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PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS

INDÍGENAS DA ALDEIA LARANJEIRA ÑANDERU: PERSPECTIVAS E

DESAFIOS

José Paulo Gutierrez (UCDB)1

Antonio Hilário Aguilera Urquiza (UFMS)2

Resumo

O presente texto é fruto de pesquisa de campo em andamento e discute o processo de

escolarização e aprendizagem de crianças indígenas Kaiowá e Guarani, em situação de

acampamento, no sul de Mato Grosso do Sul. Ao redor de sessenta alunos/as

frequentam a Escola Municipal Prefeito Sirio Borges e a Escola Estadual Etalivio

Pereira Martins no Município de Rio Brilhante/MS, oriundas da aldeia Laranjeira

Ñanderu, área de retomada (ao redor de 50 hectares), em conflito com o proprietário e

cedida provisoriamente pela Justiça Federal enquanto não finaliza o processo judicial.

Os estudantes indígenas deslocam-se do acampamento todos os dias para as escolas

públicas na cidade e acompanham em seus estudos o desenvolvimento de uma grade

curricular de uma escola não indígena, urbana. Trata-se de uma realidade conflitante,

pois no acampamento, além das dificuldades de alimentação e moradia, as crianças

aparentemente carecem das condições mínimas para as atividades escolares: cadernos,

espaços para estudar e fazer tarefas. A partir da caracterização desta situação (território,

história, cultura), nos propomos discutir como ocorre o processo da escolarização e

aprendizagem a partir das especificidades culturais dos alunos e alunas indígenas da

aldeia Laranjeira Ñanderu: dificuldades, preconceitos, atrasos, desistências, entre

outros, ancorados em autores oriundos dos chamados Estudos Culturais, como Stuart

Hall (1997), Fleuri (2003), Bhabha (2001), Walsh (2009), assim como autores

estudiosos do povo Guarani, como Brand (1997), Nascimento (2006). A escolarização e

aprendizagem vinculam-se à cultura hegemônica? Há espaço para manifestação da

cultura indígena na escola? Em qual momento essas culturas se cruzam na escolarização

e aprendizagem dentro da escola e quais as consequências dessa formação na identidade

dos alunos indígenas é o eixo orientador deste trabalho.

PALAVRAS–CHAVE: Processo de Escolarização e Aprendizagem; Crianças Kaiowá

e Guarani; Educação Intercultural

Introdução

1 Doutorando em Educação pela Linha de Pesquisa Diversidade Cultural e Educação Indígena da

Universidade Católica Dom Bosco – UCDB. Bolsista da FUNDECT/CAPES - Fundação de Apoio ao

Desenvolvimento do Ensino, Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul. Contato:

[email protected] 2 Doutor em Antropologia pela Universidade de Salamanca. É Professor Adjunto da UFMS, Professor do

Programa de Pós-graduação em Antropologia (PPGAnt) da UFGD e professor colaborador do Programa

de Pós-graduação em Educação da UCDB. Contato: [email protected]

Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola

EdUECE- Livro 103842

No Estado de Mato Grosso do Sul3, assiste-se à situação de muitas comunidades

indígenas, especialmente Kaiowa e Guarani, que vivem fora de seus territórios

tradicionais e à beira de rodovias, ou provisoriamente em reduzidos a pedaços de terra,

onde ficam aguardando até o julgamento do processo judicial que decidirá pelo retorno

ou não ao seu antigo tekoha4.

Por se encontrarem fora de seus territórios tradicionais, por motivo de esbulho

durante o governo do presidente Getúlio Vargas (1930-1945), os Kaiowa e Guarani a

partir da década de 1980 começam a luta pela retomada de parte de seu território

tradicional. Antonio Brand em sua tese de doutorado fez um grande trabalho de

levantamento histórico e listou em seu estudo mais de 80 antigas áreas de ocupação

tradicional indígena que foram esbulhadas e destruídas por iniciativas colonialistas,

durante o século XX, no território tradicional Kaiowa e Guarani (BRAND, 1997).

É neste contexto que surgem os denominados acampamentos que estão situados

nas margens de rodovias, ou mesmo em uma pequena porção da área reivindicada.

Nosso objetivo neste artigo é discutir como ocorre o processo da escolarização e

aprendizagem a partir das especificidades culturais dos alunos e alunas indígenas da

aldeia Laranjeira Ñanderu, em situação de acampamento, nas escolas do Município de

Rio Brilhante/MS.

1. A aldeia Laranjeira Ñanderu

A aldeia Laranjeira Ñanderu tem uma população estimada em 110 indígenas5,

situa-se na BR 163, rodovia que liga Campo Grande à Rio Brilhante. A comunidade que

vivia à margem da rodovia deixou a BR e entrou em parte do seu território tradicional,

em reserva legal da fazenda em disputa judicial. A área foi retomada em 2004. Por

ordem da justiça federal, ocupam cerca de 50 hectares de terra, até que finalize o

processo judicial.

3 Segundo Thiago Leandro Vieira Cavalcante [...] dados do Censo Populacional do IBGE de 2010, da

SESAI e da FUNAI, estima-se que a população Guarani e Kaiowa que vive em áreas de reservas

indígenas, terras indígenas e acampamentos em Mato Grosso do Sul seja de 51.801 indivíduos, desses

2.630 vivem em acampamentos, 38.525 em reservas indígenas criadas pelo SPI e 10.646 em terras

indígenas demarcadas após 1980. Esses dados são bastantes conservadores e não computam grande parte

da população indígena que vive em áreas urbanas, o que faz considerar que estimar a população guarani e

kaiowa de Mato Grosso do Sul em 60.000 pessoas vivendo em diferentes tipos de assentamentos não seja

nenhum exagero (CAVALCANTI, 2013, p. 84). 4 Segundo Thiago Leandro Vieira Cavalcante os Kaiowa e Guarani [...] utilizam a categoria nativa tekoha

como sinônimo de aldeia ou terra indígena. Trata-se de categoria polissêmica cuja instrumentalização

depende do contexto de sua utilização (CAVALCANTI, 2013, p. 51). 5 Os dados populacionais têm por base o programa de segurança alimentar MDS/FUNAI. Situação em

julho de 2012.



Os alunos indígenas têm que se deslocar para as escolas municipais Criança

Esperança I, II, III e IV, Escola Municipal Prefeito Sírio Borges, Escola Municipal

Rural Arthur Tavares e Escola Estadual Etalivio Pereira Martins onde recebem aulas do

1º ao 9º ano e Ensino Médio.

Estas crianças indígenas não têm nenhum acompanhamento dos professores na

aldeia para verificar se de fato os processos de aprendizagem ocorrem de forma

eficiente na comunidade a qual pertencem. O fato da escola não ser indígena também

implica na organização do ensino e da aprendizagem marcados por um currículo não

indígena.

O propósito de estudar o processo de escolarização e aprendizagem é verificar

se os alunos indígenas da aldeia conseguem desenvolver o conhecimento curricular

apresentado na escola formal, e verificar se também na escola há espaço para

desenvolver suas culturas tradicionais por meio da pedagogia da oralidade recebida na

aldeia.

Os dados foram levantados em três jornadas de campo (02 de dezembro de 2013,

24 e 25 de fevereiro de 2014 e 14 de abril de 2014), por meio de observação do contexto

familiar e comunitário, entrevistas semiestruturadas com alunas indígenas, diário de

campo, conversa com o Secretário Municipal, a diretora da escola, pais e liderança da

aldeia.

Discute-se o processo de escolarização e aprendizagem com autores da Linha 3

de Pesquisa do Programa de Pós-Graduação que é Diversidade Cultural e Educação

Indígena. Tonico Benites (2009), Antônio Carlos Seizer da Silva (2009), Elda Vasques

Aquino (2012), e Eliel Benites (2014) falam sobre a educação indígena nas suas

pesquisas de mestrado. Para Romanowski e Ens (2006) o estado da arte contribui para a

constituição do campo teórico de uma área de conhecimento, pois

[...] procura identificar os aportes significativos da construção da

teoria e prática pedagógica, apontar as restrições sobre o campo em

que se move a pesquisa, as suas lacunas de disseminação, identificar

experiências inovadoras investigadas que apontem alternativas de

solução para os problemas da prática e reconhecer as contribuições da

pesquisa na constituição de propostas na área localizada

(ROMANOWSKI; ENS 2006, p. 39).



A importância do estado da arte neste momento é por que favorece a

compreensão de como se dá a produção do conhecimento em uma determinada área de

conhecimento, em teses de doutorado, dissertações de mestrado, artigos de periódicos e

publicações. No contexto em discussão, fez-se uma revisão de literatura com autores,

dos chamados Estudos Culturais, assim como autores regionais que contribuem com

seus estudos para o entendimento do processo de escolarização e aprendizagem na

escola e fora dela.

Eliel Benites (2014) defendeu a dissertação que tratou de “Oguata Pyahu (uma

nova caminhada) no processo de desconstrução e construção da educação escolar

indígena da aldeia Te‟yikue” e afirmou que a construção da escola indígena (processo

de escolarização) se faz na perspectiva do diálogo entre os conhecimentos tradicionais e

a escola formal. Relatou que a identidade que se forma é o produto de uma realidade e

resistência.

A dissertação de Tonico Benites (2009) tratou do tema “A escola na ótica dos

Ava Kaiowá: impactos e interpretações indígenas”. Analisou as divergências e conflitos

entre a educação Kaiowá realizada pelas famílias extensas e a escola formal introduzida

nas aldeias. Fez também uma análise dos efeitos de atividades desenvolvidas pelas

antigas escolas integracionistas na formação de novas gerações indígenas, identificando

os possíveis impactos e interferências negativas na organização educativa das famílias

extensas Kaiowa.

A dissertação de Benites (2009) contribuiu para se entender que na educação das

crianças se há dois grupos, sendo o primeiro grupo educativo composto pelas mulheres

e o segundo grupo é composto pelos homens. O primeiro grupo é determinante, pois

todas as tarefas educativas são supervisionadas rigorosamente pela liderança feminina, a

avó, juntamente com filhas e noras mais experientes.

Nesse momento de aprendizagem é que se faz a classificação das crianças por

ciclo de crescimento. Segundo Benites (2009)

Neste âmbito da família extensa para ensinar as crianças e jovens de

modo correto É feita uma classificação das crianças por ciclo de

crescimento, considerando os diversos momentos por que passam os

jovens. É levada em consideração o estado e a característica de cada

alma gradativamente assentada no corpo da criança, observando a sua

força e a fraqueza, visto que a condição da alma (ayvu ñe’e) é a



condição vital para o bom desenvolvimento da aprendizagem e

crescimento saudável do corpo (BENITES, 2009, p. 62). (Grifos dos

autores).

Aqui começa o processo de aprendizagem na educação tradicional, pois, as fases

de crescimento das crianças são acompanhadas de forma que elas ganham liberdade

vigiada no espaço familiar. A sequência das fases é acompanhada pela mãe e avó que

ajudam a criança com a idade de cinco a dez anos a realizar a ressignificação do

comportamento e a incorporação de frases ou ideias de adultos. Segundo Benites (2009)

Esta fase é considerada a mais delicada e preocupante, porque é o

início da imitação, reprodução e incorporação de qualquer

comportamento e atitudes, sejam positivas ou negativas. Ainda é

possível afastar da alma as palavras imperfeitas ou negativas, que

podem comprometer a força e a aprendizagem do modo de ser

adequado (teko porã vy’a) almejado pela família. É possível também

fortalecer o estado da alma no corpo, para suportar e superar os

desafios futuros frente aos possíveis ataques dos espíritos maléficos,

visando sempre a derrotá-los e a evitar a sua incorporação.

(BENITES, 2009, p. 62).

Verifica-se que o processo de aprendizagem inicia-se desde que a criança tem

uma identidade na aldeia e cada família, iniciando pelas mulheres (avó, mãe, noras)

supervisiona as tarefas desenvolvidas por elas. Após, acompanhando o ciclo de

crescimento a criança recebe a educação dada pelos homens. Somente após esse

processo de aprendizagem é que os alunos indígenas ficam aptos a buscar a

escolarização nas escolas públicas.

A dissertação de Antônio Carlos Seizer da Silva (2009) que tratou do tema

“Educação escolar indígena na aldeia bananal: prática e utopia” investigou as

permanências e mudanças na prática pedagógica decorrente da passagem de escola

extensão para a escola indígena de ensino médio, na Aldeia Bananal, Distrito de

Taunay, Município de Aquidauana/MS, com especial atenção para a questão das

diferenças étnicas.

Seizer da Silva (2009) descreve que os grupos escolares se organizam de acordo

com os poderes que se constituem e se reconstituem dentro da Aldeia Bananal. Segundo

Seizer da Silva (2009)

Os grupos escolares se organizam, numa tomada de pertencimento,

solicitada pelos grupos dominantes. Tem-se aqui a necessidade de

confirmar espaços, de marcar territórios. Mas o que se vê é o trânsito



constante dos sujeitos entre os diversos grupos religiosos, que

demonstram seu poder no espaço onde se encontram. Mas nesse

transitar, não há exclusão (SEIZER DA SILVA, 2009, p. 118).

Para este autor, a tensão criada, os enfrentamentos e os diálogos constantes na

comunidade sobre a atuação da escola (processo de escolarização), provocam

desconstruções que dinamizam o pertencer crítico estabelecido (aprendizagem),

permitindo elaborar um conhecimento satisfatório e eficaz para a comunidade escolar

do povo Terena do Posto Indígena de Taunay e Ipegue, e não mais do Terena da Aldeia

Bananal (SEIZER DA SILVA, 2009, p. 120). A escola esquece o conhecimento que o

aluno indígena produz na aldeia e que esse conhecimento poderia ser reproduzido em

sua vivência na sala de aula.

Segundo Backes e Nascimento (2011) a escola indígena, por estar nesse espaço

ambivalente, localizada na fronteira entre a negação e a afirmação dos saberes

indígenas, ora legitimando o saber ocidental, ora subvertendo-o, torna-se um espaço de

negociação privilegiado entre a cultura indígena e a cultura ocidental, reconhecendo sua

incomensurabilidade ao mesmo tempo em que também reconhece a impossibilidade de

que elas não se cruzem, imbriquem, mesclem, produzindo novos modos de ser/viver

indígena. Para Seizer da Silva (2009) o conhecimento circunscrito na realidade não-

indígena não satisfaz o seu ideal de escola indígena. Segundo ele

O que seria viável são os poderes polissêmicos que a atuação da

escola produziria no campo social e político. Ninguém aqui pretende

uma escola ligada à concepção mítica Terena, que evidencia os

valores do passado. E também não querem a escola do não-índio, pura

e simplesmente, com suas tecnologias e aparatos pedagógicos. Mas,

dizem aqui, de uma retomada da vivência, onde todos esses valores,

com seus significados, seriam colocados a apreciação da população

num todo. E só ai construir efetivamente e porque não, gradativamente

a educação que garante acesso, mas que não deixa de ser a do

momento que o povo Terena esteja vivendo na perspectiva da

interculturalidade (SEIZER DA SILVA 2009, p. 147).

Quando se fala em interculturalidade se quer retomar com Fleuri (2003) que a

educação intercultural propõe uma escola dialógica onde o diverso faz parte do seu

espaço, sem ser mancha que provoque a exclusão, buscando por meio da escola superar

as discriminações da sociedade (SEIZER DA SILVA 2009, p. 98).

A dissertação de Elda Vasques Aquino (2012) que tratou da “Educação Escolar

Indígena e os processos próprios de aprendizagens: espaços de inter-relação de



conhecimentos na infância Guarani/Kaiowá, antes da escola, na Comunidade Indígena

de Amambai, Amambai – MS” teve como objetivo principal conhecer melhor a criança

Guarani/Kaiowá antes de ir à escola, e observar/descrever como se davam as suas

aprendizagens, tendo em vista a compreensão dos seus processos próprios de

aprendizagens e as suas interações estabelecidas com o cotidiano e seu em torno.

Verifica-se que a autora concluiu que as crianças que ainda não haviam ido para a

escola têm seus próprios processos de aprendizagem uma vez que essa aprendizagem

vai ocorrendo no cotidiano, não importando os momentos e nem os lugares em que se

encontram. Segundo a autora

Tudo se torna uma escola de aprender, sempre vai ultrapassando as

fronteiras e os entre-lugares e afirmando sua identidade, buscando o

seu pertencimento nos lugares adequados, aprendendo a conviver com

os dois mundos diferentes, respeitando as diferenças culturais

existentes (AQUINO, 2012, p. 06).

Segundo Aquino (2012) a aprendizagem ocorre nos diferentes momentos da

vida. Verifica-se, portanto que

[...] ao longo de toda a vida as pessoas vão adquirindo muitos

aprendizados, e esses aprendizados acontecem em diferentes

momentos. As crianças indígenas Guarani/Kaiowá, como todo e

qualquer ser humano, estão em constante processo de

desenvolvimento, aprendendo dos mais diferentes jeitos e em vários

momentos da vida (AQUINO, 2012, p. 86).

E, nesse passo, apresenta diversos depoimentos de entrevistados que relatam

serem as crianças sujeitos culturais e por isso transitam nas culturas sem dificuldades

embora sejam educadas para respeitar os valores tradicionais e os valores não indígenas

(2012). Reforça esse olhar o entendimento de Nascimento (2006) de que

As crianças aprendem olhando, observando toda a realidade,

estão presentes em toda a parte na aldeia e nas áreas

circundantes e quase não há punições. A criança tem liberdade,

permissividade e autonomia, experimentando e participando da

realidade concreta do dia a dia, seus conflitos e contradições,

estão perfeitamente articuladas com aprendizagem e

responsabilidades (NASCIMENTO, 2006, p. 8).

Desta forma, defende Aquino (2006) que o Kaiowá e Guarani precisa negociar o

conteúdo sistematizado (na escola) com o sistema tradicional de educação numa relação

de ambiguidade para o alcance do mesmo objetivo. Backes e Nascimento (2011)

acreditam que os povos indígenas instigam-nos a subverter e ressignificar as práticas de

colonização e subordinação.



No caso do processo de escolarização e aprendizagem nas escolas públicas de

Rio Brilhante/MS não se trata de reivindicar o desenvolvimento de uma cultura apenas

para os alunos indígenas na escola e nem de tornar a cultura indígena absoluta, mas de

propor um processo dinâmico onde a escola possa trabalhar com a presença do indígena

em seu interior, apresente um projeto político e pedagógico que inclua a comunidade

indígena, que no espaço escolar faça atividades onde se possibilite o desenvolvimento

da cultura e da aprendizagem e ela negocie com a cultura indígena que muitas vezes foi

negada pelo poder colonizador.

Com o estudo do processo de escolarização e aprendizagem dos alunos

indígenas nas escolas públicas de Rio Brilhante, desvendando as relações de poder

dentro da escola, busca-se na visão de Walsh (2009) pensar que estamos colaborando

para descolonizar o saber e isso representa uma mistura de sentimentos/pensamentos

ambivalentes e também um exercício permanente de descentramento como bem reforça

Larrosa (2003) uma vez que se torna uma experiência impronunciável.

Neste sentido, Skliar (2003) nos lembra que na condição de sujeito do

conhecimento produzido pelo ocidente é importante que controlemos o ímpeto

etnocêntrico/colonizador de nossa racionalidade aceitando nossa incapacidade de

vermos o outro na radicalidade de sua diferença. Escutar o outro sem pretensão de

compreendê-lo é crucial, pois sem a compreensão e sem o reconhecimento de que há

coisas incompreensíveis o sujeito resultará no retorno da mesmidade e da asfixia da

diferença.

Como se reconhece aos alunos indígenas o direito à educação diferenciada? O

processo de escolarização para esses alunos indígenas Kaiowá e Guarani em situação de

acampamento passa pelo respeito que se deve ter à representação de seus conhecimentos

dentro da escola. A presença da cultura indígena no espaço escolar desestabiliza,

questiona e gera cidadania e esta poderá ser construída e desenvolvida de forma

coletiva.

2. A Escola formal e os/as alunos/as indígenas

No contexto da pesquisa de campo conversamos com a direção da Escola, que

em entrevista nos informou que na Escola Municipal Prefeito Sirio Borges, há alunos

indígenas da escolaridade pré 1 até o 8º ano e que neste ano de 2014 não havia nenhum

aluno indígena no 9º ano. Ela nos disse que



Trabalha na Escola Municipal Prefeito Sirio Borges há 10 anos e que

os alunos indígenas que estudam lá são do pré 1 até o 8º ano; que sabe

que são cerca de 60 alunos da aldeia Laranjeira Ñanderu que estudam

nas escolas de Rio Brilhante/MS; que os alunos vem para a Escola

Municipal Prefeito Sirio Borges no ônibus escolar do município de 2ª

a 6ª feira e às vezes no sábado quando tem jogo ou alguma atividade e

também na reunião de pais; disse que eles (alunos) são muito

educados e a família é muito presente; que a família quando não vem

na reunião eles comunicam e também quando os filhos não vem à

escola por motivo de chuva ou outro motivo; que a escola comunica

aos pais para vir buscar o aluno se ele não passa bem na escola; disse

que os alunos indígenas começaram a estudar na Escola Municipal

Prefeito Sirio Borges a partir de 2007 e disse que já estava na escola

(CELESTRINO, 2014). (Grifos dos autores).

Ressalte-se que na fala da diretora substituta parece que tudo a primeira vista

encontra-se bem com relação à situação de escolarização e aprendizagem dos alunos

indígenas que estudam nesta escola. Verifica-se que os alunos vão à escola de 2ª a 6ª

feira e às vezes no sábado quando se tem alguma atividade ou jogo. Segundo a diretora,

os alunos indígenas são muito educados e a família é muito presente nas ações que se

desenvolvem na escola. Percebe-se num primeiro momento que a cultura indígena a

priori encontra-se em situação de igualdade com as demais culturas presentes na escola.

É instigante pesquisar dentro da escola as manifestações do elemento cultural

neste espaço onde a maioria dos alunos são brancos (karai) e os alunos indígenas são

minoria. Eles têm livre acesso à cultura ocidental. Segundo Bhabha (2001) as culturas

estão sempre em processos de negociação e mais do que olhar para esses processos de

negociação é importante olhar para o processo de construção do sentido de cultura.

Sabe-se que uma cultura (e principalmente a cultura ocidental) não está imune aos

encontros e desencontros inocentes, mas atribuem um significado às ações articuladas

por meio das identidades que são produzidas dentro do espaço escolar. Sabe-se que as

identidades são articuladas de maneira instável e são constantemente perturbadas pela

diferença.

Verifica-se que as identidades culturais (dentro do espaço escolar) estão sempre

se ressignificando a partir das fronteiras porosas que caracterizam as culturas. Segundo

Hall (1997):

Os seres humanos são seres interpretativos, instituidores de sentido. A

ação social é significativa tanto para aqueles que a praticam quanto

para os que a observam: não em si mesma, mas em razão dos muitos e



variados sistemas de significado que os seres humanos utilizam para

definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular

sua conduta uns em relação aos outros. Estes sistemas ou códigos de

significado dão sentido às nossas ações. Eles nos permitem interpretar

significativamente as ações alheias. Tomamos em seu conjunto, eles

constituem nossas „culturas‟ (HALL, 1997, p. 16).

O processo de escolarização e aprendizagem dos alunos indígenas que estudam

na cidade em escola de branco, mas que vivem em situação de acampamento é um

desafio não somente para a escola, mas para toda a comunidade escolar (pais,

professores e alunos), pois a educação é um direito de todos, inclusive direito subjetivo

do cidadão brasileiro6. Sabe-se que o direito à cultura é garantido, como afirma Bhabha

(2001), com a “articulação social da diferença, da perspectiva da minoria, é uma

negociação complexa, em andamento, que procura conferir autoridade aos hibridismos

culturais que emergem em momentos de transformação histórica” (BHABHA, 2001).

Na pesquisa verifica-se que os alunos indígenas saem de sua aldeia e vão estudar

em escolas municipais e estaduais no Município de Rio Brilhante/MS e, portanto estas

escolas não são escolas indígenas e sim escolas urbanas, as quais não apresentam

elementos de prática intercultural, em que contemple a cultura dos alunos indígenas.

Os gestores destas escolas não se obrigam a seguir a Legislação Nacional

referente à educação escolar indígena por que estas escolas não estão dentro da aldeia, e

as escolas indígenas têm características próprias de gestão, portanto, não são escolas

para indígenas. Apesar de não existir no município de Rio Brilhante/MS escolas

indígenas com classes multisseriadas e apenas alguns professores com formação

específica para atender os alunos indígenas, é necessário ouvir a comunidade indígena

que tem seus filhos matriculados nas escolas municipais e estaduais para favorecer e

possibilitar a interação da cultura indígena e a cultura escolar.

Os alunos indígenas que cursam a educação infantil e o ensino fundamental

muitas vezes têm muita dificuldade para acompanhar o processo de escolarização e

aprendizagem, especialmente por que não tem conhecimento satisfatório da língua

portuguesa. A escola segue os parâmetros tradicionais de cultura, em que a prática da

colonialidade do saber e do poder é constante. Há uma dificuldade das escolas públicas

6 O direito subjetivo na educação quer dizer que o acesso ao ensino fundamental é obrigatório e gratuito;

o seu não-oferecimento pelo Poder Público (Federal, Estadual, Municipal), ou sua oferta irregular,

importa crime de responsabilidade da autoridade competente.



entenderem as particularidades culturais dos alunos indígenas Kaiowa e Guarani

justamente por que não se teve uma discussão e nem formação dos professores a

respeito do processo de colonização imposto e a possibilidade de uma educação

intercultural.

O Estado de Mato Grosso do Sul sofreu no início do século XX uma intensa

colonização promovida e estimulada pelo Estado Brasileiro. Entender o processo de

escolarização e aprendizagem requer medidas que desenvolvam a interculturalidade. Por

exemplo, em relação às crianças indígenas que chegam sem nenhum tipo de

aprendizado da língua portuguesa a escola municipal responsável pela

escolarização/alfabetização inicial deveria investir na capacitação de professores para

que estes ensinem o conteúdo na língua materna e pensem um ensino baseado na

interculturalidade. Pode-se também pensar em colocar um intérprete para o

acompanhamento da alfabetização dessas crianças o que esbarra na questão de se

promover concurso público para esses profissionais.

Entender a cultura do outro se trata de uma experiência limite e devemos ouvir a

voz daqueles que se encontram nos limites da exclusão. Para Backes e Nascimento

(2001) devemos aprender “a ouvir as vozes dos que estão posicionados nas fronteiras da

exclusão [e isso] é uma experiência agonística”. Compreender o processo de

escolarização e aprendizagem que ocorre nas escolas de Rio Brilhante/MS com os

alunos indígenas que vivem em acampamento na aldeia Laranjeira Ñanderu, ajudará a

identificar as formas de contribuir para o desenvolvimento de sua formação educacional

e a construção de uma identidade indígena. Isso contribui para desmistificar as

fronteiras da educação na aldeia pesquisada.

Na aldeia Laranjeira Ñanderu também foram entrevistadas algumas alunas

indígenas que estudam na Escola Estadual Etalivio Pereira Martins, no Ensino Médio.

Na entrevista foram perguntadas sobre o processo de escolarização e aprendizagem que

recebem na Escola, se há momentos de diálogo entre as culturas e valorização da cultura

indígena.

Verifica-se que a escola deveria entender que o processo de escolarização não

está dissociado do processo de aprendizagem que ocorre no cotidiano dos alunos

indígenas na aldeia. Aliás, o aluno indígena se orgulha de sua identidade cultural, pois,

é com ela que ele ressignifica seu espaço.



Considerações finais

Finalizando o texto verifica-se tratar de resultados ainda preliminares da

pesquisa de campo que se propôs a compreender o processo de escolarização e

aprendizagem de alunos indígenas em situação de acampamento, a partir dos autores

dos Estudos Culturais e pós-coloniais percebendo a lacuna e necessidade de práticas

interculturais na educação formal.

Sabe-se que o processo de escolarização e aprendizagem para os alunos

indígenas da aldeia Laranjeira Ñanderu aponta para um desenvolvimento de conceitos,

concepções de mundo e território que alargam a visão etnocêntrica de que a escola deva

ser homogênea no desenvolvimento da identidade da pessoa. A função da escola faz

sentido à medida que ela é capaz de preparar o aluno para viver entre culturas

diferentes.

Desta forma, a escola que favoreça o desenvolvimento do processo de

escolarização e aprendizagem pode ser concebida como um espaço de encontro de

culturas diferentes respeitando as diversas formas de ser e de pensar. O que se espera é

despertar na família, na comunidade, nos professores e alunos, e também na sociedade,

toda a perspectiva de vivência intercultural para o desenvolvimento de uma sociedade

aberta e marcada pela diferença cultural.

Espera-se, ainda, que o processo de escolarização e aprendizagem dos alunos

indígenas que estudam nas escolas públicas de Rio Brilhante/MS seja corroborado pela

participação da comunidade indígena que possui uma cultura que permite o diálogo com

a comunidade escolar no projeto político e pedagógico. Que seja realmente um diálogo

que possibilite dar visibilidade ao conhecimento tradicional e que a educação escolar

indígena se transforme numa educação intercultural.

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