteúdos de Química, tanto
para o professor como para o aluno, podendo ser utilizados na ordem de conteúdos desejada. No caso do nosso
Material Didático Pré-Vestibular Positivo, o professor pode acessar as resoluções no nosso Portal na Internet. Os
módulos disponíveis são:
1. Estrutura atômica, tabela periódica e radioatividade.
2. Ligações químicas.
3. Sistemas e funções inorgânicas I.
4. Funções inorgânicas II e reações inorgânicas.
5. Grandezas químicas, cálculos químicos e gases.
6. Concentrações das soluções e efeitos coligativos.
7. Termoquímica e cinética química.
8. Equilíbrio químico.
9. Reações de oxirredução e processos eletroquímicos.
10. Introdução à química orgânica e funções orgânicas.
11. Isomeria e propriedades dos compostos orgânicos.
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12. Reações orgânicas.
13. Bioquímica, polímeros e principais compostos orgânicos.
− Suplementos Pedagógicos (SP): Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, Matemática Básica, Livro
Integrado do Superintensivo e Memorex.
− Tabela Periódica Anual: Em tamanho A3, acompanha todos os materiais desde o 9º ano.
O LDIP do professor, nas orientações metodológicas, traz um quadro programático dos conteúdos
(unidades) de todas as séries, no primeiro volume, para facilitar o planejamento interdisciplinar, caso a escola
tenha um projeto pedagógico que promova as interações necessárias entre os professores. Para o 9° ano do
Ensino Fundamental sugerem-se 2 aulas/semana. Para o Ensino Médio Regular e Modular necessita-se de 3
aulas/semana. O material Pré-Vestibular está organizado para 5 aulas/semana, sendo uma aula para cada frente.
O primeiro volume apresenta os ícones encontrados no material, sua sistematização e a aplicabilidade
dos conteúdos e exemplificações.
O material do professor e do aluno apresenta no seu corpo teórico a fundamentação do conteúdo
desenvolvido, intercalado de atividades, em que estão presentes questões reflexivas e discursivas, procurando
trabalhar aspectos quantitativos e qualitativos, sempre que possível, de maneira contextualizada, visando ao
desenvolvimento de habilidades e competências, e, ao final do volume, no nono ano e no Ensino Médio, há uma
seleção de questões de diferentes vestibulares do Brasil.
No livro do professor há sugestão de atividades complementares, gabarito com a resolução de todas as
atividades da unidade temática, sugestões de atividades complementares, como filmes, livros e artigos, para
auxiliar no planejamento de cada aula. Durante o ano, a Editora Positivo encaminha, periodicamente, para as
Escolas Conveniadas um kit com simulados (para todas as séries do Ensino Médio com questões-padrão do ENEM)
e revisões (para a 3º série).
2. A importância de ensinar a Química e a proposta pedagógica do material didático
O conhecimento químico é o resultado do trabalho de muitos cientistas no decorrer da história; a ciência é
um fruto de erros e acertos e o conhecimento científico é feito com base no conhecimento socialmente
acumulado, ou seja, cada nova geração confirma ou refuta os estudos já conhecidos.
O conhecimento químico já era conhecido desde a Pré-História, quando do domínio do fogo, porém,
diferentemente da Matemática e da Física, sua sistematização só se deu no final do século XV, e desde então ela
vem evoluindo e hoje é a base para muitas inovações tecnológicas.
Um dos grandes problemas da Química e do seu ensino é a sua visão negativa, que não é compensada pela
afirmação, muitas vezes trivial, de que “tudo é Química”, que surge dos próprios químicos (IZQUIERDO
AYMERICH, 2004).
A desmitificação dessa conotação negativa é um dos pontos que vêm sendo pregados pelos diferentes
grupos de estudos em ensino de Química, e é uma das bases dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs,1999)
para Ensino Fundamental e Ensino Médio. As Orientações Curriculares para o Ensino Médio, 2006, documento
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complementar aos PCNs, mostra que a Química, enquanto área do conhecimento, possui os focos de interesse
relacionados às propriedades, à constituição e às transformações da matéria.
O material de química, seguindo as orientações curriculares para o ensino de Química, segundo o
Ministério da Educação (MEC), trabalha com a relação entre conhecimento, competências e habilidades,
construindo o conhecimento a fim de discutir a História e a Filosofia da Ciência, relacionadas com a Sociedade e o
Ambiente. Dessa forma, as principais competências trabalhadas são:
Propriedades das substâncias e dos materiais
• Caracterização de substâncias por algumas de suas propriedades físicas;
• Diferenciação entre solução, coloide e agregado;
• Compreensão do conceito de densidade e solubilidade e a sua dependência com a temperatura e com a
natureza do material;
• Reconhecimento de unidades de medida usadas para diferentes grandezas, como massa, energia, tempo,
volume, densidade, concentração de soluções;
• Cálculo de concentrações em massa de soluções preparadas a partir da massa de um soluto e da diluição de
soluções.
Transformações
Caracterização
• Identificação das transformações químicas por meio das propriedades das substâncias;
• Compreensão do significado do coeficiente estequiométrico;
• Reconhecimento e compreensão de propriedades químicas como efervescência, fermentação, combustão,
oxidação, corrosão, toxidez; degradabilidade; polimerização, acidez, neutralidade e alcalinidade.
Aspectos energéticos
• Identificação de formas de variação de energia nas transformações químicas;
• Identificação de produção de energia térmica e elétrica em transformações químicas e nucleares (fissão e
fusão);
• Compreensão do conceito de calor e sua relação com as transformações químicas e com a massa dos
reagentes e dos produtos.
Aspectos dinâmicos
• Reconhecimento e identificação de transformações químicas que ocorrem em diferentes intervalos de tempo;
• Identificação de variáveis que podem modificar a rapidez de uma transformação química (concentração,
temperatura, pressão, estado de agregação, catalisador);
• Identificação de variáveis que perturbam o estado de equilíbrio químico;
• Compreensão do conceito de pH.
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Modelos de constituição
Substâncias
• Compreensão da natureza elétrica e particular da matéria;
• Compreensão do modelo atômico de Rutherford-Bohr;
• Identificação e compreensão do significado de informações sobre os elementos na tabela periódica (grupo,
família, classificação em metais, não metais e gases nobres, número atômico, massa atômica, configuração
eletrônica);
• Reconhecimento da lei periódica para algumas propriedades, como raio atômico e eletronegatividade;
• Compreensão das propriedades das substâncias e dos materiais em função das interações entre átomos,
moléculas ou íons;
• Compreensão da energia envolvida na formação e na “quebra” de ligações químicas;
• Identificação das estruturas químicas dos hidrocarbonetos, álcoois, aldeídos, cetonas, ácidos carboxílicos,
ésteres, carboidratos, lipídeos e proteínas;
• Reconhecimento da associação entre nomenclatura de substâncias com a organização de seus constituintes;
• Identificação da natureza das radiações alfa, beta e gama.
Transformações químicas
• Compreensão da transformação química como resultante de “quebra” e formação de ligações químicas;
• Compreensão de diferentes modelos para explicar o comportamento ácido-base das substâncias;
• Compreensão dos processos de oxidação e redução a partir das ideias de estrutura da matéria.
3. A informática na escola
Na história da humanidade, a tecnologia instigou impactos significativos na sociedade, resultando em
transformações culturais e comportamentais. A tecnologia da informática mudou a forma como elaboramos
conhecimentos e o nosso relacionamento com o mundo. Os nossos meios digitais, como a multimídia, a Internet,
a telemática, oferecem novas formas de ler, de escrever e, portanto, de pensar e agir.
Segundo LÉVY (1994),
“Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das comunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, visão, audição e aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada”.
O computador promoveu muitas transformações nos processos intelectuais das pessoas, pois, com a sua
grande capacidade de processamento e armazenamento das informações e problematizações por meio de
programas diversificados, ele conduziu as pessoas a novas formas mentais de reflexão sobre as suas atividades
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cotidianas. Portanto, a informática não é uma ferramenta neutra que usamos simplesmente para apresentar um
conteúdo aos nossos alunos. Quando a usamos, estamos sendo modificados por ela.
Aprender com a tecnologia possibilita a professores e alunos usarem os recursos da informática como
ferramentas que os auxiliam no processo de reflexão e de construção do conhecimento. Nesse caso, a questão
determinante não é a tecnologia em si mesma, mas, sim, a forma de considerar essa mesma tecnologia, usando-
a, sobretudo, como estratégia cognitiva de aprendizagem. Nessa perspectiva, a informática na escola deve
contribuir para o desenvolvimento de habilidades e competências, assim como oferecer oportunidades ao aluno
de adquirir novos conhecimentos, facilitando o processo de ensino e de aprendizagem.
Diante desse cenário, a escola deve acompanhar as informações tecnológicas, não ficando alheia às novas
demandas do contexto atual. A sociedade exige cada vez mais cidadãos críticos e capazes de se adaptarem às
mudanças. Assim, a escola deve buscar novas abordagens para garantir a cada cidadão uma experiência
educacional que corresponda aos ideais da sociedade.
Torna-se indispensável, portanto, acompanhar o desenvolvimento do ensino com esse recurso
tecnológico. O processo educativo contemporâneo está destinado a preparar as novas gerações para sua inserção
no mundo do trabalho e no universo das relações sociais. “Continuaremos a ensinar e a aprender pela palavra,
pelo gesto, pela emoção, pela afetividade, pelos textos lidos e escritos, pela televisão, mas agora também pelo
computador, pela informação em tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vão se aprofundando em
nossas vidas” (GOUVÊA, 1999).
3.1. O Portal Positivo (www.portalpositivo.com.br)
Em um processo que se mostra irreversível e irrestrito, a Internet vem sendo aplicada em todas as áreas
do conhecimento. Ela tem encontrado sua aplicação prática na educação, a fim de democratizar a informação
para construir o conhecimento.
Acompanhando esse pensamento e entendendo essa necessidade, o Grupo Positivo disponibiliza o Portal
Positivo, instrumento criado e desenvolvido especialmente para aqueles que se utilizam dos Livros Integrados
(educadores, educandos e comunidade escolar). Fazendo uso de senhas personalizadas e individualizadas, que
são enviadas para as escolas, cada educador e educando passam a acessar conteúdos atualizados e associados ao
saber e ao fazer pedagógico.
A seguir indicamos para os educadores uma pequena relação com conteúdos virtuais vinculados às áreas
de Ciências da Natureza, Física, Química, Biologia e Educação Física, que podem contribuir no seu cotidiano e no
desenvolvimento de suas aulas, atividades, avaliações e relações com o Livro Integrado e com seus educandos.
Na página específica da assessoria de área encontram-se disponíveis sugestões de livros e
experimentos para os professores em geral, incluindo as atividades desenvolvidas durante a implantação:
http://www.portalpositivo.com.br/spe/quimica
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3.2. O Livro digital (www.portalpositivo.com.br)
Para um trabalho mais efetivo aliando os recursos do material impresso com aqueles oferecidos pelo
Portal Positivo, a Editora Positivo está lançando o recurso chamado de SPE digital.
Consiste, usando a plataforma da web, em páginas do material com links direto para os recursos
especialmente preparados para esse fim. Assim, recursos como simuladores, animações, questões de vestibular e
avaliações estão disponíveis para professor e aluno.
Além disso, há recursos exclusivos para o professor, como relatório das atividades desenvolvidas para os
alunos, planejamento das atividades, slides de aula editáveis e um trabalho com competências e habilidades para
entendimento do trabalho em sala de aula.
Por fim, vale destacar que as ferramentas estão cada vez mais próximas de uma linguagem integrada,
permitindo ao professor explorar tais recursos com a lousa interativa, as atividades de aula e a integração com
recursos como blog do professor.
4. Planejamento 1
Acredita-se que a atividade de planejar é fundamental em qualquer atividade humana, pois permite a
produção da existência singular de cada sujeito no processo coletivo de construção da sociedade. Segundo
KUENZER “(...) o planejamento reveste-se de função pedagógica, enquanto constitui-se em espaço coletivo para
discussão, para sistematização, para apropriação de instrumentos teórico-metodológicos que permitam aos
participantes rever suas posições, avaliar suas práticas e transformá-las” (1996, p. 78).
Mas, afinal, o que é planejamento e qual sua finalidade?
Planejar é “estudar” e, diante de um problema, refletir para decidir quais as melhores alternativas de
ação possíveis para alcançar determinados objetivos com base em certa realidade.
É projetar o futuro e trabalhar as maneiras eficazes para concretizá-lo.
No processo de planejamento, é importante responder às seguintes perguntas:
O que pretendemos alcançar?
A quem pretendemos alcançar?
Em quanto tempo pretendemos alcançar?
Como podemos alcançar isso que pretendemos?
O que fazer e como fazer?
Quais os recursos necessários?
O que analisar e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendíamos foi alcançado?
Na área da educação, há os seguintes tipos de planejamento: educacional, curricular e de ensino.
1 Texto adaptado de ROMAGNANI, Patrícia. O planejamento da ação educativa. Curitiba: Positivo, 2003, [s.p.], (texto não publicado).
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O planejamento educacional consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do
desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos a
longo prazo que definam uma política de educação.
Pensando o currículo como a “organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e
no tempo da escola (SAVIANI, 1997, p. 23)”, tem-se o planejamento curricular como a definição de objetivos
finais, conteúdos básicos, delineamento de métodos e estratégias de avaliação, bem como a utilização de
recursos de acordo com a realidade de cada escola e as sugestões apresentadas pelos parâmetros curriculares
oficiais, com a participação de todos aqueles que direta ou indiretamente estão ligados à dinâmica do processo
educativo.
Já, o planejamento de ensino ou plano de ensino é a especificação do planejamento curricular. Consiste
em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na sala de aula para organizar o
processo de aprendizagem e alcançar os objetivos educacionais propostos. Desenvolve-se com base na ação do
professor, visando ao direcionamento sistemático das atividades. O processo de planejamento de ensino se
configura como condição essencial para o êxito do trabalho docente.
Para o planejamento do ensino, o professor, inicialmente, procede ao diagnóstico da realidade em que se
insere sua disciplina. Essa realidade envolve as necessidades e as expectativas dos alunos, a importância e o
status da disciplina no contexto do curso, os recursos disponíveis para o seu desenvolvimento.
Com base nesse diagnóstico, o professor define objetivos, determina o conteúdo da disciplina, seleciona
estratégias e recursos de ensino e também de avaliação.
Também, durante o desenvolvimento do curso, o professor faz novas leituras, dialoga com outros
professores, toma contato com novas experiências educacionais e procede à avaliação dos alunos, da
programação e de sua própria atuação.
Com base na obtenção desses dados, o professor procede ao replanejamento de seu curso. E, muitas
vezes, alterações significativas podem ser feitas no decorrer do próprio ano. Fica claro, portanto, que o
planejamento efetivo constitui atividade contínua e flexível.
Conclui-se que planejar as atividades de ensino é importante, pois evita a rotina e a improvisação e
contribui para a realização dos objetivos visados, e promove, dessa forma, a eficiência do ensino e garante maior
segurança na direção do ensino e garante economia de tempo e energia.
Todo plano de ensino tem alguns componentes essenciais. A seguir, vejamos quais são esses
componentes essenciais:
− Identificação: Como a própria palavra diz, identificar um plano é apontar suas características,
discriminar a que disciplina ou atividade se refere, quais as condições em que será realizado, para quantas
turmas, quem é o professor responsável, qual a carga horária, etc.
− Objetivos: O estabelecimento de objetivos orienta o professor para selecionar o conteúdo, escolher as
estratégias de ensino e elaborar o processo de avaliação. Orienta também o aluno, que fica sabendo o que se
espera dele no curso, na disciplina, etc. Existem escolas nas quais o trabalho integrado e a preocupação com a
totalidade do aluno são situações experimentais de todo dia. Isso significa que o conhecimento é construído e
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reconstruído, utilizando-se de recursos criativos e dinâmicos. À medida que o aluno é colocado como sujeito da
aprendizagem, a ênfase é para que aprenda a aprender. Existem algumas formas históricas desse trabalho de
integração interdisciplinar: estudo de meio, estudo de temas comuns a várias disciplinas, projetos, etc.
− Conhecimentos privilegiados: “(...) Os conteúdos, ou seja, conhecimentos privilegiados são meios
didáticos que proporcionam aos alunos desenvolvimento de competências necessárias ao acesso à produção de
bens culturais, sociais e econômicos (PCNs, 1998, p. 74).” Trata-se de um conjunto de temas ou assuntos que são
estudados durante o curso em cada disciplina. Portanto, devem ser considerados, em uma perspectiva mais
ampla, abrangendo conteúdos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal. Alguns critérios podem ajudar
na seleção dos conteúdos, que devem trazer assuntos atuais e atualizados; que se relacionem diretamente com a
vida e a realidade do aluno fora da escola; que despertem o interesse do aluno e que sejam adequados à sua faixa
etária; que permitam integrar conhecimento de várias áreas, disciplinas ou ciências, levando à superação da
fragmentação e compartimentalização do saber; que despertem curiosidade e repercutam nos novos desafios;
que apontem para o futuro e que permitam diferentes ângulos de análise ou comportem diferentes
interpretações.
− Estratégias: São os meios de que o professor se utiliza para facilitar a aprendizagem, ou seja, para que
os objetivos daquela aula, daquele conjunto de aulas ou de todo o curso sejam alcançados por seus participantes.
As estratégias ainda se revestem de uma característica instrumental: estão voltadas para a consecução de
objetivos definidos e para a eficiência do processo de ensino e aprendizagem. Não existem técnicas boas ou ruins.
Há estratégias adequadas (ou inadequadas) aos objetivos que se pretende alcançar.
− Avaliação: De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), a avaliação deve ter critérios
que explicitem as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a área do
conhecimento, a organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento da
escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham condições de desenvolvimento do ponto
de vista pessoal e social.
Assim, a postura do professor perante o processo avaliativo passa pelas diferenças individuais e as relações
concretas que se estabelecem no âmbito da sala de aula, entendendo a avaliação não como um momento, mas,
sim, como sendo o desenrolar de todo um trabalho mediador que acontece a todo o momento no espaço da sala
de aula.
− Cronograma: O cronograma de atividades é importante porque dimensiona o tempo no planejamento
da aula. Ele deve ser flexível e realizado sempre no início de cada bimestre. Sua finalidade principal é organizar as
atividades que serão realizadas com os alunos durante o bimestre, com base na sugestão de cronograma
proposto pelo Livro Integrado Positivo, pois cada escola conveniada tem seu próprio calendário de eventos. Para
isso, é necessário que o professor saiba quantas aulas realmente há no bimestre (descontar feriados, eventos que
a escola oferece e a avaliação quando realizada em horário de aula).
Em função dessas aulas que você realmente tem, utilize o cronograma proposto pelo material didático e
programe-se para o bimestre. Sempre que possível, deixe uma aula de margem de segurança para futuras
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eventualidades que possam ocorrer durante o período. No final deste texto, você encontrará uma sugestão de
cronograma.
− Bibliografia: São os textos com base nos quais os estudos serão realizados. Podem ser textos de livros,
revistas, jornais, poemas, artigos, letras de música, peças teatrais, textos escritos por professores e alunos, etc.
O planejamento de ensino é desdobrável em três tipos, diferenciados por seu grau crescente de
especificidade: plano de curso, de unidade e de aula.
O plano de curso consiste na previsão de um determinado conjunto de conhecimentos, competências e
habilidades a ser alcançado por uma “turma”, num certo período de tempo (ano letivo ou semestre). Consiste na
forma global das ações a serem desenvolvidas.
O plano de unidade é uma especificação maior do plano de curso. É a orientação da ação em relação a
cada uma das partes do plano de curso, durante as aulas. Uma unidade de ensino é formada de assuntos inter-
relacionados. Em princípio, cada unidade deve ser planejada ao final da que a antecede, pois esta servirá de base
ou apoio. Isso significa que as unidades serão planejadas ou replanejadas durante o curso.
A especificação das realizações diárias acontece no plano de aula. Neste plano, desenvolve-se a
sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. Constitui-se na sistematização de todas as
atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de
ensino e de aprendizagem.
5. Avaliação em Química
Um dos desafios dos professores na área de Química é, sem dúvida, a avaliação. Esta questão está
diretamente ligada à sua prática pedagógica, à sua concepção de educação, à sua concepção de Química, à sua
percepção das dificuldades e facilidades de seus alunos, como também aos objetivos de ensino propostos durante
a abordagem de determinados conceitos em Química ligados, didaticamente, à sua prática em sala de aula.
O que é, afinal, avaliação? A avaliação é um processo que possibilita refletir criticamente sobre
dificuldades, avanços e resistências e tomar decisões sobre os caminhos a serem seguidos. Ao planejar uma ação,
definem-se meios para a sua execução que, consequentemente, trarão resultados.
Como um meio de aprendizagem e uma forma de intervenção pedagógica integrante do processo de
ensino, a avaliação produz instrumentos capazes de acompanhar o movimento de construção de conhecimento,
subsidiando tomadas de decisões e redimensionando a direção da ação.
A avaliação escolar é um processo que indica e fornece informações para a compreensão do estágio de
aprendizagem em que se encontra o aluno. Ao mesmo tempo que identifica o que ele é capaz de fazer com
autonomia, indica ao professor o momento e a qualidade da intervenção pedagógica. Isso significa ajudar o aluno
a avançar, atendendo às suas necessidades, e a provocá-lo para novas aprendizagens: um compromisso assumido
com o saber, no qual o erro se torna parte do processo, um momento de síntese provisória, que revela
estratégias cognitivas utilizadas pelo aluno na busca do conhecimento. Tomada nessa dimensão, a avaliação deve
ocorrer sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem.
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A avaliação contínua permite, didaticamente, diagnosticar avanços, dúvidas, dificuldades, entendimentos
e compreensões construídos. Essa postura de acompanhamento contínuo, conforme explicita Libâneo, requer um
reposicionamento da escola, o qual envolve saberes, competências, questionamentos e iniciativas:
A escola precisa deixar de ser meramente uma agência transmissora de informação e transformar-se num lugar de análises críticas e produção da informação, onde o conhecimento possibilita a atribuição de significado à informação. Nessa escola, os alunos aprendem a buscar a informação (nas aulas, no livro didático, na TV, no rádio, no jornal, nos vídeos, no computador etc.), e os elementos cognitivos para analisá-la criticamente e darem a ela um significado pessoal. Para isso, cabe-lhe prover a formação cultural básica, assentada no desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas. Trata-se, assim, de capacitar os alunos a selecionar informações, mas, principalmente, a internalizar instrumentos cognitivos (saber pensar de modo reflexivo) para aceder ao conhecimento. (LIBÂNEO, 2001, p. 26).
Ao assumir que cognição se articula com reflexão, o professor permite um envolvimento dialogado com
seu aluno, facilitando tomadas de decisões na tentativa de superar as dificuldades enfrentadas durante a
qualificação do processo de ensino de Química.
Mas como compreender a avaliação em ciências naturais?
Libâneo (2001) afirma que as estratégias do ensinar a aprender devem culminar com o ensinar a pensar
criticamente, pois o ensino deve criar modos para que os alunos pensem e atuem em suas realidades; o que vale,
na avaliação, é a capacidade problematizadora de aplicar conceitos como forma de apropriação do
conhecimento.
Libâneo (2001) também postula que a escola necessita revisar seus valores, num sentido interdisciplinar,
articulando ciências naturais às ciências sociais. Dessa forma, o conhecimento não será fragmentado ou
específico, mas, sim, integrado, contextualizado e relacionado com a realidade dos alunos envolvidos no
processo.
Vale ressaltar que o professor de Química deve instigar a problematização por meio de um contínuo
questionamento do conhecimento. Cada questão explicitada pelo professor pode desencadear processos
reflexivos, questionadores do conhecimento, de seu caráter não neutro, de sua produção e da presença de
produtos em nossas vidas cotidianas. Portanto, a avaliação no ensino de Química deve envolver critérios e
elementos que possam ser adaptados às necessidades dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
(professores, alunos, comunidade escolar, família etc.).
Especificamente, a avaliação deve ser participativa, com o aluno permanentemente envolvido no
processo de reflexão sobre suas aprendizagens e sendo questionado e desafiado a construir, elaborar, renovar e
aprender criticamente sobre a sua vida (SANTOS, 2006, p. 65). À medida que o professor está avaliando as ações e
intenções de seu trabalho, o aluno também poderá estar atento ao estágio de aprendizagem em que se encontra,
tomando consciência de seus avanços e suas necessidades. Para tanto, é importante que o aluno participe da
análise dos resultados, discuta com os colegas e dê sugestões.
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Trata-se de uma abordagem que capta, além dos aspectos científicos, os aspectos humano, político, social
e cultural envolvidos no processo. Nesse contexto, o professor se torna um educador, que coloca toda a sua
sensibilidade, criatividade e inteligência na compreensão de seu papel.
Essa concepção de avaliação acarreta algumas mudanças na postura do professor, como, por exemplo:
• conteúdo relacionado à prática social dos alunos;
• utilização de estratégias que possibilitem a participação ativa do aluno na reconstrução do objeto de
conhecimento por meio de problematizações, debates, exposições dialogadas, pesquisas, trabalhos em
grupo, experimentações, estudos do meio, etc.;
• incentivo para a elaboração de perguntas por parte dos alunos durante a aula, as quais ajudam a revelar o
percurso que os alunos estão fazendo na construção do conhecimento;
• avaliação processual, acompanhando a construção do conhecimento pelo educando;
• compreensão de que a aprendizagem procede por ensaios, por tentativas e erros, avanços e recuos;
• retomada do problema desde o início, ao constatar que uma noção não foi apreendida ou que as estratégias
de trabalho propostas não deram resultado.
Essas, entre outras, são alternativas que contribuem para uma prática transformadora, não só no campo
da avaliação, mas também da didática e das relações entre professor, aluno e escola.
Tendo em vista essas considerações, faz-se necessária a escolha adequada de formas e tipos de avaliação
e faz-se necessário o questionamento do tipo de conteúdo que é avaliado, ou seja,
“se a avaliação abrangerá aspectos meramente cognitivos ou também outras dimensões do comportamento; se abrangerá aspectos meramente descritivos dos assuntos ou também elementos analíticos e sintéticos; se abrangerá apenas os aspectos teóricos e/ou também práticos; se compreenderá apenas o ângulo da aprendizagem ou também o do ensino, etc.” (AMARAL, 2006, p. 07).
A avaliação tem de levar em conta as peculiaridades dos elementos didáticos mobilizados, tais como:
atividades, conteúdos, abordagens, técnicas de ensino e recursos didáticos, levando em consideração outros
elementos, como os pedagógicos e interacionais do contexto escolar.
Partindo-se do pressuposto de que a avaliação deve estar vinculada à realidade do contexto escolar da
sala de aula e dos referenciais acima apresentados, podemos apontar alguns direcionamentos:
1. O que avaliar?
2. Para que avaliar?
3. Como avaliar?
4. Quando e como avaliar?
5. Mas quem avalia?
É oportuno dizer que a avaliação dos alunos não pode se restringir apenas a um tipo de instrumento
(prova escrita), pois a utilização de vários instrumentos pode enfocar o domínio de diferentes habilidades
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cognitivas e, com isso, detectar os pontos que são passíveis ou que necessitem de recuperação, identificando
dificuldades e lacunas, o que leva à introdução de modificações e adaptações precisas e adequadas ao processo
de aprendizagem.
A avaliação não deve ser absoluta, pois cada turma, junto com o professor, constitui uma identidade.
Mesmo que o instrumento de avaliação seja o mesmo, devem-se levar em conta as características que são
próprias a cada uma delas.
Para a realização de uma avaliação que leve em conta algumas dessas particularidades, faz-se necessária
uma mudança de postura do professor. Além dos registros numéricos no diário de classe, outros registros
auxiliares serão necessários, como conversas durante as atividades, o que exige mais observação e tempo de
envolvimento em outras atividades planejadas que podem compor a avaliação, tais como:
• leitura e interpretação de textos científicos;
• produção de textos sobre temas específicos por parte dos alunos;
• elaboração de relatórios de aulas práticas e demonstrações;
• trabalho em equipe para atividades práticas e para pesquisa;
• produção de material alternativo em laboratório;
• trabalho de pesquisa de campo (entrevistas, observações etc.);
• atividades desenvolvidas em feiras de ciências;
• pesquisas em livros, jornais, revistas, televisão, vídeos, Internet etc.
Além disso, deve-se considerar a possibilidade de alteração das notas, desde que seja demonstrado um
novo conhecimento. Nesse sentido, a instituição ou a utilização de conselhos de turma, envolvendo os seus
diversos professores, constitui-se numa atividade bastante desejável.
Finalmente, a avaliação deve marcar presença em todas as etapas do processo de ensino e de
aprendizagem, oferecendo bases para as decisões iniciais dos professores e servindo de referência para
organizações de práticas pedagógicas que se adaptem mais ao contexto educativo.
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6. Referências bibliográficas comentadas
ALMEIDA, Mário José P. M.; SILVA, Henrique César da (Orgs.). Linguagens, leituras e ensino da ciência. Campinas:
Mercado das Letras, 1998.
Traz para o ensino de ciência um novo enfoque da relação entre leitura e ciências e da articulação do
ensino de ciências com as questões de cultura.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto/Conselho Nacional de Educação. As novas diretrizes curriculares
nacionais que mudam o Ensino Médio. Brasília: MEC, jun. 1999.
Documento do governo que traz diretrizes balizadoras para o Ensino Médio.
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o Ensino Médio.
Brasília: MEC, v. 2, 2006.
Na busca de uma base nacional comum, esse documento traz, de maneira clara, informações sobre o
método do novo Ensino Médio e o papel das Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, que
contribuem para a formação do cidadão.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Ciências
da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC, 1999.
Documento do governo para as áreas do conhecimento: Física, Química, Matemática e Biologia. Esse
documento traz ideias e sugestões sobre o que e como trabalhar e quais as habilidades e competências
necessárias a serem desenvolvidas nos alunos dentro do contexto atual de sociedade.
GIORDAN, Marcelo. O computador na Educação em Ciências: breve revisão crítica acerca de algumas formas de
utilização. Ciência & Educação. Bauru: UNESP. v. 11. n. 2. p. 279-304, 2005.
O artigo de Giordan discute o uso das novas tecnologias e seus impactos no ensino; o artigo não se
restringe ao uso de Internet em sala de aula, mas aborda todas as tecnologias aplicadas ao ensino.
GOUVÊA, Sylvia Figueiredo. Os caminhos do professor na era da tecnologia. Acesso Revista de Educação e
Informática, Ano 9 – número 13 – abril, 1999.
Revista bianual da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE –, criada para veicular os
conhecimentos em educação e informática e fomentar as discussões sobre a temática, além de possibilitar a troca
de experiências, visando ao desenvolvimento das práticas pedagógicas em conexão com as tecnologias de
informação e comunicação. Os artigos estão disponíveis em texto completo.
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HADJI, C. Pensar e agir a educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
O projeto desta obra abrange, prioritariamente, os professores e todos aqueles que estão envolvidos com
a avaliação escolar para que vejam o que significa colocar a avaliação a serviço das aprendizagens e como isso
pode ser concretamente feito.
IZQUIERDO AYMERICH, Mercê. Un nuevo enforque de la enseñanza de la Química: contextualizar y modelizar. The
Journal of Argentine Chemical Society. Buenos Aires: AQA. v. 92, n. 4. p. 115-136, 2004.
Artigo em espanhol que faz uma discussão do ensino de Química partindo da aplicação em sala de aula.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, Nova Fronteira, 1994.
"De que lugar julgamos a informática e os estilos de conhecimento que lhe são aparentados? Ao analisar
tudo aquilo que, em nossa forma de pensar, depende da oralidade, da escrita e da impressão, descobriremos que
apreendemos o conhecimento por simulação, típico da cultura informática, com os critérios e os reflexos mentais
ligados às tecnologias intelectuais anteriores.
LOPES, José Junior. A introdução da informática no ambiente escolar. Disponível em:
http://www.clubedoprofessor.com.br/artigojunio.htm. Acesso em: 10 jul. 2008.
Este artigo se baseia na experiência da introdução da informática em uma escola de São Paulo. Nesse
enfoque, é trabalhada a introdução da informática como um processo e a importância da intervenção do
coordenador de informática na reconstrução da prática pedagógica do professor no uso da informática na
educação.
MONTAGUT, Pilar; SANSÓN, Carmen; CONZÁLEZ, Rosa Maria. Evaluación del aprendizaje en situaciones de
laboratorio. Educación Química. México: UNAM, v. 13, n. 3, jul./set. 2002.
Este artigo apresenta diferentes abordagens do processo avaliativo nas aulas práticas da disciplina de
Química Geral, da Faculdade de Química (UNAM), no México, em que são apresentados diferentes processos de
avaliação, enfocando o uso do portfólio de aulas práticas como ferramenta do processo de ensino-aprendizagem.
SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Concepções e alertas sobre a formação continuada de professores de Química.
Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ. n. 16. p. 15-20. nov. 2002.
Alguns dos problemas associados à formação continuada de professores é o tema base desse artigo. Nele,
questões como a falta de continuidade do processo ou a relação desconexa entre o que o professor quer ouvir e o
que o ministrante trabalha no curso são alguns dos temas abordados nesse artigo.
