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QUÍMICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
AVALIAÇÃO DE UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA
COM CRIANÇAS E PROFESSORES
Maura Ventura Chinelli/ Universidade Federal Fluminense
André Pinho de Oliveira Silva/ Universidade Federal Fluminense
Daniela Maria dos Santos Lucena/ Universidade Federal Fluminense
Resumo:
Neste artigo busca-se debater o mérito e o impacto da inserção da Química nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Como ponto de partida tem-se a descrição de
experiências didáticas realizadas com alunos e professores desta etapa da educação
básica com o objetivo de, ao envolvê-los na observação e discussão de fenômenos
relacionados a fatos cotidianos, propiciar a construção de conhecimentos científicos
escolares nos quais se possam identificar, ressaltar e valorizar os conhecimentos
químicos. E se encerra como pesquisa avaliativa, de modo a reconhecer a pertinência e
a eficácia das intervenções pedagógicas empreendidas. A proposta se justifica pelas
dificuldades observadas em estudantes, sobretudo no Ensino Médio, para aproximarem-
se da Química - o que, de acordo com a teoria de David Ausubel, pode estar relacionado
à falta de conhecimentos prévios sobre os quais venham a ancorarem-se conceitos
novos (MOREIRA, 2011). A ludicidade da abordagem prática e o despertar da
curiosidade em torno da observação de fenômenos foram as possibilidades investidas no
sentido de promover aprendizagens significativas coerentes com este nível escolar, bem
como de sensibilizar professores para o desenvolvimento de ações do mesmo tipo.
Como resultados tem-se um grande envolvimento das crianças e dos professores, com a
formação de conceitos fundamentais da Química correlacionados a fatos presentes em
seu dia-a-dia. Nos professores, em específico, pode-se reconhecer a desmitificação da
Química e o interesse em proporcionar experiências semelhantes, em suas aulas, mas
também uma profunda insegurança em relação aos conhecimentos químicos da sua
formação. O que leva a concluir que abordagens pautadas na Química são possíveis e
interessantes para o ensino de ciências no início da escolarização, resultando em
aprendizagens significativas às quais se poderá recorrer em ações educativas
posteriores, o que, no entanto, vem a depender do investimento na melhoria da
formação química dos professores da primeira fase do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Ensino de Química; Ensino Fundamental; Pesquisa Avaliativa.
Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola
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Introdução:
O caminhar da ciência e da tecnologia têm resultado em impactos sociais e ambientais
que nos chamam a refletir sobre nossa responsabilidade sobre o acompanhamento ou a
promoção de boas condições de vida e de desenvolvimento sustentável do planeta. Para
um ensino de ciências compatível com esta demanda, sobretudo no que diz respeito à
Química como componente curricular, os professores têm sido estimulados a
desenvolver novos métodos e a aplicar recursos atualizados que tragam contribuições
efetivas aos estudantes para participarem do mundo contemporâneo. O ensino de
Química tradicionalmente praticado, com a transmissão de informações que são quase
sempre memorizadas de forma passiva, mostra esgotamento, reconhecido no grande
desestímulo demonstrado pelos alunos.
A despeito de muitos esforços e iniciativas para que se renovem as aulas de Química,
permanece o sentimento de fracasso. Mesmo quando envolvidos e motivados podem-se
observar grandes dificuldades por parte dos estudantes em compreender conceitos
químicos, quase sempre abstratos e dependentes de modelização. Esta situação levou a
que se tomasse por hipótese que, uma vez que a Química só consta dos currículos
escolares brasileiros, formalmente, no Ensino Médio (BRASIL, 2000), os alunos só
estarão tomando contato com esta ciência, pela primeira vez, a partir do nono ano de
escolarização, visto que, por hábito e tradição tem sido comum que conhecimentos
químicos sejam abordados com ênfase e explicitamente apenas nesta etapa escolar.
De fato, o que em geral se pode observar na escola básica é que a Química é uma
ciência que os professores dos anos iniciais compreendem pouco e sobre a qual têm
muitos temores. Pode-se então supor que, em consequência, quando os estudantes são
levados a conhecer a Química com maior aprofundamento, estes estarão despreparados,
desprovidos de conhecimentos básicos, anteriores, o que irá contribuir com o insucesso
que se tem observado na Química do Ensino Médio.
É importante ampliar o espaço dado à Química nos anos iniciais da Educação Básica.
Santos e Schnetzler (1996) apontam que o estudo da Química exerce um papel
fundamental para o desenvolvimento do caráter crítico dos alunos. Segundo os autores,
isto requer que o ensino seja contextualizado e prepare o aluno para participar
ativamente da sociedade, tomando decisões conscientes quanto às consequências
socioambientais de seus atos. Para isso é necessário, entre outras condições, que o
material a ser aprendido seja significativo para ele - o que, segundo a Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel, ocorre quando o conceito novo
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relaciona-se com algum conhecimento prévio existente em sua estrutura cognitiva
(MOREIRA, 2011).
Considerando o exposto, esta proposta se realizou junto a crianças dos anos iniciais do
Ensino Fundamental e a professores desta etapa da Educação Básica com o objetivo de
auxiliar na construção de novos conhecimentos científicos identificando, ressaltando e
valorizando, entre estes, os conhecimentos químicos. A estratégia adotada contou com
atividades escolares dinâmicas e oficinas interativas em que experimentos de Química
foram realizados e relações desta ciência com questões sociais e ambientais foram
buscadas. Uma avaliação destas intervenções pedagógicas tornou-se, então, necessária,
de modo a identificar a eficácia da metodologia para a formação de conhecimentos
específicos bem como seu potencial para operar mudanças na relação dos participantes
envolvidos com a Química, de modo a contribuir também para melhorar as condições de
aprendizagem desta ciência no futuro, quando as crianças envolvidas estiverem no
Ensino Médio.
Fundamentação Teórica: teoria das aprendizagens significativas
De acordo com Moreira (2011), Ausubel enfatiza a necessidade de uma estrutura
anterior de conhecimento, denominada subsunçor, que serve como "âncora" para a
interpretação e incorporação de novos conceitos. Esta "ancoragem" a conhecimentos
anteriores dá sentido à nova informação, definindo assim o que Ausubel chama de
Aprendizagem Significativa.
Segundo o autor, Ausubel descreve dois tipos de aprendizagens: a primeira, chamada de
mecânica, compreende a aquisição de informações que possuem pouca ou nenhuma
associação com conceitos preexistentes e são armazenadas de forma arbitrária; a
segunda, aprendizagem significativa, consiste em um armazenamento altamente
organizado e hierarquizado, onde saberes mais específicos são relacionados a conceitos
mais gerais. Embora diferentes, estes modos de aprender estabelecem entre si uma
relação de continuidade, pois o início da aprendizagem se dá de uma forma em que a
criança aprende por associação ou por repetição para depois assimilar novas
informações que darão um significado mais amplo à informação antiga.
Moreira (2011) ressalta, neste processo, o papel dos organizadores prévios, presentes na
obra de Ausubel. São organizadores prévios os materiais introdutórios e assuntos de
interesse que sejam pontos de partida para uma discussão, cuja principal função é servir
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de ponte cognitiva entre o que o aprendiz já sabe e o que vai ser assimilado de forma
significativa.
Podemos compreender, então, que quando aumentamos a relação dos novos conteúdos a
serem ensinados de maneira substancial e não arbitrária com algum conhecimento
prévio, mais próxima está a aprendizagem significativa. E, uma vez que a aprendizagem
foi significativa, o aluno terá maior facilidade, no futuro, para experimentar novas
aprendizagens.
Este é o sentido e a intenção deste projeto: levar o conhecimento químico às crianças e
preparar seus professores para que também o façam, de modo a promover a formação de
conceitos que, sendo significativos para elas, possam ser reconhecidos no futuro em
novas situações de aprendizagem que envolvam a Química.
Organização das Intervenções Pedagógicas
Esta proposta se realizou como pesquisa avaliativa. Teve o propósito de identificar o
impacto da inserção de debates de conteúdo químico e das abordagens práticas com a
observação de fenômenos, sobre a aprendizagem e o interesse de crianças e de
professores nas contribuições da Química para o conhecimento de temas
sociocientíficos e socioambientais. A metodologia consistiu no planejamento, execução
e avaliação de aulas de ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental em que
fenômenos químicos foram abordados em suas relações com a vida cotidiana e com o
currículo, de modo a proporcionar a compreensão de que a Química está presente em
muitos momentos da vida e está relacionada a vários outros conhecimentos escolares.
No planejamento das intervenções pedagógicas, a primeira etapa foi selecionar os
temas, dentro dos previstos para cinco anos do Ensino Fundamental. Para isto foram
feitas consultas aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(1998) e a livros didáticos de ciências (PORTO; RAMOS; GOULART, 2011) usados
nesta fase da educação formal. Depois, foram preparadas as aulas, com experimentos
que buscaram contribuir com a aprendizagem dos conteúdos curriculares. A fim de
facilitar abordagens com crianças e promover nelas a aprendizagem significativa, na
fase de preparação das intervenções procurou-se identificar quais questões cotidianas
próprias da infância poderiam ser usadas como organizadores prévios.
A proposta se desenvolveu, com alunos, no COLUNI - Colégio Universitário Geraldo
Reis, da UFF - e em duas oficinas com professores, no Espaço Ciência Interativa
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(campus Mesquita do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro).
Os temas escolhidos para a realização das atividades foram: “As substâncias e suas
misturas”, para o 2º ano; “A Química e o ar”, para o 3º ano; e “Eletricidade no dia a
dia”, para o 4º ano. Nos encontros realizados, seja com crianças, seja com grupos de
professores, os participantes foram questionados sobre fenômenos do cotidiano,
promovendo um pequeno debate, para, em seguida, serem realizados os experimentos.
Estes foram apresentados de forma bem extrovertida e, dependendo das condições em
que os fenômenos ocorrem e de seu risco potencial, foram manipulados pelo
responsável pela atividade ou pelos próprios participantes. Por fim, foram discutidas as
justificativas para os fenômenos observados, de forma simples e adequada à
escolaridade dos alunos que são objeto da proposta.
O tema “As substâncias e suas misturas” foi abordado a partir de três questões
provocadoras, através das quais se procurou resgatar conceitos formados na vida
cotidiana e orientar a observação de experimentos: O que é substância? Onde
encontramos as substâncias? Todas as substâncias se misturam?. Na sequência, foram
realizados e debatidos os seguintes experimentos: 1. Testando misturas: preparação de
diferentes misturas com o objetivo de possibilitar que os alunos observassem que
algumas substâncias, quando adicionadas, formam misturas homogêneas e que em
outras adições as substâncias permanecem não misturadas; 2. Transformando dois em
um: adição de óleo à água com posterior adição de detergente, a fim de se observar que
em presença de detergente a mistura, antes com duas fases, torna-se homogênea; 3.
Limpando a água: adição de refresco em pó à água para, em seguida, fazer a mistura
passar por um sistema montado com carvão ativo colocado em filtro de papel para café.
Métodos para a separação de misturas e propriedades do carvão ativo foram discutidos;
4. Surpresa da ciência: adição da substância vinagre a conchinhas coletadas na praia,
observando-se a formação de um gás. O objetivo foi debater o fato de que algumas
substâncias, quando reunidas, se transformam.
Ao trabalhar o tema “A Química e o ar” procurou-se discutir que muitas são as situações
do nosso dia-a-dia em que percebemos a presença de ar. O objetivo destas atividades,
além de constatar a existência e as características do ar, foi proporcionar que os alunos
observassem que no ar há diferentes gases difundidos. Os experimentos abordados nesta
atividade foram: 1. O ar ocupa espaço?: um copo com uma folha de papel amassada no
fundo é emborcado sobre uma tigela contendo água. Após observação, debateu-se
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porque a água não chegou até o papel. 2. Olfato cheiroso: um algodão sobre o qual foi
colocado um pouco de perfume é passado de mão em mão, para que seja sentido o odor
sem que o algodão seja aproximado do rosto das crianças. A pergunta provocadora é:
Como o cheirinho chegou ao nosso nariz?, ponto de partida para debater os conceitos
de mistura gasosa, volatilidade e difusão; 3. Produzindo oxigênio: fatias finas de batata
foram adicionadas a água oxigenada, sendo possível observar a formação de um gás. Ao
gás acumulado aproximou-se um palito em brasa, fazendo surgir uma chama. Em vista
do observado falou-se sobre o gás oxigênio, necessário à respiração e um dos
componentes do ar; 4. O oxigênio e a combustão: uma vela foi fixada em um prato com
um pouco de água no fundo. A vela foi acesa e se colocou um copo emborcado sobre
ela. Abordou-se a composição do ar até poder concluir que um dos gases presentes – o
oxigênio – foi consumido durante a combustão; 5. Teste do bafo: um copo contendo
água de cal foi entregue para que circulasse entre os presentes. Cada um recebeu
também um canudo de refresco, para que soprasse dentro da água de cal. Discutiu-se, a
partir do observado, o que haveria no sopro para provocar tal reação. O gás carbônico
foi então abordado como produto da respiração e como substância química presente no
ar.
O tema “Eletricidade no dia-a-dia” procurou tratar desta forma de energia com uma
abordagem que não fosse exclusivamente física, mas que mostrasse alguns dos seus
envolvimentos com as substâncias e com as transformações químicas. Os experimentos
usados foram: 1. Produção de energia elétrica com acerolas: pequenos equipamentos
constando de um pedaço de fio de cobre, um pedaço de arame galvanizado (ferro) e uma
lâmpada do tipo led foram fixados, em série, a quatro acerolas. Ao se fixar o último
arame à última acerola, os leds se acenderam. O fenômeno foi discutido com os alunos,
procurando-se concluir com eles que tanto nos metais como nas frutas há substâncias
químicas, e que entre as transformações que estas podem sofrer, algumas produzem
energia; 2. Água torta: uma garrafa de pet com um furo na tampa e uma caneta de corpo
plástico transparente foram usadas em um procedimento em que se fez correr um fino
fio de água a partir do furo, aproximando-se dele a caneta após ter sido atritada sobre
um pano. O fenômeno observado foi discutido, chegando-se à conclusão que a água é
uma substância que possui polaridade elétrica; 3. Misturas condutoras de eletricidade:
Três copos contendo líquidos aparentemente iguais foram apresentados: água da
torneira, água misturada com sal e água misturada com açúcar. Os três foram testados
mergulhando-se neles os terminais de fios conectados a uma lâmpada de lanterna e a um
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kit de 04 pilhas comuns. Diferenças puderam ser observadas quanto ao que ocorreu com
a lâmpada. A pergunta provocadora foi apenas: Por quê?. Conhecimentos do senso
comum, como o que diz ser a água boa condutora de eletricidade puderam ser debatidos
a partir deste experimento.
Ao fim de cada encontro propôs-se uma avaliação pelos presentes, que será discutida
em seguida.
Fundamentos e Métodos da Pesquisa Avaliativa
A partir de extensa revisão de literatura, Champagne et al. (2011) definem avaliação
como um processo que
consiste fundamentalmente em emitir um juízo de valor sobre
uma intervenção, implementando um dispositivo capaz de fornecer
informações cientificamente válidas e socialmente legítimas sobre essa
intervenção ou sobre qualquer um de seus componentes, com o objetivo
de proceder de modo a que os diferentes atores envolvidos, cujos
campos de julgamento são por vezes diferentes, estejam aptos a se
posicionar sobre a intervenção para que possam construir individual
ou coletivamente um julgamento que possa se traduzir em ações (p. 44).
Este conceito é plenamente pertinente à natureza e objetivos deste trabalho, de modo
que orientou que se buscassem procedimentos que dessem oportunidade aos envolvidos
de emitirem julgamentos sobre os diferentes aspectos abrangidos pela intervenção
realizada.
Uma avaliação deste tipo é denominada pesquisa avaliativa, uma vez que depende de
um procedimento científico que permita interpretar as relações de causa e efeito em uma
intervenção. A pesquisa avaliativa visa a analisar a pertinência, a lógica, a
produtividade, os efeitos e a eficiência de uma intervenção, bem como as relações
existentes entre a intervenção e o contexto em que se desenrola (Champagne et al.,
2011, p. 54-55).
Na pesquisa avaliativa aqui abordada os objetivos foram fazer análise de mérito e de
impacto (SCRIVEN, 1967, apud WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004) das
intervenções pedagógicas. Por análise de mérito compreende-se a observação da
pertinência dos métodos e dos recursos empregados em relação aos objetivos das ações
empreendidas. Já a análise de impacto procurou identificar os efeitos das intervenções
pedagógicas, ou seja, sua eficácia, buscando perceber a ocorrência de mudanças na
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aprendizagem e na disposição para realizar/participar de atividades como as que fizeram
parte dessas intervenções.
No que diz respeito à percepção das crianças, duas questões avaliativas nortearam esta
pesquisa:
1. A metodologia empregada nas intervenções pedagógicas é apropriada ao
aprendizado da Química por crianças?
2. É possível aprender conceitos químicos ainda no início da escolarização?
Quanto à percepção dos professores sobre a mesma proposta, foram três as questões
avaliativas:
1. A metodologia empregada nas intervenções pedagógicas é apropriada ao
aprendizado da Química por crianças?
2. É possível ensinar conceitos químicos ainda no início da escolarização?
3. Os professores mostram-se inclinados a incluir em suas aulas atividades como as
vivenciadas nas oficinas pedagógicas?
Como essas intervenções não são atividades rotineiras nos grupos objeto do estudo,
optou-se, com as crianças, por uma avaliação imediata, rápida e espontânea, o que se
deu com a colocação de cartazes contendo as perguntas “O que achamos da
atividade?” e “O que aprendemos com a atividade?”, nos quais deveriam escrever suas
conclusões e impressões.
Aos professores foi fornecido um questionário com três questões de repostas abertas: 1.
As atividades realizadas e os materiais fornecidos foram ..........; 2. Ensinar Química no
Ensino Fundamental é ..........; 3. A partir do que vi, ouvi e realizei, minhas aulas de
Ciências serão ...........
Ao todo, trinta e três crianças e trinta e cinco professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental participaram da experiência. Suas respostas foram categorizadas e
quantificadas com base na técnica da análise de conteúdos de Bardin (1977), de modo a
que se pudesse ter claro o significado latente das expressões registradas, a subjetividade
e os sentidos implícitos, para avaliar, através do que expressaram os envolvidos, a
pertinência e os efeitos das ações que fizeram parte da proposta.
Avaliação das Intervenções Pedagógicas
Em vista das características dos materiais de análise, bem simples e diretos, a descrição
de seu conteúdo também pode ser bastante objetiva. Seguindo as orientações de Holsti
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(HOLSTI, 1969, apud BARDIN, 1979, p. 104), a codificação levou a escolher como
unidades de registro palavras e expressões curtas que retratassem as opiniões e
conhecimentos que estavam sendo buscados. Estas foram interpretadas, em sua
importância, em função da frequência com que aparecem nos escritos das crianças e dos
professores. A categorização desses resultados levou em conta os sentidos comuns que
aquelas expressões assumem no contexto em que foram usadas. Com isto, apresentam-
se, a seguir, os resultados da pesquisa avaliativa que procurou identificar a
potencialidade de uma abordagem que teve como referência pedagógica a Teoria das
Aprendizagens Significativas de Ausubel, para a inserção, com mais vigor, de
elementos da Química nos currículos dos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Avaliação de mérito
As respostas das crianças, escritas nos cartazes, atestam ampla aceitação, interesse e
envolvimento na atividade (Tabela 1).
Quanto aos professores, as respostas à questão que procura conhecer como estes
avaliam as atividades e os materiais empregados ultrapassam as manifestações de
aceitação e interesse e mostram envolvimentos emocionais que remetem à alegria e ao
prazer (Tabela 2). O julgamento de valor sobre as atividades realizadas as qualificam
não apenas como adequadas, satisfatórias, mas remetem a diferenças em comparação
com atividades mais tradicionais, avaliando-as como inovadoras, acessíveis e
enriquecedoras, por exemplo.
Na questão em que se procura conhecer como os professores avaliam a possibilidade de
ensinar conceitos químicos às crianças, as intervenções foram qualificadas, mas as
categorias julgamento de valor e emoção também estão presentes (Tabela 3).
Estas avaliações apontam possibilidades, mas também dificuldades - um resultado que
não surpreende. Ao contrário, confirma a hipótese inicial de que há fragilidades no
conhecimento químico dos professores, o que os impede de reconhecer a forte presença
da Química nos temas científicos e ambientais presentes nos currículos dos anos
iniciais. No entanto, em razão dos julgamentos positivos, das manifestações mais
emocionais – com surpresa, satisfação e alegria -, e do indicativo de que percebem que
ações como essas estão associadas a novas possibilidades para o ensino de ciências,
pode-se dizer que a avaliação sugere que se deve investir na melhoria da formação
química dos professores da primeira fase do Ensino Fundamental.
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Avaliação de impacto
Na apreciação das aprendizagens conquistadas pelas crianças, a avaliação mostrou a
ocorrência de aprendizagens relacionadas à vida cotidiana, potencialmente
significativas. Essas aprendizagens podem ser exemplificadas pelas seguintes
expressões: o detergente mistura o óleo; o filtro segura a sujeira; o nosso ar que nós
respiramos é oxigênio; para obter fogo nós precisamos de oxigênio; o sal passa mais
energia que água doce; é mais perigoso estar na praia com chuva porque tem sal. E
ainda, na turma de maior escolaridade, foi possível observar que alguns alunos
conseguiram níveis mais abstratos de compreensão, se aproximando de alguns conceitos
químicos: alimentos possuem energia; a água tem carga.
O fato de terem aprendido conceitos científicos abstratos, com compreensão de sua
aplicação em situações conhecidas, indica que é apropriado ampliar as inserções da
Química nos currículos da fase inicial da escolarização, o que seria de capital
importância para preparar os estudantes para aprendizagens futuras neste campo do
conhecimento.
Por fim, no que diz respeito à inclinação dos professores para incluírem em suas aulas
atividades como as vivenciadas nas oficinas (Tabela 4), tem-se que sua apreciação, em
que reconhecem que atividades como as que foram vivenciadas trazem um diferencial
de qualidade para o ensino de ciências e podem gerar impactos muito positivos para as
crianças no início da Educação Básica, sugere o sucesso da iniciativa e a importância de
que se intensifiquem os debates sobre o tema da inserção da Química nos primeiros
anos do Ensino Fundamental.
Conclusões
As respostas obtidas nos instrumentos de avaliação apontam para a pertinência e a
eficácia da metodologia empregada ao trabalho com crianças dos anos iniciais do
Ensino Fundamental – tanto sob o olhar dos alunos quanto sob o olhar dos professores.
Pode-se concluir, em vista dos sentimentos e das opiniões manifestos e também das
aprendizagens formadas, que a interpretação de fenômenos conhecidos das crianças, à
luz dos conhecimentos químicos e com metodologia que se proponha à construção de
aprendizagens significativas, é possível e interessante no início da escolarização. A
disposição dos professores em realizar atividades do mesmo tipo sugere ainda que, se
adequadamente formados, se pode esperar por abordagens que reconheçam e valorizem
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as contribuições da Química para o desvendamento dos temas científicos e ambientais
que são propostos para os anos escolares iniciais.
Em consequência, pode-se supor que mudanças curriculares que ampliem a inserção de
conhecimentos químicos escolares desde a etapa inicial da Educação Básica irão
contribuir com a formação de conceitos a serem retomados pelos estudantes em novas
etapas de sua vida escolar, de modo a evitar o amplo fracasso que hoje se observa na
aprendizagem da Química no Ensino Médio. Uma hipótese a ser investida enquanto um
campo permanente de pesquisa e extensão acadêmicas.
Referências Bibliográficas
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2000.
______ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CHAMPAGNE, F.; CONTANDRIOPOULOS, A. P.; BROUSSELLE, A.; HARTZ, Z.;
DENIS, J. L. A avaliação no campo da saúde: conceitos e métodos. In: BROUSSELLE,
A.; CHAMPAGNE, F.; CONTANDRIOPOULOS, A. P.; HARTZ, Z. (org.). Avaliação:
conceitos e métodos. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2011.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa: A teoria e textos complementares.
São Paulo: Livraria da Física, 2011.
PORTO, A. P. B.; RAMOS, L. M. P.; GOULART, S. M. G. Asas para voar: ciências.
Rio de Janeiro: Ática, 2011. v2, v.3. v.4.
SANTOS, W.L.P.; SCHNETZLER, R.P. Função social: O que significa ensino de
Química para formar o cidadão? Química Nova na Escola, n.4, p. 28-29, 1996.
WORTHEN, B. R.; SANDERS, J. R.; FITZPATRICK, J. L. Avaliação de programas:
concepções e práticas. São Paulo: Gente, 2004.
Apêndices
Tabela 1: respostas à pergunta “O que achamos da atividade?”
Categorias Palavras e expressões representativas Frequência nos
registros
Aceitação e interesse Legal, interessante, boa, gostei. 24
Prazer e envolvimento Divertida, gargalhante, especial, maravilhosa,
super-mega-legal, “manera”, energizante. 8
Apreciação com julgamento de
valor Inovadora 1
Fonte: Os autores (2013)
Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola
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12
Tabela 2: respostas à pergunta “As atividades realizadas e os materiais fornecidos foram ..........”
Categorias Palavras e expressões representativas Frequência nos
registros
Aceitação, apreciação positiva Excelentes, criativos, bons, ótimos, interessantes 18
Apreciação com julgamento de
valor
Motivadores, práticos, importantes, úteis, de
fácil manuseio, acessíveis, enriquecedores,
adequados, satisfatórios
12
Envolvimento, emoção Gratificantes, estimulantes, sensacionais 3
Respostas não avaliativas Conhecidos, experimentos e apostila 2
Fonte: Os autores (2013)
Tabela 3: respostas à pergunta “Ensinar Química no Ensino Fundamental é ..........”
Categorias Palavras e expressões representativas Frequência nos
registros
Qualificação quanto às
condições de realização
Prático, fácil, possível, útil, complicado,
desafiador 12
Apreciação com julgamento de
valor
Fundamental, importante, proveitoso,
interessante, significativo, imprescindível,
primordial
10
Envolvimento, emoção Prazeroso, surpreendente, divertido, estimulante,
fabuloso, fantástico, uma delícia 7
Significação com indicação de
consequência
Mostrar o sentido das coisas, formar conceitos
de vida, instigar, provocar 4
Fonte: Os autores (2013)
Tabela 4: respostas à pergunta “A partir do que vi, ouvi e realizei, minhas aulas de Ciências serão ....”
Categorias Palavras e expressões representativas Frequência nos
registros
Qualificação quanto à metodologia, à
didática
Dinâmicas, criativas, aprimoradas, práticas,
ricas, inovadoras, diferentes, aplicáveis no
dia-a-dia, interativas
16
Qualificação quanto ao impacto
esperado sobre os alunos
Estimulantes, motivantes, um sucesso,
produtivas, significativas, interessantes,
entusiasmantes, inesquecíveis
13
Apreciação com julgamento de valor Excelentes, melhores, importantes, ótimas 6
Fonte: Os autores (2013)
Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola
EdUECE- Livro 104020
