REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

VERSÃO PRELIMINAR - em construção

Parceiro Técnico:

Camaçari, agosto de 2018

Prezados educadores e demais colaboradores do município de Camaçari.

É com muito orgulho que participamos juntas com vocês desse momento da história de

Camaçari: a construção colaborativa do Referencial Curricular Municipal dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental! Sabemos da importância de elaboração de um documento que aponte

caminhos para a efetivação de uma prática pedagógica cada vez mais fundamentada.

Sabemos também da qualificação dos profissionais dessa rede e o quanto podem efetivamente

colaborar para a construção de um documento consistente, fundante e que represente de fato

um apoio para que as escolas caminhem de forma organicamente qualificada.

Assim esse documento, na sua versão preliminar, incompleta e ainda em construção, está sendo

socializado com o propósito de ser lido, refletido por todos que a ele tenham acesso para opinar

e contribuir para que, com muitas mãos, possamos escrever essa história!

Juntos é possível!

Equipe Icep

Sumário

Introdução

1. Repensar a Educação a partir de novos paradigmas. 2. Interdisciplinaridade, um exercício para o pensamento complexo. 3. Possíveis tramas para a construção de redes colaborativas.

Capítulo I

1. Dos direitos como princípio. 2. Educação Especial: entre o desafio e a arte por uma questão de direitos. . 3. Relações étnico-raciais, identidades culturais e gênero na educação integral. 4. Educação do Campo e Currículo escolar

Capítulo II

1. Concepções pedagógicas, políticas e epistemológicas que embasam a educação de Camaçari. 1.1 Equidade. 1.2 Em respeito à infância 1.3 Concepção de ensino e de aprendizagem 1.4 Avaliação do ensino e da aprendizagem

Capítulo III: Concepção de avaliação Capítulo IV As áreas do conhecimento:

1. Artes

2. Ciências

3. Educação Física

4. Geografia

5. História

6. Língua Estrangeira – Inglês

7. Língua Portuguesa

8. Matemática

Introdução:

1. Repensar a Educação a partir de novos paradigmas.

A complexidade advinda da contemporaneidade tem apresentado desafios, nos conduzindo a

repensar relações que envolvem os seres humanos e o mundo atual. O mundo já não é o mesmo

e certamente os seres humanos também não o são – alteram-se visões, valores, comportamentos

e, sobretudo, suas formas de perceber, processar e expressar, com base em contínuas

transformações. Lembremos que princípios mecanicistas já não imperam nem são hegemônicos

para orientar nosso pensamento e construir nossos conhecimentos. A Física moderna e estudos

em Neurociências têm, por vias diversas, os confrontado e desmistificado.

A relação dinâmica do espaço-tempo no contexto atual estabelece a cada momento significados

e representações complexas, provocando reações adversas, na maioria das vezes, por resistências

à mudança e aceitação de novas realidades. O despreparo para lidar e compreender o contexto

atual indica que, diante das inúmeras e diversificadas informações produzidas e velozmente

circuladas, o tradicional modelo de Educação tornou-se obsoleto, incapaz de suprir tais

demandas. O desenvolvimento de conhecimentos com base no pensamento complexo pede

outras formas de atuação e para tal é necessária uma revisão da Educação diante da

contemporaneidade.

Observa-se uma tendência a intercâmbios e diálogos entre diferentes áreas do saber, diferentes

culturas e práticas, antes delimitadas de maneira intransponíveis. Naturalmente, um olhar para

além das fronteiras que demarcavam disciplinas surgiu e com ele um grande interesse em

parcerias, na busca de novas frentes de ação, de novos e mais abrangentes sentidos e, sem dúvida,

de melhor compreensão de si próprio e do mundo. Procedimentos rumo à ampliação, integração,

colaboração e complementaridade têm sido evidenciados, caracterizando as ações e metas da

contemporaneidade e da investigação científica.

Tomando como referência Morin (2000), a disciplina é uma categoria organizadora dentro do

conhecimento científico que institui a divisão e a especialização do trabalho e responde à

diversidade das áreas que as ciências abrangem. Segundo o autor, a organização disciplinar foi

instituída no século XIX, notadamente com a formação das universidades modernas,

desenvolvendo-se depois, no século XX, com o impulso dado à pesquisa científica. Isto significa

que as disciplinas têm uma história: nascimento, institucionalização, evolução, esgotamento.

Diante deste paradigma em transição de questionamentos de pensamentos hegemônicos e

reguladores, concepções clássicas, compartimentadas e lineares não mais são aceitas, o que passa

a instigar a busca de alternativas, a partir de dialogias entre sujeitos, culturas, instituições, saberes

e áreas de conhecimento, com a intenção de responder e compreender os anseios dos cidadãos

e às demandas da sociedade contemporânea.

A rigor, a valorização da alteridade é uma característica marcante da pós-modernidade. Formas

diferenciadas de identidade, de visões de mundo, de comportamentos e hábitos, enfim, de

referências históricas, geográficas, culturais e/ou sociais têm atraído a atenção de instituições, da

sociedade em geral. Vivemos um momento de inclusão e não de exclusão, de envolvimento e

participação coletiva, principalmente de crianças e jovens, os potenciais sujeitos de direito de

futuras perspectivas de mudanças. Tornam-se assim imperativas as reflexões e revisões de

pressupostos que sustentam currículos, programas, e projetos no âmbito da Educação.

2. Interdisciplinaridade, um exercício para o pensamento complexo

Reportemos-nos ao Manifesto da Transdisciplinaridade, proposto por Basarab Nicolescu, em

1999, onde referenda-se a necessidade de laços entre as diferentes disciplinas, a respeito do

conceito da multi/pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade, descrevendo a seguir:

[...] a multi/pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma

mesma e única disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo. Com isso, o

objeto sairá assim enriquecido pelo cruzamento de várias disciplinas. A

interdisciplinaridade tem uma ambição diferente daquela da

multi/pluridisciplinaridade, ela diz respeito à transferência de métodos de uma

disciplina para outra (NICOLESCU, 1999, p. 21-22) (grifo nosso).

Sabe-se que tanto a multi/pluridisciplinaridade quanto a interdisciplinaridade ultrapassam as

disciplinas, mas suas finalidades continuam inscritas na estrutura da pesquisa disciplinar. O que

garantiria uma transformação tanto no fazer quanto no pensar seriam mudanças de valores,

pressupostos e atitudes, comprometidos com um pensamento complexo do homem e do

mundo.

A transdisciplinaridade, como o prefixo trans indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo

tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu

objetivo é a compreensão do mundo presente para o qual um dos imperativos é a unidade do

conhecimento.

As recentes teorias do conhecimento propõem um conjunto com características interdisciplinares

que garantem um exercício da prática do pensamento complexo, tendo a presença e o trânsito

entre linguagens, áreas, campos e disciplinas, além de conhecimentos afins requeridos pela

especificidade de cada convocação. É importante, neste contexto, reafirmar a flexibilidade e

abertura a abordagens (estratégias) e construções (configurações) em favor desses processos,

que em alguns campos, já se colocam como práticas a caminho de uma consolidação. Como nos

lembra Morin (2000), no percurso de estudos e pesquisas, à medida que as informações são

distinguidas, é preciso aprender a conhecer, separando, analisando e sintetizando ao mesmo

tempo, e depois voltar a unir, para ganhar autonomia.

Voltemos aos termos interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, difíceis de definir, porque são polissêmicos e imprecisos. [...] interdisciplinaridade pode significar também troca e cooperação, o que faz com que a interdisciplinaridade possa vir a ser alguma coisa orgânica. A multidisciplinaridade constitui uma associação de disciplinas, por conta de um projeto ou de um objeto que lhes sejam comuns [...] De fato, são os complexos de intermulti-trans-disciplinaridade que realizaram e desempenharam um fecundo papel na história das ciências; é preciso conservar as noções chave que estão implicadas nisso, ou seja, cooperação; melhor, objeto comum; e, melhor ainda, projeto comum (MORIN, 2000, p. 115).

O caráter dessa relação interdisciplinar entre os saberes cria redes de informações dialógicas e

complementares, que propiciam interfaces e conversas entre sujeitos, contextos internos e

situações externas, em uma permanente alternância de prioridades e demandas. A forma como

se estruturam os elementos, a partir dos seus campos, estimula a produção de conhecimentos

diferenciados. Esta visão interdisciplinar gerada a partir de mudanças de paradigmas contribui

para um novo olhar que inclui a necessidade de uma reflexão e ressignificação da compreensão

dos corpos-sujeitos, no que diz respeito às suas implicações com os ambientes.

As articulações experienciadas no ambiente pelo corpos-sujeitos são reconhecidas como ações

provenientes de um organismo individual e, ao mesmo tempo, relacional no lidar com o outro e

com o contexto, enquanto um organismo criador. Essas redes de relações entre corpos e

ambientes, colaboram com um repertório renovado de conceitos e estratégias que instigam

reflexões contínuas. Pela repetição e frequência, ganham sentido, imprimindo formas a essas

experiências, agregando-as como novos conhecimentos. Sousa Santos (1989, p. 72) nos lembra

que, “teoria não é só conhecimento que se produz, como também o modo como se produz”.

Assim, em se falando de Educação, nosso grande desafio como cidadãos e educadores é de

potencializarmos os recursos humanos e materiais existentes, por meio de proposição de ações

compartilhadas, interdisciplinares que favoreçam o surgimento de novas formas de participação,

no sistema e nos processos educacionais, possibilitando o desenvolvimento de práticas educativas

comprometidas, tendo os sujeitos como prioridades.

O desenvolvimento de novos e interativos conhecimentos surge como formas de capacitação

instrumentais na Educação da contemporaneidade. Tais competências visam colaborar para que,

enquanto sujeitos sociais, possamos compreender e interagir com nosso contexto enquanto

indivíduos (únicos e singulares), cidadãos (seres coletivos) e humanos (em evolução, ao

contribuirmos para o conhecimento humano).

Essas experimentações de práticas metodológicas interdisciplinares, geradas nessas últimas

décadas por demandas pessoais ou institucionais, reverberaram no alargamento do conceito de

disciplinas, o que provoca nos nossos dias uma preocupação constante de revisão curricular nos

que diz respeito a novas formas de pensar – agir – sentir o ensino/aprendizagem, em todos os

níveis da Educação.

Deste modo, a interdisciplinaridade surge, não simplesmente como metodologia, mas como uma

necessidade natural de atuação compartilhada na construção de um conhecimento complexo e

plural. Por sua vez, pressupõe também, que o atual paradigma da interdisciplinaridade seja

estimulado com exercícios frequentes no campo nos diversos processos de aprendizagem.

Propomos para endossar o lastro conceitual em defesa da complementaridade de

conhecimentos, a ecologia de saberes, que baseia-se na ideia do interconhecimento.

Como ecologia de saberes, o pensamento pós-abissal tem como premissa a ideia da diversidade epistemológica do mundo, o reconhecimento da existência de uma pluralidade de formas de conhecimento além do conhecimento científico (SANTOS, 2010, p. 54).

A circunstância de trânsitos favorece trocas e complementaridades entre informações

indispensáveis. A noção de parte e todo se autoalimentam, em um processo gradual, que

confluem e se organizam em subsistemas. Esses, por sua vez, guardam novas informações que,

ao seu tempo, se descolam, autônomos, dando origem a novos campos de interesse. A relação

dialógica deve ser organizada a partir do princípio da coparticipação, a partir de todo um caminho

de construção do trabalho coletivo, respeitando-se a dinâmica da complementariedade em que

saberes e competências específicas são potencializadas.

A Arte, neste sistema, se apresenta como uma engrenagem criativa que movimenta processos de

investigação de alternativas metodológicas, podendo atuar, em uma mesma experiência, com

mais de uma linguagem artística na interface com as demais áreas de conhecimento,

transdisciplinarmente.

2.1. Possíveis tramas para a construção de redes colaborativas

Destacamos que diante da iniciativa e decisão institucional de revisão dos Referenciais

Curriculares para a Rede Municipal de Educação de Camaçari, a participação dos professores, é

fundamental, pois se trata dos protagonistas e mediadores do processo educacional junto às

crianças e jovens deste território.

Nesta construção compartilhada, diante de significativas alterações de visão de mundo e de

sociedade, a Educação deve ser reafirmada como Direito e nesta instância a necessidade e o

esforço também de uma ressignificação epistemológica bem como metodológica são

fundamentais.

Voltando-nos para o contexto e o público a que se destina este documento, ressaltamos assim o

importante papel dos professores da Rede Municipal de Educação de Camaçari, como

protagonistas deste processo de implantação e validação de mudanças no campo Educacional

deste município. Sabe-se do desafio de se alterar um conhecimento incorporado, na maioria das

vezes, considerado como hegemônico, arraigado pela história e pelo tempo, em grande parte da

sociedade. Nesse sentido, a aceitação de novas teorias, assim como mudanças de hábitos,

culturalmente, não são processos fáceis de assimilação e de aceitação.

Deste modo, mesmo com estranhamentos iniciais, é importante que este processo seja

compreendido a partir da incapacidade de práticas tradicionais darem respostas a problemas

complexos sociais, em especial de questões relacionadas ao campo da Educação, e que deste

modo faz-se necessário a aceitação, de não somente alternativas prático-conceituais, que em

algumas circunstâncias, alteração de um determinado status quo.

Com isso a partir da identificação de prioridades e emergências sociais, o estudo e a prática

continuada de movimentos inter, pluri e multidisciplinares, aproximam teorias e métodos,

específicos e diversificados, além do exercício posto, a cada dia, de atitudes de convivência,

respeito, aceitação do novo e do diferente, no que diz respeito a professores especialistas em

diferentes disciplinas e áreas de conhecimento.

A partir de então elenco reflexões que podem contribuir para os processos a serem vivenciados

no contexto a que se destina:

A possibilidade de prática conjunta entre professores, especialistas de áreas distintas,

pode contribuir para uma mudança de cultura e pensamento, diante de situações

complexas propostas, tal como a Educação Básica;

• A interdisciplinaridade emerge como metodologia, mas também como uma

necessidade natural de atuação compartilhada na construção de um conhecimento complexo e

plural;

• A condução e a metodologia interdisciplinar e dialógica implicam num modelo flexível e

comprometido socialmente, em que todos eram responsáveis não somente pela investigação e

aplicabilidade de estratégias procedimentais, mas pelo enfrentamento de desafios humanos e

busca de oportunidades e soluções na e para a sociedade;

• As oportunidades abertas no processo de desenvolvimento de trabalho compartilhado

entre professores são campos férteis para o exercício do diálogo, da troca, das negociações, onde

se revelavam atitudes pessoais – como respeito, flexibilidade, convivência, que refinam valores

outros, essenciais em espaços institucionais – cobrando outros como compromisso, ética e

competência, indicadores importantes para a continuidade e sustentação dessa ação feita com

alianças.

Desta forma sinalizo também outras práticas identificadas na observação em ações pedagógicas

desenvolvidas, compartilhadamente, por variados professores em diversos contextos, que podem

ser considerados e atualizados a situações outras, específicas:

• O estímulo a grupos de estudos interdisciplinares aproximam teorias e métodos

específicos e diversificados, estimulando a construção coletiva de conhecimentos;

• O surgimento de uma dinâmica nova de intercâmbio entre projetos interdisciplinares

na Escola a partir de demandas postas e questões identificadas;

• Os diálogos pedagógicos emergem, facilitando a aproximação e a negociação,

possibilitando que estudos individuais e particulares, contidos na trajetória profissional de cada

docente, socializem suas potencialidades.

Por fim, a valorização das práticas inter, multi/pluridisciplinares, construídas a partir de demandas

de grupo específico, a exemplo de estudantes de um determinado contexto, repercutem na

ressignificação do conceito de sala de aula, como um lugar privilegiado para o ato de aprender,

trazendo a possibilidade de alternância de espaços e tempo.

Solidariedade como forma de conhecimento

Assim, elegemos a solidariedade como uma forma de conhecimento que se obtém por via do

reconhecimento do outro, em que este deve ser conhecido também enquanto produtor de

conhecimento. A solidariedade sempre encontra campo propício na Educação para ser

exercitada, criando elos mais resistentes de relações interpessoais. É preciso que consideremos

além de fatores causais de encontros, o comprometimento pessoal e social para a base da atitude

e da ação compartilhada.

Vale a atenção para as ações interdisciplinares, concernentes ao processo de ensino-

aprendizagem, no que diz respeito à necessidade de pactos pedagógicos, em torno dessas

atividades compartilhadas. Para tanto é estratégica a identificação de afinidades individuais, a

partir de convergências no fazer-pensar dos sujeitos participantes, facilitando o início de

processos compartilhados, colaborativos, provocando não só troca de informações como criação

de vínculos e laços profissionais e sociais.

Assim a aproximação e o diálogo são motivações, tanto na facilitação de práticas de metodologias

interdisciplinares em sala de aula, como de forma subliminar, a identificação pessoal e o

reconhecimento perante o outro, gerados no campo profissional e ampliados para dimensões

da convivência e do respeito.

Em todas estas circunstâncias, vale a atenção que, professores, coordenadores dos processos,

possam ser reconhecidos como atores-autores, com capacidade de organização em grupos de

estudos e trabalho, em que, através de encontros sistemáticos, a aproximação e o respeito

começam a se estabelecer findando em parcerias com atitudes e práticas solidárias.

A partir de então, aproveitemos para incluir a Arte, como área comprometida com processos de

Educação emancipatória, como estratégia de aproximação, diálogo, articulação e

complementaridade de saberes e fazeres na intenção de construções compartilhadas. Esses

conhecimentos construídos a partir desse processo dialógico, entre professores especialistas,

poderão contribuir para uma reformulação de metodologias, conceitos e pensamentos, que

repercutirão no papel da Educação, aqui identificada (e grifada) como questão social estruturante

para a sociedade contemporânea.

Capítulo I

1. Dos direitos como princípio.

Na Constituição Federal (CF), o Artigo 205, assim como o Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Base da

Educação (LDB) discorrem que a Educação Nacional possui como finalidade o pleno

desenvolvimento dos estudantes, preparando-o para exercitar a sua cidadania e qualificá-lo para

o trabalho. Nesse contexto, a defesa dos Direitos de aprendizagem é um princípio do mais novo

documento normativo do país, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nele encontramos a

definição de uma ampla lista de aprendizagens essenciais1 que tem por objetivo garantir os

Direitos de aprendizagens e como tal representam alicerces e caminhos e tornam-se obrigatórios

na educação infantil e ensino fundamental e no médio, progressivamente obrigatórios.

Dessa forma, passa a ser fundamental na construção dos currículos, referenciais ou referenciais

curriculares definir o que se entende por Direitos de aprendizagens, assim como, explicitar como

eles serão garantidos. Para que os Direitos de aprendizagens, possam efetivamente impactar a

qualidade de ensino, atingir a todos os estudantes e não passar de uma retórica é necessário um

debate mais aprofundado.

Podemos começar, considerando que ao se falar em direitos, estamos nos referindo à equidade,

inclusão e a não discriminação de “raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política e todas as

formas de opinião de origem nacional ou social, condição econômica ou nascimento” (trecho do

1 Na BNCC (2017, p. 09-10) são elencadas dez competências gerais, as de números 8, 9 e 10 possuem um

forte componente socioemocional. A de número 10, por exemplo, consagra valores como “autonomia,

responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,

democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”.

Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais – ratificado pelo Brasil em

1992 .)

Neste sentido, ao falar de proibições, da não discriminação, estamos ao mesmo tempo, falando

da garantia de Direitos de igualdade de oportunidades. Logo, é preciso compreender que,

estamos considerando que há duas faces que convivem, a do que não é admissível e a das

garantias. Olhar somente as garantias pode ser perigoso porque não explicita o que não pode

acontecer, qual seja: a discriminação de qualquer natureza.

Esta é uma das principais vias para se barrar o avanço de forças conservadoras que visam propor

uma educação que se apoia na discriminação e na formação de estudantes acríticos.

O desdobramento desses Direitos se materializa na aprovação de políticas públicas que deverão

dar sustentação para o desenvolvimento de um currículo que coloque em prática uma educação

não discriminatória.

Dentro de vários aspectos que merecem mais aprofundamento, a equidade é um direito que

precisa ser garantido, visto que, este se destaca como princípio na formulação das políticas

educacionais no Brasil, como nos indica Saviani (2000, p. 5) “[...] se converteu na categoria central

das políticas sociais de um modo geral e, especificamente, da política educacional, sob a

hegemonia da orientação política corretamente chamada de neoliberalismo.”

Nessa perspectiva, é necessário revisar o que se ensina, como se ensina e, em especial, para quem

se ensina. O atendimento das especificidades dos estudantes é um reconhecimento que todos

são potentes, autônomos e capazes de aprender. Portanto, estamos falando de um projeto que

tem o estudante como centro de suas definições de rumo.

A inclusão também assume um lugar de absoluta importância quando se fala de Direitos de

Aprendizagem. Entretanto, é condição, para se ter uma educação inclusiva, a criação de políticas

públicas que tenham a inclusão como valor e, de um currículo que valorize as diferenças, a forma

de pensar e de aprender do estudante, garantindo alternativas de ensino, que atendam as

características físicas, psíquicas e sociais dos estudantes. Quando nos referimos à inclusão é

preciso esclarecer que não estamos falando, exclusivamente, de patologias. A inclusão aqui

referida é a que acolhe diferenças e está alicerçada numa perspectiva de educação plural e

democrática.

A forma como o sujeito é concebido, revela o quanto seus Direitos são respeitados, por isso

entendemos que a formação do estudante é para a vida, ou seja, para além da formação para o

trabalho. É direito de estudante ter uma formação integral, que o considere do ponto de vista

intelectual, física, social, emocional e cultural.

Uma equipe que encaminha um currículo pautado nesta definição de Diretos de aprendizagem

precisa ser qualificada. Por essa razão, é condição a existência de projetos permanentes e, em

serviço, de formação da equipe de professores, coordenadores pedagógicos e diretores. A

comunidade que faz a escola é a protagonista na garantia dos Direitos de aprendizagem.

Alípio Casali (2011) afirma que a educação de qualidade não se faz por privilégios, por exclusão.

Uma vez concluída as experiências exitosas, ela passa a ser um direito a ser reivindicado para ser

acessível a todos. “Há um “princípio ético que está implícito nesse direito imediato à qualidade é

o princípio da factibilidade, cuja formulação mais simples seria: o que pode ser feito para a

efetivação dos direitos deve ser imediatamente feito (DUSSEL, 2000:260-275).”

Neste documento, temos a missão de organizá-lo de modo explicitar os Direitos de aprendizagem

que se guia pela equidade, pela inclusão, por uma escola plural, democrática que promova uma

educação de qualidade e acessível a todos, sem nenhum tipo de discriminação.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2017.

CASALI, Alípio. O que é educação de qualidade. In: Cleomar Manhas. (Org.). Quanto custa

universalizar o direito à educação?. 1ed. Brasília: Instituto de Estudos Socioeconômicos, 2011, v.

1, p. 15-40

http://campanha.org.br/relatoria-do-direito-humano-a-educacao/relatora-da-onu-para-o-

direito-a-educacao-defende-educacao-sem-discriminacoes-em-seu-relatorio-para-assembleia-

geral-em-nova-york/ 11.05.18

SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 7 ed. Campinas, SP:

Autores Associados, 2000.

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Orientações didáticas do currículo da cidade:

Língua Portuguesa. – São Paulo: SME / COPED, 2018.

2. Educação Especial: entre o desafio e a arte por uma questão de direitos.

A busca por uma sociedade mais justa e solidária levou diversos grupos da sociedade mundial, por

um prisma mais democrático, partir em defesa de princípios humanitários, procurando

reconhecer os direitos sociais e políticos daqueles que, por condições peculiares, se encontram

em situação de desvantagem. Essa articulação, na década de 1990, levou à Educação Inclusiva ter

o seu princípio legitimado pelos países membros da Organização das Nações Unidas – ONU. Esse

feito surge a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), documento elaborado durante

a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, na cidade de

Salamanca, na Espanha. O propósito desse documento consistia em instituir diretrizes para a

formulação de políticas públicas, direcionadas para a o acesso de pessoas portadoras de

necessidades especiais nos sistemas de educação, ao redor mundo, como estratégia eficiente

contra atitudes de ordem discriminatória.

No entanto, apesar de muitas ações internacionais, como fóruns e conferencias continuarem

enfatizando o tema, a Educação Inclusiva ainda é um campo repleto de desafios, pois existem

divergências no modo como a inclusão é entendida, percebida. Um ponto controverso refere-se

ao termo Educação Inclusiva, quase sempre tomado como sinônimo de educação especial. Este,

no entanto, precisa ser entendido como uma educação voltada para a cidadania plena, global,

que reconhece, valoriza e respeita as diferenças, isto é, uma educação que envolve a todos

aqueles que, tradicionalmente, dela são excluídos, sejam crianças, adolescentes e adultos pobres,

negros, indígenas, imigrantes, entre outros. Conforme afirma Mantoan (2004 p. 39), "há

diferenças e há igualdades, e nem tudo deve ser igual nem tudo deve ser diferente, [...] é preciso

que tenhamos o direito de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de ser

iguais quando a diferença nos inferioriza." no “Manual Informativo sobre inclusão: informativo

para educadores”, A psicóloga Marina S. Rodrigues Almeida, distingue a educação especial e a

educação inclusiva da seguinte forma:

Educação Especial é uma modalidade de ensino que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de necessidades especiais, condutas típicas ou altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com as necessidades especificas de seu alunado. (ALMEIDA, p.1)

Na Escola Inclusiva o processo educativo deve ser entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na comunidade.

[...]

O seu objetivo principal é fazer com que a escola atue através de todos os seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte. (ALMEIDA, p.3).

O documento da Declaração de Salamanca (1994), ressalta essa extensão e traz uma visão de uma

educação inclusiva social que abrange a todos as pessoas que se encontrem em situações

desfavorecidas socialmente, educacionalmente e financeiramente, e não apenas aos deficientes.

Essa visão de Educação Inclusiva, portanto, não se restringe ao campo educacional, ela abrange

uma educação mais ampla, pautada nos direitos humanos para todos em todos os aspectos.

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, nº13.146/2015, no artigo 3º, expressa bem

a ideia discutida, ao afirmar que:

I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida; II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva; III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social; (BRASIL, 2015, p. 29).

Outro ponto desafiador refere-se ao fato de que, nas escolas, devem ser levadas em consideração

as relações entre os diferentes tipos de alunos e a configuração de subgrupos isolados do conjunto

escolar, bem como as questões relativas ao currículo, métodos de ensino e de avaliação daqueles

em situação de inclusão como temas centrais do debate, sem esquecer a formação dos

professores como campo de investigação e reflexão, conforme enfatiza o trecho da Declaração

de Salamanca2:

2 Texto disponível em<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.

O princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntas, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 05, item 7).

A formação não apenas dos professores, mas de todo o pessoal da educação, constitui um fator

chave como campo de investigação e reflexão na luta pelo progresso da educação inclusiva.

Historicamente, segundo Jannuzzi (2004), a formação de professores baseava-se na vertente

médico pedagógica e era direcionada para a educação especial, ou seja, voltada apenas ao ensino

dos alunos com deficiência. Nessa vertente, o destaque aponta para as potencialidades e ou

incapacidades do aluno, as “possibilidades de reabilitação” e seu diagnóstico.

Inspirada no mote do Ano Internacional das Pessoas Deficientes – Participação e Igualdade Plena3

(1981) – grande parte dos países começou a direcionar os seus esforços na busca um novo

modelo, no trato das pessoas com deficiências, para que estas, de fato, pudessem ter participação

plena e igualdade de oportunidades. No entanto, para isso, “seria necessário que não se pensasse

tanto em adaptar as pessoas à sociedade e sim em adaptar a sociedade às pessoas” (JÖNSON,

1994, p. 63, apud SASSAKI, 1997, p. 113). A partir dessa iniciativa, no final da década de 1980,

deu-se o início ao surgimento do conceito de inclusão. Desse momento em diante o mundo passa

a experimentar novas transformações com avanços no campo da Medicina, o desenvolvimento

de novos conhecimentos na área da Educação e, principalmente, a criação do meio de

comunicação em tempo real, com o mundo, o que veio determinar novas e significativas

transformações sociais. Na década de 1990 (Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Especial, 2004, p. 12), ainda à luz da defesa dos Direitos Humanos, a diversidade

enriquece e humaniza a sociedade, quando reconhecida, respeitada e atendida em suas

peculiaridades, com a legitimação da Educação Inclusiva.

Vista, num primeiro momento, como uma novidade a mais na educação especial, gradativamente,

a Educação Inclusiva foi adquirindo espaço em todo o contexto educativo, com a garra de que

3 Relatório de atividade da Comissão Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, disponível em: <www.socepel.com.br/_arquivos/DIVERSOS/Ano%20internacional%20das%20pessoas%20deficientes%20-%201981.pdf>

uma educação de qualidade ao alcance de todos, com o intuito de colocar fim no igual x diferente,

normal x deficiente. Nessa direção, o Brasil vem tentando abrir fronteiras na busca de se tornar

uma sociedade que reconhece e respeita a diversidade que a constitui e para isso tem

estabelecido políticas públicas e criado instrumentos legais que garantem os direitos de todos.

Portanto, “temos de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestações

intelectuais, sociais, afetivas, enfim, precisamos construir uma nova ética escolar, que advém de

uma consciência ao mesmo tempo individual, social e planetária”, conforme afirma Mantoan

(2004 p. 39).

Diante do exposto, é notório que é preciso investir numa educação voltada à cidadania global,

plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças. E nesse investimento implica

reformar a instituição, as mentes, só que não se pode reformar estas sem uma prévia reforma

daquelas. Se o Brasil, de acordo com as suas leis, assegurar realmente tudo que se apresenta

escrito nas mesmas, teremos uma nação realmente inclusiva, que se preocuparia com a situação

social dos indivíduos. No entanto, é importante que tenhamos a convicção de que não se

transforma atitudes, individuais ou coletivas, da noite para o dia, considerando toda a nossa

história de exclusão e preconceito, mas é preciso que essa a convicção se estende à persistência

de todos.

Assim, desconstruindo a ideia de homem padrão (MACE, R., 1990, apud CAMARGO, 2017), a

Educação Inclusiva segue compreendida como uma espécie de “reviravolta” institucional e

atitudinal que consiste no fim do igual x diferente, normal x deficiente.

Referências

ALMEIDA, Marina S. Rodrigues. Manual Informativo Sobre Inclusão Informativo Para Educadores. Disponível em: <http://profala.com/arteducesp37.htm>.

BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a convenção internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência e seu protocolo facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Brasília, 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6949.htm>. Acesso em: 15/08/ 2018

______. Lei n. 12.976, de 4 de abril de 2013. Altera a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília, 2013a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em: 15/08/ 2018.

______. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (estatuto da pessoa com deficiência). Brasília, 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 15/08/ 2018.

______. Educação inclusiva. A fundamentação filosófica. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, v. 1: 2004. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf> Acesso em: 17/08/2018.

CAMARGO, Eder Pires de. Inclusão social, educação inclusiva e educação especial: enlaces e desenlaces. Revista Ciência & Educação, vol. 23, nº1, Jan/Mar, Bauru: UNESP, 2017. Disponível em: < www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132017000100001#B3> Acesso em: 18/08/2018.

JANNUZZI, Gilberta de Martino. Educação do deficiente no Brasil. São Paulo, SP: Autores Associados, (2004).

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca-Espanha. Disponivel em <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em 14/08/2018.

MAUCH, Carla. Escola para todos: experiências de redes municipais na inclusão de alunos com deficiência, TEA, TGD e altas habilidades. Disponível em <unesdoc.unesco.org/images/0024/002466/246611POR.pdf> Acesso em 15/08/2018.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

______. As escolas inclusivas na opinião mundial. Disponível em: http://www.viverconsciente.com.br/exibe_artigo.asp?codigo=75&codigo_categoria=13> Acesso em: 14/08/2018.

MATOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar : o que é? por quê? como fazer?— São Paulo: Moderna, 2003.

______. O DIREITO DE SER, SENDO DIFERENTE, NA ESCOLA. Superior Tribunal de Justiça, em Brasília-DF, 2004. Disponível em: <http://www.cjf.jus.br/ojs2/index.php/revcej/article/view/622/802> Acesso em: 16/08/2018.

3. Relações étnico-raciais, identidades culturais e gênero na educação integral

Normalmente a concepção de educação integral é vinculada unicamente a questão da

temporalidade, ou seja, a quanto tempo a criança/jovem passa no ambiente escolar. Contudo,

nos referenciais curriculares da cidade de Camaçari defendemos e adotamos uma noção de

educação integral que vincula o conceito a uma formação omnilateral4 dos sujeitos. Esta noção

4 De acordo a Justino Sousa Jr. (1994), a omnilateralidade ou uma formação omnilateral seria aquela que contemplasse a formação humana em suas múltiplas dimensões, ou seja, que se opõe a uma formação unilateral provocada pela divisão social do trabalho. A formação humana unilateral foi desenvolvida nas sociedades que tinham a burguesia enquanto sua classe social hegemônica, pautando o trabalho alienado e o monopólio dos meios de produção por essa mesma classe. Segundo Sousa (2009, s/n) “A unilateralidade burguesa se revela de diversas formas: de início a partir da própria separação em classes sociais

assume por completo a formação humana, tendo como meta abranger todas as dimensões que

compõem a vida do ser social. Assim, sempre consideramos que sujeitos estão inseridos em um

contexto sócio-histórico e imersos no acervo cultural produzido ao longo do tempo pela

humanidade, que é deixado como herança para as novas gerações. Essa base da educação integral

assenta-se em diversos movimentos educacionais ao longo da História da Educação, que, embora

tenham em seus ideais, algumas concepções que difiram de um para o outro, entendem que a

educação integral é o modelo que mais se aproxima do desenvolvimento completo de um ser

humano multidimensional.

No Brasil, a educação integral também esteve presente nos ideais de diversos movimentos

educacionais, demonstrando que coexistem posicionamentos político-filosóficos com

pressupostos divergentes, mas que objetivam em comum uma formação multidimensional do(a)

humano(a).5 Esta perspectiva é apontada no texto referência para o debate nacional sobre esse

tema, elaborado pelo MEC:

No Brasil, na primeira metade do século XX, encontramos investidas significativas a favor da Educação Integral, tanto no pensamento quanto nas ações de cunho educativo de católicos, de anarquistas, de integralistas e de educadores como Anísio Teixeira, que tanto defendiam quanto procuravam implantar instituições escolares em que essa concepção fosse vivenciada. No entanto, cabe ressaltar que eram propostas e experiências advindas de matrizes ideológicas bastante diversas e, por vezes, até contraditórias. (BRASIL, 2009, p. 15)

De acordo com Coelho (2009), nesse momento histórico, coexistiam movimentos, tendências e

correntes políticas dos mais variados, discutindo educação; mais precisamente defendendo a

educação integral, mas com propostas político-sociais e teórico-metodológicas diversas. Nas

primeiras décadas do século XX, com o movimento anarquista e os ideais da teoria libertária que

eles defendiam, surge a ênfase na formação integral, propondo que o modelo escolar

antagônicas, base segundo a qual se desenvolvem modos diferentes de apropriação e explicação do real; revela-se ainda por meio do desenvolvimento dos indivíduos em direções específicas; pela especialização da formação; pelo quase exclusivo desenvolvimento no plano intelectual ou no plano manual; pela internalização de valores burgueses relacionados à competitividade, ao individualismo, egoísmo, etc. (...) Embora não haja em Marx uma definição precisa do conceito de omnilateralidade, é verdade que o autor a ela se refere sempre como a ruptura com o homem limitado da sociedade capitalista. Essa ruptura deve ser ampla e radical, isto é, deve atingir uma gama muito variada de aspectos da formação do ser social, portanto, com expressões nos campos da moral, da ética, do fazer prático, da criação intelectual, artística, da afetividade, da sensibilidade, da emoção, etc.” 5 Para uma formação multidimensional do humano precisamos de uma didática que também seja

multidimensional. Maria Amélia Franco e Selma Pimenta (2016, p. 543) chegaram a conclusão de que: “(...)

muitas vezes, o foco excessivo na dimensão disciplinar retira da tarefa do ensino sua necessária

multidimensionalidade. Acreditamos que o ensino é uma atividade multidimensional em todas as esferas

disciplinares. Empregamos esse termo, em complemento à abordagem multirreferencial, para reafirmar nossa

convicção de que o ensino, de qualquer disciplina do saber, requer uma dinâmica de convergência nos atos e

nas formas de ensinar. Requer fundamentos pedagógicos essenciais, pois é fenômeno complexo realizado

entre os sujeitos professores e alunos, situados em contextos, imbricado nas condições históricas e mediado

por múltiplas determinações.”

apresentasse objetivos que recaíssem “(...) sobre a igualdade, a autonomia e a liberdade humana,

em uma clara opção política emancipadora.” (BRASIL, 2009, p. 15). Neste documento pautamos a

necessidade de uma perspectiva histórico-crítica de educação integral. Tal perspectiva objetiva

uma formação omnilateral para as crianças/jovens de modo a construir um projeto educacional

para a cidadania, para o respeito e para a liberdade.

Para projetar a educação básica em uma perspectiva integral é preciso pensar a formação de

professores e professoras neste processo, pois a figura docente possui, ao lado dos(as)

educandos(as), um papel crucial no processo pedagógico. Afinal, quem educa o(as)

educadores(as)?

Ser professor(a) é uma atitude política e uma aula tem o poder de transformar pensamentos e

ações. O ato pedagógico consiste em fazer com que as novas gerações se apropriem de um legado

sócio-histórico produzido ao longo dos tempos pelo conjunto de homens e mulheres enquanto

autores e atores de sua própria história (SAVIANI, 2009). Na perspectiva adotada aqui, educar é

fazer com que a humanidade se desenvolva a partir da apropriação cultural das objetivações

humanas, mas também por meio dos processos de constituição crítica dos sujeitos enquanto seres

sociais emancipados. Neste sentido, adotamos aqui uma postura que enfatiza a importância de

uma educação escolar permeada por questões de Direitos Humanos. A educação escolar não deve

ser apenas “não racista”, mas atuar em um viés Anti-racista (DAVIS, 2016), não deve ser apenas

“não LGBT-fóbica”, mas atuar em um viés Anti-LGBTfobias, não deve ser apenas “não machista”,

mas atuar em um viés Anti-machismos. Uma educação que não deve ser isenta da discussão sobre

classes sociais, uma vez que, em um mundo permeado por desigualdades, não serão todos(as)

que terão acesso aos produtos científico-tecnológicos desenvolvidos. Deve saber valorizar as

diferenças e lutar por uma sociedade mais equânime, que refute qualquer tipo de discriminação

ou preconceito.

De acordo com pesquisas do IBGE (2011), o município de Camaçari é um dos municípios do Brasil

com grande incidência de população cigana. As comunidades ciganas, por exemplo, sofrem

profundamente com o preconceito e a discriminação por falta de conhecimento e intolerância. O

imaginário popular criou um estereótipo de ciganas e ciganos muito distintos da realidade. Uma

imagem fantasiosa, discriminatória e abusiva, muitas vezes reproduzida pela própria mídia. As

saias longas e rodadas, a sedução, o roubo, o dom de prever o futuro e a riqueza contida em joias

e dentes de ouro é tão somente uma parte dessa tentativa de se criar estereótipos

estigmatizadores para a população cigana. Essa discriminação, muitas vezes, pode acabar sendo

reproduzida ou até reforçada pelo ambiente escolar. A escola contribui para reforçar o

preconceito quando não educa para a diversidade e para o respeito (CEPAC, 2006). É preciso

pensar em estratégias didático-pedagógicas que pautem as opressões vividas em nossa sociedade

no sentido de superá-las pela via da empatia e do respeito. Somos diversos(as) e as instituições

educacionais precisam abraçar e celebrar isso. Uma das diversas maneiras que as escolas podem

se utilizar para lutar por esses objetivos é convidar representantes das comunidades que estão

inseridas para participar de atividades pedagógicas como palestras, exposições, oficinas, dentre

outras.

Pensando a escola a partir do seu cenário sócio histórico, como um complexo social inserido em

um determinado contexto e não como uma instituição à parte, cabe pautar uma educação escolar

estruturada nessas categorias; raça, cor, gênero, classe e identidade. Assim sendo, para a Bahia

e, consequentemente, para Camaçari faz-se necessário discutir as questões étnico-raciais em sala

de aula contemplando a lei 10.639/2003, que em 2008 foi alterada para a lei 11.645.

A Lei Nº 10.639/2003 alterou a Lei Nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBN), de 20 de dezembro de 1996, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a

obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dar outras providências. A

LDBN já dispunha, em seu corpo, que o ensino seria ministrado a partir do respeito aos princípios

de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; pluralismo de ideias e

concepções pedagógicas e respeito à liberdade e apreço à tolerância, dentre outros princípios. No

entanto, desde a sua promulgação, tal legislação não foi capaz de intervir na realidade no contexto

das salas de aula brasileiras, onde o estudo da trajetória da população negra no Brasil se restringia

às discussões estereotipadas da escravidão.

A Lei Nº 10.639/20036 determinou que os estabelecimentos de ensino fundamental e médio,

públicos e particulares, ficam obrigados, desde o início da vigência da nova legislação, a ofertar o

ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. Diz o diploma legal:

Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

(...)

6 BRASIL. Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a

obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília, DF.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm> Acesso em: jul. 2018.

Art. 79-B O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’."

Como podemos notar, a letra da lei é enfática ao afirmar que os conteúdos referentes à História

e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar. Por tanto, os

professores e professoras não podem se privar do cumprimento dessa lei. Ao fazê-lo estariam

reforçando as estratégias de manutenção de subalternidades raciais oriundas do racismo

estrutural no Brasil.

A nossa sociedade é repleta de dicotomias hierárquicas que geram sistemas de opressões muito

marcantes na vida das pessoas. Neste sentido, a população negra é alterizada negativamente por

não serem brancos, homossexuais são alterizados negativamente por não serem héteros,

mulheres são subalternizadas por não serem homens. No caso específico desses dois últimos

grupos, a violência (física, psicológica e sexual), contra as mulheres e contra a população LGBTI, é

consequência da estrutura patriarcal que imperou, e ainda persiste no Brasil. O patriarcado

engloba o machismo, a misoginia, a homofobia, a lesbofobia, a bifobia e a transfobia.

Estas fobias são reflexos de uma sociedade contaminada por ideologias conservadoras e

reacionárias, legitimadas por um pensamento fundamentalista, que desrespeitam mulheres e

LGBTIs.

De acordo com Butler (1998), hoje as mulheres têm acesso à escola e trabalho, mas nem sempre

foi assim. Esta conquista é recente no Brasil e é fruto da luta do movimento feminista, de mulheres

que lutaram pelo acesso a lugares antes reservados a homens. Mesmo tendo acesso a estes direitos

básicos, elas continuam sofrendo discriminações diversas como, por exemplo, o não

reconhecimento e valorização de seu trabalho, ganhando salários menores do que os dos

homens, muitas vezes ocupando os mesmos cargos. Entre a população LGBTI a dificuldade de

acesso e de permanência na escola, majoritariamente provocados por discriminação e

preconceito provoca a evasão escolar (ou melhor, e expulsão da escola!). Isto é uma situação

gravíssima porque, além de sofrerem discriminação e violência nas ruas e muitas vezes na família,

também acabam sendo alvo de violência dentro das escolas.7 A situação para as crianças e jovens

transexuais é ainda pior. Nos espaços públicos, como a escola, eles são privados de direitos

básicos como, por exemplo, usar seu nome social e acessar o banheiro.

Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), mais de 35% dos assassinatos de mulheres no

mundo, são cometidos por seus parceiros (VARIKAS, 2003). A cada DEZ minutos, uma mulher

é vítima de estupro no Brasil. Diariamente, nos deparamos com estes crimes na mídia. Em um dos

tantos casos de violência contra mulheres, quatro meninas foram espancadas, estupradas e

7 Para entender mais sobre o problema leia a cartilha Diversidade Sexual na Educação: problematizações

sobre a homofobia nas escolas da UNESCO, 2003.

jogadas de um barranco na cidade de Castelo do Piauí por adolescentes, uma delas faleceu.

Quantas outras meninas, jovens e mulheres serão estupradas ou mortas até que a sociedade,

políticos(as) e religiosos(as) entendam a importância de discutir a questão de gênero nas escolas?

De acordo com Mano (2014), o Brasil lidera o (revoltante) ranking dos países mais homofóbicos no

mundo. Pessoas estão morrendo em nosso país e as escolas precisam se posicionar e ajudar a

desenvolver uma cultura do respeito e da vida. Todos e todas as pessoas merecem respeito,

independente de sua orientação sexual ou identidade de gênero. E esse deve se constituir no

principal propósito ao incluir e discutir essa temática nas escolas. Para que, dessa maneira, todas

as crianças sejam respeitadas e aprendam a respeitar, a partir da compreensão de que na

diversidade reside a maior riqueza da espécie humana. Aprender que somos diversos e diferentes

em muitos aspectos e que essa diversidade não deve ser utilizada para classificar ou hierarquizar

as pessoas. Que não devemos para atribuir valor diferente a cada ser humano(a) de acordo com

seu gênero, sua cor, etnia, religião, orientação e/ou identidade sexual, cultural, dentre outras

diversidades. É, em última instância, compreender e defender nossa característica fundamental

enquanto humanidade.

Respeito independe de religião ou classe social, depende de valores como: empatia, cuidado e

solidariedade com o(a) outro(a). Valores os quais, muitas vezes, são cultivados em todas as

religiões. Não há na história do mundo uma só acepção de deus ou de deuses ou deusas que

pregue o ódio, a violência e o desrespeito (CARTILHA, 2003). Nesse sentido, as escolas enquanto

complexos sociais destinados à formação humana, precisam ser agentes transformadores de uma

realidade social majoritariamente opressora e homicida. Que se engajem na luta por uma

sociedade que valorize o(a) outro(a) em suas múltiplas dimensões culturais, estéticas,

raciais, religiosas, de gênero, sexualidade, etc.

Referências BRASIL. Série Mais Educação. Educação Integral. Texto referência para o debate nacional. Brasília, 2009d. BUTLER, J. Fundamentos contingentes: o feminismo e a questão do ‘pós-modernismo. Cad Pagu. Campinas; 1998, 22-28. CARTILHA, Diversidade Religiosa e Direitos Humanos. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Brasília. 2003 CEPAC, Centro Paranaense de Cidadania. Guia para educadores. Educação para a diversidade: como discutir homossexualidade na escola? Curitiba: Ciranda, 2006. COELHO, L. M. C. da C. História(s) da educação integral. In: Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009. DAVIS, A. Mulher, raça e classe. Editora The women’s press, Grã Bretanha, 2016.

FRANCO, Maria Amélia e PIMENTA, Selma. Didática multidimensional: por uma sistematização conceitual. Revista Educação e Sociedade. Campinas-SP: v. 37, nº 135, p. 539-553, abr.-jun., 2016.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa de Informações Básicas Municipais – Perfil dos Municípios Brasileiros – 2011. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.

MANO, M. La possibilité dʼunité: une analyse de blogs féministes au Brésil. Comunicação no Colóquio Féminismes du XX Ième siècle. Université Cergy-Pontoise e Université Paris Diderot. Paris; 2014. SAVIANI. D. Escola e democracia. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2009. SOUSA Jr., Justino. Sociabilidade e Educação em Marx. Dissertação (Mestrado em Educação). Fortaleza: UFC/PPGE, 1994. ______. Verbete omnilateralidade. In: FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ. Dicionário da educação profissional em saúde. Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, 2009. Versão On-line, acesso em: 20/08/2018. Disponível em: http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/omn.html VARIKAS, E. "La nature politique du genre ou les limites de la démocratie historique". In: Cahiers du Gedisst, nº 14, Paris, Iresco, CNRS, 1995, p. 44 apud Scavone, L. Dar a vida e cuidar da vida - feminismo e ciências sociais. São Paulo: Editora Unesp, 2003.

4. Educação do Campo e Currículo escolar

O Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB (LEI nº 9.394/96) determina

que

“Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.” (BRASIL, 1996: ênfase adicionada).

A mesma lei, explicita, no artigo 28, que será preciso que os sistemas de ensino promovam

adaptações necessárias para que haja adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,

quando da oferta da educação básica para a população rural. E especifica que essas adaptações

se referem aos conteúdos curriculares e metodologias, organização do calendário escolar e

adequação à natureza do trabalho nessas localidades rurais.

Mais adiante as Diretrizes Operacionais para a Educação nas escolas do Campo estabelecem a

identidade da escola do campo, considerando aspectos como tempo, espaço, recursos e saberes

próprios dos/as estudantes e dos grupos comunitários que fazem parte dela.

Em dezembro de 2017 foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que destaca

que ao elaborar os currículos, os sistemas ou redes de ensino e as instituições escolares precisam

contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares tornando-os significativos

considerando a realidade do lugar e do tempo em que as aprendizagens se situam; decidir sobre

formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares fortalecendo a gestão do

ensino e da aprendizagem com estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas; selecionar

e aplicar metodologias diversificadas que atendam as especificidades dos diferentes grupos de

estudantes, suas famílias, suas comunidades etc.

A BNCC enfatiza que as decisões quanto à organização dos currículos precisam atender às

orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais, e ser adequadas às diferentes modalidades de

ensino, e dentre tantas modalidades situa a Educação do Campo.

Inseridas na modalidade de Educação do Campo, encontram-se as escolas consideradas do

campo, das águas e das florestas. Nesse contexto inserem-se as classes multisseriadas. O

Movimento Todos Pela Educação pontua que de acordo ao Censo 2017 as classes multisseriadas

constituem-se em 97,5 mil turmas do Ensino Fundamental no Brasil, contemplando cerca de 60%

dos estudantes do campo. Seria bom dizer quantas escolas/turmas multisseridas em Camaçari?

Fundamental, então, definir os caminhos do trabalho das classes multisseriadas no âmbito

municipal, para que as diretrizes de uma organização curricular de rede apoiem e oportunizem

tomada de decisões no âmbito escolar, que contribua cada vez mais para a qualificação do

trabalho dos/professores/as.

Especificidades do trabalho com as classes Multisseriadas

A organização da classe multisseriada é pautada no agrupamento dos/as estudantes em

diferentes anos de escolaridade em uma mesma turma. Vale a reflexão de que em qualquer

classe, mesmo aquelas “seriadas” há heterogeneidade de saberes, conhecimentos, gênero,

aspectos culturais e outros, sendo necessário considerar as individualidades, os tempos e ritmos

de cada um; porém nas classes multisseriadas esses aspectos são ainda mais enfatizados, pois “a

multisseriação tem a diferença como o único modelo de existência” (PINHO apud RIOS, 2011, p.

106), e considerar essas diversas identidades, essa heterogeneidade composta por diferentes

idades e anos de escolaridade é um grande desafio das classes multisseriadas. Vale refletir que

[...] uma classe multisseriada não é uma soma de séries justapostas. Para entendê-la na sua especificidade, é fundamental assumi-la como uma totalidade una e diversa ao mesmo tempo, a fim de não dicotomizá-la [...] as classes multisseriadas, ao mesmo tempo em que podem ser vistas como algo fragmentado, são também coesas na sua forma particular de existir, pois esta

coesão é uma característica das sociedades contemporâneas. (PINHO e SOUZA, 2012 p.262)

Para que, cada vez mais, busquemos qualificar o trabalho educativo nas classes multisseriadas, é

importante considerar as dificuldades e desafios enfrentados nesse âmbito. E um primeiro desafio

é romper com o isolamento que muitos/as educadores/as se encontram tanto geograficamente

quanto pedagogicamente, possibilitando momentos de compartilhar experiências, diálogos e

reflexões acerca das especificidades do trabalho nas classes multisseriadas; outro ponto é buscar

alternativas para superar a escassez de recursos pedagógicos, acervo literário nessas localidades;

também vale destacar que muitos/as educadores precisam de ajuda quanto a como gerir uma

classe multisseriada, como organizar o planejamento de ensino em todas as áreas do

conhecimento considerando os vários anos de escolaridade.

Os desafios e dificuldades precisam ser enfrentados, e vão sendo ultrapassados à medida que

políticas públicas sejam implementadas, que o/a educador/a tenha consciência da natureza do

trabalho nas classes multisseriadas e conte com condições de trabalho para construção de um

projeto educativo que considera a heterogeneidade dessas classes como uma vantagem

pedagógica.

O que uma criança de seis anos pode aprender com outra de oito anos? O que essas crianças

podem aprender juntas? O que aqueles que estão no início da escolaridade podem contribuir com

aqueles com mais anos de escolaridade, e vice-versa? São perguntas que permeiam uma classe

em que diferentes anos de escolaridade estão juntos. Acreditar que todas as crianças podem

aprender nessa interação é um primeiro passo para seguir qualificando o trabalho nas classes

multisseriadas.

Para tanto, é preciso ter clareza sobre os objetivos de aprendizagem em uma classe multisseriada,

e para tanto faz-se fundamental:

Considerar as competências gerais para a educação básica;

Relacionar as competências gerais com as competências específicas das áreas e dos

componentes curriculares;

Realizar um diagnóstico sobre a composição da turma, e os principais saberes e

aprendizagens dos/as estudantes;

Realizar um planejamento anual especificando as propostas didáticas para toda a turma,

definindo as modalidades organizativas do tempo didático - quais projetos didáticos,

sequências didáticas e atividades permanentes serem implementadas;

Definir os objetivos e conteúdos foco de investimento em cada bimestre letivo.

Numa classe multisseriada, a partir da definição dos projetos didáticos, em Língua Portuguesa,

por exemplo, será possível delinear as habilidades previstas para todos/as os/as estudantes.

Conforme a BNCC todos/as os/as estudantes do 1º ao 5º ano do Fundamental precisam

aprender a

• (EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando

a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a

finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o

suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu

tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações

necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes

pesquisadas.

• (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração

dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações,

correções de ortografia e pontuação.

• (EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda

do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.

Assim, esses serão foco de investimento coletivo, e as especificidades para cada ano podem

ser tratadas nos direcionamentos e intervenções a partir da clareza do que precisará ser

ensinado. Por exemplo, crianças nos anos inicias participarão muito mais das situações de

produção coletiva e colaborativa com a ajuda do professor e aqueles mais avançados

realizarão produções com mais autonomia.

Em Matemática, por meio de um diagnóstico é possível mapear os saberes da classe quanto

aos números, estratégias de cálculo, e a partir de então, articulado ao planejamento anual

focalizar as ações para toda a turma. Por exemplo, uma sequência didática de compra e venda

em feira e mercadinho, focaliza-se para toda a classe a leitura, escrita, comparação de

números, problemas envolvendo o campo aditivo, e para outro grupo já focalizar também em

problemas do campo multiplicativo.

A ideia não é que o professor tenha vários planejamentos diferentes, um para cada ano de

escolaridade, isso além de ser uma tarefa sofrida, é pouco fecundo. A premissa é que diante

de uma situação didática realizada para toda a turma, como um projeto de reescrita de

contos, possa fazer recortes e intervenções diferentes para atender a heterogeneidade que

marca uma classe multisseriada. E nesse sentido o trabalho poderá ganhar maior

intencionalidade e efetividade.

Referências

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em <

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/Leis/L9394.htm> Acesso em 26/08/2018.

______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, DF, 2017.

CNE. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Resolução n. 1, de 3

de abril de 2002, Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.

PINHO, Ana Sueli Teixeira de; SOUZA, Elizeu Clementino de. Tempos e ritmos nas classes

multisseriadas do meio rural: entre as imposições da modernidade e as possibilidades do contexto

pós-moderno. In: SOUZA, Elizeu Clementino de (org.). Educação e Ruralidades: memórias e

narrativas (auto)biográficas. Salvador: EDUFBA, 2012.

MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAÇÃO. Disponível em: <

https://todospelaeducacao.org.br/conteudo/perguntas-e-respostas-o-que-sao-as-classes-

multisseriadas> Acesso em 26/08/2018.

Capítulo II

1. Concepções pedagógicas, políticas e epistemológicas que embasam a educação de

Camaçari.

O principal diálogo que um documento curricular estabelece é com a prática realizada nas escolas

as quais ele se propõe a orientador. Isto significa dizer que há uma diferença entre currículo e

documento curricular. O primeiro é o retrato do que é praticado na escola, é a escola em ação, é

o que professores e crianças produzem no cotidiano. O segundo, se ocupa de oferecer norte e

suporte para que o currículo possa ser planejado. É onde devemos encontrar parâmetros que

unifiquem, por exemplo, uma rede de educação.

Entretanto, há algo que une os dois documentos: as concepções e ideias que sustentam a

proposta pedagógica do município. Considerando que este é um documento de orientação

curricular, a proposta é que aqui fiquem explicitadas as concepções, ideias que deverão sustentar

o currículo de cada escola da Rede Municipal de Camaçari. Por essa razão, foram tomados todos

os cuidados para que este documento fosse o produto de uma reflexão coletiva, assim como seu

resultado uma aprovação da Rede Municipal de Camaçari.

1.1 Equidade (em revisão)

Para falar de equidade, nos ajuda abrir um breve espaço para pensar na ideia de igualdade,

conceito que marca a história da humanidade e, muito presente nas escolas. Afinal, não tratar os

estudantes como iguais seria justo? A discussão é interessante, profunda e ganha o cenário com

muita frequência quando pensado nas situações de resolução de conflitos. Uma possibilidade de

se pensar esta questão seria: se o ser humano não é igual, um ao outro, como entender o conceito

de igualdade na escola? Em qual dimensão a igualdade deve ser analisada na escola? Igualdade é

um direito? São muitas as reflexões que fogem do escopo deste documento, entretanto, elas nos

ajudam a pensar na equidade.

No dicionário Houaiss encontramos: equidade é o “respeito à igualdade de direito de cada um,

que independe da lei positiva, mas de um sentimento do que se considera justo, tendo em vista

as causas e as intenções”. Portanto, quando se fala de direito a igualdade, estamos dizendo que

cabe a escola garantir a todos os seus estudantes o direito de aprender, considerando suas

características, seus contextos de origem e vida, pois o princípio é que todos os estudantes são

potentes e autônomos, ou seja, com plenas condições de desenvolver-se.

Garantir a equidade na escola é uma questão que está na agenda das políticas públicas de

educação de nosso país há bastante tempo, na Declaração dos Direitos Humanos (1948), no

Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), na Constituição Brasileira (1988), na Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (1996). Todos esses documentos apontam para a necessidade de

uma escola para todos, onde as crianças possam formar valores, normas e atitudes.

Segundo López (2005) existem ao menos quatro princípios de equidade no campo educativo,

organizados baseados nas seguintes igualdades fundamentais:

- igualdade no acesso,

- igualdade nas condições ou meios de aprendizagem,

- igualdade em conquistas ou resultados, e

- igualdade na realização social destas conquistas.

Atualmente, em nosso país, 97% das crianças e jovens de 4 a 17 anos estão matriculadas e

frequentando a escola, isto é, o direito de todos a frequentar uma escola independentemente de

sua origem está praticamente garantido. O desafio atual é buscar a igualdade de condições ou

meios de aprendizagem e de conquistas ou resultados. Estamos, neste sentido, em consonância

com a BNCC, dizendo que é dever do estado assegurar aos estudantes o direito de aprendizagem

e desenvolvimento, independente das suas condições sociais, econômicas, cultural, étnico-racial

ou geográfica, só assim poderemos garantir a equidade nas escolas.

1.2 Em respeito à infância

Os alunos do Ensino Fundamental regular são crianças e adolescentes de faixas etárias cujo desenvolvimento está marcado por interesses próprios, relacionado aos seus aspectos físico, emocional, social e cognitivo, em constante interação. Como sujeitos históricos que são, as características de desenvolvimento dos alunos estão muito relacionadas com seus modos próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria falar de infâncias e adolescências no plural. (BRASIL, 2013, p.110).

A educação básica reúne estudantes de uma ampla faixa etária, entretanto, é importante ressaltar

que há muita variação e especificidade dentro desta extensão, por isso, esclarecemos que neste

documento, iremos nos referir a faixa das crianças entre 6 e 10 anos de idade. É um momento do

desenvolvimento da capacidade de representação o que marca uma importante transformação

na vida das crianças. Tal conquista permite apropriações que as colocam em outro lugar no

mundo.

Com esta capacidade, as crianças conseguem se apropriar da leitura, da escrita, dos conceitos

matemáticos, além de estabelecer relações sobre fatos da história e cultura onde então inseridos

e as mais distantes. A conquista da linguagem como forma de expressão, traz novas condições de

interação e assim um novo posicionamento social, logo à escola surgem novos desafios. A

convivência, a resolução de conflitos, a construção de valores, são exemplos de desafios que

cabem a escola criar condições para que possam ser tratados em sua plenitude. Como destacado

nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2013, ao longo deste período há um deslocamento, de

uma posição mais egocentrada para outra mais descentrada e, por isso as questões de interações

se colocam, assim como as possibilidades de aprendizagem dos elementos da cultura se ampliam.

É o tempo da “construção da autonomia e a aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL, 2013,

p.110).

Até bem pouco tempo, estas especificidades das crianças não eram objeto de atenção das escolas,

uma vez que a orientação do projeto era dada pela centralidade do adulto. Portanto, importava

as escolhas do adulto, sua visão sobre a criança para estabelecer os programas de ensino.

Ter hoje um documento, a Base Nacional Comum Curricular, que coloca os direitos das crianças

em forma de lei, é um fato que deve ser comemorado e reconhecido como um grande avanço na

nossa história da educação. É verdade que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) já

traziam esta questão, mas não com caráter de lei.

Este novo cenário traz implicações diretas na concepção de infância vigente em muitas escolas.

Hoje, o que uma criança diz, o que ela pensa, como ela pensa, suas escolhas, sua história de vida,

o contexto em que está inserida importa muito na construção dos currículos, mais que isso, os

define. Isto quer dizer que a criança é um sujeito de direitos, portanto deve ter assegurado pela

sociedade e, no caso deste documento, na escola, condições de opinar, fazer escolhas, inclusive

nas relacionadas à definição de trajetos que a incluem e que inclui o seu grupo. É disso que se

trata quando se quer um currículo cujo protagonismo está na criança.

A ideia do protagonismo traz para a infância uma nova concepção, a de criança potente, crítica,

autora da sua aprendizagem, que carrega consigo seus saberes e experiências que devem ser

respeitadas, valorizadas pela escola. Portanto falamos aqui de uma mudança de paradigma que

reserva para a infância um lugar central tanto no processo de ensino como, principalmente, no

de aprendizagem.

Para a escola, esta visão renovada de infância impõe novas organizações. É preciso repensar as

opções de materiais usados, a organização do tempo e dos espaços de modo que possam acolher

a criança na sua integralidade e potencialidade.

Os materiais precisam propor desafios qualificados que tragam bons problemas para as crianças

resolverem, os velhos exercícios de repetição e treino não atendem mais às crianças, estão aquém

de suas potências, não oferecendo desafios e nem dialogando com o que faz sentido em suas

vidas.

Os espaços precisam garantir a interação e autonomia dos estudantes. Cadeiras enfileiradas que

pretendem, com esta organização, garantir o bom comportamento, isolando os estudantes, ou

que colocam materiais fora do alcance deles para preservá-los, são exemplos de organização de

espaço que não atendem os princípios de desenvolvimento e aprendizagens. Neste documento,

defendemos a interação como condição para a construção do conhecimento e desenvolvimento

da autonomia progressiva.

É urgente que a gestão do tempo na escola, seja revisto. Sem tempo, sem continuidade, não há

possibilidade dos estudantes colocarem seus conhecimentos em jogo para testar, compartilhar,

discutir, rever suas ideias. O tempo minutado, não é o tempo que acolhe um aluno potente,

protagonista da sua aprendizagem.

Resta ainda considerar a importância da formação como condições essencial para se inverter os

rumos e trazer para o cenário central da escola o aluno. Se há uma mudança de paradigma na

visão de infância, deve haver também uma mudança nos projetos, planejamentos e intervenções

dos professores. A formação, como espaço de reflexão da prática, é o único caminho que pode

ajudar a equipe de professores a ganhar autonomia e serem reais interlocutores dos estudantes.

Ter a formação assegurada é condição para ajudar os estudantes a acreditarem mais em si

mesmo, desenvolverem a autoconfiança e valorizarem suas potencialidades.

1.3 Concepção de ensino e de aprendizagem (pensar num título)

Como indicado inicialmente, os princípios aqui tratados estão intimamente articulados, não é

possível falar de concepção de ensino e de aprendizagem sem ter a educação integral, inclusiva e

democrática, a equidade e a formação para autonomia como eixos centrais na definição dessa

concepção. Portanto, a ideia é que a leitura deste item seja feita, a luz do que já tratamos até

aqui. Estamos falando de uma concepção que entende que a escola é um lugar onde o direito de

aprendizagem para todos deve ser assegurado, sem nenhum tipo de distinção. Da mesma forma,

deve ser entendido o acesso à cultura como direito de todos os estudantes.

Nem sempre o que desejamos e escrevemos é o que ocorre, mas como já dissemos, o documento

curricular deve indicar as melhores condições para que a rede de escolas construa uma educação

de qualidade, de direitos, de respeito a todas as individualidades, sem que o coletivo se perca

como forma de ação e intervenção social, política e humanitária.

Do ponto de vista histórico, a concepção não foi sempre essa. Há alguns anos atrás, o ensino

prevalecia sobre a aprendizagem e cabia aos alunos se adequarem aquilo que era proposto. As

divergências eram tratadas, na sua maioria, como problemas de natureza pessoal, muitas vezes

patologizantes, ou familiar. Quando um estudante, não obtinha bons resultados nos estudos, a

primeira medida era avaliá-lo para ter certeza que o problema não era de saúde física ou mental,

seguindo para a análise da família onde normalmente era detectado algum problema que

justificasse o “atraso”, tal como era chamado. Fatores econômicos, sociais também faziam parte

dos motivos que levavam a dificuldades escolares, portanto, quanto mais pobre, mais dificuldades

teriam os estudantes.

A fórmula assim se definia: problemas de aprendizagem = a problemas de ordem pessoal, familiar

ou de classe social. Infelizmente, ainda não podemos dizer que este seja um problema superado,

pois com frequência encontramos analises que se sustentam nessa perspectiva.

Prevalecia a visão, a percepção do adulto nas decisões curriculares, por essa razão, os problemas

sempre estavam no aluno ou, melhor dizendo, na aprendizagem. O ensino era intocável, pois na

lógica adultocêntrica, ele estava sempre correto. Telma Weisz explica:

A adoção adultocêntrica não é uma decisão voluntária dos professores. É o ponto de vista que se tende a adotar quando o conhecimento científico disponível no momento ainda não permite a construção de outro olhar capaz de acolher a perspectiva do aprendiz. (WEISZ, 1999, p. 19-20).

Embora hoje já se tenha muita produção das didáticas específicas para nos ajudar a compreender

como o estudante aprende, os diferentes conhecimentos produzidos pela cultura, ainda não é

padrão que todos os professores se apoiem nestas pesquisas para planejar suas ações. Por isso,

podemos dizer, que ainda há uma concepção de ensino e de aprendizagem que se apoia na ideia

de que o ensino produz a aprendizagem por ele determinada, que o estudante é um receptor

desse ensino. Se a aprendizagem não acontecer o problema está, no aluno, exclusivamente.

Portanto, estamos falando de um estudante passivo, sem protagonismo, submetido às escolhas

do adulto.

Não é essa posição defendida neste documento. Entendemos que o estudante é protagonista do

processo de aprendizagem porque desde que nasce está inserido no mundo do conhecimento

com o qual interage de maneira intensa e continuada, num movimento de troca que questiona o

que se sabe, oferece novas possibilidades e cria condições para o sujeito avançar a partir do seu

patamar inicial de conhecimento. Logo, não há como a escola ser compreendida como o único

espaço de produção de conhecimento.

Portanto, o binômio ensino-aprendizagem, ou seja, o aluno deve aprender aquilo que foi

ensinado, embora presente em muitas realidades, não se sustenta mais. Perde assim, lugar para

uma outra relação onde ensino e aprendizagens são dois processos intimamente relacionados,

mas sem uma relação direta, ou seja, o ensino é um mobilizador de muitos conhecimentos que se

movimentam e impulsionam o estudante a outra escala do saber.

O reconhecimento dessa separação se mostrou importante para a construção de novos caminhos,

a educação deixa de ser um processo de reprodução de conhecimento, mas inclui e se define,

como um processo de trocas nas quais os saberes são colocados em interação na busca da

produção de entendimentos e de atribuição de sentidos para o mundo.

(...) o conhecimento se constrói na relação da ação – reflexão do aprendiz – esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe alguma coisa e que, diante de novas informações que para ele fazem sentido, realiza um esforço para assimilá-las. Ao deparar com questões que a ele se colocam como problema, depare-se também com a necessidade de superação. E o conhecimento novo aparece como resultado de um processo de ampliação, diversificação e aprofundamento do conhecimento anterior que ele já detém. (WEISZ, 1999, p. 24)

Temos então um novo cenário que recoloca a concepção de ensino e de aprendizagem. Quando

se fala de ensino, se pensa em criar boas condições para que os estudantes possam pesquisar,

dialogar, colocar em jogo o que sabem, discutir, refletir, trocar processo que ajudam os

estudantes a serem autores de suas aprendizagens.

Isso não significa que as responsabilidades dos professores terminem, ao contrário, eles também

passam a ser autores da sua prática de modo a conduzi-las guiadas pelo o que sabe do objeto que

ensina, por exemplo, ler e escrever e, sobre como os estudantes, em geral, e cada um deles,

aprendem este objeto, quais informações já trazem. Este é o diálogo entre o ensino e a

aprendizagem.

Como já sinalizado, isso significa que o professor precisa refletir sobre a própria prática para

propor intervenções que potencializem as competências dos alunos, mobilizem desafios e

ofereçam condições para as crianças explicitarem e trocarem entre si as descobertas que fazem.

Não podemos deixar de recuperar a análise feita por Telma Weisz (1999) sobre o que caracteriza

as boas situações de aprendizagem:

- Os alunos põem em jogo o que sabem e pensam sobre o conteúdo da tarefa proposta.

- Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem

produzir.

- A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação entre todos.

- O conteúdo trabalhado mantém as características de objeto sociocultural real

Brousseau (1986) defende que o aluno aprende olhando o mundo, fazendo hipóteses entre as

que sua experiência permite escolher ou também, em uma interação mais complexa feita de

assimilações e acomodações assim como descrito por Piaget.

O aluno aprende, adaptando-se a um meio que é fator de contradições, de dificuldades, de desequilíbrios, um pouco como fez a sociedade humana. Este saber, fruto da adaptação do aluno, se manifesta por respostas novas que são a prova da aprendizagem.

Nessa perspectiva cabe ao professor provocar no aluno as adaptações desejadas, com uma

escolha correta de "problemas" propostos a ele.

Estes problemas, escolhidos para que o aluno possa aceitá-los, devem fazê-lo atuar, falar, refletir, avançar por si mesmo. Entre o momento em que o aluno aceita o problema como seu e aquele em que ele produz sua resposta, o professor se recusa a intervir propondo o conhecimento que quer ver aparecer. (Brousseau, 1986, p.14).

Cabe ao professor garantir estas condições, portanto, seu papel não está esvaziado nesta

concepção de ensino e de aprendizagem, ao contrário, aqui ele tem um papel autoral e de muita

responsabilidade, por essa razão, cabe ao poder público contribuir elaborar políticas de formação

que apoie o professor neste processo.

Antes de terminar, é preciso destacar que neste modo de pensar o ensino e a aprendizagem, o

pressupões é que a aprendizagem não é um processo que acontece de modo individual, ao

contrário disso, quanto mais os alunos puderem estar juntos para pensar e resolver os bons

problemas colocados pelos professores, melhores serão as condições de aprendizagens, por essa

razão, assumimos esta organização grupal como movimento metodológico, nesta concepção de

trabalho.

1.4 Avaliação do ensino e da aprendizagem

A avaliação tem como função melhorar ações e verificar seus resultados, isto é, não tem sentido

avaliar pelo simples fato de avaliar. Nos sistemas educacionais podemos identificar diferentes

níveis de avaliação.

- Para monitorar o desenvolvimento dos sistemas educativos e medir o impacto das

políticas públicas de educação.

- Avaliação das escolas para que funcionem melhor e com mais eficiência, para que

ofereçam condições que favoreçam a aprendizagem de qualidade de todos os estudantes.

- Avaliação das aprendizagens conquistadas pelos estudantes.

Neste documento trataremos desse último nível. Segundo Delia Lerner, a avaliação é um

instrumento fundamental para planejar melhor os processos de ensino e de aprendizagem

desenvolvidos.

A avaliação é uma necessidade legítima da instituição escolar, é um instrumento que permite determinar em que medida o ensino alcançou seu objetivo, em que medida foi possível fazer chegar aos alunos a mensagem que o docente se propôs a comunicar. A avaliação da aprendizagem é imprescindível, porque proporciona informação sobre o funcionamento das situações didáticas e permite então reorientar o ensino, fazer os ajustes necessários para avançar até o cumprimento dos propósitos propostos. No entanto, a prioridade da avaliação deve terminar onde começa a prioridade do ensino. Quando a necessidade de avaliar predomina sobre os objetivos didáticos, quando (...) a exigência de controlar a aprendizagem se erige em critério de seleção e hierarquização dos conteúdos, produz-se uma redução no objeto de ensino porque sua

apresentação se limita àqueles aspectos que são mais suscetíveis de controle. (LERNER, Delia, 2002, p.92)

Quando falamos em avaliação da aprendizagem é imprescindível considerar as condições

brindadas pelo ensino, isto é, só se pode avaliar o que se ensinou. Nesse sentindo, a avaliação

precisa partir da singularidade e necessidades de cada estudante e se constituir em uma

ferramenta para conhecer sua evolução, suas conquistas, suas dificuldades. Ao mesmo tempo,

deve servir para analisar o papel dos professores, a adequação de suas propostas didáticas.

Entretanto, como tão precisamente nos alerta Delia Lerner, é preciso ter cuidado com a pressão

da avaliação sobre as práticas escolares. Nas últimas décadas temos vivido uma sobreposição da

avaliação às necessidades de ensino e de aprendizagem. Os resultados das avaliações externas

têm, muitas vezes, comandando o currículo.

Para que a avaliação não controle o ensino, os propósitos referentes à aprendizagem precisam

ser colocados em primeiro plano, para que não fiquem subordinados à necessidade de controle.

O envolvimento dos alunos é essencial para que a atividade de avaliação constitua uma reflexão

construtiva de sua evolução e desenvolvimento pessoal em um processo de aprendizagem

compreensivo, reflexivo e prático. A avaliação pode ser uma ferramenta de conhecimento, tanto

para os professores como para os alunos, sendo possível criar modalidades de trabalho que

incluam momentos durante os quais o controle seja de responsabilidade dos alunos.

Nessa perspectiva, optamos por instrumentos e estratégias que favoreçam uma avaliação

formativa, longe de testes que induzem simplesmente à memorização e provas externas que

induzindo homogeneízam os processos de ensino e dificultam a igualdade de oportunidades.

Entender a avaliação como um meio para a melhoria educacional implica considerá-la como parte

do processo de planejamento de ensino e de aprendizagem, integrando os diferentes saberes.

Referências

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB,

DICEI, 2013.

BROUSSEAU, Guy. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en

Didactique des Mathématiques, vol. 7.2, Grenoble, La Pensée Sauvage, 1986.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola - o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed,

2002.

LÓPEZ, Néstor. Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos de la educación en el nuevo

escenario latinoamericano. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

UNESCO. 2005.

MACEDO, Lino de. Competências e habilidades: elementos para uma reflexão pedagógica.

Seminário ENEM, 1999a. Disponível em:

<https://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2505.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2018.

WEIZ, Telma. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999b.

CAPÍTULO III:

Concepção de Avaliação

Durante muito tempo, boa parte das discussões sobre avaliação na prática educativa se portava

na tentativa de defini-la ou conceituá-la na escola e no processo de construção do conhecimento.

Porém, isso não é o bastante para compreender e transformar o processo avaliativo na educação.

Apresentada ao mundo escolar entre os séculos XVII e XVIII, mas exigida nas escolas, a partir do

século XIX, quando a escolaridade se tornou obrigatória, a avaliação está presente nas lembranças

de todos que passaram pelo ensino regular. Para alguns, essa deixou boas lembranças, mas para

outros o nome avaliação remete ao fracasso e incapacidade.

Para Hoffmann (2002, p.11), a avaliação sempre foi reconhecida como estando a

serviço do autoritarismo e do direito de cátedra do professor, desde os primórdios da educação, os estudiosos em avaliação importam-se, sobretudo, em estabelecer críticas e paralelismos entre ação avaliativa e diferentes manifestações pedagógicas, deixando, entretanto, de apontar perspectivas palpáveis ao educador que deseja exercer a avalição em benefício da educação.

Ainda é possível presenciar práticas educativas onde questões que envolvem a avalição escolar

são tratadas de forma arbitrária, severa, incoerente, ou ainda sem a devida transparência dos

procedimentos ou mesmo dos critérios de avaliação, deixando dúvidas no que se deseja alcançar

através do processo avaliativo ou se o objetivo do mesmo será reduzido ao ato de examinar,

selecionar ou certificar o estudante.

Apesar das discussões, estudos e produções acerca da avaliação escolar, esse parece, ainda, um

tema que provoca interpretações e ações diversas, tanto para pesquisadores como para

professores e outros atores envolvidos no ambiente dentro e fora da escola. Muito já se avançou

nesta área, mas ainda é possível verificar em determinados ambientes escolares dúvidas acerca

da mais elementar pergunta sobre o tema: Qual o real papel da avaliação na ação no processo

educacional?

Para melhor compreender o assunto e responder esse questionamento, nesta sessão o tema

avaliação da aprendizagem será tratado na perspectiva de formar um diálogo, à luz da

compreensão da Rede Municipal de Camaçari de referências, documentos oficiais e leituras.

No entendimento desse coletivo, a avaliação da aprendizagem é entendida como etapa contínua

e progressiva no processo de construção do conhecimento pelos alunos e vinculada à ação

intencional e planejada conjuntamente por todos os sujeitos envolvidos no processo educacional.

Encaramos, portanto, a avaliação como um processo que compreende a coleta de dados, para a

subsequente análise dessa informação, no sentido de produzir um diagnóstico, um juízo de como

se encontra a aprendizagem para orientar as próximas ações do professor sobre o ensino e dos

estudantes sobre suas aprendizagens.

Zabala (1998), delimita três categorias gerais de avaliação que devem aparecer ao longo de um

processo avaliativo: avaliação inicial (ou diagnóstica), avaliação reguladora (ou formativa) e

avaliação final (ou somativa). Essas categorias não são opções mutuamente excludentes, elas

funcionam em articulação uma com as outras, sendo partes de um todo, que é o processo de

avaliação. Logo, não há professores que aplicam avaliação somativa e outros que aplicam

formativa. Um processo de avaliação tem seus momentos diagnósticos, formativos e somativos.

A avaliação inicial ou avaliação diagnóstica acontece no início de um novo ano letivo, unidade ou

de uma nova sequência didática. Essa etapa nos permite conhecer o ponto de partida de quem

aprende, sua situação inicial e seus conhecimentos prévios em relação aos objetivos de

aprendizagem que foram definidos no planejamento escolar. Isso reforça a relação planejamento-

avaliação, pois tudo que será avaliado, o será de acordo com os objetivos traçados no plano de

ensino. As teorias da aprendizagem cognitivistas: construtivismo (Piaget, Emília Ferreiro) e

aprendizagem significativa (Ausubel, Novak) e a psicologia histórico-cultural (Vygotsky) ressaltam

o papel imprescindível do entendimento do ponto de partida de quem aprende para a construção

do conhecimento, de forma que nunca saberemos se nossas estratégias de ensino foram eficazes

se não soubermos qual era a situação inicial do estudante.

Saber como o estudante mobiliza seu conhecimento para resolver uma situação- problema é

essencial para entender como essa pessoa pensa, ou melhor, como articula suas habilidades e

conteúdos no enfrentamento de desafios, sejam esses desafios de leitura, de escrita, de cálculo,

de interpretação de fenômenos da natureza ou da realidade social. O pensamento se dá no

enfrentamento de situações desafiadoras, logo, estratégias como uma roda de conversa para que

os alunos expressem o que sabem sobre um determinado assunto, apesar de necessárias, não são

suficientes para uma avaliação diagnóstica, pois são atividades com pouco poder de mobilização

das estratégias de pensamento de uma pessoa. Nesta etapa, é importante que a pessoa se depare

com uma situação problema para que, no esforço de resolvê-la, ela mobilize seus conhecimentos

em contato direto com o conteúdo estudado, para que ela exiba o conhecimento em ação.

Os resultados dessa etapa irão orientar o professor no entendimento sobre os pontos fortes e os

pontos fracos da turma, orientando para a tomada de decisões sobre a nova etapa de estudos

que se inicia, ressaltando os pontos que merecem um maior investimento de tempo, variedade

de recursos ou mudança de estratégias. Isso é levar em conta que os estudantes possuem

repertórios diferentes e aprenderão por vias diferentes. A sofisticação e beleza do trabalho do

professor estão em entender essa diversidade de formas de pensar da sua turma e saber jogar

com as estratégias de ensino para favorecer condições em que todos aprendam. É um trabalho

que vai muito além em complexidade do que a simples ação de explicar as coisas, que é a visão

que o senso comum tem da docência.

A avaliação com função reguladora é conhecida como avaliação formativa ou avaliação

processual, ela tem a função de fazer um acompanhamento dos trabalhos dos estudantes para

perceber o grau em que vão atingindo os objetivos de aprendizagem propostos (CASTILLHO

ARREDONDO & CABRERIZO DIAGO,2009) é nesse processo que obtemos, sintetizamos e

interpretamos informações para que possamos tomar as decisões que nos permitirão modificar e

melhorar a aprendizagem durante o desenrolar de uma sequência didática, unidade ou ano letivo.

Nessa etapa, temos a avaliação funcionando totalmente a favor da otimização das aprendizagens,

não estamos preocupados em pontuar ou dar um conceito aos alunos, mas de entender quais são

os obstáculos que devem ser superados para que todos alcancem a aprendizagem.

Os dados que alimentam essa etapa podem ser obtidos por instrumentos avaliativos

convencionais (provas, desenhos, murais, maquetes...), mas necessitam de complementação por

outros dois tipos de evidências, que são as observações sistemáticas dos professores, e os

registros (anotações, fotos, áudios, vídeos) produzidos pelo professor.

Entender o papel dos erros nesse momento é fundamental. Errar é parte do processo de

aprendizagem. Isso não quer dizer que tudo vale e que podemos nos conformar com os erros dos

estudantes, mas que usaremos os erros como ferramentas para atingir a aprendizagem. Em uma

realidade escolar, erros acontecerão (isso é inevitável), mas serão identificados e interpretados

(usados de forma produtiva) e, por fim serão superados (nos fazendo atingir a aprendizagem).

Viemos de uma cultura escolar em que o erro era tratado como algo vergonhoso e que o acerto

deveria acontecer sempre, se possível, logo na primeira tentativa. Os erros eram prontamente

apagados e substituídos pela resposta certa, em um processo de ‘correção’, no qual não se

buscava compreender que estratégias de pensamento produziam determinado erro. Essa

concepção já era criticada pelas linhas psicológicas da aprendizagem (construtivismo,

aprendizagem significativa, psicologia histórico cultural) e agora, os trabalhos em neurociência

reforçam essa crítica. Quando, ao realizar um desafio, uma pessoa erra e depois consegue

entender porque errou, ela mobiliza mais seu sistema nervoso do que uma pessoa que acertou

de primeira. Esse uso produtivo do erro, que já havia sido defendido pela psicologia há décadas

ganha agora novas evidências em seu favor (BOALER, 2016). O erro cometido pelos alunos

também é uma evidência de suas estratégias de pensamento e se for analisado pelo professor,

servirá como um dado sobre como o estudante pensa. Esse tipo de dado é fundamental para a

tomada de decisão sobre as estratégias que podem ser usadas para que o estudante tome

consciência do erro e busque superá-lo.

A avaliação final ou avaliação somativa acontece ao final de um processo ou de um período de

ensino. Se manifesta ao final de cada sequência didática com a função de constatar em que grau

os objetivos de aprendizagem propostos foram alcançados pelos estudantes. Mesmo

representando um momento de fechamento de uma etapa, não encaramos a avaliação final como

uma fatalidade, ou a última chance do estudante expressar que construiu conhecimento. Por se

tratar de processo avaliativo, aqui também haverá a elaboração de um diagnóstico da situação do

estudante para a formação de um juízo. Toda essa informação servirá para guiar as mudanças que

devem acontecer nas próximas sequências didáticas e para refletir sobre como os estudantes

poderão alcançar as aprendizagens ainda não alcançadas na etapa que se encerrou.

Assim como as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, essa proposta curricular comunga

com a ideia de que “a avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola

redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e

participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica.” (BRASIL. 2013, p.123). Sendo assim, reforça

que a proposta pedagógica deve estar em consonância com a diversidade presente no ambiente

escolar, valorizando a relação entre todos os envolvidos no processo (professor-estudante-

conhecimento-ambiente), ressignificando a todo momento prática pedagógica e avaliação, e

assim, criar um ambiente amplo, rico e crítico, fundamental condição para acontecer a mágica

transformadora da educação.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013), os

processos avaliativos são considerados partes integrantes do currículo que devem zelar pela

aprendizagem dos alunos, bem como oferecer condições e meio que possibilitem a recuperação

de estudantes com menor rendimento, prevalecendo sempre os aspectos qualitativos e os

resultados ao longo do período letivo. Vale salientar, ainda que ”A avaliação do aluno, a ser

realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir

um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. (BRASIL,

2013, p.123).”

Por entender que a avaliação é parte integral do ensino, portanto, inseparável das práticas de sala

de aula, resolvemos começar por um panorama geral, partindo dos conceitos e princípios que

regem esse item tão importante do processo ensino-aprendizagem. Considerando que, avaliar é

mais do que atribuir ao aluno notas e conceitos ou classificar o desempenho estudantil, vale

lembrar que ela se faz presente em todos os domínios da atividade humana, seja através das

reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da

reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões (Dalben, 2005, p. 66).

É importante salientar que em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não existe e

não opera por si mesma; estará sempre a serviço de um projeto ou de um conceito teórico, ou

seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino.

Portanto, avaliação nunca foi e nem será uma prática escolar neutra, pois haverá sempre

intencionalidades (as mais diversas) de ação, sejam por meio de condutas, de atitudes e/ ou de

habilidades presentes na relação pedagógica dos sujeitos envolvidos. É o professor, na condição

de avaliador, munido de suas concepções, e vivências, que vai atribuir sentidos à avaliação

escolar. Nessa perspectiva, Sordi (2001, p.173) declara:

Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica.

Para Álvarez Méndez (2002, p.29), a avaliação está estritamente ligada à natureza do

conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajustar-se a ela se quiser

ser fiel e manter a coerência epistemológica. Esse mesmo autor, afirma, ainda que

(...) o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o significado da avaliação e, como substrato, o da educação.

Parte-se, então, do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade

neutra ou meramente técnica, mas, pelo contrário, é pautada, principalmente, por um modelo

teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica.

Outro pressuposto que merece destaque é o relativo à prática de avaliação dos processos de

ensino e de aprendizagem, que se dá por meio da relação pedagógica, envolvendo

intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e conhecimentos dos atores

envolvidos.

Portanto, faz-se necessário a compreensão e acordância de que o processo de avalição esteja

sempre a serviço do desenvolvimento progressivo da aprendizagem com todas as suas

especificidades e características, bem como possa assumir o papel de diagnosticar, acompanhar

todas as etapas de promoção da aprendizagem. Essa perspectiva permite que ações vivenciadas

e reflexões criadas, tanto pelos professores como pelos estudantes possibilitam ajustes nas

estratégias de ensino com vistas à progressão das aprendizagens propostas.

A avaliação precisa estar presente no processo educacional, assumindo a qualidade de elemento

efetivo e permanente no processo formativo do estudante e do aluno. Deve estar sempre a

serviço da ação e reflexão, buscando fazer o diagnóstico e o acompanhamento, e assim,

possibilitar ajustes na rota a ser seguida na progressão das aprendizagens propostas e esperadas.

“A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será possível na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, há que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado.” (LUCKESI, 2003, p.99)

Para tanto, é necessário que as estratégias e os instrumentos utilizados no processo avaliativo

estejam de acordo com critérios e perspectivas claras, estabelecidos e pré-determinados no

Projeto Político Pedagógico. Esses devem, também, ser diversificados e qualificados para

corresponder de forma clara às expectativas de aprendizagem esperadas no processo.

Pensar e agir a avaliação dessa maneira vai garantir a progressão e continuidade da aprendizagem,

pois favorece a criação de cenários e indicações acerca da evolução ou estagnação no curso

permanente de aprendizado, desta forma deverá munir o professor de informações

indispensáveis na formação de novas estratégias de mediação e intervenção, e assim, possibilitar

a aplicação de ajudas ajustadas e individualizadas, pois “a avaliação implica a retomada do curso

de ação, se ele não tiver sido satisfatório, ou a sua reorientação, caso esteja se desviando.”

(LUCKESI, 2003, p.100),

No entanto, o processo de avaliação que visa etapas de aprendizagem do estudante não se

estabelece sem um entendimento e implementação de uma prática pedagógica que lhe dê o

suporte necessário. Não há como desvincular uma da outra. Portanto, ambas devem estar

presentes em todo processo de ensino e aprendizagem comungando dos mesmos princípios

norteadores, formados a partir de certo rigor técnico e científico, garantindo uma unidade,

seriedade e honestidade com os princípios que norteiam o currículo, conforme

Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarização (...)”. (BRASIL, 2013, p.131)

Dessa forma, é possível criar condições e possibilidades de formação do sujeito nas diversas

dimensões: educacional, identitário, econômico, social, ético, criativo, crítico, diversificado,

múltiplo e autônomo, contextualizando e possibilitando que o aluno pense, reflita, ressignifique

seu aprendizado, bem como o professor possa ponderar e redefinir sua prática.

Para tanto, é preciso que o docente esteja atento e certo de que sua prática tenha como meta o

desenvolvimento do aluno. E é nesse educando, que a escola, toda comunidade escolar

(professores, gestores, comunidade e demais envolvidos), assim como as práticas pedagógicas,

incluindo o processo de avaliação da aprendizagem, devem estar envolvidos. Esse processo

compreende o aprimoramento e a formação do ser humano, em que estão presentes aspectos

como: afetividade, cognição, e o desenvolvimento psicomotor, bem como a corporeidade e os

modos de ver e interagir com o mundo.

Para garantir o papel efetivo do processo avaliativo do aluno, é necessário que o professor

compreenda que este é parte fundamental e inerente ao fazer pedagógico e do processo de

aprendizagem, portanto, de caráter essencial e contínuo. Sendo assim, o docente deve estar

atento e pragmático, no que diz respeito aos encaminhamentos metodológicos, gestão em sala

de aula, procedimentos de observação e registro, criação de estratégias e aplicação de

instrumentos que possam dimensionar o nível a aprendizagem dos estudantes, sobretudo no

início do Ensino Fundamental.

“(...) atendendo às especificidades do desenvolvimento infantil, a avaliação deverá basear-se, sobretudo, em procedimentos de observação e registro das atividades dos alunos e portfólios de seus trabalhos, seguidos de acompanhamento contínuo e de revisão das abordagens adotadas, sempre que necessário.” (BRASIL, 2013, p.123).

A partir desses princípios, o professor poderá analisar os resultados e construir junto com seus

alunos excelentes oportunidades, estratégias e instrumentos que possibilitem o estreitamento de

relações e conhecimentos com vistas à consolidação de vínculos positivos (afetivos, sociais e

cognitivos) entre os envolvidos no processo de ensino aprendizagem, ou seja, estudantes,

professores, escola, pais e sociedade.

É preciso compreender que a avalição tem como meta principal compreender o que as crianças

aprenderam, como aprenderam e o que ainda precisam aprender para aprenderem mais. E para

isso, é necessário que o projeto político pedagógico, o currículo e as práticas pedagógicas estejam

em sintonia com o processo, de maneira ajustada, conseguindo propor desafios e conflitos

mediados, no âmbito da aprendizagem para que o educando se sinta encorajado, estimulado,

seduzido e interessado em aprender cada vez mais e o professor a investigar, mediar e criar

mecanismos para favorecer e colaborar com o desenvolvimento dos seus estudantes.

Diversos instrumentos avaliativos podem ser utilizados também nessa fase. Nenhum instrumento

avaliativo é bom ou ruim por natureza. Eles são apenas parte de um processo mais amplo, e todos

possuem grande valor desde que estejam alinhados com os objetivos de aprendizagem. Para

tanto, é importante salientar, também, que não se deve conceber e adotar apenas um único

instrumento avaliativo, pelo contrário, deve-se oferecer aos estudantes diversas possibilidades

de serem avaliados. Lembrando que cada instrumento possui uma intenção e um objetivo a ser

alcançado, que poderá se realizar em diferentes momentos, além disso, vai depender da

disciplina, do conteúdo trabalhado, da turma ou da frequência em que se disciplina, do conteúdo

trabalhado, da turma ou da frequência em que são aplicados será aplicado. Importante, também,

é reconhecer que cada aluno possui um ritmo para realizar as atividades, para a sua aprendizagem

e nem todos irão conseguir alcançar o mesmo nível de conhecimento, cada um chegará a seu

tempo. . Assim, levando-se em consideração essas variáveis, pode-se oferecer oportunidade de

assegurar a aprendizagem de forma mais fidedigna e consistente possível.

Sobre os instrumentos avaliativos, Luckesi (2011, p. 302-303) explica que:

Outros instrumentos de coleta de dados, respondidos diretamente pelo estudante (por escrito, verbalmente ou de forma demonstrativa), na medida em que sejam adequados à circunstância, podem e devem ser utilizados para ampliar a capacidade de observação do avaliador [...].

Segundo esse mesmo autor (LUCKESI,2011) os instrumentos avaliativos precisam ser escolhidos

e/ou elaborados, aplicados e corrigidos a partir de decisões que ocorreram prévias a esta ação,

ou seja, por meio dos critérios estabelecidos. Luckesi lista, ainda, alguns instrumentos avaliativos

utilizados nas escolas, entre eles: os questionários, participação em seminários, monografias,

entrevistas, relatórios de pesquisa, testes, tarefas, pesquisas bibliográficas, arguição oral,

redação, demonstração em laboratório, apresentações públicas e relatórios de atividades. Com o

público-alvo aqui tratado, todos esses instrumentos se fazem necessários, com exceção da

monografia.

Diante do exposto, o professor terá que considerar alguns aspectos sobre os tipos de

instrumentos de avaliação, são eles: eles: atividade avaliativa escrita (prova, teste ou trabalho),

atividade avaliativa oral (seminários, provas orais, apresentação oral ou comunicação oral) e

atividades extraclasse (visitas , laboratório, realização de portfólios ou relatórios, relatos de

experiência, temas de casa, estudos de caso, construção de um material concreto). Entende-se,

portanto, que as atividades avaliativas supracitadas devem ser adaptadas ao momento, ao

conteúdo, à turma, aos alunos e realizados de diferentes formas, além de oportunizar que as

mesmas possam ser individuais, em grupo e ainda com ou sem consulta em um material de apoio.

Portanto, é fundamental salientar que por se tratar de Educação Infantil, a avaliação deve ser um

processo sistemático e contínuo ao longo de todo o processo de ensino e de aprendizagem, por

meio de atividades contextualizadas para que se possa observar a evolução destas crianças, já que

a observação é o principal instrumento que o educador tem para avaliar o processo de construção

do conhecimento. Para que esse processo seja bem-sucedido, é fundamental que o educador faça

pelo menos um registro por dia, pois isso possibilita mostrar os passos percorridos na construção

das aprendizagens. Nesse sentido, seriam de grande auxílio: portfólios, dossiês, relatórios de

avaliação, com a finalidade de se ter uma visão evolutiva do processo e da evolução da criança,

de forma organizada, com vistas a oferecer melhores oportunidades de identificação do

desempenho do educando e de suas dificuldades e necessidades.

Referências

ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan M. Avaliar para conhecer: examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed,

2002.

BOALER, Jo, Mathematical Mindsets: Unleashing Students' Potential through Creative Math,

Inspiring Messages and Innovative Teaching. 1ª ed. San Francisco:Jossey-Bass, 2016.

BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Evaluación del aprendizagen. Argentina: Troquel,

1975, Tomo 1.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB,

DICEI, 2013. p. 122-124.

ARREDONDO, Santiago C. & CABRERIZO, Jesus D. Práticas de Avaliação Educacional São Paulo:

Unesp, 2009.

HOFFMANN, Jussara. O Que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso escolar. Rio

de Janeiro: DP&A, 2001.

________. Avaliação, mito e desafio, uma perspectiva construtiva. 32 ed. Porto Alegre,

Mediação,2003.

________. (org.) Ser professora: avaliar e ser avaliada. In: ________. Escola, currículo e avaliação.

São Paulo: Cortez, 2003. p. 13-37.

HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (orgs.) Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em

diferentes áreas do currículo. 3.ed. Porto Alegre: Mediação, 2004. p. 81-92.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a

prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.

__________________. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 14ª ed. São

Paulo: Cortez, 2003.

__________________. Avaliação da aprendizagem escolar: componente do ato pedagógico. 1 ed.

São Paulo: Cortez, 2011.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas

lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SORDI, Mara Regina L. de. Alternativas propositivas no campo da avaliação: por que não? In:

CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (orgs.). Temas e textos em metodologia do Ensino

Superior. Campinas, SP: Papirus, 2001.

SOUZA, Clarilza Prado de. (Org.). Avaliação do Rendimento Escolar. 8°ed. Campinas: Papirus, 2000.

CAPÍTULO IV

Áreas do conhecimento

1- ARTE

O campo das artes pensando a educação como direito

A proposta, aqui apresentada, é a de se colocar no centro da nossa atenção a conquista do Direito a

uma Educação de qualidade acessível a todos os cidadãos, sujeitos desse direito. É nele que se insere

a Educação como uma questão social, enfatizando direitos de aprendizagens como direitos básicos,

fundamentais para a transformação pessoal e emancipação social. A Educação, aqui reafirmada

como um campo prioritário, deve ser entendida como uma questão complexa tratada, por sua vez,

“[...] de forma plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto –

considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu

acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades”

(BNCC, 2017, p. 14).

Assim, a Educação, bem como a escola, deve fazer sentido para os estudantes (crianças, jovens e

adultos), para as suas vidas, com vista numa inclusão participativa no mundo contemporâneo, seja

no campo social, como no campo produtivo. Para tanto há de se considerar continuamente a

necessidade de revisão e atualização de currículos e práticas educativas que deem conta do desafio

de compreender e dialogar com o pensamento complexo gerado a partir das potencialidades e

demandas de sujeitos e contextos, em constantes mudanças. Sem dúvida os estudantes, são os

sujeitos de direitos, assim como os professores, também, como protagonistas desses processos.

A educação pretendida pontua desafios para este novo milênio que se inaugura. Assim, vê-se uma

maior atenção à promoção de uma educação que dê conta, ao aprender a ser e a conviver, e que

provoque um aprender a fazer, que tenha base em fundamentos específicos, como forma de

sustentar e contextualizar o conhecimento na sua forma de existir. Com isso, temos um

compromisso, em oferecer condições a uma formação integral, atentando a múltiplas dimensões do

sujeito e para tanto definindo objetivos de aprendizagens, básicos, específicos, diversificados e

contextualizados.

É um desafio da pedagogia, diríamos também que de uma pedagogia própria das Artes, a organização

do conhecimento, tendo em vista o pensamento complexo, sobre os contextos e os sujeitos, que

tenha a capacidade de ligar, articular as partes em um todo, pelo reconhecimento do todo, a partir

das partes. Assim a interdisciplinaridade, configura-se não simplesmente como metodologia, mas

como uma necessidade natural de uma ação compartilhada, no desafio de construção de um

conhecimento complementar, complexo e plural.

Contextualizando a arte em processos de educação

Retomando a obra Arte como Experiência (2010), Dewey traz um posicionamento produzido da

década de 1930, que se sustenta ainda hoje. Para o filósofo, toda experiência é resultado da

interação entre uma criatura viva e algum aspecto do mundo em que ela vive, tal interação

constitui a experiência total vivenciada e o encerramento que a conclui é a instituição de uma

harmonia sentida.

Quase um século depois, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO) convidou Jacques Delors, pensador francês, para coordenar o relatório dos trabalhos

sobre a Educação para o Século XXI, publicado no Brasil, em 1994. Como forma de orientar esses

novos passos, no Relatório Delors indicou que competências almejadas para este contexto

deverão estar alicerçadas por quatro pilares do conhecimento: o aprender a ser, o aprender a

conviver, o aprender a fazer e o aprender a conhecer. Esta diretriz tem se constituído em vetores

para uma educação contemporânea, comprometendo-se assim com uma formação integral do

indivíduo, onde são consideradas necessidades específicas do corpo nas suas múltiplas

dimensões, sua relação com o outro, envolvendo trocas, atitudes de convivência e a relação e

participação com e no ambiente.

Neste sentido, é importante avaliarmos de maneira contextualizada, o panorama histórico da Arte

e sua relação com e na Educação Brasileira nestes últimos vinte anos. Conquistas legais marcam

avanços, nas políticas públicas de educação, apesar de denotarem dificuldades de reverberações

qualitativas na sociedade, haja vista os atuais índices educacionais da população brasileira.

Atentemos, mesmo que, com lacunas, para o significado dessas proposições legais, estabelecidas

a partir das Leis de Diretrizes e Bases 9.394 de 1996, quando a LDB institui a Arte como

componente curricular obrigatório em toda a Educação Básica, tal como se pode conferir com a

menção ao Art. 26, § 2o que demarca esse avanço: “o ensino da arte, especialmente em suas

expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da

educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.”(BRASIL, 1996). A

LDB foi seguida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para as Artes (PCN’s) de 1998,

documento que pela primeira vez na história da Educação Brasileira, a nível nacional, se ocupou

de organizar competências e habilidades para as linguagens da Arte, de modo a possibilitar que

as redes de ensino no país pudessem construir as suas propostas curriculares, respeitando a

autonomia das linguagens que constituem o expresso na LDB 9.4394/96 no que se referia a

obrigatoriedade do ensino de Arte. Em 2013 temos mais um marco que depõe em razão do avanço

da relação entre Arte e Educação com a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN’s

(BRASIL, 2013), documento que ao regulamentar a construção de currículos para a Educação

Básica também se refere e fortalece a obrigatoriedade instituída há anos pela LDB. A título de

complementação vale citar a alteração na redação da publicação original da LDB 9394/96 quando

em 2016, a Lei 13.278 indica que as linguagens Artes Visuais, Dança, Música e Teatro são as

constituintes do componente curricular Arte, sobremaneira reconhecendo o avanço na formação

de professores nessas áreas nas inúmeras instituições de Ensino Superior que oferece

licenciaturas nesses domínios do conhecimento.

Aprovada em dezembro de 2017, o recém-documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

é mais um dos dispositivos legais que reascende essa relação pulsante entre Arte e Educação ao

propor mais uma vez que os currículos escolares atentem para a necessidade de oferta da Arte8.

Essa proposta curricular faz observância direta a esse documento, sobretudo porque reconhece

marcas e vestígios desta trajetória, construída no Brasil em outras elaborações que visam

reformar o pensamento curricular brasileiro, tal como já exposto nos parágrafos antecedentes.

Reiteramos ainda o desejo que a sua interpretação e implementação, nos diversos currículos do

país, possa refletir o compromisso social e político, por meio de entendimentos emancipatórios

de Educação.

Com isso, propomos que princípios éticos e estéticos iluminem esta transição de rumos da

educação brasileira. Nesta instância de enunciada participação compartilhada entre a sociedade

e sistemas de educação nacional, estejamos convocados para colaborar com traduções e

complementaridades, como bem sugere o enunciado da apresentação do documento do BNCC

em pauta, quando enfatiza o seu caráter plural e contemporâneo, ao tempo em que aponta para

a necessidade de uma adequação de currículos e propostas pedagógicas, com vista à garantia da

promoção de uma educação integral, como um direito a todos os estudantes brasileiros.

Concepção da arte como área de conhecimento no currículo escolar

A Arte, em sua diversidade de linguagens, como área de conhecimento e o seu diálogo com a

Educação, contribui para o entendimento do pensamento complexo, em que teorias, práticas e

atitudes tecem junto o conhecimento. Diante da complexidade da realidade posta e da visão de

educação integral, a Arte pode também ser entendida como uma tecnologia educacional, pela

especificidade do seu caráter sistêmico, que estimula redes, encontros e diálogos, propiciando

(re)construções.

Quando se trabalha a Arte privilegia-se a experiência estética produzida por elementos e fatores

artísticos. Nela, independente da linguagem tratada, o corpo está sempre imerso em instâncias

relacionais e criativas, no contato com o outro e com o ambiente, o que potencializa a ação

desenvolvimento do sujeito aprendente e situa que os saberes decorrentes da experiência

artística não estão centrados num aprontamento a priori, ou seja, há de se reconhecer que as

8 Referimo-nos aqui ao Ensino Fundamental, pois a BNCC do Ensino Médio ainda se encontra em processo de conclusão no ano 2018.

habilidades não são dons construídos fora precedente a ação pedagógica, mas, sim, potências

vivas que se constitui no emaranhado da relação de ensino-aprendizagem.

Vamos aprendendo com as nossas experiências, tecidas por ações, pensamentos, gestos,

emoções e sentimentos, em correspondência com o ambiente que nos cerca. Assim, a nossa

experiência também é o nosso conhecimento. Essas experiências se potencializam, quando

realizadas no campo artístico, a partir do domínio e da investigação de elementos estruturantes

das linguagens. O corpo, nessa instância, tem condições de expressão a partir de dimensões

outras, que alcançam o fazer-pensar-sentir da comunicação humana. Acerca dessas dimensões

vale a pena mencionar o exposto na Base Nacional Curricular Comum – BNCC (BRASIL, 2017)

quando ao avançar do exposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, delimita seis grandes de

dimensões da aprendizagem nesse componente curricular: criação, crítica, estesia, expressão,

fruição e reflexão9.

Vale o destaque ainda, que a BNCC recomenda a Arte, como componente inserido na área de

Linguagens, que, contudo oferece competências específicas, que as distingue e contribuem, para

sua compreensão, enquanto campo autônomo do conhecimento. Sob este entendimento, no

Ensino Fundamental, o componente curricular, está centrado nas seguintes linguagens: Artes

Visuais, Dança, Música e Teatro que serviram de concepção para o desenvolvimento dos objetivos

de aprendizagem definidos para a Rede Municipal de Camaçari, a saber:

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e

culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e

de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um

fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as

diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas,

inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação,

9 Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf.

Acesso em: 25 jun. 2018. entendidas por esse documento como “unidades temáticas”, ou seja, grandes categorias dentro de uma mesma área que deverão ser percorridas no itinerário formativo das crianças, jovens e adultos. Apresentamos a seguir as competências gerais da área de Arte delimitadas pela BNCC,

pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada

linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente

aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e

manifestações contemporâneas, reelaborando--as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação,

ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de

forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e

culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas

artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material

e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo”.(BRASIL, 2017, p. 196)

Ao considerar a demarcação dessas competências gerais para a área de Arte, e reconhecer a

realidade da Rede Municipal de Camaçari que não dispõe ainda de um quantitativo de professores

para atuarem especificamente em cada linguagem artística, definiremos os objetivos de

aprendizagem de maneira ampla para que possam ser desenvolvidos nas diferentes unidades

temáticas, com vista em tornar essa proposta curricular mais próxima do contexto ao qual ela se

destina. Com efeito, o que queremos demarcar é que um mesmo objetivo de aprendizagem pode

ser desenvolvido, por meio de diferentes protocolos pedagógicos que considerem as

especificidades de cada uma das linguagens autônomas que compõem o componente curricular

Arte.

Sabemos que a função da Arte na escola é a de impregnar de sentidos o olhar do estudante para

o mundo que o cerca a partir dos conhecimentos das diferentes linguagens que constituem esse

componente curricular. Seja nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, o que se busca é a

formação de um cidadão sensível, crítico, criativo e propositor. Não se busca formar artistas,

porém não deixar de perceber desejos que se encontre com essa forma de atuação no mundo, o

que se deseja é que crianças, jovens e adultos tenham na escola o espaço para construírem

experiências artísticas como acionamentos de apreensão e atribuição de significado as relações

(extra)escolares.

Experiência Artística como aprendizagem

Ao tomar por base as dimensões do conhecimento em Arte propostas na BNCC (BRASIL,

2017), consideramos a experiência artística como uma ação consciente de aprender, no sentido

da atribuição direta de significado ao conhecimento apresentado na instância mediacional de

relação do sujeito com os conteúdos/saberes de cada linguagem que compõe esse componente

curricular. Não se trata da associação direta de conteúdos que possam acionar diretivamente

essas dimensões, nem tampouco se trata da divisão dos objetivos de aprendizagem por meio de

categorias. Trata-se do reconhecimento de que aula de Arte precisa ser planejada, executada e

avaliada tomando por princípio a ideia de articulação do conhecimento, ora proposto, com a plena

inserção social do indivíduo no mundo. Mais que pintar, dançar, tocar e dramatizar, o que se busca

é que essas ações deixem de ser vistas, como um fazer artístico meramente procedimental e

passem a ser compreendidas como ações cognitivas do corpo na ação de aprender, o que equivale

a dizer que não há fazer descolado do pensar, do refletir.

Quando executamos uma prática em Arte não está em jogo somente o procedimento técnico ali

engendrado, mas, sim, estamos mobilizando conceitos, dimensões históricas da formulação

epistemológica desses conhecimentos, que incluem ao lado de construções procedimentais e

conceituais, também as atitudinais, o que nos aproximam de uma experiência total dada no

reconhecimento da integralidade do conhecimento, assim como do sujeito.

Com efeito, reiteramos que a experiência artística pode ser entendida como uma experiência total

por permitir, a expressão e a atuação das dimensões do sentir, do pensar e do agir enquanto

condições articuladas a todo o tempo que promovem o desenvolvimento integral do sujeito -

neste caso, crianças, adolescentes e jovens em processo de formação. Estes aspectos distintos,

porém constituintes de igual maneira da experiência artística: emocionais (campo do sentir),

práticos (campo do fazer) e conceituais (campo do pensar), no geral, são matizes sutis de uma

totalidade em desenvolvimento (experiência). Também, é considerada capaz de ampliar níveis de

sensibilidade, criatividade e flexibilidade, que por sua vez são facilitadores nos processos de

mudanças de atitudes, práticas e conceitos que se apresentam como essenciais para enfrentar os

desafios postos para a educação do novo milênio: o aprender a ser, aprender a conviver, aprender

a conhecer e aprender a fazer10. Esses conhecimentos básicos e específicos podem vir em resposta

aos pilares defendidos por Jacques Delors (1993).

A experimentação artística deste modo, ao promover o exercício da apreensão de habilidades,

estimula a investigação, a criação e produção de novos fazeres, que por sua vez instigam a

contextualização, reflexão e crítica destes novos conhecimentos, articulando-os a outras formas

de leitura e interpretação dos fatos e da vida. Consequentemente, o trabalho complementar e

articulado desenvolvido nas experiências artísticas contribuem para o ensino e aprendizagem em

Arte, integrado aos conhecimentos dos demais componentes curriculares.

Processos de criação artística como oportunidades e processos de ensino aprendizagem são

diretrizes-eixo, com o potencial de atuarem como aglutinadores de outros conhecimentos

oriundos de áreas distintas. Assim sendo, a linguagem artística ao mesmo tempo intermedeia a

entrada de outros saberes de áreas correlatas, disponibilizando-os em experiências

interdisciplinares. Tem assim o papel de mediação de processos de construção de novos

conhecimentos.

No campo do pessoal e social, o fazer artístico conclama um fazer coletivo, um trabalho em grupo,

que oferece possibilidades do exercício do ser indivíduo e ser coletivo. Essa alternância de papéis

propicia oportunidades de compartilhamentos diversos, de desenvolvimento de habilidades

individuais e grupais, de aprimoramento e intercâmbio de novas experiências que, assim como se

distinguem, também se complementam.

10 Ver o Relatório da Comissão internacional para a Educação da Unesco – Relatório Jacques Delors (1993).

Assim, levando em consideração essa concepção da aprendizagem em Arte, propomos três

grandes fluxos recortados por essas dimensões propostas pela BNCC (BRASIL, 2017) como forma

de agrupar didaticamente, mas sem hierarquização os objetivos de aprendizagem da área, a

saber:

1. contextos e matrizes culturais e estéticas;

2.processos de criação e elementos das linguagens artísticas; e

3. apreciação de obras e produtos artísticos (materialidade), antes da apresentação dos

objetivos de aprendizagem, faz-se necessária uma delimitação desses três fluxos que sustentam

a argumentação da aprendizagem em Arte como uma experiência, bem como articulam os

objetivos de aprendizagem comuns para que sejam desdobrados nas diferentes linguagens da

Arte.

Contextos e matrizes culturais e estéticas

Trata-se do fluxo do conhecimento que preconiza o aprender a ser e conviver. Propõe que os

contextos sejam tratados pelos professores como ambientes propícios para o desenvolvimento

de redes de relações, que possibilitem ao educando, a partir de experiências artísticas, que

exercitem leituras de si e do mundo, implicadas ao processo contínuo de construção da cidadania.

Favorece a construção destas identidades nas relações com o outro, levando em conta, suas

histórias de vida e os contextos socioculturais e históricos, em que estão inseridos, como a escola,

o bairro e a família. Ao mesmo tempo este eixo, tratado como ambiente artístico e pedagógico

convoca para a reflexão e apropriação da garantia ao direito de aprendizagem de questões

identitárias e das diversidades, incluindo as culturas étnico-raciais, como as de matrizes africanas,

indígenas e ciganas, a cultura sertaneja, dentre outras. Espera-se ainda, que a experiência

artística, com as áreas das Artes Visuais, Dança, Música e Teatro possibilitem a compreensão do

trânsito entre elementos de culturas eruditas e contemporâneas.

Processos de criação e elementos das linguagens artísticas:

Trata-se do fluxo de conhecimentos que abarca objetivos de aprendizagens procedimentais

inclinadas para a questão dos processos de criação, onde o aprender a fazer é a dimensão que

deflagra o trabalho levando a outros conhecimentos. O desenvolvimento de experimentações

artísticas, envolvendo métodos, técnicas e elementos artísticos, específicos de cada linguagem

propiciam práticas de pesquisa e investigações, além de configurações estéticas. Deste modo,

processos de criação artística oferecem também, inspirações pedagógicas ao campo educativo,

quando encaramos, a possibilidade do campo como propício para a investigação de estratégias e

procedimentos metodológicos, assim como requisitos atitudinais, às possibilidades de

experimentar e aceitar o diferente, o novo, a autonomia, a flexibilidade, atitudes próprias do ato

criativo. Deste modo podemos inter-relacionar, ainda o processo de criação artística na escola

como um espaço de acionamento da natureza interdisciplinar dos objetos de conhecimento.

Leituras de obras artísticas (materialidade da arte)

Este fluxo aglomera objetivos de aprendizagens voltadas para o exercício de fruição e leitura da

obra de Arte (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro). A apreciação crítica promove a oportunidade

de reflexão sobre novos significados, levando em consideração as diferenças individuais e

contextos culturais. Esta gama de interpretações possibilita que um mesmo tema seja discutido a

partir de diversos olhares, com entendimentos múltiplos e que em todas as situações, o binômio

individualidade/diversidade seja considerado dentro do grupo. Ao considerar o macro-objetivo

dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o letramento, busca-se nesse fluxo, assumir também

este compromisso, convocando explicitamente, o diálogo e articulação entre as áreas de Arte e

de Educação. Com isso espera-se que as dimensões se entrelacem e provoquem uma interface

entre o fazer-sentir-pensar da leitura do texto escrito, com a leitura da obra de arte.

Todos estes fluxos, de maneira orgânica, se apresentam como oportunidades de aguçar atitudes

de prontidão, atenção, determinação, a aceitação do novo e do diferente, aceitação e quebra de

preconceitos, a superação de dificuldades e limites a partir da disciplina e da repetição,

identificando o prazer em construir e desvelar formas, que se estruturam e organizam em

configurações artísticas e estéticas.

FALTAM OS QUADROS

2. CIÊNCIAS

Vivemos em um mundo permeado pelos construtos das ciências da natureza e suas tecnologias.

Percebemos mais facilmente isso, ao nos deparamos com a sofisticação dos aparelhos que

utilizamos, bem como pela rápida superação dos mesmos por equipamentos cada vez mais

avançados. Porém, se analisarmos o nosso mundo cultural, notaremos que as ciências da natureza

participam de forma muito mais profunda da estrutura da nossa sociedade. Os construtos dessa

área vão além dos objetos físicos e se manifestam de forma marcante em nosso pesamento como

construtos teóricos. As ciências naturais nos permitem perceber o mundo de uma maneira

diferenciada, sofisticando a nossa forma de pensar sobre e de interpretar a realidade. As

sociedades do século XXI explicam e intervém no mundo através das contribuições das ciências

naturais, que interagem com contribuições das ciências sociais e de outras formas de

conhecimento. Portanto, defendemos que aprender ciências é um direito das crianças, um direito

que fundamentará outros direitos: o de analisar, o de compreender, o de interpretar, o de

questionar e o de intervir em sua realidade. As ciências da natureza vão fundamentar para que

isso ocorra no futuro e também imediatamente, pois a criança já está envolvida em sua prática

social, ela já vivencia o mundo e tenta compreendê-lo, ela já é afetada por tudo que acontece na

sociedade (CARVALHO, 2007,2008; CARVALHO et al, 1998, ESPINOZA,2010; ANGETTI

&DELIZOICOV,2003; ASTOLFI, 2007).

Por mais que seja atribuído aos europeus, a ciência hoje é vista como como um construto de toda

a humanidade, pois muitas ideias filosóficas e uma infinidade de conhecimentos produzidos pelos

impérios africanos, asiáticos e mais tardes pelos povos das américas foram incorporados ou

deram base à ciência europeia, sem que fosse dado o devido crédito aos seus produtores. A

humanidade, em seu processo histórico, elaborou interpretações sobre a nossa relação com a

natureza, ao mesmo tempo em que desenvolveu formas sistematizadas de investigar sobre esses

fenômenos. Compõe o corpo dessa herança cultural os conhecimentos produzidos pela Física,

Química, Biologia, Geologia, Pedologia, Oceanografia e Astronomia, que nos anos iniciais do

Ensino Fundamental irão configurar a área de Ciências da Natureza. Cabe aos sistemas de ensino

possibilitarem o acesso e levarem à apropriação pelo estudante desse legado cultural produzido

na história da humanidade. Para isso, é necessário enfrentar a crença de que estudar ciências é

algo destinado às elites, pois todas as pessoas necessitam desse conhecimento para expandir a

visão de mundo e entender as intricadas relações existentes na sociedade contemporânea

(PINHEIRO, 2016; MESSEDER NETO, 2016).

O direito de aprender ciências da natureza envolve o direito de se apropriar de conhecimentos

em diferentes dimensões. Uma dessas dimensões envolve o desenvolvimento de atitudes,

procedimentos e de uma visão sociopolítica, que na BNCC é apresentada como as competências

a serem desenvolvidas na área. A outra dimensão a ser levada em conta na educação científica é

a abordagem conceitual, pois o processo de letramento científico exige mais que os aspectos

procedimentais e atitudinais, é necessário compreender fatos, leis e teorias produzidos pelas

ciências da natureza em seu percurso histórico. Esse conhecimento produzido pelos cientistas

sofre um processo de recontextualização didática tornando-se conhecimento escolar

configurando-se como objetos de conhecimento. Aprender ciências exige a articulação dessas

duas dimensões, de forma que não sejam tomadas como estanques ou mutuamente excludentes.

Detalharemos neste referencial essas duas dimensões.

O direito de aprender ciências está intimamente relacionado com o desenvolvimento de uma

atitude inquieta e inconformada de não aceitação do que está posto sem uma explicação

convincente. Podemos afirmar que incentivar a curiosidade das crianças é papel da escola. Em

geral, as crianças têm uma curiosidade natural, que se expressa nos diferentes meios sociais que

frequentam por meio de perguntas. Essa atitude curiosa vai se esvaindo à medida em que a

criança começa a entender as regras implícitas do sistema escolar tradicional e percebe que suas

perguntas não são valorizadas, ao invés disso, a memorização de conceitos, de definições e de

termos são recompensadas. Isso influencia a criança a ver o mundo escolar como local de

cumprimento de uma série de atividades burocráticas ao invés de um local de descoberta e

questionamento da realidade. Fomentar uma cultura de curiosidade é o principal desafio das

escolas ao trabalhar com as ciências. Alguns professores dos anos finais do Ensino Fundamental

afirmam que, atualmente, os jovens só são curiosos quando os temas das aulas envolvem

sexualidade ou alimentação e dietas. Isso revela dois fatos preocupantes: toda a curiosidade das

crianças não resiste ao fim dos anos iniciais do ensino fundamental e a visão dos docentes de que

o objeto de conhecimento é que precisa despertar a curiosidade dos estudantes. Qualquer objeto

de conhecimento das ciências pode ser usado para incentivar a curiosidade, isso depende mais da

metodologia do ensino, da forma que aquele tema será trabalhado em sala, que do objeto de

conhecimento em si (CANIATO, 1983; ARMSTRONG, 2018; ESPINOZA,2010; ANGETTI

&DELIZOICOV,2003; ASTOLFI, 2007).

O trabalho com a curiosidade exige a elaboração de problemas. Esses problemas se manifestam

como perguntas. Não há ensino de ciências da natureza sem perguntas. Um desafio para as

escolas é romper com o modelo tradicional de ensino, em que o professor coloca na lousa o título

da aula e explica os objetos de conhecimento para os alunos de maneira ‘aproblemática’. O ensino

de ciências está a serviço do entendimento da realidade e esse entendimento será alcançado a

partir da reflexão sobre problemas, de preferência problemas que envolvam a realidade local. Tão

importante quanto os objetos de conhecimento (as teorias da ciência) é a aprendizagem de como

responder e de como elaborar perguntas. A criança que consegue expressar sua curiosidade por

meio de uma pergunta bem elaborada tem mais chances de manter-se curiosa em sua trajetória

escolar. Para isso, é claro, a escola precisa permitir e incentivar a enunciação de perguntas pelos

estudantes (ABREU, FORASTIERI&BEJARANO, 2013; CARVALHO, 2007,2008; CARVALHO et al,

1998, MORTIMER &SCOTT, 2003).

A prática social das pessoas, configurada como suas formas de perceberem e interagirem com o

mundo é uma fonte de questões que levarão à problematização. Diversas pedagogias brasileiras

(histórico-crítica e freireana) e o movimento das questões sociocientíficas (QSC) do ensino de

ciências tem em comum a ideia de que o processo de aprendizagem em ciências é mais efetivo e

profundo se for iniciado a partir da prática social do sujeito. Das tensões e contradições

percebidas pelos estudantes ao refletir sobre sua vivência social surgem e são enunciados os

problemas mais genuínos e mobilizadores, as perguntas que disparam os esforços de

aprendizagem no sentido de uma compreensão do mundo e intervenção na realidade. No caso

de Camaçari, a escola deve estar sensível às questões socioambientais que envolvem o rio

Camaçari, as praias da orla, o polo petroquímico, a urbanização da sede e dos distritos, os modos

de vida das comunidades tradicionais e, principalmente as questões que tencionam o entorno da

escola (HODSON, 2004, 2010,2011; CONRADO & NUNES NETO,2018).

Formular hipóteses é outra aprendizagem necessária ao estudo das ciências da natureza. Cada

vez que elaboramos uma pergunta é necessário, antes de qualquer procedimento, formular

hipóteses. Para chegar a uma hipótese, o estudante necessita ter algum tempo para pensar e

elaborar a sua ideia. Isso demanda um cuidado por parte dos docentes, no sentido de não dar

respostas tão rápido, de perguntar aos estudantes o que eles acham que vai acontecer e também

porque acontece o fenômeno. Perguntar é fundamental, disponibilizar algum tempo para que a

criança elabore sua hipótese é tão fundamental quanto chegar na teoria a ser estudada.

Sistematizar as hipóteses da turma, valorizando as ideias da turma é indispensável. De forma a

criar uma cultura, nas aulas de ciências, de que sempre haverá o momento para produzir

hipóteses (ABREU, FORASTIERI&BEJARANO, 2013; CARVALHO, 2007,2008; CARVALHO et al, 1998,

MORTIMER &SCOTT, 2003; ARMSTRONG, 2018; ESPINOZA,2010; ANGETTI &DELIZOICOV,2003;

ASTOLFI, 2007).

Os problemas se manifestam como perguntas, a partir deles elaboramos hipóteses. E para manter

a investigação sobre o problema outras perguntas devem ser colocadas no desenvolvimento das

sequências didáticas. Em ciências temos dois tipos muito importantes de perguntas que ajudarão

a organizar o raciocínio das crianças. As perguntas do tipo “COMO acontece” e as perguntas do

tipo “POR QUE acontece”. (ABREU, FORASTIERI &BEJARANO, 2013; CARVALHO ET AL, 1998;

MORTIMER&SCOTT, 2003).

As perguntas do tipo ‘COMO acontece?’ são fundamentais para alcançarmos duas aprendizagens

importantes: a observação de fenômenos e a descrição de fenômenos. Observar não é

simplesmente olhar. É um olhar guiado, direcionado, que tenta captar o que é importante. As

pessoas não nascem sabendo observar, isso é aprendido. É importante que na Educação

Fundamental, o professor atue como um guia para ajudar o estudante a focar nos detalhes que

importam em uma atividade de observação. A capacidade de descrever fenômenos depende da

observação. A descrição envolve enunciar as mudanças, o antes e o depois de um sistema.

(ABREU, FORASTIERI &BEJARANO, 2013; CARVALHO ET AL, 1998; MORTIMER&SCOTT, 2003).

As atividades de experimentação são fundamentais no ensino de ciências e são uma oportunidade

para as crianças de manipularem os materiais e de desafiarem seu raciocínio na tentativa de

compreender o que estão manipulando. Essas atividades ganham muito em profundidade quando

acompanhadas de um tempo para formular hipóteses, que pode ser valorizado a partir de uma

pergunta: ‘Como você acha que vai acontecer?’. Após sistematizar as hipóteses e realizar a

experimentação, a observação e a descrição dos fenômenos é estimulada a partir de perguntas:

“Como aconteceu?”. (ABREU, FORASTIERI &BEJARANO, 2013; CARVALHO ET AL, 1998;

MORTIMER&SCOTT, 2003).

Essa forma de organizar o ensino de ciências prioriza o desafio ao raciocínio e o desenvolvimento

de uma série de habilidades e a dimensão procedimental do conteúdo. Aqui, as atividades de

experimentação aparecem nas etapas iniciais da sequência didática envolvidas por mistério e

provocação.

As perguntas do tipo POR QUE exigem um grau de abstração maior que as perguntas do tipo

COMO. Ao perguntarmos sobre o porquê de algo estamos solicitando a explicação. E no caso das

aulas de ciências naturais, as explicações científicas que envolvem as teorias produzidas pelas

ciências. Teorias não podem ser ensinadas como ensinamos descrições. As descrições dependem

da observação. Alguém pode descrever quais corpos flutuam ou afundam apenas baseado em

suas observações. As teorias não são observáveis. Ninguém consegue observar a DENSIDADE. Ela

é um construto teórico, uma ferramenta de explicação, que foi elaborada por várias pessoas para

explicar a flutuação. A partir de observação, o aluno pode constatar que não é a massa que

importa para flutuar, pois objetos de muita massa (uma melancia, um navio) flutuam e objetos de

pouca massa podem afundar. Se não é pela observação, então, como faremos para ensinar

teorias? (ABREU, FORASTIERI &BEJARANO, 2013; CARVALHO ET AL, 1998; MORTIMER&SCOTT,

2003).

A apropriação de modelos teóricos requer bastantes esforços de quem ensina e de quem aprende.

Um passo inicial é usar uma pergunta do tipo POR QUE. Por que alguns objetos afundam e outros

flutuam? Por que o Sol parece se mover? Por que o ar entra nos pulmões quando o diafragma

abaixa? A pergunta ‘por que’ é a mais importante nas aulas de ciências. Mas como respondê-la?

Recomenda-se que os estudantes leiam sobre a nova teoria, realizem buscas na internet, assistam

a vídeos que tentam explicar o fenômeno, discutam com os colegas sobre as leituras e os vídeos

e por fim, que o professor os ajude a sistematizar o conhecimento. Perceba que buscamos uma

postura ativa do estudante, ao invés de simplesmente copiar a explicação do professor. (ABREU,

FORASTIERI &BEJARANO, 2013; CARVALHO ET AL, 1998; MORTIMER&SCOTT, 2003).

Mas como vou saber se o aluno compreendeu a nova teoria ou simplesmente memorizou? E todos

aqueles termos novos? Para conseguir a compreensão da teoria, temos que avançar a aula de

ciências para outro discurso – a generalização. Generalização: envolve elaborar descrições ou

explicações que são independentes de um contexto específico. (MORTIMER & SCOTT, 2003).

Generalizar é uma operação abstrata, que segundo os trabalhos de Vygotsky, ocorre na formação

mental dos conceitos científicos, extraindo da teoria que se está aprendendo seus elementos

essenciais para poder aplicá-la a diferentes exemplos ou diferentes contextos. Generalizar é

libertar-se do contexto, é sair do exemplo estudado e conseguir perceber a teoria estudada em

novos exemplos. (ABREU, FORASTIERI &BEJARANO, 2013; CARVALHO ET AL, 1998;

MORTIMER&SCOTT, 2003).

Ao estudar as teorias em ciências da natureza é importante priorizar o entendimento dos

processos à nomenclatura. Tradicionalmente, a ciência escolar sobrecarrega os estudantes de

novos termos, configurando algumas aulas como verdadeiros glossários. Esse excesso de termos

científicos nas aulas foi identificado como produtor de estresse nos estudantes, além de ser um

dos fatores que levam os jovens a não se identificarem com o mundo das ciências da natureza.

Para o estudante, é frustrante ter que memorizar uma lista de termos novos, cujo significado não

é bem compreendido e depois empregar esses termos que ele não domina em processos que

ainda não compreende. Optamos pela priorização dos processos, pelo entendimento do que está

sendo observado ou estudado, mesmo que nas fases iniciais das sequências didáticas os

estudantes expressem esses processos utilizando termos do cotidiano, que expliquem com suas

palavras. O ganho dos termos novos deve acontecer após um entendimento dos processos. Para

o entendimento das teorias científicas na escola é prioridade, por exemplo, que um estudante

entenda que um objeto de ferro, se exposto a água e ou ar irá ‘enferrujar’ pela ‘união’ do ferro

com oxigênio. Apenas depois de compreendido isso, ele poderá trocar termos como enferrujar

por oxidar e união por reação. Pois agora, os termos novos irão se encaixar em um pensamento

que faz sentido (BROWN, 2010;2011).

Aprender ciências é aprender a ler e escrever ciências. Não há como dissociar a aquisição da

linguagem científica da aquisição da língua materna. A organização dos dados, a comunicação das

hipóteses, das observações e das conclusões são processos que envolvem o desenvolvimento da

oralidade e da escrita. O acesso às novas teorias está aliado à aprendizagem da leitura. As escolas

podem interpretar que para estudar ciências é pré-requisito ler e escrever, defendemos algo

diferente, pois encaramos que podemos aprender a ler e a escrever a partir de situações

originadas pelo estudo das ciências naturais. No esforço de expressar o que observou em uma

atividade de experimentação, a criança utilizará a escrita que domina para comunicar-se com sua

turma, nessas situações surgem desafios para aprender mais sobre como escrever.

Sobre os objetos de conhecimento:

Até aqui, discutimos a dimensão procedimental dos conteúdos e o desenvolvimento de

habilidades necessárias à enculturação científica. Priorizamos esses aspectos porque

historicamente eles são negligenciados no ensino tradicional. Nossa preocupação até agora foi

ressaltar que são aprendizagens necessárias a uma abordagem de ciências da natureza: elaborar

problemas, realizar atividades de experimentação, formular hipóteses, observar, descrever

fenômenos, levantar dados (inclusive por entrevistas e estudo do meio) e sistematizá-los, ler,

escrever e desenhar. Dar o devido valor a essas aprendizagens não significa negar a importância

da dimensão conceitual dos conteúdos, a que iremos nos reportar, da mesma forma que na BNCC,

com o termo objetos de conhecimento.

Os objetos de conhecimento recomendados para as situações de ensino em Camaçari são

apresentados neste referencial divididos nas três unidades temáticas propostas na BNCC: Matéria

e Energia, Vida e Evolução, Terra e Universo. Essas três unidades temáticas aparecem em todos

os anos do ensino fundamental para serem aprofundadas a partir do desenvolvimento das

habilidades do estudante.

Desde as séries iniciais, as crianças têm direito ao acesso ao patrimônio intelectual desenvolvido

pela humanidade. Elas necessitam serem introduzidas ao conhecimento físico e químico através

de objetos de conhecimentos da unidade temática ‘matéria e energia’. Física e química que visam

o entendimento e o reconhecimento de processos, ainda sem cálculos, sem enunciação de

definições, sem abordagem atômica ou molecular, mas que se ocupam de responder às perguntas

mais importantes dessas áreas ‘Como a matéria e a energia se comporta?’ ‘De que são feitas as

coisas do mundo’? Por isso, ressaltamos a importância dessa unidade temática, largamente

negligenciada pela educação tradicional.

Esses objetos de conhecimento são perpassados por três eixos: Tecnologia, Ambiente e Saúde.

Esses eixos orientam os enfoques a serem trabalhados em sala de aula. O eixo tecnologia valoriza

as alterações que os humanos realizam nos processos naturais a fim de modificar o meio. Muitos

desses esforços são guiados mais que pela tentativa de melhorar a qualidade de vida das pessoas,

mas por interesses econômicos e políticos. O eixo ambiente enriquece as abordagens de ciências

ao trazer a reflexão sobre as consequências socioambientais do desenvolvimento científico e

tecnológico. Esse eixo dialoga com a Educação Ambiental, investigando problemas

socioambientais locais para uma reflexão global. A abordagem do eixo ambiente vai a fundo nas

causas políticas e econômicas dos problemas ambientais. Nesse eixo, ações como reciclagem,

compostagem...são vistas como necessárias, mas insuficientes para lidar com as questões

ambientais, pois elas são originadas pelo modo de produção capitalista. O eixo saúde vai além do

conhecimento sobre doenças ou de uma abordagem biomédica, configura-se como a busca por

uma promoção de saúde através da perspectiva socioambiental, em que a saúde e a qualidade de

vida são dependentes de fatores biológicos, psicológicos, econômicos, culturais e ambientais.

(LOUREIRO;LAYRARGUES & CASTRO, 2009; LOUREIRO,2012; MARTINS&FORASTIERI, 2015)

Em que se baseiam as orientações deste referencial?

Dialogamos e personalizamos a relação do ensino de ciências de Camaçari com a BNCC, a partir

de uma abordagem sociocultural. Nesse tipo de abordagem, a aprendizagem é uma nova

socialização, uma forma de enculturação na comunidade da ciência. Não encaramos aprender

como desenvolvimento cognitivo autônomo e solitário. Os fundamentos psicológicos dessa ideia

remontam da psicologia histórico-cultural iniciada por Vygotsky, Luria, Leontiev e outros. A visão

de desenvolvimento cognitivo autônomo é ampliada, tornando os aspectos culturais e sociais da

aprendizagem e do desenvolvimento dimensões importantes a serem consideradas no

entendimento da aprendizagem (SEPULVEDA, et al., 2011) “...aparecem complementando se não

suplantando a pesada ênfase anterior sobre a aprendizagem individual e a cognição” (LEMKE,

2001, p. 302). A perspectiva sobre o aprender, aqui, baseia-se na psicologia histórico-cultural, que

enquadra a aprendizagem como fenômeno social. Visão esta que nos faz perceber a sociedade

como central no processo de formação de conceitos. Vygotsky considera que toda operação

mental superior, incluindo a formação de conceitos, que nos interessa neste documento, dá-se

em dois níveis: primeiro e primariamente na esfera social, como categoria interpsicológica, para

só depois ser internalizada e tornar-se fenômeno intrapsicológico (VYGOTSKY, 2007; 2009).

Nas séries iniciais do ensino fundamental, dificilmente uma criança consegue pensar por

conceitos, logo nossas ações devem privilegiar a aprendizagem pela percepção dos fenômenos no

cotidiano e sua tentativa de explicação, sem apelar para definições, que nessa fase da vida serão

apenas convites à memorização. Uma criança não precisa definir solo, nem saber enunciar os

horizontes que um solo pode ter. Exigir isso dela é induzi-la à memorização. Quantos adultos

saberiam essas coisas? Mesmo não pensado por conceitos, a criança tem condições cognitivas de

aprender ciências de forma contextualizada e de relevância social. A criança pode pesquisar sobre

os diferentes tipos de solo, realizar experimentação sobre permeabilidade do solo e relacionar as

condições do solo à agricultura, incomodar-se com a poluição e perda de solos.

Esse conhecimento psicológico orienta a progressão das aprendizagens. Sendo que, no primeiro

ciclo dos anos iniciais, as abordagens sobre os objetos de conhecimento devem se situar mais no

campo do concreto, aqui, o tocar, ver, cheirar ainda tem muita relevância. Enquanto que, no

segundo ciclo do Fundamental os objetos de conhecimento ficam mais abstratos, a própria

discussão de temas como energia, densidade ou pressão exige mais abstração, nessa fase também

é importante investir mais no discurso generalização. Todo procedimental (hipotetizar,

observar...) deve progredir nos anos iniciais do fundamental, de forma que a criança vá ganhando

autonomia nesses processos.

A perspectiva sociocultural da educação não se limita à abordagem psicológica, pois a aplicação

direta de princípios psicológicos em sala de aula sem a mediação de uma pedagogia pode incorrer

em risco de uma nova onda de modismos baseados em “psicologismo” na educação. Por isso,

dentre as pedagogias compatíveis, aconselhamos a adoção da pedagogia histórico-crítica

(SAVIANI, 2013; PINHEIRO, 2016; MESSEDER NETO, 2016) e/ou com construtos da perspectiva de

Paulo Freire aplicada à educação (SANTOS, 2008) e/ou com a abordagem do movimento do ensino

por questões sócio científicas (CONRADO & NUNES-NETO,2018) Todas essas pedagogias discutem

de forma profunda a relação entre a ciência e suas tecnologias nos problemas sociais e

ambientais.

Quanto ao uso da linguagem, Bakthin contribui para o entendimento da aprendizagem como

aquisição de uma nova linguagem social. Ele estabelece a ideia de que a linguagem social é um

tipo específico usado por um grupo social situado no tempo e no espaço (WERTSCH, 1991, p. 57).

Nesse sentido, o estudante tenta se comunicar utilizando a linguagem social da ciência escolar. O

foco da análise de Bakthin está na formação dos enunciados. Entender um enunciado é confrontá-

lo com outros e elaborar uma resposta, povoando o discurso com contra-palavras (WERTSCH,

1991, p. 52). O indício de apropriação das ideias científicas pelo estudante é percebido se ele é

capaz de enunciar essas ideias povoando o discurso com a própria linguagem. Ao adotar o

referencial de Bakhtin, não se pode considerar como indício de aprendizagem a repetição do que

é falado pelo professor ou do que está nos livros. Só há aprendizagem se ocorre ressignificação.

Porém, nesse processo, os significados dos conceitos científicos devem ser preservados em suas

características básicas.

Articulando as dimensões do ensino de ciências no referencial de Camaçari:

A partir da concepção de ensino de ciências exposta neste documento, surge a necessidade de

articularmos a todas as dimensões da educação científica, de forma a orientar a comunidade

escolar para a tomada de decisões pedagógicas. A proposta se encontra a seguir por meio da

apresentação das inter-relações entre as aprendizagens esperadas, os indicadores de avaliação

para perceber essas aprendizagens, as unidades temáticas que sustentarão as aprendizagens e

seus objetos de conhecimento.

Quadro 01. Aprendizagens esperadas e seus indicadores comuns para todos os anos iniciais do

ensino fundamental.

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES PARA AVALIAÇÃO

1. Articular a curiosidade com a

pesquisa escolar sobre os temas de ciências

da natureza vivenciando a produção de

1. Engaja-se em questionamentos e situações

de problematização sobre os diversos temas

hipóteses, a observação, a busca por

explicações e a comunicação e expressão dos

dados por desenhos e pela escrita.

2. Valorizar e vivenciar uma atitude

curiosa diante dos problemas que podem ser

investigados pelas ciências da natureza.

3. Perceber a implicação dos

fenômenos estudados pelas ciências da

natureza nos problemas sociais e ambientais

de Camaçari.

4. Perceber as implicações do conhecimento

científico estudado para a produção de

tecnologia e para as consequências

socioambientais.

em ciências a natureza contribuindo para

elaboração de perguntas?

2. Observa e descreve fenômenos a partir de

atividades de experimentação e/ou estudo

do meio?

3. Elabora hipóteses para explicar os

fenômenos estudados?

4. Investiga por meio de entrevistas e busca

coletiva com auxílio sobre as explicações para

os fenômenos?

5. Sistematiza dados expressando-se por

meio de desenhos e da escrita?

6. Exibe uma atitude de curiosidade diante

dos fenômenos da natureza?

7. Relaciona e contextualiza os tópicos

estudados à realidade de Camaçari.

8. Busca informações e as sistematiza sobre

temas atuais e emergentes em ciência e

tecnologia.

Ano Aprendizagens Esperadas Indicadores de Avaliação

1º . Compreender a importância dos órgãos do

sentido para a percepção e interação com o

meio, com a observação e descrição das

sensações de gosto, cheiro, som, textura,

cor e forma.

Levantar dados a partir de atividades de

experimentação ou de estudo do meio

utilizando os órgãos do sentido.

Perceber o corpo humano como um todo

integrado, pesquisando sobre processos

que nele ocorrem.

Relaciona a percepção sensorial com a

capacidade de identificar diferentes tipos de

poluição (visual, sonora e odores)?

2. Percebe a diversidade humana, incluindo as

pessoas com deficiência auditiva e visual e suas

formas de interagir com o meio, superando

limitações?

3. Reconhece tecnologias que se baseiam no uso

dos sentidos (semáforos, campainhas, TV, rádio

etc.), bem como equipamentos que permitem

superar limitações na percepção (óculos,

aparelho auditivo etc.)?

Identificar práticas de higiene pessoal e de

higiene no nível comunitário, ressaltando o

saneamento básico.

Sistematizar informações sobre a

composição dos objetos, de forma a

pesquisar sobre e reconhecer os materiais

mais comumente empregados na produção

de objetos: metais, madeira, plásticos,

vidro e papel. Destacando como esses

materiais são produzidos, utilizados e

descartados, assim como possibilidades

sustentáveis de uso desses materiais.

Identificar e nomear diferentes escalas de

tempo: os períodos diários (manhã, tarde,

noite) e a sucessão de dias, semanas, meses

e anos.

Selecionar exemplos de como a sucessão de

dias e noites orienta o ritmo de atividades

diárias de seres humanos e de outros seres

vivos.

4. Adota práticas de higiene pessoal no ambiente

escolar?

5.Descreve ações de higiene pessoal e

comunitária?

6. Identifica a importância das medidas de

higiene no nível pessoal e no nível comunitário?

7. Descreve características dos materiais por

meio da percepção sensorial e de atividades de

pesquisa?

8. Percebe e identifica os processos de

transformação de materiais que ocorrem no

cotidiano (oxidação, queima, apodrecimento,

mofo etc.), questionando e investigando as

causas?

9. Relaciona os usos dos materiais à

produção de resíduos. Percebendo o

consumismo como causa da produção de lixo em

larga escala?

10. Explica o processo de reciclagem dos

materiais, reconhecendo a reciclagem e a

reutilização como medidas paliativas no

enfrentamento da questão do lixo?

11. Constrói e interpreta calendários e rotinas?

2º Compreender que as coisas do mundo

podem ser classificadas em categorias e

que estas são elaboradas com base nas

características dos objetos.

5. Perceber a alimentação como

necessidade para o desenvolvimento dos

seres vivos.

6. Investigar sobre a relação

alimentação x saúde humana.

1. Aplica critérios para produzir

classificações?

2. Classifica seres vivos a partir de

critérios fornecidos?

3. Busca informações sobre alimentação

e saúde e as sistematiza?

4. Relaciona a qualidade da água, ar, solo

e plantas para a produção de

alimentos?

7. Relacionar conhecimentos sobre o

Sol, o solo, a água, o ar e as plantas à

produção de alimentos.

8. Identificar as características e

importância do ar, relacionando-o com os

seres vivos.

9. Compreender a importância do

solo para a produção de alimentos.

10. Relaciona os diferentes tipos de

solo com a possibilidade de

desenvolvimento de vegetais.

11. Analisar a importância da água para

a saúde humana e ambiental.

12. Experimentar fenômenos

relacionados à água, ar, solo e plantas.

13. Descrever as posições do Sol em

diversos horários do dia e associá-las ao

tamanho da sombra projetada.

14. Comparar o efeito da radiação solar

(aquecimento e reflexão) em diferentes

tipos de superfície (água, areia, solo,

superfícies escura, clara e metálica etc.).

15. Distinguir materiais originados de

seres vivos daqueles obtidos da matéria

bruta, relacionando-os com práticas como

compostagem e reciclagem.

16. Investigar sobre o desperdício e

consumo em excesso dos diversos

materiais, ressaltando o desperdício de

alimentos.

5. Percebe a existência do ar e sua

importância para a vida?

6. Investiga sobre os diferentes tipos de

solo e sua importância para a

produção de alimentos?

7. Representa o ciclo da água.

8. Percebe a poluição e o desmatamento

como geradores do problema de

escassez de água potável?

9. Realiza atividades experimentais sobre

ar, água, solo e plantas?

10. Busca informações sobre as

tecnologias para produção de

alimento e as sistematiza?

11. Busca informações sobre o movimento

aparente do Sol e as sistematiza?

12. Analisa o papel do calor em diversos

processos naturais?

13. Pesquisa sobre a composição dos

materiais e a destinação dos mesmos?

Percebe o consumismo como fator causal do problema ambiental?

3º 1.Investigar a participação de pessoas de

Camaçari na comunidade científica, com

destaque a mulheres, negros e negras.

1. Busca e sistematiza informações sobre como

trabalham os cientistas?

2. Reconhece os fenômenos relacionados à luz?

2. Experimentar, investigar,

reconhecer e explicar fenômenos

relacionados à luz que influenciam a

percepção da passagem do tempo.

3. Investigar, identificar e explicar os

fenômenos astronômicos que ajudam na

percepção da passagem do tempo.

4. Reconhecer e identificar

fenômenos físicos, químicos e biológicos

que dão pistas da passagem do tempo.

5. Pesquisar e sistematizar sobre diversas interpretações culturais para fenômenos relacionados à passagem do tempo, principalmente de povos africanos e indígenas.

3. Relaciona os movimentos da Terra à

percepção da passagem do tempo?

4. Compara ciclos de vida e desenvolvimento de

diferentes seres vivos (humanos, borboletas,

sapos, plantas outros)?

5. Explica a ação dos microrganismos nos

processos de decomposição?

6. Busca e sistematiza informações sobre o ciclo

dos materiais, da extração de matéria prima às

formas de lidar com os resíduos?

7. Investiga e representa configurações de

ecossistemas do passado a partir do

conhecimento sobre fósseis.

4º 1. Investigar a participação de

pessoas de Camaçari na

comunidade científica, com

destaque a mulheres, negros e

negras.

2. Relacionar fenômenos abstratos

tais como densidade e pressão à

diversas situações cotidianas.

3. Analisar situações que envolvem

problemas de saneamento básico a

partir do conhecimento sobre

processos químicos, físicos e

microbiológicos.

7. Reconhecer os processos realizados

nas diferentes partes da planta,

percebendo a importância da flor para a

reprodução do vegetal.

1. Busca e sistematiza informações sobre

como trabalham os cientistas?

2. Reconhece fenômenos que podem ser

explicados pela densidade e pressão da

água e do ar?

3. Elabora representações (desenhos,

modelos...) de Estação de Tratamento

de Água (ETA), Estação de tratamento de

Esgoto (ETE) e redes de saneamento,

identificando processos físicos, químicos

e biológicos que nelas ocorrem?

4. Percebe a planta como um todo

integrado identificando os processos

que ocorrem em suas partes e como

esses processos interagem?

5. Busca informações e as sistematiza

sobre a reprodução dos seres vivos?

6. Percebe a sexualidade humana como

processo natural enriquecido de

afetividade e componentes culturais?

8. Perceber a sexualidade como

característica natural dos seres humanos e

sua relação com a afetividade, a

autoestima, a cultura e o respeito à

diversidade.

9. Aplicar conhecimentos sobre

hidrosfera, litosfera, atmosfera e biosfera

aos problemas do município e aos

problemas do Brasil.

10. Representar processos que

ocorrem em ecossistemas.

11. Representar os movimentos da

Terra e da Lua e ressaltar suas implicações

para os fenômenos que ocorrem na Terra.

7. Analisa os problemas socioambientais

de Camaçari relacionando com o

conhecimento sobre atmosfera,

hidrosfera e litosfera?

8. Elabora representações de ecossistemas

a partir dos seus componentes e seus

processos?

9. Investiga sobre a Mata Atlântica e seu

estado de conservação em Camaçari?

10. Elabora representações para

movimento de planetas e satélites

naturais

11. Busca informações e as sistematiza

sobre a influência da Lua em processos

que ocorrem na Terra?

5º Investiga a participação de pessoas de

Camaçari na comunidade científica, com

destaque a mulheres, negros e negras.

2. Analisar situações que envolvam a

transformação e conservação da energia,

identificando esses processos nas

diferentes tecnologias.

3. Analisar situações em que ocorra a

transformação da matéria por reações

químicas, identificando esses processos nas

diversas tecnologias.

4. Caracterizar e reconhecer o corpo

humano como um todo integrado através

da investigação de fenômenos relativos à

saúde humana.

1. Busca e sistematiza informações sobre

como trabalham os cientistas?

2. Aplica ao funcionamento de diversos

aparatos tecnológicos o princípio da

conservação da energia?

3. Identifica reações químicas em

situações cotidianas?

4. Reconhece os impactos socioambientais

da produção de energia e de novos

materiais?

5. Busca informações, as sistematiza e

elabora representações sobre diversos

fenômenos que ocorrem no corpo

humano?

5. Perceber a sexualidade como

característica natural dos seres humanos e

sua relação com a afetividade, a

autoestima, a cultura e o respeito à

diversidade.

6. Investiga sobre o universo e as

tecnologias para pesquisa espacial.

6. Percebe a sexualidade humana como

processo natural enriquecido de

afetividade e componentes culturais?

Busca informações, as sistematiza e elabora representações sobre diversas tecnologias que surgiram da pesquisa espacial?

Objetos do conhecimento

Eixos temáticos

1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano

Matéria e

energia

Características dos materiais

Propriedades e

usos dos

materiais

Tecnologias para

destinação dos

materiais

Ciclo hidrológico

Características do

ar: massa e

compressibilidade

Consumo consciente

Efeitos da luz nos

materiais

Transformações reversíveis e não reversíveis: oxidação

Misturas,

separação de

misturas

(decantação,

filtração...),

Densidade e

Pressão da água

e do ar.

A química do

saneamento

básico (Cloro,

Flúor, Sais...)

Tipos e

transformação

de energia

Transformações

reversíveis e

não reversíveis

dos materiais –

reações

químicas e

misturas.

Vida e

evolução

Corpo humano –

Sistema

sensorial (visão,

tato, olfato,

paladar,

audição), Saúde

auditiva e visual

Respeito à

diversidade.

Higiene

Ambiental:

gerenciamento

dos resíduos

sólidos,

esgotamento

sanitário.

Seres vivos no

ambiente:

Classificação dos

seres vivos:

critérios de

classificação,

vertebrados

(mamíferos, aves,

peixes, répteis,

anfíbios) e

invertebrados.

Plantas: órgãos

dos vegetais

(raízes, caule,

folhas, flores,

frutos),

fotossíntese.

Ciclo vital :

nascimento,

crescimento,

envelhecimento

reprodução e

morte

Alimentação:

hábitos

alimentares,

tecnologias de

produção de

alimento

Corpo Humano –

Interação entre

sistemas

(digestório e

respiratório.

Características e

desenvolvimento

dos animais: ciclo

vital.

Microorganismos:

fungos (mofo,

bolor), Processo de

decomposição

mediado por

microorganismos.

Paleontologia:

fósseis, faunas e

floras extintas

(dinossauros,

megafauna de

mamíferos)

Cadeias

alimentares

simples

Microrganismos

Saúde-

Saneamento

Saúde e

Sexualidade:

afetividade,

reprodução,

respeito à

diversidade de

características

físicas, de

gênero, de

orientação

sexual, de

Nutrição do

organismo

Hábitos

alimentares

Corpo humano

- Integração

entre os

sistemas

digestório,

respiratório e

circulatório

Saúde e corpo

humano

Saúde e

Sexualidade

Respeito à

diversidade

Terra e

Universo

Escalas de

tempo

Solos: Tipos de

solos, usos do

solo,

permeabilidade

do solo.

Movimento

aparente do Sol

no céu

O Sol como fonte

de luz e calor

Observação do céu

Movimento de

rotação da Terra

Periodicidade das

fases da Lua

Características da

Terra

Pontos cardeais

Calendários,

fenômenos cíclicos

e cultura

Características da

Terra – Rochas,

Oceanos, Rios

Constelações e

mapas celestes

Movimento de

rotação da

Terra

Periodicidade

das fases da

Lua

Tecnologias e

pesquisa

espacial

Referências

ABREU, L.; FORASTIERI, V.; BEJARANO, N. Science content learning for in-service primary school

teachers through ‘activities that work’. ESERA proceedings, 2013, pp. 45-56.

ALBANUS, Lívia Lucina Ferreira ; ZOUVI, Cristiane Lengler. Ecopedagogia: educação e meio

ambiente. Curitiba: Intersaberes, 2013.

ANGETTI, J.A.; DELIZOICV, Demetrio; PERNAMBUCO, M.M. O ensino de ciências: fundamentos e

métodos. São Paulo: Cortez, 2003.

ARMSTRONG, Diana L.P; BARBOSA, Liane. M.V. Metodologia do ensino de ciências biológicas e

da natureza. Curitiba: Intersaberes, 2012.

ASTOLFI, Jean P. & DEVELAY, M. A Didática das Ciências. Campinas: Papirus, 2007.

BROWN, B. Isn’t that just good teaching? Disaggregate Instruction and the language identity

dilemma. The Journal of Science Teacher Education, 22,679-704. 2011.

BROWN, B; RYOO, K.; & RODRIGUEZ, J. Pathway Towards Fluency: Using Disaggregate Instruction

to promote science literacy. International Journal of Science Education, 32, 11, 1465-1493. 2010.

CANIATO, R. Ato de fé ou conquista do conhecimento? Um episódio na vida de Joãozinho da Maré.

Boletim da Sociedade Astronômica Brasileira, ano 6, número 2, 31-37, 1983.

CARVALHO, A. M. P. Enculturação científica: uma meta do ensino de Ciências. In: Travessini, C.;

Eggert, E.; Pares E.; Bonin, L. (org.). Trajetórias e processos de ensinar a aprender: práticas e

didáticas. XIV ENDIPE. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, v. 2, pp. 115-135.

_________________. Uma metodologia de pesquisa para estudar os processos de ensino e

aprendizagem em salas de aula. In SANTOS, F. M. T.; GREGA, I. M (org.). A Pesquisa em ensino de

Ciências no Brasil e suas metodologias. Ijuí: Unijuí, 2007. pp.13-48.

CARVALHO, A. M. P. de; VANNUCCHI, A. I.; BARROS, M. A.; GONÇALVES, M. E. R.; REY, R. C. de.

Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.

CONRADO, D.M; NUNES-NETO, N. Questões Sóciocientíficas: fundamentos, propostas de ensino

e perspectivas para ações sociopolíticas. EDUFBA, 2018.

ESPINOZA, Ana. Ciências na escola: novas perspectivas para a formação dos alunos. São Paulo:

Ática, 2010.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5ª edição. São Paulo: Autores

Associados, 2015.

HODSON, D. Looking to the future: building a curriculum for social activism. Rotterdan, Boston,

Taipei: Sense Publishers, 2011.

__________. Science education as call to action. Canadian Journal of Science, Mathematics and

Technology Education. N. 10, v. 3, 2010, pp. 197-206.

209

__________. Going beyond to STS: towards a curriculum for sociopolitical action. The Science

Education Review. n. 3, v.1, 2004. p. 2-7.

LEMKE, J. Talking science: language, learning, and values. Norwood: Ablex Publishing Corporation,

1990.

LEONTIEV, A.N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. in: VIGOSTKI,

L.S; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone,

2012.

LOUREIRO, C.F.(ORG).Sociedade e Meio Ambiente: a educação ambiental em debate. 7ª. ed São

Paulo:Editora Cortez, 2012.

____________LAYAGURES, CASTRO (ORGS) Repensar a Educação Ambiental: um olhar crítico.

SãoPaulo: Cortez Editora, 2009.

MARTINS, L; FORASTIERI, V. A abordagem antirreducionista em saúde: uma contribuição das

discussões filosóficas no contexto da educação em saúde. Educação e Filosofia, v.29, n 58, 2015.

MESSEDER NETO, H. S. O lúdico no ensino de química na perspectiva histórico-cultural: além do

espetáculo, além da aparência. Curitiba: Prismas, 2016.

MORTIMER, E. F.; SCOTT P.H. Meaning making in secondary science classrooms. Maidenhead:

Open University Press, 2003.

PINHEIRO, B. C. S. Pedagogia histórico-crítica na formação de professores de ciências. 1ª edição.

Curitiba: Appris, 2016.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica, 11ª edição. Campinas: Autores Associados, 2013.

SEPULVEDA, C.; REIS, V. P. G. S.; ALMEIDA, M. C.; CARNEIRO, M. C. L.; AMARANTE, A. L. A. C. P; EL-

HANI, C. N. Uma ferramenta sociocultural de análise da apropriação da linguagem social da ciência

escolar. VIII ENPEC, Campinas, 2011.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

_______________A construção do pensamento e da linguagem. 2ª edição. São Paulo: Martins

Fontes, 2009.

WERTSCH, J. V. Voices of the mind: a sociocultural approach to mediated action. Cambridge:

Havard University Press, 1991.

3. EDUCAÇÃO FÍSICA

Durante toda sua história, inicialmente na Europa, influenciada pela área médica, a partir de

pressupostos pautados na higiene, na eugenia, na saúde e posteriormente através das práticas

ginásticas militares, a Educação Física, bem como seus objetivos, propostas educacionais e

tendências foram se transformando ao longo dos tempos. Portanto, não há uma única forma de

ver, interpretar e fazer este componente curricular no ambiente escolar, pois sempre esteve a

serviço de propostas e pensamentos concebidos e determinados pela lógica hegemônica num

determinado momento histórico.

“visando às finalidades fundacionais da escola moderna - a razão, a

igualdade e o nacionalismo -, a Educação Física tencionava educar os corpos rebeldes das crianças e jovens, buscando, para além dos muros escolares, práticas corporais que procuravam valorizar práticas corporais que efetivassem os mesmos propósitos.” (NEIRA, 2009, p,64)

Para tanto era necessário sistematizar e organizar práticas e métodos que apoiassem os anseios

de docilizar os corpos rebeldes través da educação formal e institucional, bem como pelas práticas

corporais uniformizadas e organizadas cientificamente. Neste contexto os Métodos Ginásticos se

apresentavam perfeitamente como solução, pois atendiam aos objetivos tanto dos setores

privilegiados da sociedade, pois dava conta do aspecto saudável para os estudantes oriundos das

classes privilegiadas, bem como ajustar hábitos e posturas dos indivíduos vindos de outras

realidades sociais.

Depois de muito tempo a Educação Física seguiu servindo ao mesmo propósito: selecionar e

formar indivíduos “perfeitos”, “fortes” e “hábeis”. Mesmo com as mudanças na sociedade e na

educação, a disciplina, agora com status de componente curricular baseava-se em

fundamentações baseadas nas ciências biológicas e psicológicas para, através do movimento

garantir sua meta, que

“era formar cidadãos conscientes dos seus deveres e obrigações para com a sociedade e o Estado legitimamente constituído, a fim de que respeitassem as autoridades de forma disciplinada e obediente, policiando-se contra o desleixo, a descompostura e a desordem.” (NEIRA, 2009, p.67).

Para justificar esse pensamento, mais uma vez, a Educação Física se fez presente nas escolas para

defender os interesses da classe dominante e do governo militar. E com a justificativa de

preocupação com a formação ética e moral dos jovens brasileiros, bem como a formação de uma

massa de indivíduos fortes que poderiam representar o país em diversas modalidades esportivas.

Em 1º de novembro de 1971, o General Emílio Garrastazu Médici, assinou o decreto nº 69.450/71,

que em outros termos, colocou as aulas de Educação Física Escolar como o principal meio de

atividades físicas e técnicas esportivas, justamente com o objetivo de desenvolver e aprimorar

forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais dos estudantes.

Tal decreto se estabeleceu nas escolas e se manteve nelas até a promulgação da lei 9604/96 (Lei

de Diretrizes e Bases da Educação).

Foi a partir da década de 1980, com o aumento nos estudos e nas produções que criticavam

fortemente o modelo, onde se utilizavam a escola e as aulas de Educação Física para a “produção”

de atletas para de alto rendimento, que apareceram publicações que viam na contramão do que

estava posto. Novas formas de pensar e fazer educação física nas escolas colaboraram para o

surgimento de uma compreensão acerca da Cultura Corporal.

“Dessas considerações resultou um período de crise que culminou com o lançamento de diversos livros e artigos que buscavam, além de criticar as características reinantes na área, elaborar propostas e pressupostos que viessem a tornar a educação física mais próxima da realidade e da função escolar”.( DARIDO, 2008, p.13).

Ainda acompanhando DARIDO, 2009, é preciso reforçar o entendimento de que o processo

histórico não se inicia e encerra num passe de mágica. E por mais estranho que pareça, mesmo

mudando a forma de pensar e fazer a educação física escolar, a propostas com características

tecnicistas e métodos esportivistas ainda influenciam na formação de professores e ainda se

fazem presentes em alguns ambientes escolares.

A lei de diretrizes e bases da educação de 1996 (LDB 9.694/96), surge como documento oficial e

coloca a educação física em nível de igualdade com as demais disciplinas do currículo, afirmando

no art. 26, § 3o, que “a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente

curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar,

sendo facultativa nos cursos noturnos”. Dessa forma, a Educação Física deve ser exercida em toda

educação básica.

Com isso, reforça o entendimento e a necessidade de uma organização curricular para além do

fazer e coloca o que o conhecimento acerca da cultura do movimento, seja tratado nas dimensões

conceituais, atitudinais e procedimentais.

Porém com toda efervescência das produções acadêmicas da década de 1980 e as mudanças nas

leis, a educação física estava longe de encontrar um denominador comum, no que diz respeito

aos métodos e objetivos. Buscando outras alternativas que justificassem o tecnicismo, o jeito foi

se apoiar em métodos de aprendizagem que não provocassem grandes modificações na essência

dos conteúdos.

Segundo Neira (2009), a intensão de desatrelar a Educação Física da perspectiva esportiva

intimamente ligada ao período ditatorial, o currículo da disciplina no seu enfoque globalizante

mostrava-se atento à interdependência dos domínios do comportamento (psicomotor, afetivo-

social e cognitivo) (p.77)

Durante muito tempo esse foi o método que pautou a construção do currículo da Educação Física

na educação infantil até as séries iniciais do ensino fundamental, pois defendia a ideia de que as

aulas se resumem ao movimento no principio, meio e fim. O currículo era estabelecido, a partir

da compreensão dos níveis de desenvolvimento motor do ser humano.

Em suma o que se nota é a mudança de foco e não no produto. Nesta nova abordagem a educação

física “perde” o caráter excludente atribuída à perspectiva tecnicista esportivistas e passa a adotar

uma postura de preocupação com a inclusão de todos no processo de aprendizagem, porém estas

modificações visavam o mesmo objetivo: melhoria das habilidades para o ensino dos esportes nas

séries finais do ensino fundamental.

Os objetivos meritocráticos que caracterizavam o currículo esportivo, na verdade, foram

camuflados pela recorrência As finalidades perspectivas e motoras (NEIRA, 2009, p.79).

Ao final da década de 1980 e início da década de 1990, surgem as teorias emancipatórias, que

contestavam o caráter reprodutor da escola e criticavam o domínio hegemônico da educação nas

escolas, onde o foco não era mais o professor e nem o aluno, e sim na formação do sujeito crítico

e autônomo.

“É preciso que o aluno entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando, etc. Todas essas atividades corporais foram construídas em determinadas épocas históricas como resposta a determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas”. (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Para alguns pesquisadores o surgimento das teorias críticas foi muito importante para contrapor

as perspectivas com viés tecnicista implementado nas aulas de educação física, mas trouxe

consigo alguns problemas. Para uns o excesso de crítica provocou, em certo momento, a negação

ao movimento e desequilíbrio na relação com as práticas corporais vividas nas aulas e as

discussões e sistematizações no campo das ideias.

Para alguns professores tal situação provocou um desajuste metodológico, pois não ficava claro

para eles quais objetivos a aula de educação física atenderia. A aula perdeu o sentido de práxis

pedagógica, passando em alguns casos, ser dividida em aula prática e aula teórica. Uma coisa era

a aula na quadra, onde eram tratados o movimento, a ginastica e o esporte. Para a sala de aula

ou outro espaço eram abordados os conteúdos classificados como teóricos, como higiene,

anatomia, pois atendiam o campo das ideias e dos conceitos.

DARIDO (2008), também aponta outra problemática gerada pela negação: a falta de propostas na

educação física que apontam uma intencionalidade pedagógica. Para ela,

“assistimos ao desenvolvimento de um modelo no qual os alunos é que decidem o que vão fazer na aula, escolhendo o jogo e a forma como querem praticá-lo, e o papel do professor se restringe a oferecer uma bola e marcar o tempo.”(p.14)

A proposta apresentada por esse coletivo entende que a educação física não deve estar voltada

apenas para o ensino de modalidades esportivas e menos ainda para a reprodução do gesto

motor. Com isso, a educação física compreendida pela a rede municipal de Camaçari deve

introduzir e integrar o estudante na cultura corporal, à luz da sua formação como cidadão crítico

capaz de transformá-la para atender às necessidades individuais e coletivas na sua comunidade.

Para tanto, é papel do professor direcionar intencionalmente, junto com seus estudantes quais

componentes e manifestações da cultura corporal (jogos e brincadeiras, lutas, esportes, danças,

ginásticas, etc.) deverão ser problematizados, interpretados, relacionados ao contexto escolar e

à realidade local.

Pressupostos teórico-metodológicos das práticas pedagógicas da Educação Física

Marcos da concepção

Inicialmente introduzida na escola como disciplina que tratava da higiene e do ensino de métodos

ginásticos e esportes através da reprodução, com vistas na seleção e formação de indivíduos

fortes, hábeis e dóceis, a educação física escolar se transformou, e ainda que tendo o movimento

e suas relações como cerne principal para sua prática e reflexão, emprega ao processo de ensino

e aprendizagem o entendimento de que o desenvolvimento se dá, a partir de aspectos cognitivos,

afetivos, corporais e motores.

“Caberá à educação física proporcionar aos alunos experiências pedagógicas que viabilizam tanto a prática das manifestações corporais presentes no universo cultural próximo e afastado como a reflexão crítica acerca das diversas representações culturais veiculadas pelas brincadeiras, lutas, esportes, ginásticas e danças, oferecendo a cada aluno a oportunidade de se posicionar como produtor de cultura corporal.” (NEIRA E NUNES, 2009, p.13).

Ao mesmo tempo, não há como garantir aprendizagens sem a construção de uma prática

pedagógica intencional, afetiva, funcional, reflexiva e transformadora. O aprendizado ocorre com

a junção de vários elementos inter-relacionados em ações, reações, pensamentos e sentimentos.

Neste sentido, a educação física vem junto com a escola, a buscar novos caminhos e possibilidades

para promover uma maior inserção do sujeito/estudante na sua realidade através da cultura e do

conhecimento científico.

“No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os componentes curriculares tematizam diversas práticas, considerando especialmente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e contemporâneas.” (BRASIL, 2018, p.61)

Apoiada nos elementos da cultura corporal, a educação física tem como obrigação, estabelecer

relações entre os seus eixos temáticos, os objetivos de aprendizagem e os respectivos conteúdos,

mantendo um diálogo com a cultura e os costumes locais. Um exemplo disso é a ressignificar jogos

e brincadeiras da cultura corporal realizados em épocas passadas, ou até mesmo, traçar um

paralelo entre as brincadeiras atuais e as antigas. Esta é uma maneira analisar, conhecer o

presente de contextualizar o presente, a partir de experiências e contextualizações, a partir das

manifestações de jogos e brincadeiras.

Outra forma é a intervenção no espaço e nos materiais utilizados, criando condições e adaptando

funções dos mesmos para atender às necessidades e demandas, e desta forma, intervindo na

realidade apresentada, buscando maneiras de interação e transformação nos elementos culturais

e estruturais de forma crítica, autônoma, individual e coletiva.

O professor deve estar atento às mudanças e transformações que ocorrem nesta fase de transição

de etapas da vida escolar dos estudantes, pois também é um, período de transição no

desenvolvimento global. Para a BNCC,

“A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo.” (BRASIL, 2018, p.51)

A educação física escolar, assim como qualquer componente curricular, deverá estabelecer

vínculos positivos entre os sujeitos presentes na ação pedagógica e as situações de aprendizado,

tornando-o significativo e valoroso tanto para professores como para os estudantes, sem abrir

mão dos referenciais didáticos que norteiam a prática pedagógica.

A compreensão acerca da relação entre o currículo e a educação física escolar, perpassa o

entendimento precípuo de alguns questionamentos: do que são? Como são constituídos? Quais

as finalidades dos mesmos na organização da ação pedagógica e da sua importância e no processo

“consciente” do desenvolvimento do estudante?

Muito ainda se discute e se aplica nas aulas de educação física, mas ao analisar algumas práticas

não fica claro as intenções e nem as finalidades da ação e reflexão dos objetivos, conteúdos e

encaminhamentos metodológicos. É importante lembrar que o currículo não é algo fixo e rígido,

ele é dinâmico e se altera constantemente, porém é preciso

“considerar que o projeto curricular possui a finalidade de orientar e nortear o trabalho do professor, permitindo um diálogo constante com as relações cotidianas, para que toda prática pedagógica possua a mesma intenção final – colaborar coma formação do sujeito global, levado em consideração aspectos formais e informais inerentes aos processos de ensino aprendizagem.” (DÓREA E PINHO, 2012, p.9)

O professor precisa estar atento em todas as etapas do processo de ensino, procurando refletir

sobre suas práticas, avaliando e ressignificando possibilidades, instrumentos e intervenções,

buscando sempre criar cenários e terrenos férteis ao aprendizado. Adotar uma postura reflexiva

e ativa é imperativo, pois a vida pulsa e se recria nos espaços dentro e fora da escola,

constantemente.

A educação física, também mudou e continua se transformando. Ela já teve seu foco quase que

exclusivamente na melhoria da aptidão física, na seleção e na exclusão de indivíduos considerados

menos hábeis e aptos ao esporte de rendimento. Hoje, a meta garantir o maior aprendizado e

inclusão de todos, a partir do estabelecimento de objetivos de aprendizagens claros e conteúdos

específicos na perspectiva da vivência, produção e ressignificação da “cultura corporal”

(COLETIVO DE AUTORES, 1992), com vistas na formação humana relevando aspectos sociais,

afetivos, econômicos, científicos, éticos e motores.

“o currículo da educação física tem o papel de contemplar as aprendizagens necessárias para uma profunda compreensão sobre toda a produção em torno das manifestações da cultura corporal, visando alcançar uma participação mais intensa e digna na esfera social.” (NEIRA E NUNES, 2009, p.13)

Garantindo competências específicas ao tratar dos elementos presentes na cultura corporal, a

educação física se estabelece como componente curricular obrigatório da área de linguagens,

portanto é preciso que o professor e seu trabalho pedagógico esteja atrelado a princípios

metodológicos que justifiquem suas interpretações e ações com base nas propostas político-

pedagógica e curricular, e assim manter uma postura coerente em prol de garantir as

aprendizagens preestabelecidas, em conformidade com os documentos oficiais e o que exige a

legislação educacional, bem como as pretensões e desejos de cada educador.

Por se tratar de um componente curricular relacionado estreitamente com a cultura, a educação

física traz consigo questões afetivas, sociais e simbólicas, pois estas estão presentes em todas as

intervenções e atividades durante as aulas, às vezes mais até que as motoras, pois o ambiente da

aula é amplo e complexo. Seria muito injusto dizer, então, que as aulas são exclusivamente

práticas, já que estão “carregadas” de sentimentos e histórias de vida. Para

“(...) o movimento é o meio de expressão fundamental das crianças na etapa do ensino analisada; logo, temos (todos os educadores) a obrigação de compreender esse movimento muito além de um olhar biológico ou fisiológico, o corpo que ocorre, cresce e sua é o mesmo que sente, conhece e se expressa. (MATTOS E NEIRA, 2002, p.43)

Cabe ao professor perceber estas variações culturais, assim como os centros de interesses dos

estudantes e propor, juntamente com eles, um programa ajustado às necessidades, anseios e

vínculos dos mesmos. As aprendizagens e os conteúdos precisam garantir laços afetivos e

significativos tanto na ordem individual como coletiva.

Aspectos relacionados ao desenvolvimento e às características cognitivas, psicomotoras, sociais e

afetivas dos estudantes devem ser ponderadas no momento do planejamento e da execução das

aulas. A educação física precisa garantir a participação de todos, bem como os direitos de

aprendizagem das crianças. É imperativo compreender que a aula se constitui num espaço/tempo

diverso, repleto de diferenças e contradições que devem ser considerados e valorizados, pois é, a

partir das diversidades que são construídas características e singularidades de cada indivíduo e de

cada povo.

Um dos desafios para o professor é esse: promover o desenvolvimento e garantir aprendizagens

de forma intencional, através dos eixos indicados pela proposta curricular, diversificando

elementos da cultura corporal possibilitando uma vasta variação de atividades, e assim favorecer

um ambiente fértil para a formação de sujeitos capazes de atuar num mundo em constante

transformação de forma plena, consciente e preparado para exercer e ajustar seus atos de forma

a intervir positivamente na vida social de forma autônoma e efetiva.

É indicado que o professor deverá adotar, constantemente, uma postura reflexiva e ajustada da

sua prática pedagógica, mas que para isto, é imprescindível levar em consideração alguns pontos:

1. Compreender e garantir o papel da educação física no contexto escolar.

2. Realizar uma prática pedagógica intencional, eficiente, reflexiva e coerente com as

propostas indicadas pelo projeto político pedagógico da unidade escolar, o referencial

municipal e os documentos oficiais.

3. Materializar o currículo trabalhando elementos da cultura corporal de maneira funcional

e significativa e garantir os direitos de aprendizagem dos estudantes.

4. Compreender a necessidade de interrelação com outros componentes curriculares.

5. Avaliar com base nos pressupostos curriculares e nas aprendizagens propostas,

compreendendo o tempo pedagógico, especificidades e o processo de desenvolvimento

de cada estudante e grupo, evitando posturas com características seletivas e excludentes

durante o processo.

6. Adotar postura coerente, responsável, reflexiva, efetiva e afetiva ao planejar, gerir e

avaliar as atividades propostas nas aulas?

Partimos do pressuposto que, a partir de uma prática pedagógica consciente e reflexiva permite

que o professor intervenha de forma assertiva nas suas decisões, possibilitando a criação

antecipada de cenários e possibilidades de ações ajustadas às situações cotidianas e inerentes ao

contexto escolar e particularmente à aula.

Concordando com Dórea e Pinho (2012), compreender o fazer, estar e refletir a ação pedagógica

nas aulas de educação física, constitui

“(...) a finalidade de orientar e nortear o trabalho do professor, permitindo um diálogo constante com as relações cotidianas, para que toda prática pedagógica possua a mesma intenção final – colaborar com a formação do sujeito, levando em consideração aspectos formais e informais inerentes ao processo de ensino e aprendizagem.” (p. 9)

Com base nesse entendimento é possível afirmar que as aulas de educação física, bem como as

ações pedagógicas indicadas pelos professores devem promover aos estudantes um ambiente

favorável ao aprendizado e ao desenvolvimento de habilidades corporais e cognitivas e

socioculturais através da vivência e reflexão realizadas, a partir do contato com os elementos da

cultura corporal (jogos, brincadeira, esportes, lutas, ginásticas e danças), com vistas à formação

integral do sujeito.

A cultura corporal e seus elementos estão em constante mudança, respondendo às indicações

vindas tanto da sociedade como do ambiente escolar, pois o currículo está em constante

evolução. Com isso, é preciso reagir intencionalmente a essas demandas, compreendendo a

constante transformação como indicador dos ajustes nas ações, reflexões, intervenções, ou seja,

em todos os elementos que envolvem a ação pedagógica. A escolha e distribuição dos elementos

e manifestações presentes na cultura corporal requer uma análise criteriosa de aspectos

relacionados a tempo, espaço, cultura e, principalmente aos indivíduos envolvidos no processo

educacional.

“(...) cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. “(BRASIL, BNCC, 2018, p.20)

Desta forma, o Projeto Político Pedagógico deve atender as determinações oficiais, ajustadas à

realidade de cada unidade escola. De acordo com a BNCC, a mesma “(...)e os currículos se

identificam na comunhão de princípios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as

DCN.

É a partir do ensino fundamental que a educação física se firma legalmente como componente

curricular obrigatório na educação básica, e para garantir sua legitimidade no ambiente escolar,

precisa ir muito mais além do que promover atividades motoras divertidas e recreativas. É preciso

estar atento aos documentos e indicações oficiais, e a partir daí ajustar ao real essas demandas.

A ideia é reagir intencionalmente a essas demandas, compreendendo a constante transformação

como indicador dos ajustes nas ações, reflexões, intervenções, ou seja, em todos os elementos

que envolvem a ação pedagógica. A escolha e distribuição dos elementos e manifestações

presentes na cultura corporal requer uma análise criteriosa de aspectos relacionados a tempo,

espaço, cultura e, principalmente, a indivíduos envolvidos nos processo de aprendizagem.

Resumindo é um dos pressupostos que constitui um projeto político-pedagógico.

“Um projeto político-pedagógico representa uma intenção, ação deliberada, estratégia. É político porque expressa uma intervenção em determinada direção e é pedagógico porque realiza uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade explicando suas determinações” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.15)

Já o currículo deve ser compreendido não apenas como o saber sistematizado local e imutável,

mas como um conjunto de saberes de ordem escolar e não escolar, que no ambiente escolar pode

ser entendida como atividades sequenciadas, intervenções e intenções que permitam a

transmissão e assimilação deste saber de forma sistematizada. Ele se faz presente para além do

ensino de conteúdos e conceitos presentes no programa escolar e nas aulas, pois é dinâmico e

determinado “(...) com base nos fundamentos sociológicos, filosóficos, políticos, antropológicos,

psicológicos, biológicos, entre outros, expressando a direção política do currículo.” (COLETIVO DE

AUTORES, 1992, p.15)

Diante disso, é imperativo que a escolha e a distribuição das práticas corporais representadas

pelos elementos da cultura corporal deve ser diverso e múltiplo, partindo de uma ação

pedagógica que permita a oportunidade de vivência e reflexão atividades que possibilite o

contraditório à hegemonia, validando outros aspectos acerca de mesmo tema.

É preciso valorizar as práticas corporais presentes na cultura local, pois estas são elementos que

determinam identidades e representações, mas não podemos deixar de trazer às aulas de

educação física análises que possibilitem uma maior interpretação destas manifestações com

vistas na formação de novos saberes, valores e visões de mundo.

O currículo nas aulas de educação física deve ser compreendido e vivenciado com vistas no

processo democrático, dando vez e voz a todos envolvidos, criando mecanismos e oportunidades

para todos, rechaçando todo tipo de constrangimento ou distinção de conhecimentos sejam eles

para valorizar um tipo de cultura, sejam eles para valorizar um grupo de pessoas.

Pensando nisso, acreditamos que é fundamental garantir na proposta curricular metas que

possibilitem aos estudantes:

• A participação na escolha, planejamento e vivência das atividades propostas no programa

curricular, bem como dos pressupostos adotados no processo de avaliação das

aprendizagens propostas.

• A troca de experiência e informações acerca dos elementos da cultura corporal, como

forma de ampliação tanto do repertório motor, como do sentimento de respeito e

formação de vínculos afetivos com o outro.

• O diálogo com a cultura local e reconhecimento da mesma como fundamental na

formação da sua identidade e de todos da sua comunidade.

• O acesso a outras expressões da cultura corporal produzidas pela humanidade dentro e

fora do seu contexto.

• A ampliação do seu repertório motor, bem como a reflexão e ressignificação de gestos e

ações realizadas através dos elementos da cultura corporal.

• A compreensão de que os elementos da cultura corporal não estão isolados de outras

áreas do conhecimento, o que demanda um olhar diferenciado e específico, leituras de

mundo e intervenções de forma crítica e autônoma.

• A ressignificação de gestos, ações e reações vivenciados e percebidos no cotidiano, a

partir da interação com a cultura local, com vistas na adoção de posturas críticas e

autônomas diante de situações-problema.

• Estabelecer relações entre os elementos da cultura corporal e outras áreas do

conhecimento, garantindo ampliação nas leituras, interpretações e intervenções de

forma crítica e autônoma.

• A compreensão de códigos de condutas ético-morais na forma de regras e normas

estabelecidas com base em ações e reflexões sociais e colaborativas.

Como é possível observar que os pressupostos metodológicos, bem como a visão de mundo e

sujeito que indicam o ensino da educação física na escola estão completamente diferentes do que

era indicado no início da sua história. O que era balizado em princípios biológicos e higienistas

passou a existir no âmbito escolar, na perspectiva de garantir o acesso e o aprofundamento de

aspectos sociais, culturais e afetivos que cercam os elementos da cultura corporal.

Mas não só isto. Para a nova BNCC, a

“Educação Física, aliada aos demais componentes curriculares, assume compromisso claro com a qualificação para a leitura, a produção e a vivência das práticas corporais. Ao mesmo tempo, pode colaborar com

os processos de letramento e alfabetização dos alunos, ao criar oportunidades e contextos para ler e produzir textos que focalizem as distintas experiências e vivências nas práticas corporais tematizadas. Para tanto, os professores devem buscar formas de trabalho pedagógico pautadas no diálogo, considerando a impossibilidade de ações uniformes. Além disso, para aumentar a flexibilidade na delimitação dos currículos e propostas curriculares, tendo em vista a adequação às realidades locais, as habilidades de Educação Física para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais estão sendo propostas na BNCC organizadas em dois blocos (1º e 2º anos; 3º ao 5º ano) e se referem aos seguintes objetos de conhecimento em cada unidade temática:

ÁREA DE CONHECIMENTO: LINGUAGENS

COMPONENTE: EDUCAÇÃO FÍSICA

EIXO: BRINCADEIRAS E JOGOS

ANO: 1º E 2º ANO

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES

Conhecer e experimentar diferentes brincadeiras e jogos pertencentes à cultura popular e presentes no contexto local, regional e brasileiro.

- Diverte-se ao realizar jogos e brincadeiras junto com os colegas? - Interage com as outras crianças durante os jogos e as brincadeiras, bem como em outras atividades lúdicas realizadas em aula?

Desenvolver e ampliar o repertório motor, a partir da vivência de brincadeiras e jogos da cultura local, regional e brasileira.

- Ajusta seus movimentos, a partir da Identificação de situações-problema e cria estratégias para solucioná-los?

Formular estratégias para ampliar as possibilidades de aprendizagens de brincadeiras e jogos no contexto comunitário e regional.

- Cria estratégias individuais que possibilitam ampliação de gestos e recursos motores e cognoscitivos necessários à realização dos jogos e das brincadeiras? - Compartilha com os outros estratégias e recursos voluntariamente?

Garantir aprendizagens, a partir da vivência e ampliação das possibilidades de gestos e expressões em decorrência de experiências vividas ao realizar brincadeiras e jogos contexto comunitário e regional.

- Utiliza aprendizados garantidos, a partir das vivências com jogos e brincadeiras para ampliar o repertório motor de forma consciente?

Agir com naturalidade e controlar-se emocionalmente nas situações de vitória e derrota, reconhecendo os dois aspectos como algo inerente à atividade vivida.

- Compreende as derrotas e vitórias como situações inerentes ao jogo? - Comemora a vitória e assimila a derrota naturalmente, adotando postura de respeito aos colegas e à atividade?

Valorizar, respeitar e acatar as normas e regras estabelecidas de forma colaborativa, percebendo sua importância para a realização de jogos e brincadeiras.

- Reconhece a importância de acatar e respeitar as regras estabelecidas em grupo?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional.

ÁREA DE CONHECIMENTO: LINGUAGENS

COMPONENTE: EDUCAÇÃO FÍSICA

EIXO: BRINCADEIRAS E JOGOS

ANO: 3º AO 5º ANO

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES

Conhecer e experimentar diferentes brincadeiras e jogos pertencentes à cultura popular e presentes no contexto regional e brasileiro, assim como as originárias das matrizes indígenas e africanas.

- Conhece brincadeiras e jogos de diferentes regiões do Brasil e do mundo? - Diverte-se ao brincar com jogos de matriz indígena e africana?

Desenvolver e ampliar as possibilidades de gestos e estratégias individuais e coletivas, a partir da vivência de brincadeiras e jogos da cultura regional, brasileira e de outras partes do mundo.

- Agrega gestos utilizados no cotidiano aos jogos e brincadeiras realizados nas aulas de Educação Física?

Utilizar o espaço escolar, reconhecendo locais e objetos necessários à vivência de brincadeiras e jogos presentes na cultura local, regional e brasileira.

- Reconhece a aula como um momento de interação coletiva, portanto, um espaço de convivência em que todos participam e têm os mesmos direitos e obrigações? - Reconhece e aceita as diferenças entre as pessoas presentes no contexto da aula e da escola?

Estabelecer, compreender, ressignificar e acatar regras, normas e condutas indicadas nos jogos e brincadeiras, como forma de garantir a participação de todos, assim como promover o ajustamento a partir das necessidades do grupo (espaço, material, habilidades motoras) e um maior diálogo com a cultura local.

- Relaciona as normas e condutas presentes em brincadeiras e jogos com as existentes no contexto vivido fora da aula? - Transpõe para as brincadeiras e jogos referências identitárias pertencentes às tradições locais? - Agrega outras linguagens presentes no cotidiano às brincadeiras e aos jogos realizados na escola?

Agir com naturalidade e controlar-se emocionalmente e repudiar manifestações violentas nas situações de vitória e derrota, reconhecendo os dois aspectos como aspectos inerentes aos jogos e brincadeiras.

- Compreende as derrotas e vitórias como situações inerentes ao jogo? - Comemora a vitória e assimila a derrota naturalmente, adotando postura de respeito aos colegas e à atividade?

Valorizar, respeitar a figura do oponente como sujeito necessário, pois este exerce papel fundamental para que os jogos e as brincadeiras ocorram, além de provocar trocas que garantem o desenvolvimento gestos e estratégias de forma colaborativa.

- Respeita e brinca com todos os colegas independentemente das questões de gênero, referenciais socioculturais e étnicos? - Reconhece a participação em brincadeiras e jogos como um direito de todos?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional.

Brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo.

Brincadeiras e jogos de matriz indígena e africana.

ÁREA DE CONHECIMENTO: LINGUAGENS

COMPONENTE: EDUCAÇÃO FÍSICA

EIXO: Esportes

ANO: 1º E 2º ANO

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES

Conhecer e experimentar diversos tipos de jogos esportivos de marca e precisão.

- Participa de jogos esportivos de marca e precisão envolvendo movimentos simples e complexos? - Interage com as outras crianças aceitando a troca de grupos independentemente dos componentes?

Desenvolver e ampliar a apreensão de objetos como bolas, discos e outros aparelhos utilizados nos esportes de precisão e marca.

- Cria e recria gestos e ações, a partir de experiências vividas nas práticas esportivas?

Reconhecer as partes do corpo envolvidos nas habilidades de encaixe e arremesso, bem como e quando usá-los.

- identifica partes do corpo envolvidas na ação corporal durante a realização das atividades esportivas de marca e precisão?

Dosar valências físicas como equilíbrio, força e velocidade ao realizar esportes de marca e precisão.

- Apresenta estabilidade motora, controle da força e velocidade durante a corrida e arremessos?

Desenvolver e ampliar o domínio de objetos e instrumentos envolvidos nos esportes de marca e precisão.

- Consegue arremessar e encaixar objetos de diversos pesos e formas sem dificuldades?

Agir com naturalidade e controlar-se emocionalmente e repudiar manifestações violentas nas situações de vitória e derrota, reconhecendo os dois aspectos como aspectos inerentes aos esportes de marca e precisão.

- Adota o diálogo para resolver conflitos? - Trata os colegas com respeito?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

Esportes de marca.

Esportes de precisão

ÁREA DE CONHECIMENTO: LINGUAGENS

COMPONENTE: EDUCAÇÃO FÍSICA

EIXO: Esportes

ANO: 3ºANO AO 5º ANO

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES

Conhecer, experimentar e ressignificar diversas modalidades de: campo e taco / rede e parede/ invasão.

????

Reconhecer valores, marcas culturais e sociais presentes nos diversos esportes de campo e taco/ rede e parede/ invasão.

- Cumpre com as regras e normas estabelecidas em grupo? - Resolve os conflitos por meio do diálogo, mantendo uma postura positiva?

Adaptar e ressignificar gestos, regras e materiais ajustando as modalidades esportivas campo e taco/ rede e parede/ invasão às necessidades e demandas do grupo e da escola.

- Adapta gestos, regras e materiais, buscando atender às necessidades e demandas individuais e do grupo? - Valoriza o trabalho coletivo?

Aprimorar gestos e estratégias, com vistas no desenvolvimento de habilidades necessárias à realização das modalidades esportivas de campo e taco / rede e parede/ invasão.

- Cria e recria gestos estratégias, a partir de situações-problema ou dificuldades indicadas pelos esportes? - Compartilha estratégias e recursos com os outros voluntariamente?

Dosar valências físicas como equilíbrio, força e velocidade ao realizar esportes de campo e taco / rede e parede/ invasão.

- Possui controle corporal dosando força, equilíbrio e velocidade quando necessário?

Desenvolver e ampliar o domínio de objetos e instrumentos envolvidos nos esportes campo e taco / rede e parede/ invasão.

- Possui bom domínio dos objetos e instrumentos utilizados nos esportes de campo e taco, rede/parede e invasão?

Agir com naturalidade e controlar-se emocionalmente e repudiar manifestações violentas nas situações de vitória e derrota, reconhecendo os dois aspectos como aspectos inerentes aos esportes de campo e taco / rede e parede/ invasão.

- Cumpre com as regras e normas estabelecidas em grupo? - Resolve os conflitos por meio do diálogo, mantendo uma postura positiva? - Adota postura de manutenção da integridade física tanto pessoal quanto do outro e de todo o grupo?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

Esportes de campo e taco.

Esportes de rede/parede.

Esportes de invasão.

ÁREA DE CONHECIMENTO: LINGUAGENS

COMPONENTE: EDUCAÇÃO FÍSICA

EIXO: GINÁSTICAS

ANO: 1º E 2º ANO

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES

Conhecer e experimentar diferentes gestos ginásticos, expressando-os ao realizar brincadeiras e jogos motores pertencentes à cultura popular e presentes no contexto local, regional e brasileiro.

- Conhece e realiza diferentes gestos ginásticos ao praticar atividades corporais e brincadeiras?

Desenvolver e ampliar o repertório motor, a partir da vivência movimentos como: giros, apoios, saltos cambalhotas, estrelinhas e outros elementos acrobáticos pertinentes ao este eixo temático.

- Realiza os gestos ginásticos com relativo domínio e conforto, a partir das necessidades e desafios indicados pela situação vivida?

Sentir prazer ao realizar movimentos ginásticos nas atividades propostas.

- Aprecia momentos de desafio motor ou quando realiza algumas ações motoras como: giros, cambalhotas, saltos de diversas formas e alturas, corridas e equilíbrios?

Perceber a presença de elementos ginásticos no seu cotidiano.

- Identifica elementos e fundamentos da ginástica geral em outras atividades?

Adotar postura de proteção pessoal e coletiva ao realizar movimentos ginásticos, garantindo sua integridade física como a das outras crianças envolvidas na atividade.

- Pondera danos físicos e riscos antes de realizar alguns movimentos ou atividades de maior grau de complexidade?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

Ginástica geral.

ÁREA DE CONHECIMENTO: LINGUAGENS

COMPONENTE: EDUCAÇÃO FÍSICA

EIXO: GINÁSTICAS

ANO: 3º AO 5º ANO

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES

Conhecer e experimentar diferentes gestos ginásticos, expressando-os ao realizar brincadeiras e jogos motores, bem como em atividades físicas cotidianas.

- Conhece e realiza diferentes gestos ginásticos ao praticar atividades corporais e brincadeiras?

Desenvolver e ampliar o repertório motor, a partir da vivência movimentos como: giros, apoios, saltos cambalhotas, estrelinhas e outros elementos acrobáticos pertinentes ao este eixo temático.

- Realiza os gestos ginásticos com relativo domínio e conforto, a partir das necessidades e desafios indicados pela situação vivida?

Sentir prazer ao realizar movimentos ginásticos nas atividades propostas.

- Aprecia momentos de desafio motor ou quando realiza algumas ações motoras como: giros, cambalhotas, saltos de diversas formas e alturas, corridas e equilíbrios?

Perceber a presença de elementos ginásticos no seu cotidiano.

- Identifica elementos e fundamentos da ginástica geral em outras atividades?

Criar e realizar combinações de gestos ginásticos, bem como figuras estáticas utilizando e aprimorando componentes da aptidão física como equilíbrio, flexibilidade, força e agilidade.

- Participa da organização e produção de coreografias para serem apresentadas no ambiente escolar, a partir do reconhecimento das singularidades presentes no grupo?

Adotar postura de proteção pessoal e coletiva ao realizar movimentos ginásticos, garantindo sua integridade física como a das outras crianças envolvidas na atividade.

- Pondera danos físicos e riscos antes de realizar alguns movimentos ou atividades de maior grau de complexidade?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

Ginástica geral

ÁREA DE CONHECIMENTO: LINGUAGENS

COMPONENTE: EDUCAÇÃO FÍSICA

EIXO: DANÇAS

ANO: 1º E 2º ANO

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES

Conhecer e experimentar diferentes danças e atividades rítmicas, bem como outras expressões corporais pertencentes à cultura popular e presentes no contexto local, regional e brasileiro.

- Reconhece e valoriza as danças pertencentes ao patrimônio cultural local?

Desenvolver e ampliar o repertório motor, a partir da vivência de danças e outras expressões rítmicas presentes na cultura local, regional e brasileira.

- Possui e amplia seu repertório a partir da experimentação de gestos dos diversos tipos de danças pertencentes à cultura regional?

Sentir-se bem ao expressar-se através das danças do contexto comunitário e regional.

- Aprecia e participa das atividades que envolvem danças do contexto cultural regional?

Garantir aprendizagens, a partir da vivência e reflexão de gestos, expressões e ritmos presentes nas danças pertencentes ao contexto comunitário e regional.

- Reflete acerca e ressignifica gestos e expressões pertencentes à cultura corporal regional?

Apreciar as danças e outras expressões rítmicas, reconhecendo sua importância: na formação da identidade local, como elemento produtor e reprodutor de costumes e valores, bem como importante aliado no desenvolvimento cognitivo e motor.

- Valoriza as danças pertencentes ao patrimônio cultural local?

Perceber as variadas nuances de ritmos e significados presentes nas danças presentes no regional e brasileiro.

- Reconhece semelhanças e diferenças entre os diversos tipos de danças e músicas pertencentes à cultura corporal regional e estadual?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

Danças do contexto comunitário e regional.

ÁREA DE CONHECIMENTO: LINGUAGENS

COMPONENTE: EDUCAÇÃO FÍSICA

EIXO: DANÇAS

ANO: 3º AO 5º ANO

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES

Conhecer e experimentar diferentes danças e atividades rítmicas, bem como outras expressões corporais pertencentes à cultura popular e presentes no contexto brasileiro e mundial.

- Realiza, conhece e valoriza as danças pertencentes ao patrimônio cultural local?

Desenvolver e ampliar o repertório motor, a partir da vivência de danças de matriz indígena e africana, bem como de outras expressões rítmicas presentes na cultura local e brasileira.

- Constrói seu repertório a partir de vivências e reflexões acerca dos diversos tipos de danças, coreografias e músicas pertencentes à cultura regional?

Realizar e criar coreografias que contenham expressões, ritmos e outros elementos pertencentes às danças de matriz indígena e africana, bem como do Brasil e do mundo.

- Constrói e reconstrói coreografias com base no repertório motor e gestual e nas referências socioculturais locais e do estado?

Compreender criticamente e valorizar os diferentes sentidos e interesses das danças pertencentes à cultura regional e brasileira.

- Analisa criticamente danças e outras manifestações rítmicas gestuais antes de realizá-las?

Apreciar as danças e outras expressões rítmicas, reconhecendo-a como um tipo de linguagem que interage e dialoga com costumes e valores presentes na cultura local, bem como outras culturas.

- Reconhece e assimila as características, sentidos, valores e intenções presentes nas danças pertencentes à cultura regional?

Perceber as variadas nuances de ritmos e significados presentes nas danças presentes no contexto regional, brasileiro e mundial

- Reconhece semelhanças e diferenças entre os diversos tipos de danças e músicas pertencentes à cultura corporal regional e brasileira?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

Danças do Brasil e do mundo. Danças de matriz indígena e africana.

ÁREA DE CONHECIMENTO: LINGUAGENS

COMPONENTE: EDUCAÇÃO FÍSICA

EIXO: LUTAS

ANO: 3º AO 5º ANO

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES

Conhecer e experimentar diferentes tipos de lutas de matrizes africanas e indígenas pertencentes ou não à cultura popular e presentes no contexto regional e brasileiro.

- Participa das aulas que abordam tipos diferentes de lutas, valorizando aprendizagens e informações que envolvam o tema? - Reconhece a importância da sua participação nas aulas que abordam este eixo?

Compreender a origem das lutas de matrizes indígenas e africanas, reconhecendo as causas e consequências para o seu surgimento, bem como suas características como instrumentos de luta e resistência.

- Compreende os jogos de luta como produto sociocultural, portanto, elemento de formação e transformação da identidade cultural local, regional ou nacional?

Refutar qualquer tipo de situação ou incitação a atos de injustiça e preconceito existentes durante a prática dos jogos de lutas e propor alternativas para sua superação.

- Repudia atos agressivos e violentos? - Media conflitos através do diálogo, adotando posturas contra ações e reações violentas?

Garantir aprendizagens, a partir da vivência e reflexão de gestos, expressões e significados presentes nos nas lutas pertencentes ao contexto comunitário e brasileiro.

- Diferencia jogo de luta de briga ou combate? - Cria e utiliza estratégias e gestos individualmente e coletivamente?

Adotar posturas de respeito e proteção à integridade física dos oponentes, desvinculando o eixo lutas do contexto de ações e reações que incitam atos de violência.

- Reconhece o oponente como um parceiro de experiências, não como inimigo ou rival? - Respeita o oponente, considerando diferenças e semelhanças?

Identificar, debater e utilizar estratégias individuais e coletivas básicas nos diversos tipos de jogos de lutas.

- Valoriza a troca de informações e referências durante a realização de jogos de luta?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

Lutas do contexto comunitário e regional Lutas de matriz indígena e africana.

Referências: BRASIL. LEI Nº 5.692, DE 11 DE AGOSTO DE 1971. Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, Brasília, DF, ago 1971. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 22 jul.2018. TAFFAREL, C.N.Z; et alli. Metodologia do ensino da Educação Física. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2009. 200 p.

4. Geografia

Marcos da concepção

Atualmente a Geografia Escolar não deve se limitar a uma concepção positivista, baseada apenas

em estudar os fenômenos da superfície terrestre de forma neutra e descritiva, essencialmente

conteudista. Nesta concepção, o aluno tornar-se passivo, sem possibilidades de se inserir no

processo histórico, ou seja, o mundo sendo uma externalidade desse ser aprendente, conforme

nos aponta Straforini (2004).

Nessa perspectiva, o currículo era todo centrado na ideia da formação do estado nação, em que

o patriotismo e o nacionalismo eram os sentimentos a serem desenvolvidos nos indivíduos,

contribuindo assim para o modelo tradicional de ensino balizado apenas na memorização, na

localização, identificação, descrição e distribuição dos elementos na superfície terrestre.

Na contemporaneidade em decorrência da mudança técnica cientifica informacional, o ensino de

Geografia deve promover um caminho formativo para um trabalho preocupado com uma

Educação Geográfica, em que os procedimentos de observação, descrição, leitura, a partir de

diferentes linguagens, devem ser tomados como conteúdos de ensino e aprendizagem para cada

uma das séries e para o segmento (fundamental I) como conjunto.

Nessa abordagem, o compromisso fundamental é analisar o vivido, para ler e escrever o mundo,

para tanto é preciso que os alunos sejam estimulados a pensar o espaço de forma dinâmica,

desenvolvendo o raciocínio geográfico através da aplicação dos princípios de analogia, conexão,

diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem11.

Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018, p. 358), salienta que,

Essa é a grande contribuição da Geografia aos alunos da Educação Básica: desenvolver o pensamento espacial estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da natureza.

Nessa mesma direção, Correia e Faria (2017, p. 76), evidenciam,

É necessário, então, que cada disciplina ou área de conhecimento construa conjuntos de conteúdos conceituais e procedimentais que permitam aos alunos indagar e compreender o contexto no qual se inserem. Isso significa que não basta apresentar aspectos da realidade como algo pronto e acabado, como uma dimensão externa à sociedade e independente das ações dos diferentes sujeitos, mas sim com base em problemas que devem ser devidamente investigados e significados. Da mesma forma, deve-se incentivar os estudantes a formular alternativas possíveis para a superação das situações que trazem dilemas. Daí, os conteúdos das disciplinas – conceitos, categorias, teorias – aparecem

11 Essa ideia é encontrada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na parte que aborda sobre as Competências especificas de Geografia para o Ensino Fundamental. (2018, p. 357).

como recursos de entendimentos que podem ajudar na formulação de juízos qualificados sobre o real, e que contribuem para orientar comportamentos e ações no espaço.

Assim, inspirada nessa concepção de uma Geografia Escolar voltada para uma Educação

Geográfica é necessário repensar a prática escolar, a qual deve ser projetada na aplicação de uma

metodologia geográfica com base nos fundamentos da relatividade, flexibilidade, originalidade,

abertura, complexidade, deliberado e dialético, os quais “facilitam outras propostas para renovar

o desenvolvimento curricular do ensino de geografia” e que divergem das proposições

positivistas. (RIVERA, 2012, p. 40)

Nessa perspectiva, há uma maior possibilidade do aluno compreender melhor que o saber

humano e as suas experiências se estruturam e se reestruturam no mundo vivido. Os estudos

deslocam-se da vida diária para as “revelações subjetivas dos significados que as pessoas

manifestam ao ser interrogadas sobre as condições geográficas do lugar que habitam”. (op. Cit.

p. 41)

Nesse contexto, Massey (2017, p. 2), evidencia que,

[...] nós carregamos conosco imagens mentais do mundo, do país em que vivemos [...], da rua ao lado [...] Todos nós levamos tais imagens. Elas podem, por vezes, estar em conflito ou até mesmo ser a causa de conflito. E refletir sobre essas coisas e falar sobre elas parece-me um bom caminho para começar a examinar o que significa “pensar geograficamente”.

Essa é a concepção dessa nova Geografia escolar que compreende que todos têm uma “mente

geográfica”, que necessita ser estimulada para pensar geograficamente os espaços percebidos,

concebidos e vividos. O ensino da Geografia, pensado nessa perspectiva, “não só favorece o

desenvolvimento autônomo de cada indivíduo como também os tornam aptos a uma intervenção

mais responsável no mundo em que vivem”. (BNCC, 2017, p. 351-352)

Nesse contexto, Correia e Faria (2017, p. 78), afirmam que,

O conhecimento geográfico, compreendido dessa forma, deve contribuir para o deslocamento das geografias espontâneas, em um processo contínuo de (re)construção do conhecimento de tal forma que permita uma melhor interpretação do mundo. É por meio dos conceitos – essa construção intersubjetiva – que melhor se pode interpretar o mundo.

Assim, ensinar Geografia nesta perspectiva do pensar geograficamente requer

desenvolver um pensamento conceitual que possibilite uma mudança na relação dos sujeitos com

o mundo, no qual o espaço “jamais está acabado, nunca está fechado”12.

A BNCC (2017, p. 359) nessa direção salienta que,

[...] é preciso superar a aprendizagem com base apenas na descrição de informações e fatos do dia a dia, cujo significado restringe-se apenas ao contexto imediato da vida dos sujeitos. A ultrapassagem dessa condição meramente descritiva exige o domínio de conceitos e generalizações. Estes permitem novas formas de ver o mundo e de compreender, de maneira ampla e crítica, as múltiplas relações que conformam a realidade, de acordo com o aprendizado do conhecimento da ciência geográfica.

Portanto precisamos compreender e fazer com que os nossos alunos compreendam que ler e

escrever sobre o mundo, “vai muito além de leitura cartográfica”. “É fazer a leitura do mundo da

vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos

são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos,

econômicos)” (negrito nosso) (CALLAI, 2005, p. 228).

Sendo assim, o papel da Geografia escolar é “ler o mundo da vida” como resultado dos encontros

e desencontros da vida em sociedade, é aprender a pensar o espaço e nos anos iniciais,

[...] as crianças devem ser desafiadas a reconhecer e comparar as realidades de diversos lugares de vivência, assim como suas semelhanças e diferenças socioespaciais, e a identificar a presença ou ausência d equipamentos públicos e serviços essenciais (como transporte, segurança, saúde e educação). (BNCC, 2017, p. 362)

É importante ressaltar que para atender a esse papel da Geografia escolar, precisa-se superar com

a geografia e com a educação positivista e ai temos um grande desafio, pois não basta a boa

vontade dos autores envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem.

Para atingir essa perspectiva Callai (2005, p.5) alerta que,

É preciso que haja concepções teórico metodológicas capazes de permitir o reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler o mundo da vida e reconhecer a sua dinamicidade, superando o que está posto como verdade absoluta. É preciso trabalhar com a possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo, produzindo um conhecimento que é legítimo. O professor, as suas concepções de educação e de geografia, é que podem fazer a diferença.

12 Sobre essa ideia pode consultar a obra de MASSEY, Doreen. Pelo espaço: uma nova política da espacialidade. (2008). Ela defende que o espaço é produto de inter-relações; esfera da possibilidade da existência da multiplicidade, no sentido da pluralidade e está sempre em construção, isto é, aberto, jamais fechado.

Nessa mesma direção Marques (2000, p. 122), salienta que,

Não se ensinam ou aprendem coisas, mas relações estabelecidas em entendimento mútuo e expressas em conceitos que, por sua vez, são construções históricas, isto é, nunca dadas de vez, mas sempre retomadas por sujeitos em interação e movidos por interesses práticos no mundo em que vivem. Em vez de o professor operar com conceitos que já aprendeu e na forma em que os aprendeu e que agora só necessitariam ser reproduzidos nos e pelos alunos, trata-se, no ensino, de ele e os alunos produzirem, em entendimento comum, os conceitos com que irão operar para entenderem as relações com que lidam. Trata-se de inventar, em cada situação e por cada nova comunidade de sujeitos, os conceitos com que irão operar sobre os temas que analisam.

Enfim, a Geografia Escolar pensada nessa perspectiva, tende a favorecer aos envolvidos um

deslocamento que visa superar e garantir um aprendizado de saberes mais consensual e

consistente.

FALTAM OS QUADROS

Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,

MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf, acesso em: 07/06/2018.

CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino

fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.

CORREIA, Marcelo & FARIA, Marcelo. Marcos da Concepção: Geografia. In: PREFEITURA

MUNICIPAL DE SALVADOR. Referencial Curricular Municipal para os anos iniciais do Ensino

Fundamental. 2017.

MARQUES, Mario Osorio. A educação no limiar do terceiro milênio, exigente de outro

paradigma. Ijuí: UNIJUÍ, 2000.

MASSEY Doreen. Mente Geográfica. GEOgraphia Niterói, Universidade Federal Fluminense ISSN

15177793 (eletrônico) Vol.19, No 40, 2017: mai/agos.

MASSEY Doreen. Pelo espaço: uma nova política da espacialidade. Rio de Janeiro: Bertrand. Brasil.

2008.

RIVERA, José Armando S. A Geografia escolar no debate epistemológico e didático do mundo

contemporâneo. CASTELLAR; CAVALCANTI & CALLAI (orgs.) In: Didática de Geografia: aportes

teóricos e metodológicos. São Paulo: Xamã, 2012.

STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: um desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. São

Paulo: Annablume, 2004.

5. História

Concepção da área de História no Ensino Fundamental 13

Para se propor caminhos para o ensino de História para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental,

é necessário que asseguremos o brincar das crianças e o direito de ler e escrever que todo

estudante que adentra a escola tem. O fato de ser criança até o término deste segmento nos

alerta para a responsabilidade dos que estão à frente dessa jornada que procura garantir a essas

crianças, sujeitos de direito, a compreensão da sua condição de seres diversos, dos deveres

compreensíveis neste nível e das possibilidades de melhorar o mundo em que vivem de forma a

torná-lo um lugar com oportunidades iguais para todos, segundo Lerner (2002), “o desafio que a

escola enfrenta hoje é o de incorporar todos os alunos à cultura do escrito, é o de conseguir que

todos os seus ex-alunos cheguem a ser membros plenos da comunidade de leitores e escritores.”

(LERNER, 2002, p. 17).

O ensino de História para crianças estará de acordo com essa leitura e escrita do mundo, na

medida em que o professor possibilite a mediação das aprendizagens conforme o grau de

maturidade que representa as faixas etárias do Ensino Fundamental I, sendo assim a gestão da

sala de aula com a utilização dos materiais escolhidos para os anos permitirão que a aprendizagem

sobre sentimentos negativos e positivos, identidade, pertencimento, solidariedade, espírito

crítico e valores possam se aliar ao desenvolvimento dos estudos do tempo e da memória nesta

etapa significativa da escola. Segundo a Base Nacional Comum Curricular (2018) o compromisso

de uma educação integral busca “[...] à formação e ao desenvolvimento humano global, o que

implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com

13 Por: Heloisa Helena Tourinho Monteiro – Professora de História, Licenciada em História pela UCSAL,

Mestre em Educação pela UFBA, Doutora em Educação pela UNEB.

visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva.”

(BRASIL, 2018, p. 8).

A área de História no Ensino Fundamental I, esteve por um determinado período ao que se passou

a se chamar de Estudos Sociais. A consolidação da divisão de Estudos Sociais em História e

Geografia ocorreu na primeira década do século XXI. Observa-se que no PNLD – Programa

Nacional do Livro Didático, o Guia de Livros didáticos que na época era da 1ª a 4ª série,

apresentava títulos na área de Estudos Sociais. Embora apresentasse nos objetivos as

especificidades das áreas formadoras, História e Geografia, é no PNLD de 2004 que se consagra a

divisão das disciplinas História e Geografia, uma vez que expressava-se nos estudos dos

especialistas a necessidade de se rever a concepção de Estudos Sociais para as séries iniciais do

Ensino Fundamental.

Para situar esta discussão no tempo e no espaço, trago aqui um recorte apontando que as

mudanças estruturais do ensino de História ocorreram a partir de debates, nos meados dos anos

1980. Em estados como São Paulo, Rio de Janeiro e Paraná, onde os planos curriculares foram

substituindo gradativamente a disciplina de Estudos Sociais e introduzindo História e Geografia

como disciplinas com campo de estudo específico, eliminando desta forma os interesses políticos

e ideológicos da Ditadura Civil Militar (1964-1984) que, utilizando-se da afinidade clássica entre

as duas disciplinas, transformou-as, no dizer de Penteado (1994, p. 21), em um “coquetel cultural”

no qual a perspectiva crítica e analítica das duas disciplinas foi esvaziada, evidenciando apenas o

caráter memorialístico e factual de ambas.

Este é o contexto histórico que Horn e Germinari (2006, p.7) apresentam para discutir o ensino

de História e seu currículo. Tomando como pressuposto teórico o materialismo histórico, os

autores orientam que “a proposta curricular de História para o Ensino Fundamental deverá ter

como função básica a superação do saber enciclopédico e fragmentado” (2006, p. 9).

Estas transformações tornaram-se mais divulgadas quando foram sistematizadas nos Parâmetros

Curriculares Nacionais, publicado e divulgado em 1997, onde uma série de diretrizes da área

considerava a necessidade de uma mudança curricular e programática aliada a uma nova práxis

pedagógica que evidenciasse esse novo perfil do ensino de História, desde as séries iniciais do

Ensino Fundamental, até o Ensino Médio. Com os PCNs buscou-se para professores de História a

assunção do papel de pesquisadores do conhecimento histórico e de sua própria prática, de modo

que não mais desempenhem apenas a função de meros reprodutores do conteúdo histórico. Para

Fonseca (2003, p. 15) discutir o ensino de história, hoje, “[...], é pensar os processos formativos

que se desenvolvem nos diversos espaços, é pensar fontes e formas de educar cidadãos, numa

sociedade complexa marcada por diferenças e desigualdades”.

Com estes elementos deveríamos fazer um passeio pela memória histórica da disciplina

contextualizando as mudanças político-sociais ocorridas no Brasil pós-1964, mas o texto

enveredaria para um outro sentido. Vale a pena lembrar que, no que se refere às séries iniciais do

Ensino Fundamental, a orientação de fundir as disciplinas de humanidades em Estudos Sociais

levou um bom tempo para diminuir sua utilização na organização curricular das escolas.

No contexto do final do século XX a área de História legitimou seu espaço e os professores

apresentaram algumas atividades inovadoras que buscaram empreender estas mudanças bem

como atentar para as transformações advindas das demandas da disciplina. Afirma Macedo (2005,

p.58):

Para este processo de ressignificação e de repolitização do currículo, é preciso a ação de espíritos abertos, destemidos, improgramáveis, rigorosos, e acima de tudo, responsáveis. Da nossa perspectiva, a multirreferência no currículo deve se dar num círculo de relações, de comunicações, onde, por exemplo, um conhecimento seja remetido a outro, como forma de não se conceber o antropossocial sem o biológico, o biológico sem o físico, e assim por diante. Enfim, numa rede de solidariedade dialógica e ousada.

O ensino de História caminhou significativamente no sentido de diversificar a prática pedagógica,

buscando metodologias que atendessem às mudanças ocorridas neste cenário. Nesta perspectiva,

as contribuições de Vygotsky salientam, quanto à formação da cidadania e criação de

responsabilidade social, nas crianças desde pequenas, indicando que “o aspecto básico da

educação era trabalhar a consciência individual para a participação na sociedade por meio da

internalização de conceitos” (NEMI e MARTINS, 1996, p. 37).

São propostas da área, numa perspectiva construtivista, dialógica e interdisciplinar desde os anos

iniciais até o Ensino Médio, visitas a campo, seminários, pesquisas orientadas, apresentação de

trabalhos diversificados, produções de leitura e escrita, pastas memoriais, registros de

extrapolações, debates, rodas de conversas, observações etc. Neste universo cabe delimitar o que

se adequa para as crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental I e procurar diversificar o

trabalho e dialogar interdisciplinarmente com as outras áreas de conhecimento que fazem parte

do currículo deste segmento.

Evidencia-se que, o estudos sobre o ensino de História nas séries iniciais e depois anos iniciais do

Ensino Fundamental, torna-se um campo de pesquisa em fronteira, uma vez que historiadores

questionam sobre o desenvolvimento da disciplina para crianças e os pedagogos possuem os

estudos da educação mais generalista, ou seja, tanto para quem se forma em História, quanto

para quem se forma em Pedagogia, lacunas curriculares confirmam a necessidade de

aprofundamento nesta área, já que os professores de História não se formam para os anos iniciais

do Ensino Fundamental I e os pedagogos vivenciam uma formação generalizada que não tem

razão em aprofundar nas especificidades da disciplina História.

Nesta discussão fronteiriça, entretanto, o conhecimento de História ocorre na Educação Infantil

e Ensino Fundamental I, proporcionado por currículos elaborados por pedagogos e aulas

ministradas pelos professores pedagogos que se formam para tal segmento. Sendo assim, torna-

se importante e mais que isso, necessário que as pesquisas das referidas áreas se debrucem para

uma maior qualificação dos currículos e da formação dos professores. Ao invés de afastar-se,

deve-se acompanhar e consubstanciar os estudos de maneira que as bases teóricas e práticas se

consolidem para uma educação mais significativa e qualificadora de crianças que encontram nos

anos iniciais os princípios indispensáveis para a sua formação na Educação Básica.

Destaca-se nos anos iniciais do Ensino Fundamental um trinômio que precisa ser trabalhado com

as professoras deste referido segmento, qual seja: Formação-Ensino-Aprendizagem em História e

a correlação deste trinômio com a concepção curricular dos planos de curso e o livro didático.

A primeira questão que se impõe revela que a formação nos cursos de Magistério, Normal

Superior e Pedagogia, ao longo do processo histórico das regulamentações do Ensino

Fundamental no Brasil, grosso modo não apresenta força, nem densidade na formação específica,

gerando um ensino polivalente sem um substrato ontológico e epistemológico de áreas tão

diversas tratadas nos anos iniciais. Então, a formação daquelas, porque na sua maioria mulheres,

que adentram o universo do trabalho escolar, apresenta uma fragmentação e um esvaziamento

de um estudo que revele um domínio conceitual e metodológico, atendendo à construção de um

currículo cheio de intenções quanto à transmissão do conhecimento social.

Desta realidade, o segundo elemento do trinômio se desdobra e o ensino estará atrelado a esta

visão curricular que reproduz e mantém os poderes que a escola organiza e cabe aqui repetir a

pergunta que Moreira e Silva fazem (2005, p.29 e 28): ‘Que forças fazem com que o currículo

oficial seja hegemônico e que forças fazem com que esse currículo aja para produzir identidades

sociais que ajudam a prolongar as relações de poder existentes?’

Mesmo com o fim quase total da disciplina Estudos Sociais nos currículos deste Brasil afora, existe

um “ranço” na formação das professoras e na organização dos planos de curso que se apega a um

ensino cronológico e factual, esvaziado da proposta identitária suscitada acima, que atendia às

orientações políticas e ideológicas da Ditadura Civil Militar no Brasil. Esta problemática fica

evidenciada nas afirmações de Nemi e Martins, (1996, p.9):

Na maioria das escolas, quando se inicia o ensino de história, as primeiras informações que chegam aos alunos tratam da trajetória dos portugueses até alcançar o Brasil, ignorando o que existia antes. O objetivo das aulas é, quase sempre, o mesmo: apresentar os heróis e as datas fundamentais e as ‘conquistas’ da sociedade brasileira desde o descobrimento. Os conflitos, os movimentos populares, cujos líderes não são identificados, e a trajetória silenciosa da população em seu árduo cotidiano não são lembrados. Se considerarmos o enorme poder político e social que adquirem as populações que dominam o saber sobre suas histórias, é de se indagar quem teria interesse em limitar as informações aos heróis e datas ‘destacados’.

Cabe então, neste momento do texto frisar os caminhos do ensino de História para crianças.

Refletir sobre a sua própria História para compreender os aspectos conceituais da disciplina:

possibilitar uma consciência de si mesmo, seus hábitos, compreensão da cultura e do ambiente

que a criança vive, conhecendo e reconhecendo realidades próprias e dos outros componentes

do ambiente escolar. Segundo Fermiano e Santos (2014):

Uma forma de levar a criança a conhecer a realidade que a cerca é estimulá-la a observar semelhanças e diferenças, permanências e mudanças. A partir daí, ela descobre que todos possuem história. O maior potencial do ensino de História é, pois, contribuir para localizar a criança no seu contexto e, assim, torná-la capaz de se reconhecer como ser humano dentro de um sistema de relações sociais que foi formado ao longo do tempo.

Com esta ideia, o terceiro aspecto do trinômio, apontado acima, a aprendizagem, indica que

devemos mapear o que deve ocorrer com crianças de 6 a 10 anos de idade, que na fase dos anos

iniciais do Ensino Fundamental, começam a tomar contato com as disciplinas da área de Ciências

Sociais. Se a organização dos conteúdos e métodos da disciplina História não permite a

interpretação de diferentes visões que se têm da História para que a criança desenvolva sua

autonomia para suas próprias leituras e posteriormente ter consciência da realidade e saber seus

direitos e deveres no processo de construção da cidadania, isso certamente demonstra a quem

interessa limitar o ensino de História aos heróis e datas em destaque. Portanto, os desafios são

muitos na construção das concepções teóricas e práticas para o ensino de História no

Fundamental I.

Entretanto, existem outros desafios do ensino de História no nível Fundamental I que precisam

ser contemplados de forma mais sistemática que vai além do estudante como sujeito individual e

histórico. É necessário educar para a cidadania, desenvolver a formação do pensamento crítico,

educar para desenvolver a solidariedade e trabalhar com as temáticas transversais, bem como

com os novos temas que o século XXI aponta nos meandros das relações sociais e do papel do

ensino para as crianças, como direitos humanos, história regional, alimentação, cultura, biografias

etc.

O que nos faz refletir que é necessário também realçar nos direitos de aprendizagens o

desenvolvimento do pensamento crítico, segundo Paulo Freire (1996), para a formação da

consciência crítica é necessário que a injustiça seja percebida, possibilitando aos sujeitos

inserirem-se no processo histórico e fazendo com que eles se inscrevam nesta realidade. A

consciência crítica possibilita a inscrição dos sujeitos na realidade para melhor conhecê-la e

transformá-la, formando-o para enfrentar, ouvir e desvelar o mundo, procurando o encontro com

o outro, estabelecendo um diálogo do qual resulta o saber. Para Schmidt e Garcia (2005):

[...] torna necessário que professores e alunos busquem a renovação dos conteúdos, a construção de problematizações históricas, a apreensão de várias histórias lidas a partir de distintos sujeitos históricos, das histórias silenciadas, histórias que não tiveram acesso à História. Assim, busca-se recuperar a vivência pessoal e coletiva de alunos e professores e vê-los como participantes da realidade histórica, a qual deve ser analisada e retrabalhada, com o objetivo de convertê-la em conhecimento histórico, em autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem inserir-se a partir de um pertencimento, numa ordem de vivências múltiplas e contrapostas na unidade e diversidade do real.

O saber histórico proposto para as crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental I, enfrenta

questões que envolvem as transposições didáticas das discussões recentes, relacionadas à

historiografia para o ensino de história neste segmento. Estudos feitos em livros didáticos

publicadas no Guia de Livros Didáticos/2004, demonstram, segundo Oliveira (2003), que as

realidades espaço-temporais apresentam encadeamentos diferentes, superficiais, simplificações

e ausência da diversidade e de conflitos; a historicidade das experiências sociais é pouco

explorada e as problematizações entre passado e presente não são evidenciadas. A teorização

metodológica inexiste. Simplificações explicativas, que demonstram desconhecimento da

produção historiográfica recente, em que temas atuais são reduzidos e simplificados. Construções

inadequadas de conceitos e categorias próprias do conhecimento histórico. O conhecimento

histórico não é tratado a partir de problematizações e fontes.

Observa-se, então, que num segmento em que o papel do livro didático para as disciplinas

específicas, é de suma importância, os livros apresentam esse cenário que nos leva a concluir da

imensa necessidade de uma maior discussão sobre o conhecimento de História produzido nos

anos iniciais do Fundamental I.

Entende-se que para a superação destes desafios, o professor dos anos iniciais, é o sujeito

fundamental na construção do currículo para História. É na parceria de pedagogos e historiadores

que se pode vislumbrar alternativas aos caminhos que estão propostos, pois é na reflexão

colaborativa e no entendimento de superar as limitações e barreiras que se pode produzir um

ensino de História voltado para as crianças, que respeite-as como sujeitos históricos de direito e

com a possibilidade de realizar uma formação de qualidade.

Outro aspecto a ser sublinhado, se deve ao fato dos professores nos anos iniciais, principalmente

primeiro e segundo anos, estarem com uma atenção voltada para o processo de aquisição da

leitura e da escrita, secundarizando o ensino de História. Quando o que se propõe é que essas

disciplinas trabalhem em conjunto com a língua. Aos professores fica claro os objetivos do ensino

de Língua Portuguesa e Matemática, já no que se refere ao ensino de História, percebe-se uma

indefinição, ou mesmo uma incompreensão da importância, já que relatos afirmam que qualquer

situação que altere tempo pedagógico, as disciplinas de História, Geografia e Ciências são

colocadas à parte.

É importante sublinhar, ainda que as discussões na área do ensino de História frente ao

documento da Base Nacional Comum Curricular, trazem uma gama de críticas e posicionamentos

de especialistas da área, no que diz respeito às abordagens orientadas pelo BNCC. Algumas críticas

são recorrentes quanto ao alicerce das competências e habilidades estarem voltados para um

cidadão que atenda a lógica liberal do mercado, bem como consideram que todo o avanço da área

de pesquisas do ensino de História voltado para o pensamento crítico, a consciência histórica e o

desenvolvimento da aprendizagem a cidadania retrocede para uma concepção de História com

sucessão cronológica e com “saltos temporais”, que segundo Domingues (2017), exigirão

abstrações impossíveis de serem feitas com crianças no quarto e quinto anos do Fundamental I.

A BNCC afirma que organiza o ensino Fundamental em cinco áreas de conhecimento e que essas

áreas favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes

curriculares. Cada área de conhecimento tem papel importante na formação integral dos alunos

do Ensino Fundamental e há particularidades entre os anos iniciais e os anos finais, por se

considerar as características do alunado, especificidades e demandas dessas fases da

escolarização.

Cada área de conhecimento possui as competências específicas que serão desenvolvidas ao longo

dos nove anos. Para cada área que possui mais de um componente curricular, são definidas

competências específicas, por fim articulações horizontais e verticais perpassam as áreas e os

componentes curriculares.

O desenvolvimento das competências específicas, ocorre a partir de um conjunto de habilidades

de cada componente curricular. “Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de

conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos -, que, por sua vez, são

organizados em unidades temáticas.” (BRASIL, 2017, p. 28).

O documento indica as muitas possibilidades de organização do conhecimento escolar e que as

unidades temáticas definem um arranjo dos objetos de conhecimento. As habilidades expressam

as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos

escolares, para tanto seguem uma determinada estrutura: verbo que explicita processo cognitivo;

complemento que evidencia o objeto de conhecimento e modificador que se refere ao contexto

ou especificação. A BNCC afirma que:

[...] as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, [...] devem ser adequados à realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e as características dos seus alunos. (BRASIL, 2018, p. 30)

Quanto ao que se propõe no currículo de História para as crianças perpassa pelo desenvolvimento

da noção de tempo histórico e compreensão dos instrumentos que auxiliam os historiadores na

produção desse conhecimento. Longe de valorizar a ideia de um passado obscuro e distante da

realidade dos estudantes, o tempo presente é analisado sob a perspectiva de processo,

transformação, rupturas, permanências, causalidades, semelhanças, diferenças, que vão sendo

moldadas a partir dos múltiplos olhares de todos que fazem História. Afirma a BNCC:

A história não emerge como um dado ou um acidente que tudo explica: ela é a correlação de forças, de enfrentamentos e da batalha para a produção de sentidos e significados, que são constantemente reinterpretados por diferentes grupos sociais e suas demandas – o que, consequentemente, suscita outras questões e discussões.” (BRASIL, 2018, p. 395).

Desta forma ao se pensar na proposta curricular de História dos anos iniciais do ensino

Fundamental para o município de Camaçari é preciso que se leve em conta que a criança parte do

seu “Eu” para o encontro do “Outro”, descobrindo a si mesma como sujeito histórico e

aprendendo com o outro as diferenças e pluralidades que identificam as realizações da

humanidade ao longo do tempo. Para tanto o processo de aprendizagem são permeados pela

identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise, de sorte a proporcionar

uma autonomia do pensamento e a crítica a essa produção histórica.

Antes de apresentar o quadro das aprendizagens esperadas, é necessário que entendamos que

em História existem aquelas aprendizagens que são comuns aos objetos de conhecimento e que

perpassam por todo o ano letivo, por compreendermos que a aprendizagem não se encerra nos

objetos de conhecimento e que ler, escrever, interpretar, relacionar, comparar, articular, opinar,

observar, reconhecer, identificar, criticar, pesquisar são conteúdos a serem desenvolvidos na

relação ensino-aprendizagem, pois se configuram como caminhos para a leitura e interpretação

do mundo tão importante para o ensino de História voltado para a autonomia, crítica, cidadania

e solidariedade. No quadro 1 essas aprendizagens estão reunidas, elas dialogam também com o

quadro de competências específicas de História para o Ensino Fundamental que se encontra na

página 400 da BNCC (2018).

Quadro 1

APRENDIZAGENS COMUNS A TODOS OS ANOS

1. Articular a curiosidade com a pesquisa escolar sobre os temas de história vivenciando a produção de hipóteses, a observação, a busca por explicações e a comunicação e expressão dos dados por desenhos, leitura e escrita; 2. Valorizar e vivenciar uma atitude curiosa diante dos problemas que podem ser investigados pelas diferentes ciências; 3. Retirar informações básicas de imagens (fotografias, mapas, desenhos, etc.) e construir pequenos textos relacionando fenômenos no tempo e espaço; 4. Organizar de forma clara e simples um projeto de investigação; (objeto de investigação, entrevista como mecanismo de investigação, organiza os dados). 5. Imaginar e vivenciar situações desafiadoras para compreender as possibilidades de soluções.

6. Compreender as experiências de outras pessoas, através dos acontecimentos do passado para identificar as leituras/interpretações dos dias de hoje. 7. Identificar, compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. 8. Perceber e compreender as marcas de permanências e mudanças que ocorrem ao longo do tempo histórico. 9. Participar de debates coletivos sobre as problematizações e desafios do processo histórico tematizados e apresentados em sala de aula.

No quadro 2, apresentamos as aprendizagens esperadas e os indicadores pautados na concepção

da área que demonstra que é necessário que a criança perceba as várias formas de apreensão da

realidade, através dos sistemas diversos de numeração, linguagens, hábitos e costumes, partindo

de sua realidade, de suas vivências, experiência e saberes produzidos. Desta forma para os anos

iniciais do Ensino Fundamental torna-se importante o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do

“Nós”, contemplando a noção de lugar, movimentos da cidade, vida privada, pública, urbana e

rural e a diversidade de povos e culturas, bem como se organizam historicamente. Sendo assim

em todas as aprendizagens esperadas evidencia-se pesquisar e produzir a história do município

de Camaçari como aporte para a construção do ensino-aprendizagem do componente curricular:

História.

Quadro 2

Ano Aprendizagens Esperadas Indicadores de Avaliação

HISTÓRIA

1º 1 - Reconhecer a própria identidade a partir de sua história pessoal. 2 - Compreender a família como grupo a ser caracterizado no tempo e espaço, identificando nome e sobrenome. 3 – Compreender a noção de tempo passado e presente, tempo biológico, cronológico por meio de temas cotidiano das crianças. 4 - Reconhecer no bairro: a casa que mora, a escola que estuda, as diferentes moradias, o ambiente das ruas e áreas públicas. 5 - Compreender os dias da semana, noite e dia e as atividades desenvolvidas pela criança e sua família. 6 - Identificar as ocupações da criança em casa e na escola. 7- Reconhecer as profissões dos componentes da família e a

- Identifica e expressa fatos da sua vida pessoal, em família e na escola? - Reconhece e descreve os sujeitos que compõem a família e as relações de parentesco? - Identifica as formas familiares de outros tempos históricos? - Identifica ritmos e temporalidades? - Distingue entre o tempo social e o natural? - Identifica os prédios e casas que fazem parte do bairro? - Reconhece e nomeia os tipos de moradia do bairro? - Localiza a sua moradia no bairro. - Reconhece os dias da semana? - Identifica as diferentes atividades realizadas no dia a dia e no decorrer da semana de uma família?

- Relata suas atividades na escola, em casa e no bairro?

- Reconhece as atividades de crianças em outras culturas?

presença destas profissões no contexto onde vive. 8 – Reconhecer suas vivências na relação com o bairro e sua cidade. 9 – Identificar e saber utilizar medidas de tempo: meses, anos, periodizações.

- Reconhece os tipos de brincadeiras de crianças ao longo do tempo? - Identifica as profissões, reconhece e valoriza outras profissões na família, no bairro e na escola? - Identifica o bairro que mora e o bairro da escola? - Localiza a cidade que mora? - Relata as marcas identitárias na paisagem do bairro, identificando urbano e rural? - Distingue sobre a passagem do tempo na sua vida cotidiana? - Relaciona os períodos do ano, meses, semanas, dias com suas atividades cotidianas?

2º 1 - Reconhecer a cidade em que vive, identificando as marcas históricas que a caracteriza. 2 - Relatar o seu núcleo familiar e perceber seus ascendentes a partir dos grupos étnico raciais formadores da história da cidade. 3 - Entender as estruturas familiares de ontem e hoje. 4 - Distinguir as matrizes históricas presentes na construção da cidade em que mora e suas representações sociais. 5 - Identificar os familiares e suas profissões e objetos representativos da estrutura familiar. 6 - Compreender os elementos culturais presentes no bairro em que mora e onde sua escola está inserida, como marcas identitárias da sua própria história. 7 - Identificar as transformações culturais do seu bairro e cidade ao longo do processo histórico. 8 - Conhecer as atividades tradicionais e contemporâneas na cidade e suas relações com o mundo da criança. 9 – Identificar e reconhecer objetos e documentos importantes para o Patrimônio Histórico da cidade.

- Localiza e identifica a cidade em que vive, a partir da própria história? - Reconhece as características que marcam a cidade? - Localiza o bairro onde mora e outros da cidade que mora? - Problematiza as questões sociais, como ruas pavimentadas, conservação de moradias, esgotamento sanitário etc, que envolvem os bairros da cidade? - Reconhece a formação étnico racial de sua família? - Identifica as várias formações étnico racial da família na sua cidade? - Relata a predominância étnico racial de sua família? - Problematiza a questão da diversidade e do respeito ao diferente? - Identifica as formações familiares a partir de características da sua própria estrutura familiar? - Observa as estruturas familiares de crianças em outros tempos e espaços no mundo? - Percebe as marcas culturais dos espaços da sociedade, identificando o que aproxima e separa as pessoas nos diferentes grupos sociais ou familiares? - Identifica as matrizes étnicas raciais da cidade, relacionando às suas representações socioculturais? - Identifica as marcas culturais, observando as mudanças ocorridas no bairro? - Relaciona e valoriza as profissões na família? - Relata os objetos representativos da identidade familiar? - Relaciona os profissionais que são essenciais para o desenvolvimento do bairro? - Identifica as marcas culturais do bairro?

- Observa as mudanças ocorridas no bairro no tempo presente? - Relata a história da escola no bairro, identificando as mudanças no decorrer do tempo? - Interage com o grupo apresentando contribuições para a preservação da memória dos seus ancestrais e de sua família? - Relata suas vivências e deslocamentos com sua família pela cidade? - Compreende o sentido de mudança, pertencimento, memória através dos objetos que demarcam a história da família, da escola, do bairro e da cidade? - Reconhece a escola como espaço de vida pessoal e de aprendizagem? - Percebe o que é patrimônio histórico? - Compreende a valorização cultural no espaço do bairro e da cidade? - Percebe a existência do trabalho infantil ao longo do tempo? - Demonstra um senso de cidadania? - Relaciona o patrimônio histórico com as matrizes étnico raciais? - Reconhece os direitos das crianças não como um favor, mas como um dever da sociedade.

3º 1 - Reconhecer em si e nos outros as mudanças ocorridas de um ano para outro. 2 - Identificar no ambiente escolar as mudanças ocorridas. 3 - Perceber o seu bairro na dinâmica do tempo da cidade, observando as transformações ocorridas. 4 – Compreender as diferenças culturais, sociais, econômicas e identitárias entre bairros, por meio de fotografias do lugar. 5 – Comparar brincadeiras do passado e do presente, percebendo semelhanças e diferenças. 6 – Reconhecer as brincadeiras e suas relações com os grupos étnico raciais pertencentes a cidade em que mora: indígena, africano e cigano 7 – Reconhecer as primeiras noções de fontes históricas 8 – Identificar criticamente as formas de habitar e conviver na cidade a partir dos grupos sociais,

- Reconhece mudanças físicas ocorridas de um ano para outro? - Identifica mudanças e permanências ocorridas no ambiente escolar? - Identifica as mudanças nas paisagens do centro, orla, periferia na cidade e suas relações com os grupamentos populacionais? - Identifica os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade: migrações, desmatamentos, estabelecimento de grandes empresas, fábricas etc. - Reconhece diferenças culturais, sociais, econômicas e identitárias entre bairros? - Discute, a partir da estrutura social, as desigualdades e a importância da ação política (organização de bairro, associações, partidos políticos, instituições do Estado) para a resolução de problemas? - Reconhece e representa brincadeiras do passado, identificando as origens, semelhanças e diferenças? - Reconhece o que são fontes históricas? - Identifica e debate sobre a importância da preservação do patrimônio?

das relações sociais, da organização política. 9 - Identificar a política e suas formas de existir na cidade. 10 - Compreender a herança cultural dos povos formadores da sociedade brasileira nos bairros da cidade. 11 - Reconhecer a história dos bairros da cidade e seus marcos de memória. 12 – Reconhecer os espaços públicos, privados e áreas de conservação ambiental da cidade e as múltiplas atividades relacionadas a esses lugares.

- Propõe intervenções no bairro para a preservação do patrimônio histórico? - Compreende as mudanças culturais: regras, hábitos e costumes etc, ao longo do tempo? - Reconhece a memória individual e coletiva dos povos e discute sua importância como fonte de conhecimento? - Reconhece os espaços institucionais da política? - Observa a ação política no tempo e no espaço? - Relaciona as questões sociais com a política da cidade? - Reflete sobre ações de intervenção para a melhoria da cidade? - Reconhece e valoriza a diversidade de hábitos e costumes? - Reconhece a importância da memória de outros povos como fonte de conhecimento? - Observa e identifica as ações que geram mudanças ou não no bairro em que mora e no da escola? - Reflete sobre os serviços, transportes e lazer oferecidos nos bairros, sua qualidade, problemas e necessidades de melhoria? - Reconhece e valoriza a cultura afro-brasileira e indígena e de outros povos que habitam a cidade e se relacionam com a História do Brasil? - Reflete sobre formas de discriminação e preconceito? - Propõe formas de convivência social a partir do respeito às várias culturas e histórias como prática da cidadania?

4º 1 – Identificar a ação das pessoas,

grupos sociais e comunidades no

tempo e no espaço e suas formas de

deslocamentos e fixação nos lugares.

2 – Reconhece povos indígenas

formadores dos grupamentos sociais

do município.

3 - Compreender a formação inicial

da Bahia e do Brasil.

4 - Compreender da expansão do

território brasileiro.

5 – Reconhece cartograficamente o

município que vive.

5 - Relacionar a história do município

em que se vive com a história do

país e de outros povos.

- Reconhece a história como resultado da ação

do ser humano no tempo e no espaço, a partir

das mudanças e permanências identificadas ao

longo do tempo?

- Situa as raízes históricas do Brasil no processo

inicial de ocupação do continente americano?

- Identifica a diversidade social e cultural

indígena anterior à conquista e à ocupação

colonial?

- Relaciona a ocupação portuguesa nas terras da

Bahia, a partir da chegada na Baía de Todos os

Santos?

- Descreve os encontros e conflitos de povos,

seus interesses, pontos de vistas e atitudes que

definiram a ocupação portuguesa e a resistência

indígena?

6 - Identifica e entende a cidade da

Bahia na Colônia situando o

município neste processo.

7 – Reconhecer períodos da História

do Brasil que resultaram na

formação diversa do povo brasileiro.

8 – Compreender a formação do

território brasileiro e suas atividades

econômicas, identificando as

transformações ao longo do tempo,

as desigualdades e os

deslocamentos populacionais.

- Identifica grupos que formam a identidade do

povo brasileiro?

- Reflete sobre a questão das invasões,

ocupações e imigrações ao longo do tempo?

- Reconhece cartograficamente o Brasil, a Bahia

e o município na sua representação espacial?

- Identifica os primeiros núcleos urbanos da

América Portuguesa?

- Reconhece os modos de vida dos habitantes

nas primeiras vilas, cidades e capitanias que

surgiram com a ocupação Portuguesa?

- Reflete sobre o processo de interiorização do

território brasileiro e os sujeitos históricos

responsáveis por esse fato histórico?

- Compreende a resistência dos povos indígenas

e povos africanos à forma de ocupação

portuguesa?

- Reconhece a diversidade dos povos existentes

no continente africano?

- Reflete sobre o uso da escravidão como mão de

obra do Império português?

- Compara a vida cotidiana das crianças nos

engenhos de açúcar e na Mineração?

- Identifica os aspectos artísticos, culturais e

religiosos provenientes das sociedades

coloniais?

- Compara a vida colonial com a cidade na

atualidade quanto aos serviços, trabalho,

mobilidade urbana e habitações?

- Reflete sobre as histórias da vida das crianças

indígenas, africanas e europeias nesta época?

- Participa de debates que tematizam as

questões de discriminação e preconceito na

sociedade?

- Valoriza as festas e manifestações populares

como espaço de memória e expressão cultural?

- Compreende as formas de governo como

resultantes dos processos sociais de conflitos e

interesses políticos?

- Interage apresentando propostas de superação

da desigualdade social?

5º 1 – Situar a História dos povos na

formação dos agrupamentos sociais.

- Identifica os processos de formação das

culturas e dos povos, relacionando-os com o

espaço geográfico ocupado?

2 - Refletir sobre as formas de

organização social e política do

Brasil, desenvolvendo a noção de

Estado.

3 - Identificar as ações do Estado

brasileiro no município a partir da

cultura, sociedade, economia,

política e religião.

4 - Compreender sobre os aspectos

políticos da sociedade brasileira e

baiana no século XIX, inserindo a

história do município.

5 - Reconhecer aspectos da história

do século XX do Brasil, da Bahia e do

município, valorizando a memória e

o patrimônio material e imaterial.

6 - Entender o processo social e

histórico do Brasil e do município na

atualidade.

- Identifica os mecanismos de organização do

poder político e desenvolve uma percepção de

Estado e formas de ordenação social?

- Reflete sobre as lutas e o processo de abolição

da escravatura e suas relações com os interesses

políticos e econômicos?

- Reflete sobre a importância de lideranças

negras no processo da abolição da escravatura?

- Reconhece aspectos políticos que definem o

cotidiano e a urbanização do Rio de Janeiro e o

esquecimento de resto do Brasil?

- Critica a ação do Estado brasileiro frente às

políticas para os municípios?

- Identifica o contexto da Proclamação da

República e reconhece o Estado republicano?

- Identifica mudanças e permanências ocorridas

com a República?

- Identifica os movimentos sociais no campo e na

cidade e situa o seu município neste contexto?

- Reconhece cartograficamente e

historicamente o que é Bahia e o que é seu

município, no contexto da História do Brasil?

- Avalia o sistema eleitoral e o acesso à

cidadania?

- Reflete sobre a desigualdade social no Brasil e

as ações possíveis para alterar este quadro no

seu município?

- Propõe atividades socioculturais de

valorização da memória, patrimônio e da

representação social?

No quadro 3 os eixos temáticos e objetos de conhecimento são listados de acordo com as aprendizagens esperadas. Quadro 3

Ano EIXOS OBJETOS DE CONHECIMENTO

1º Mundo pessoal: meu lugar no mundo Identidade; nome e sobrenome; família; memória; tempo

Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo

Antes, agora e depois; ontem, hoje e amanhã; os dias da semana; os meses do ano; calendário; periodizações; bairro; profissões

2º A comunidade e seus registros Identidade; noção do “Eu” e do “Outro”; sentimentos; diferenças; grupo familiar; diferentes composições familiares; modo de vida de diversos povos e grupos sociais

As formas de registrar as experiências da comunidade

O tempo como medida; marcos de memória; transformações na família, no bairro e na escola

O trabalho e a sustentabilidade na comunidade Trabalho e profissões; atividades na família, escola e na cidade; cultura no bairro e na cidade; as relações étnico raciais; a forma de viver e sobreviver na cidade

3º As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município

Mudanças pessoais e sociais; tempo biológico e tempo cronológico; semelhanças e diferenças; fontes históricas;

O lugar em que vive Diversidade cultural; tradição popular; lugares de memória; o bairro; as formas de habitar; herança cultural

A noção de espaço público e privado A cidade e suas atividades; os espaços públicos, privados e de conservação;

4º Transformações e permanências nas trajetórias dos grupos humanos

Modos de vida dos povos que formam o Brasil; formação e expansão do território brasileiro; sociedade açucareira e mineradora

Circulação de pessoas, produtos e culturas As migrações; a formação das cidades; desigualdades sociais;

As questões históricas relativas às migrações O surgimento da espécie humana no continente africano e sua expansão no mundo; os processos migratórios que resultaram na formação do Brasil; diáspora forçada dos africanos; os períodos que registram as dinâmicas migratórias do Brasil; sociedade industrial

5º Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social

População: dinâmica, deslocamentos e grupos étnico-raciais e étnico-culturais; os povos formadores do Brasil e do município; as formas de organização social e política ao longo da História do Brasil: colônia, império, república, período democrático; Estado; representação política; eleições

Registros da história: linguagens e culturas Valorização da memória; patrimônios

Referências BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf, acesso em: 07/06/2018. BRASIL Secretaria de Educação Fundamental. PCN: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF,1997, vol. 5.

DOMINGUES, Joelza Ester. Currículo de história na terceira versão BNCC. Blog Ensinar História, 2017. Disponível em: http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/curriculo-de-historia-na-terceira-versao-da-bncc/, acesso em: 07/07/2018. FERMIANI, Maria Belintane e SANTOS, Adriane Santarosa dos. Ensino de história para o fundamental 1: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014. FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história. Campinas, SP: Papirus, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. HORN, Geraldo Balduíno; GERMINARI, Geyso Dongley. O Ensino de história e seu currículo: teoria e método. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. MACEDO, Roberto Sidnei. Chrysallís, currículo e complexidade: a perspectica críticomultirreferencial e o currículo contemporâneo. Salvador: EDUFBA, 2005. MONTEIRO, Heloisa Helena Tourinho. Ensino e formação do professor de história: conhecimento museu em campo. 236 f. 2018. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2018. MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2005. NEMI, Ana Lúcia Lana e MRTINS, João Carlos. Didática de História: o tempo vivido: uma outra história? São Paulo: FTD, 1996. OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira de. O ensino de história nas séries iniciais: cruzando as fronteiras entre a História e Pedagogia. In: História & Ensino, Londrina, v. 9, p. 259-272, out.2003. Disponível em http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view/12089, acesso em 07/07/2018. PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez, 1994. SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos e GARCIA, Tânia Maria F. Braga. A formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de história. In: Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br, acesso em 24/02/2018.

6. LÍNGUA ESTRANGEIRA

No Brasil, assim como em várias partes do mundo, o aprendizado de uma língua estrangeira (LE)

se faz cada vez mais presente, seja porque seu conhecimento pode ser considerado uma forma

de inclusão social, seja porque, de fato, o aluno pode melhorar seu desempenho, já que que ele

será capaz de consolidar seu conhecimento nas interações construídas ao longo de todo o

processo. Representa, ainda, uma ampliação dos horizontes. Isso pode ser mais eficaz se esse

processo começar desde cedo, nas séries iniciais da educação básica.

O presente documento, elaborado a partir de leitura de diversos documentos oficiais nacionais

(PCN, PCN+, OCEM, BNCC) e de alguns municípios, de discussões entre especialistas e que atuam

no segmento, tem por objetivo, apresentar orientações curriculares para o município de

Camaçari, referente ao componente Língua Estrangeira para as séries iniciais do Ensino

fundamental. Não se encerram, aqui, os debates Para tanto, é preciso salientar que haverá, ainda,

extenso diálogo com professores e coordenadores da rede com vistas a rearranjos, adaptações e

conforme a necessidade e realidade apresentada.

Essa proposta curricular deve contar, ainda, com uma infraestrutura de recursos: laboratórios de

informática em rede, DVDs, livros e outros materiais didáticos para que alcance o sucesso

desejado no processo ensino-aprendizagem.

Buscamos fornecer meios para que essas orientações sejam implementadas, utilizando-se de

breves considerações teóricas e metodológicas com vistas a alcançarmos os objetivos de ensino

e aprendizado da Língua Estrangeira.

Importante salientar que a Medida Provisória 746/2016 define que a Língua Inglesa deverá ser

ensinada a partir do 6º ano do Ensino Fundamental, reconhecendo-a como a língua franca de

comunicação internacional, além de papel importante no que diz respeito a práticas

interculturais. Atuando a partir daí, como um ponto de partida para reflexões sobre língua, poder

e identidade, contribuindo para a conscientização intercultural por parte da sociedade

contemporânea.

Por outro lado, como inexistem orientações para o ensino de Língua Estrangeira no ensino infantil

e séries iniciais do Fundamental, fica difícil o trabalho do professor, já que a transição do EF I para

o EF II torna-se mais complexo. Com a organização dos conteúdos curriculares sequencialmente,

esse problema tende a desaparecer. Partiremos, aqui, de uma visão macro, em que planejamento

e propostas pedagógicas serão adequadas às referentes realidades para que a prática pedagógica

tenha sentido tanto para os discentes quanto os docentes.

A organização curricular deverá apontar caminhos, levando-se em consideração o contexto de

ensino-aprendizagem (escolas e atores envolvidos no processo).

Entendemos, ainda, que um fator preponderante para que alcancemos melhoria de qualidade do

ensino de LE é a formação continuada dos professores e equipes pedagógicas envolvidas no

processo. É preciso ressignificar suas práxis, seja por meio de reflexão crítica, elaboração de

materiais, curso e minicursos, diálogo com documentos oficiais ou na interação com colegas.

Esperamos que essas orientações possam subsidiar o ensino de LE e que por meio delas, outras

alternativas e formas possam ser encontradas para um ensino de qualidade, de fato, significativo,

tanto para os alunos quanto para os professores.

Razões para o ensino de língua estrangeira nos anos iniciais do ensino fundamental

Fundamental ressaltar que a criança traz consigo motivação, desejo e expectativa quanto à

aprendizagem de uma nova língua. Essa atitude, indubitavelmente, favorece o engajamento dos

aprendizes envolvidos no processo ensino-aprendizagem, já que esse fator faz com que sejam

atuantes no processo do conhecimento. Além de permitir que o educando tenha acesso a outras

construções sintáticas e formas de interagir no mundo, o contato com outra íngua, também,

possibilita o seu crescimento intelectual, cognitivo, cultural e afetivo. Vale, também, acrescentar

outro benefício, que é o fato de aproximar o aprendiz ainda mais de sua língua materna, ao fazer

comparações, ao profundar conhecimentos linguísticos e sistêmicos de ambas as línguas. Assim,

ao conhecer outras culturas, o aluno tem oportunidade de desenvolver maior consciência e

valorização de sua própria cultura. Diminuindo, portanto, as distâncias na compreensão do outro,

como preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais de LE (BRASIL 1998, p.19) em que

afirmam “ao entender o outro e sua alteridade pela aprendizagem de uma língua estrangeira, ele

aprende mais sobre si mesmo e sobre o mundo plural marcado por valores culturais diferentes e

maneiras diversas de organização política e social.”

Há de se considerar critérios para definir que línguas estrangeiras devem ser incluídas no

currículo, observando-se as necessidades linguísticas da sociedade e de suas prioridades

econômicas. (TEIXEIRA, 2012, p.10)

Em se tratando de língua Inglesa, especificamente, não se pode ignorar que esta é hoje a língua universal do mundo dos negócios, dos meios de comunicação, da publicidade, do turismo de aeroportos, dos

congressos, dos meios acadêmicos, da ciência, da medicina, da diplomacia, da tecnologia, da Internet. (TEIXEIRA, 2012, p.10)

Segundo Teixeira ( 2012, p.10),

“[...]diante das novas configurações do mundo globalizado, o estudo da disciplina Língua Inglesa toma um significado novo e muito relevante para a formação do estudante brasileiro, pois, propicia ao aluno, a oportunidade de participação e interação no mundo social ( acadêmico, científico, tecnológico, humano).Também o faz entrar em contato com outras civilizações, e culturas, competência enfatizada como um dos principais eixos do ensino, já que permite uma melhor compreensão da importância da percepção da pluralidade cultural que hoje direciona o ensino de Língua Inglesa.” “Nos últimos dez anos, a demanda do ensino do espanhol se multiplicou, sendo perceptível crescimento do interesse pela sua aprendizagem, motivada pelos intercâmbios econômicos entre as Nações do Mercosul e mediante a obrigatoriedade de seu ensino conforme Lei nº 11.161/05 [...]” ( TEIXEIRA, 2012, p.10)

Apesar de terem sido publicadas, em 2006, pelo Ministério de educação e Cultura, as Orientações

Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) com um capítulo voltado para os “Conhecimentos de

Língua Estrangeira” e outro específico para os “Conhecimentos de Espanhol”, com farta

distribuição de materiais didáticos às escolas públicas que manifestaram interesse em ofertar a

língua espanhola, hoje, porém, encontramos outra realidade. Com a nova reforma do Ensino

Médio, sancionada no começo de 2017, a Lei nº 11.161 de 2005 é revogada, passando a língua

inglesa, então, a ter caráter obrigatório, a partir do sexto ano do ensino fundamental. A

justificativa do Ministério da Educação é que “a língua inglesa é a mais disseminada e a mais

ensinada no mundo inteiro.”

Assim como diversos linguistas e especialistas, consideramos como um retrocesso essa ação, por

entendermos que a lei supracitada era um grande avanço, já que previa um maior plurilinguismo14

e pluriculturalismo no ensino de LE. Por outro lado, vale salientar que a nova Base Nacional

14 “[...]admite uma dimensão intercultural que, na prática, se traduz pela interação e/ou mediação sócio

comunicativa. Desse modo, a educação em matéria de línguas constitui-se, sobretudo, como um espaço

privilegiado de objetivos políticos consignados para a cidadania democrática (FONTÃO, 2011, p. 5).”

Comum Curricular15 (BNCC) não traz nenhuma menção da Língua Espanhola. A disseminação e

ensino dessa língua estreitaria as relações entre o Brasil e todos os países de idioma castelhano

na América do Sul e no Mercosul, por isso, e por acreditarmos no processo do plurilinguismo,

indicamos que, na medida do possível, sua aplicabilidade ainda continue. Além do mais, a

necessidade de dar resposta à diversidade linguística e cultural de um país e de comunicar

eficazmente numa sociedade que é, cada vez mais, multilíngue e multicultural se faz presente,

por isso, nossa recomendação por oferta das duas línguas estrangeiras.

Concepção de linguagem

A dicotomia entre teoria e prática precisa ser alinhada por meio de amplos debates e discussões,

como forma de superar este grande desafio que é a melhoria de qualidade de ensino de uma LE.

Nos últimos anos, muito se tem falado em relação ao seu ensino, que vem ocorrendo de forma

fragmentada e descontextualizada, com ênfase, na estrutura da língua. Surgindo, assim, a

necessidade de uma formulação de orientações curriculares que possam pautar o ensino de LE de

forma crítica e contextualizada, com vistas a usá-la em contextos sociais diversos “ no uso e para

o uso”.

Orientações didáticas que que visem, de fato, a formação integral na prática, pautadas em

aprendizagens significativas, não apenas no sistema de regras que valorizem apenas os aspectos

estruturais da língua.

Importante salientar que embora exista a base (BNCC) para nortear os currículos, é fundamental

que haja flexibilidade em sua aplicação como forma de valorizar as especificidades locais, com

vistas a adequações curriculares totalmente contextualizadas. As orientações irão nortear as

práticas docentes, sem contudo, esquecer de levar-se em consideração o conhecimento de

mundo que cada aluno traz consigo.

Como sabemos, a língua inglesa é utilizada por falantes espalhados no mundo inteiro, cuja

realização se dá em multimodalidades que requerem múltiplos letramentos em conformidade

com a visão de língua como prática social. Portanto, este documento propõe uma visão cuja

concepção de inglês como língua não pertencente a território algum, a chamada língua

15 Conjunto de orientações que deverá nortear os currículos das escolas, redes públicas e privadas de

ensino, de todo o Brasil, com os conhecimentos essenciais, as competências e as aprendizagens pretendidas

para crianças e jovens em cada etapa da educação básica em todo país.

desterritorializada, onde é possível enfatizar a diversidade intercultural. Interculturalidade, vista

aqui, como capacidade de “desestabilizar a pretensa universalidade dos conhecimentos, valores,

e práticas que configuram as ações educativas e promover o diálogo entre diversos

conhecimentos e saberes” (CANDAU, 2012, p.246). Vale salientar, portanto, que por ser um

componente que pertence à área de linguagens, permite fazer-se articulações com outros

componentes curriculares, principalmente a Língua Portuguesa, para desenvolver-se a

consciência crítica das linguagens que ocorrem nas diversas esferas de circulação. Entendendo-

se, aqui, que o reconhecimento e respeito às diferenças promove uma educação linguística

voltada para as diversas visões de mundo, bem como para as diferentes linguagens (verbal, visual,

corporal, audiovisual), multiletramentos, criando, portanto, novas possibilidades de expressar

ideias, sentimentos e valores. Vale reiterar que esse processo pode ocorrer com práticas

interdisciplinares, em que haja trocas e diálogos entre as diversas áreas do conhecimento nas

atividades propostas para o dia a dia. Promovendo, assim, uma verdadeira integração e troca de

conteúdo. A interrelação de conteúdos traz maior motivação e significação às propostas de

ensino. Daí a necessidade de colocarmos nossos alunos, cada vez mais cedo em contato com uma

língua estrangeira, em que irão conhecer maneiras de viver socialmente e expressões culturais

diversas.

No ensino de Língua Inglesa para crianças é preciso, além de respeitar as especificidades de sua

forma de aprendizagem, oferecer-lhes um ensino gradativo, dentro de um ambiente lúdico. Vale

lembrar fatores importantes quanto à produção: ela deve ser gradual; as práticas discursivas

devem estar voltadas para a sua realidade; o tempo de contato com a LE irá influenciar na

qualidade de produção. Para tanto, é fundamental levarmos em consideração alguns aspectos: o

sociointeracionismo, a ludicidade, o trabalho com os gênero textuais, o letramento digital.

O sociointeracionismo, a partir dos estudos de Vygostky (1987), em que o processo de ensino-

aprendizagem de LE nas escolas se dá no desenvolvimento humano, por meio de uma interação

entre o indivíduo e o meio físico e social, o aprendiz irá vivenciar ricamente seu cotidiano escolar.

Nesse contexto, o professor irá atuar como mediador/facilitador de oportunidades e

aprendizagens, além de incentivador quanto ao uso de vocabulários novos ou não, oferecendo

suporte necessário para que o aluno aprenda e descubra coisas novas e construa seu

conhecimento, visando sua autonomia.

A ludicidade, já supracitada como elemento facilitador de aprendizagem, por meio de

organização de diversas atividades. Cook (1997) afirma que a mesma está presente tanto no

universo infantil como no adulto, seja através de filmes, propagandas, piadas, literatura e outras

artes, além de jogos e brincadeiras, etc. Segundo esse mesmo autor, o brincar com a linguagem

pode estar presente tanto no n[nível formal ( com sons para se criar padrões de ritmo, e com

estruturas gramaticais para criar paralelismo e padrões), como no nível semântico ( com unidades

de significado, de modo a criar mundos imaginários). Ambos são importantes nos processos de

ensino para crianças. Dessa forma, desenvolve-se o gosto pela língua entre crianças, dentro de

um contexto de ensino, de fato, significativo.

Outro fator a ser destacado é a formação da própria identidade linguística e cultural das crianças

expostas ao ensino de LE desde cedo, o que favorecerá o seu desenvolvimento integral (afetivo,

cognitivo e social).

O letramento digital possibilita o engajamento discursivo dos alunos nos contextos variados. A

internet tem sido uma fonte inesgotável de materiais e de textos de gêneros e tipos diversos e

autênticos. È preciso que os educadores se apropriem das capacidades para lidar com os imensos

recursos disponíveis, visando oferecer aos educandos melhores oportunidades para

desenvolverem suas capacidades linguísticas. No contexto atual, em que as tecnologias digitais

representam novos desafios para todos os educadores, é fundamental conhecê-las para

incorporá-las ao nosso trabalho pedagógico, assim como foi importante, durante milhares de

anos, as tecnologias do passado – a pintura rupestre, a escrita cuneiforme ou hieroglífica e o papel

– como meios que permitiram acesso ao conhecimento. O fato é que atualmente se vive em meio

à mudança do paradigma educacional, em que o professor assume, cada vez mais o papel de

mediador no processo de aprendizagem, diferente do outrora professor-enciclopédia,

preocupado com a memorização de conceitos e fórmulas e com as respostas dadas sempre de

forma. Todas as antigas soluções estão sendo colocadas em questão, provocando desafios

gigantescos para as pessoas e para o planeta. Estamos diante do desafio de “aprender a

aprender”, onde o ato de educar traz novas ressignificações, estamos todos sendo submetidos ao

princípio de “degradação e regeneração incessante” (MORIN, 2003, p.103), em que nenhum

desenvolvimento é adquirido para sempre. Ampliam-se as autonomias individuais para as

participações locais e planetárias, estamos na era planetária (MORIN, 2003), cujo maior desafio é

o de desenvolver nos alunos um conjunto de habilidades, em busca da construção de

competências. Nesse contexto, é necessário que nossas crianças possuam conhecimentos

necessários para o desempenho das atividades que lhe são impostas, sejam por ferramentas

como computadores e tablets, sejam pelo uso de aplicativos como whatsapp e redes sociais como

facebook. Esse é o chamado letramento digital, que possibilita a atuação de nossos alunos nesse

mundo cada vez mais informatizado. Sharma e Barret (2007) apontam algumas razões para que a

tecnologia seja incluída no ensino de LE, o uso das TICs (Tecnologias da Informação e

comunicação), sem dúvida, motiva a aprendizagem. O fato de atividades mediadas por

computador serem mais interativas que as impressas é outra forte razão, além disso, a tecnologia,

também permite a prática e o estudo da língua fora de aula, em qualquer momento. Os ambientes

virtuais contribuem, sobremaneira, para uma maior aprendizagem, seja por meio de webquests,

e-mails, blogs, fóruns, chats, contanto, que seriamente selecionados, avaliados e preparados pelo

professor, baseado em princípios educativos bem definidos.

Além do princípio da ludicidade, já citado, há o da aprendizagem siginificativa, da interação, da

interculturalidade, da formação integral e o do currículo em espiral. No princípio da ludicidade,

há, por exemplo, atividades como cantar e atuar, alunos são estimulados a fazerem gestos e

mímicas conforme a letra de música ou trecho de texto ou palavra. Quanto ao princípio da

aprendizagem significativa, os conteúdos devem ser abordados por meio de poemas,

brincadeiras de roda, produção de um cartão, por exemplo, parabenizando pelo aniversário, dessa

forma, novos conhecimentos vão sendo pautados nos já existentes. O princípio da interação,

permite, por exemplo, ao aprendiz, no momento de ouvir uma história infantil em LE ,

compreender a sua trama, sem necessariamente, compreender cada palavra isoladamente. O

princípio da formação integral ocorre quando a LE for vista como um processo, que ocorre, por

exemplo, em atividades coletivas e culturais, utilizando-se mapas, jogos em que a aprendizagem

ocorra de forma integral, contínua e gradual, relacionando-as ao desenvolvimento de habilidades

de compreensão auditiva e oralidade nos anos iniciais do EF I e que envolvam escrita e leitura nos

anos finais do EFI.O princípio do currículo em espiral permite que um mesmo conteúdo possa ser

retomado em outros momento, conforme for necessário, não apenas uma única vez, valorizando

a construção de conhecimentos dentro de uma aprendizagem cíclica.

FALTAM QUADROS

REFERÊNCIAS

BRASIL, MEC. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação

infantil. Brasília, MEC, 2010. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12579%3Aeducacaoinfantil&Itemi

d=859.

BRASIL, MEC. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos – orientações para

a inclusão da criança de seis anos de idade. 2ª. Ed. Brasília, MEC, 2007. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais (1ª. A 4ª. Série)

Língua Portuguesa. Brasília, MEC, 1997. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e

quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf.

BRASIL. MEC: Secretaria de Educação Básica. Linguagens, códigos e suas tecnologias.

Brasília:Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf

CANDAU, Vera. Didática: Entre Saberes, Sujeitos e Práticas. In: ENDIPE – ENCONTRO NACIONAL

DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO - UNICAMP, 16, 2012, Campinas. Campinas: Junqueira &

Marin Editores, 2012. p.246.

COOK, G. Language Play, Language Learning. ELT Journal , n. 51. 1997. p.224-31.

MORIN, Edgar. Educar na era planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem

no erro e na incerteza humana/ elaborado para a Unesco por Edgar Morin, Emílio Roger Ciurana,

Raúl Domigo Motta; trad. Sandra T. Venezuela, revisão técnica da trad. Edgard de Assis Carvalho

– São Paulo: Cortez, Brasília DF, UNESCO, 2003.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes curriculares da Educação Básica.

Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2008. Disponível em VYGOTSKY, L. S. Pensamento e

Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

SHARMA, P. & BARRETT, B. Blended learning: using technology in and beyond the language

classroom. Oxford: Macmillan, 2007.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

SUGESTÕES SITES:

https://www.bbc.co.uk/programmes/p038dlk4

https://www.engvid.com/english-resource/50-tongue-twisters-improve-pronunciation/

http://www.download-esl.com/tonguetwisters/easy/easytongue.html

https://www.worldoftales.com/English_fairy_tales.html

https://www.youtube.com/watch?v=bTJ1LwfL8U0

7. Língua Portuguesa

Em dezembro de 2017 foi homologada a Base Nacional Comum Curricular – BNCC - fato que

marcou um momento histórico na educação brasileira. A elaboração de uma base curricular

comum para servir de subsídio na construção dos currículos das redes municipais estava prevista

na Constituição Federal, de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, e no

Plano Nacional de Educação (PNE), de 2014. Tem como referência as Diretrizes Nacional

Curriculares - DNC (2013), documento mandatório que determina os princípios seguidos pela

BNCC. Sua construção iniciou em 2015 e teve 3 versões, sendo as duas primeiras organizadas com

a participação popular, numa caminhada de elaboração democrática. Enquanto que a terceira

versão, trilhou percursos um pouco diferentes com relação à consulta pública, pois o Ministério

da Educação e Cultura, em parceria com o conselho nacional de educação – CNE – assumiram e

procederam algumas modificações que resultaram na versão hoje disponível.

Trata-se de um documento curricular, de caráter normativo, que determina as aprendizagens

essenciais para todos os alunos do país da educação básica, mas não define os caminhos

pedagógicos, delegando às redes, públicas e particulares, a tarefa de até 2020 ajustarem seus

currículos de acordo com as suas orientações. É importante ressaltar que cada rede poderá incluir,

além do que define a BNCC, os conhecimentos necessários para se alcançar a identidade local.

Portanto, cabe às redes de ensino, assim como às escolas, incorporarem às propostas pedagógicas

vigentes os ajustes para se adaptarem às aprendizagens essenciais definidas na BNCC.

Este documento tem como objetivo apoiar a construção do currículo das escolas do município de

Camaçari, seguindo os pressupostos e orientações didáticas do componente curricular Língua

Portuguesa, aproximando, tanto quanto for possível, às características locais da rede municipal

de educação.

Língua portuguesa na BNCC

Segundo a estrutura da BNCC, Língua Portuguesa é um componente curricular que faz parte de

uma das 4 áreas de conhecimento, nomeada de Linguagem. Estaremos focados em apresentar as

aprendizagens específicas deste componente, tal como denominado na estrutura da BNCC. Para

tanto, explicitaremos, os marcos do componente, os direitos de aprendizagens, os eixos que

organizam, os objetos de conhecimento, as orientações didáticas e a avaliação que apresentamos

organizadas em aprendizagens esperadas e indicadores de avaliação. Esperamos com isso, que

este documento ofereça subsídio para que as escolas possam organizar seu trabalho pedagógico

e qualificar suas práticas com os alunos.

Marcos do componente

O objetivo norteador da BNCC de Língua Portuguesa é garantir a todos

os alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para a

participação social e o exercício da cidadania, pois é por meio da língua

que o ser humano pensa, comunica-se, tem acesso à informa- ção,

expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo

e produz conhecimento. BNCC,2013

Em Língua Portuguesa, compreende-se que a aprendizagem só se realiza quando organizadas em

práticas sociais, que se expressam em 4 atividades fundamentais: ler, ouvir, falar e escrever. Por

essa razão o documento está organizado em: prática de leitura de textos, prática de produção de

textos escritos, prática de escuta e produção de textos orais e prática de análise linguística.

Quando se fala em práticas é bom esclarecer que nos referimos ao uso social da língua em

contextos de comunicação, portanto a unidade de trabalho é o texto. É nele que o discurso se

materializa e se torna linguagem, lugar de manifestação de valores e ideologias. Isso é bastante

diferente de se trabalhar com temas do cotidiano, entendendo ser isso “práticas sociais”. Estamos

dizendo que não basta, por exemplo, eleger um tema tal como “astrologia”, por exemplo, para as

crianças lerem ou escreverem sobre, é preciso definir o propósito social da leitura e da escrita, a

finalidade, no caso dos textos, o destinatário, o gênero, para que de fato se produza algo que

dialogue e interfira nos meios sociais onde vai circular. Ter a prática social como centro do

trabalho com a Língua Portuguesa, cria aos alunos contextos mais potentes de aprendizagens.

Tratar a aprendizagem da língua dessa forma, coloca aos estudantes a possibilidade de

compreendê-la como fenômeno cultural, histórico, político e social. Assim como indicado nas

competências da BNCC, oportuniza a construção de valores, tais como o de respeito às variedades

linguísticas, ideias e posicionamentos. É importante apresentar aos estudantes, a língua como um

bem cultural da humanidade, que sua aprendizagem, não se traduz, exclusivamente, no domínio

de uma ferramenta, mas no uso de um objeto que modifica o sujeito e os contextos onde está

inserido. Nesta perspectiva, o uso da língua é uma experiência de transformação.

Considerando-se o momento histórico, quando se fala em práticas sociais, não podemos deixar

de fora o trabalho com o multiletramentos – fundamentais para a efetiva participação nas práticas

sociais de linguagem contemporâneas – a presença e especificidade dos textos multimodais –

característicos também da cultura digital – e o reconhecimento da interculturalidade, constitutiva

das práticas sociais de linguagem verbal da atualidade, tal como sinalizado no documento

curricular da cidade de São Paulo.

Portanto, cabe às escolas, criarem muitas oportunidades nas quais os estudantes possam atuar

como reais usuários da língua nas suas 4 atividades (ouvir, falar, ler e escrever) para que possam

atingir graus de proficiência ao qual têm direito. Por exemplo, produzir um texto com claro

propósito social delega ao aluno a reponsabilidade de se expressar com a maior clareza possível,

portanto, com ganhos na qualidade do que o estudante produz.

Finalizando os marcos deste componente, é preciso ainda dizer que estamos sustentados na

concepção que a linguagem é um modo de compreensão do mundo, das pessoas e das relações

que estabelecem entre si. Pode-se afirmar que a linguagem tanto é constituída pelos sujeitos que

interagem por meio dela, quanto constitui esses mesmos sujeitos. (Currículo da Cidade, 2018)

Ensinar e aprender em Língua Portuguesa

Neste componente, o ensino e a aprendizagem são vistos como dois sistemas que se integram,

mantém permanente diálogo entre si, mas não mantém uma relação de causa e efeito. O

estudante chega à escola, trazendo sua experiência com a língua e a linguagem, é com esta

bagagem que o professor deve dialogar e planejar bons desafios que promovam um avanço no

estágio inicial do conhecimento. Ter ciência a respeito do que sabem os estudantes e incluir este

conhecimento nas propostas feitas à turma, é condição para se qualificar o ensino.

Este é um modo de pensar o ensino e a aprendizagem cuja centralidade está na potência do

estudante. Portanto uma mudança de paradigma já que usualmente o que se encontra são

propostas centradas no ensino, como se não houvesse singularidade entre os estudantes. Pensar

a aprendizagem nesta perspectiva, impacta no que se concebia como uma boa situação de

aprendizagem. Se antes o trabalho individual, as imensas listas de exercício de fixação, os textos

de cartilhas eram o caminho do ensino, hoje não atendem às demandas dessa nova concepção de

estudante. Uma mudança na ordem foi necessária, a Dra. Prof. Telma Weisz, nos ajuda a

compreender o que caracteriza uma boa situação de aprendizagem para este novo cenário.

os estudantes precisam colocar em jogo o que sabem e pensam sobre o conteúdo da

tarefa proposta.

é preciso que os estudantes tenham problemas a resolver e decisões a tomar em função

do que se propõem produzir.

a organização da tarefa precisa garantir a máxima circulação de informação entre todos.

o conteúdo trabalhado deve mantém as características de objeto sociocultural real.

É sustentado nestas concepções que o componente Língua Portuguesa será apresentado

neste documento.

Direitos de aprendizagem

Os direitos de aprendizagem, tal como apresentados na BNCC, tem como objetivo assegurar o

acesso e à apropriação do conhecimento de todas as crianças e jovens, a fim de construir uma

sociedade mais justa e solidária. No caso da Língua Portuguesa, isso se traduz no direito de ser

usuário proficiente da língua nas suas 4 dimensões já apresentadas acima (ler, escrever, ouvir e

falar).

Isso significa dizer que cabe ao poder público assegurar todas as condições para que este direito

seja concretizado. Sabemos da necessidade de uma readequação de múltiplas frentes nas escolas

para que se garanta os direitos dos estudantes, que vão desde as questões referentes aos espaços

oferecidos, as relações pessoais estabelecidas, os recursos disponíveis para potencializar o ensino

e, principalmente o investimento na formação do professor. É importante ser realizado uma

inspeção técnica para avaliar as condições das escolas. Sem isso, estes direitos não alcançam a

escola.

No nosso país, merece destaque, o dever da sociedade de garantir que todas as crianças alcancem

a conquista da escrita alfabética até no máximo os 8 anos, sem isso, não podemos pensar em

garantias de direito em Língua Portuguesa nem em outras áreas do conhecimento, uma vez que

esta aprendizagem não se resume na aquisição de uma ferramenta, mas, ao contrário disso, insere

o estudante no campo da comunicação, da participação social.

Lembrando que a conquista da escrita alfabética não encerra o processo de alfabetização, pois

consideramos que esta inclui também a produção textual e oral qualificada, assim como a leitura

proficiente. Portanto, é direito ter acesso ao que se tem de melhor produzido pela cultura para

que esta aprendizagem seja de fato dentro dos padrões da norma culta.

Concepção de alfabetização

Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar

sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a

linguagem. (Parâmetros curriculares nacionais (PCN), Weisz, 2016, p.17)

Definir o que se compreende por alfabetização neste documento é essencial, posto que ao longo

da história da educação e entre os documentos oficiais que circulam, existem diferenças

importantes que exigem um posicionamento mais claro da concepção de alfabetização aqui

assumida.

Partimos das pesquisas da psicogenética que propõe uma inversão fundamental para se

reconceitualizar o que se entendia por alfabetizar. O foco que até certo tempo era como se ensina,

passou a ser como se aprende. A busca de métodos para ensinar a ler e a escrever perdeu a cena

e, a atenção se voltou a desvendar os processos envolvidos na aprendizagem. Por consequência

a esta inversão, descobre-se uma criança potente que desde seu nascimento reúne muitos

conhecimentos, inclusive sobre como se lê e como se escreve. Uma mudança importante de

paradigma: no processo de ensino e de aprendizagem, o foco passa a ser a aprendizagem e na

visão de criança, descobre-se uma criança que aprende na interação com os pares e com os

objetos da cultura, portanto, uma criança ativa que produz conhecimento, se interessa pelo

mundo, sobre como se escreve e como se lê.

A psicogênese da língua escrita – uma descrição do processo pelo qual a escrita se constitui em

objeto de conhecimento para a criança, foi um marco neste percurso. Se até então se

pressupunha que as crianças aprendiam só dentro da escola, conteúdos organizados do mais fácil

para o mais difícil, portanto, letras, sílabas, palavras, frases, e tinham como métodos o treino e a

repetição, a psicogênese da língua escrita, mostra outro percurso. Todas as crianças passam por

um processo de análise da escrita, buscando compreender a correspondência entre partes do

falado com partes do escrito. Para isso atribuem uma representação escrita para cada emissão

sonora, é o que chamamos de hipótese silábica.

Para que as crianças possam avançar nas suas análises é fundamental o investimento na formação

do professor para que ele possa conhecer os processos pelos quais constroem estes

conhecimentos, de modo que elaborem intervenções qualificadas e, se possível, ter um auxiliar.

Este é o único caminho para oferecer às crianças boas e numerosas situações de escrita e leitura

onde elas tenham oportunidade de pensar, analisar e descobrir/reconstruir como o sistema de

escrita se organiza.

Há outra ponderação importante quando se fala em alfabetizar, se entendermos este processo

como uma construção discursiva, não há como negar que a alfabetização só ocorre na interação

entre os sujeitos, em espaços sociais, onde a unidade de comunicação é o texto, que veicula a

linguagem escrita.

O que estamos dizendo é que antes mesmos de produzir a escrita, uma criança por sua inserção

no mundo letrado, sua participação em situações de leitura, pode produzir linguagem escrita.

Principalmente em situações didáticas em que possa ditar suas ideias, e assim produzir seus

textos, de acordo com suas possibilidades e informações, sendo o professor (a) ou seu

companheiro de classe o seu escriba.

Esta informação é importante porque permite ao professor (a) organizar, dentro do seu trabalho

de alfabetização, proposta de produção de texto, antes mesmo da criança ter concluído seu

percurso de compreensão da organização do sistema alfabético.

Portanto, para que a criança viva este processo da forma mais qualificada, é importante que

possa:

Ter acesso a textos de qualidade;

Participem frequentemente de leitura feito pelo professor, como caminho para acessar a

linguagem escrita;

Participe de situações de produção de texto ditado ao professor;

Tenha muitas oportunidades de ler e escrever por si mesmo, com diferentes parcerias;

Participe de inúmeras situações de reflexão sobre como se lê e como se escreve.

Organização do currículo em Língua Portuguesa

Os Eixos Organizadores do Trabalho

A opção de se organizar esta proposta curricular por eixos tem como principais motivos, reiterar

que a linguagem, é uma prática social que se manifesta em diferentes esferas, sem que se perca

as características essenciais dos objetos de conhecimento. Portanto, esta organização deve

revelar que o objeto de conhecimento tem suas especificidades que os estudantes têm o direito

de se apropriarem, desde que as práticas sociais sustentem as propostas didáticas e não em

situações escolares que, em geral, deformam o objeto de estudo.

Os eixos guardam entre si uma relação íntima, uma vez que a língua se constitua como um único

objeto e sua expressão máxima está nos textos orais e escritos. Para atingir a proficiência é

imprescindível que os estudantes possam saber comunicar-se em situações reais de linguagem.

Ainda considerando que as práticas sociais precisam estar presentes nas situações didáticas da

sala de aula, pois propicia uma adequação ao contexto que o texto será lido ou escrito, por

exemplo, um discurso de formatura, apresentação de um seminário, leitura em um sarau, escrita

de uma carta para direção da escola, produção de um texto de opinião, etc.

Seguem as práticas que selecionamos como eixos que vão organizar esta proposta curricular:

a) prática de leitura e escrita pelos alunos;

b) prática de produção de textos escritos;

c) prática de escuta e produção de textos orais;

d) prática de análise linguística.

Práticas de leitura e escrita pelos alunos

Entendemos a escrita como um sistema de representação o que é bem diferente da concepção

que assume que a escrita é um código que se apresenta pela associação de sons e letras, num

processo de transcrição que se realiza pelo aprendizado de uma técnica. Quando falamos em

sistema, estamos nos referindo a natureza conceitual desse sistema de representação como nos

esclarece Ferreiro.

A consequência última dessa dicotomia se exprime em termos ainda

mais dramáticos: se a escrita é concebida como um código de

transcrição, sua aprendizagem é concebida como a aquisição de uma

técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, a

sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de

conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual. (FERREIRO,

2001. p. 16)

As pesquisas da Drª Emília Ferreiro indicaram a necessidade da reconceitualização do que vem a

ser “escrita”, o que teve como intercorrência a demanda de mudanças nas práticas vigentes de

alfabetização. A escola passou a ter a responsabilidade de organizar situações nas quais os alunos

pudessem pensar sobre como se lê e como se escreve, sem perder de vista os propósitos sociais

das propostas. Atuar desta forma, implica em rever a visão de aluno e também a de professor.

O aluno passou a ser visto como alguém potente que ao longo da vida reúne conhecimentos sobre

as práticas envolvidas na alfabetização e a partir delas interage com a linguagem, com os pares,

alcançando patamares mais avançados do conhecimento. Por isso, precisa, desde a sua entrada

na escola, ser convidado a ler, a escrever e sobretudo, a pensar sobre como leu e escreveu.

O professor também ganha novos lugares uma vez que ao invés de organizar propostas de treino

e repetição, iguais para todos os estudantes, recebe o desafio de saber quais conhecimentos seus

alunos trazem e a partir deles, organizar situações nas quais as crianças tenham bons problemas

para resolver. O pressuposto é que quanto mais puderem ler, escrever com parceiros que pensem

diferentemente a ele e receber intervenções que os faça repensar o que produzem, mais

rapidamente avançam.

Podemos sintetizar com as palavras da especialista em alfabetização Beatriz Gouveia: “Quando se

conceitua a escrita como um sistema de codificação, o que se ensina é uma técnica que não exige

um esforço de reflexão do aluno. Por outro lado, se concebida como sistema de representação,

as práticas de ensino transmissivo já não se adéquam. Assim como a visão de um aluno passivo

consumidor de conhecimento também cede lugar para um aluno reflexivo que deve ter diferentes

oportunidades de escrever, ler para poder compreender as regras que organizam este sistema”.

(Fundação Victor Civita, 2013).

Ler e escrever nos anos iniciais – ciclo 1

Conforme indicamos, para que os estudantes possam avançar no seu grau de conhecimento sobre

o sistema de escrita, é condição que tenham diariamente oportunidades de ler e escrever,

trocando com seus pares, informações para que juntos possam chegar ao melhor produto para o

momento de conhecimento em que se encontram, em especial, nos casos de crianças que chegam

à escola sem nunca terem frequentado uma anteriormente.

O que se espera é que nos anos iniciais, todos os estudantes possam ter o domínio do sistema de

escrita e, por essa razão, a escola deve estar com seu processo de formação de professores muito

aquecido para atuarem de modo a ajudar sua turma a pensar sobre como se lê e como se escreve.

Weisz, afirma “para aprender a ler e a escrever, é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o

que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem (WEISZ, 2014, p. 166).

Portanto, uma prática bem distante da cópias, treinos e associações.

Seguem algumas possibilidades de atividades que podem ajudar o professor a manter os alunos

na reflexão sobre como se lê e como se escreve:

Atividades de leitura: são situações em que o aluno assume o papel de leitor antes de saber ler,

buscando os indícios disponíveis para isso, analisando-os para confirmar o que pode estar escrito.

Nessas situações, os alunos são orientados a:

Fazer o ajuste entre os segmentos do texto falado e os segmentos escritos.

Levantar hipóteses sobre o que e onde está escrito com base no conhecimento sobre o

texto e outros indícios.

Colocar em jogo os próprios saberes sobre o funcionamento do sistema de escrita (letras

utilizadas, tamanho da palavra, nomes compostos e valor sonoro convencional, entre

outros).

Atividades de escrita: são situações nas quais o aluno precisa se esforçar para encontrar meios

de, com base no conhecimento de que dispõe, registrar aquilo que se propõe a escrever. Nessas

situações, é importante propiciar ao aluno:

Buscar informações em escritas estáveis, como lista de nomes da turma, músicas e

parlendas conhecidas, rotina do dia e outros escritos disponíveis.

Colocar em jogo o que já compreendeu sobre o sistema de escrita.

Escrever textos com a intenção de comunicar algo.

Considerar outras referências escritas para analisar e retomar as próprias produções com

as “pistas” oferecidas nessas escritas, e fazer uso desses indícios de acordo com suas

possibilidades, entre outras.

Em ambas as situações é fundamental que os alunos socializem as produções e reflitam com os

colegas sobre as suas necessidades e os saberes acerca do sistema de escrita, de modo a promover

contradições entre as próprias ideias. Por exemplo, entre as exigências de quantidade e variedade

nas escritas silábicas.

Para tal, não são poucas as condições que devem ser asseguradas para que se tenha um processo

qualificado de alfabetização. Seguem:

Precisam estar inseridos nos contextos comunicativos. Neste caso as sequências didáticas

são bons contextos, uma vez que trazem em si um propósito comunicativo e o didático.

Proposta isoladas, não geram o esforço necessário para se aprender.

Ter frequência nas propostas de escritas coletivas, ou seja, aquelas que os estudantes

pensam em dupla como escrever determinada palavra e em seguida possam compartilhar

suas decisões com a turma. Entretanto, só agrupar ou socializar não é suficiente, é

importante o professor garantir que haja trocas de informações nas quais os estudantes

possam explicitar suas ideias e coloca-las em discussão.

Ter desafio que os levem a pensar além do que estágio que se encontram, para tanto os

professores precisam saber como pensam seus alunos.

Garantir espaço de produção de texto, ditado ao professor para que os estudantes

possam fazer uso da linguagem escrita.

É imprescindível que nesta fase, os estudantes estejam mergulhados situações de leitura

que possam ajudá-los na aprendizagem da linguagem escrita, assim como na formação

de leitores.

Ler escrever nos anos finais- ciclo 2

Esta é a fase de fechar as conquistas anteriores, inclusive com tempo para aqueles que ainda não

consolidaram as aprendizagens esperadas. Os estudantes já devem ler e escrever com autonomia

suficiente para ampliar suas capacidades de compreensão dos textos e com o estabelecimento de

relações intertextuais.

Com relação a produção de texto, podem ter avanços nos aspectos discursivos e maior variação

de gêneros no uso de cada especificidade. As revisões de texto, devem incluir aspectos ortográfico

e gramaticais, portanto não estamos nos referindo a listas de exercícios de fixação isolados. A

ideia é que na prática de produção de texto, no esforço de fazer uma comunicação que atenda os

critérios de qualidade, os estudantes possam estar atentos a estas questões.

Ler e escrever em todas as áreas

Temos dois pontos a considerar, quando nos referimos a ler e escrever em todas as áreas, o

primeiro diz respeito a alfabetização. Afinal, quem alfabetiza os estudantes? Se a pergunta se

refere a aprendizagem do sistema de escrita, poderíamos dizer que alfabetiza os professores dos

anos iniciais, mas nem sempre os estudantes seguem para os anos finais com esta conquista

consolidada, portanto, a resposta que mais atende a demanda do nosso país seria: alfabetiza

quem tiver em sua turma, um aluno que não tenha conseguido compreender o sistema alfabético

de escrita. Logo, todos os professores do ciclo 1 devem estar prontos para atender aos alunos que

demandem estas intervenções.

O segundo, diz respeito a queixa de que os estudantes não têm sucesso nos estudos porque não

sabem ler e escrever. De fato, essa pode ser uma das razões dos problemas escolares, mas não

podemos dizer que seja culpa dos alunos. Ler e escrever em todas as áreas é um direto, algo que

se aprende e se ensina, e é de responsabilidade da escola.

Os propósitos e as finalidades, por exemplo, demandam modalidades de leitura diferentes e isso,

é algo que precisa ser ensinado. Se o aluno lê todos os textos a ele oferecidos da mesma forma

como leem os contos, por exemplo, de fato não conseguirão entender um texto jornalístico, um

texto informativo, dentre outros.

Para a superação desta situação, é importante que a leitura e a escrita sejam ensinadas aos

estudantes dentro das suas especificidades; que se deixe de pensar que basta lê para os alunos

aprenderem; que cada professor assuma para si a responsabilidade de ensinar a ler e escrever no

seu componente.

Saber ler, quando é para obter informação e estudar, está muito longe

de simplesmente poder repetir aquilo que aparece no texto. É poder

participar de uma cultura na qual a escrita está presente nas discussões,

debates, tomada de posição, questionamentos e demandas sobre os

diversos problemas sociais e naturais que existem em nosso mundo

atual, que existiram no mundo que nos precedeu e formou, e que

esperamos existam no futuro que imaginamos ou desejamos. É muito

mais que estarmos informados, que saber o que acontece, porque supõe

uma progressiva compreensão de saber porque as coisas acontecem,

como chegamos ao que acontece hoje, como poderia ter sido o presente

se o passado tivesse sido diferente, qual será o futuro possível.

Compreender tudo isso não pressupõe somente saber ler, mas, visto que

pertencemos a uma cultura letrada, significa transitar inevitavelmente

pela leitura. (CASTEDO 1999, p. 2)

Portanto, a proficiência leitora e escritora, só atinge quando todos os professores

puderem se responsabilizar por estas aprendizagens em sua área de atuação.

Práticas de leitura

“Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para

compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura

crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de

cidadania no mundo de cultura escrita”, afirma Delia Lerner. (2002, p.

72)

Novamente temos que voltar a concepção e definir o que é ler. Neste documento, defendemos a

ideia que ler é atribuir sentido, ou seja, não é decodificar. Isto quer dizer que o texto terá tantos

sentidos quantos forem os seus leitores.

Entretanto, sabemos que a leitura é um diálogo, logo além dos sentidos que o leitor atribui ao

texto, temos que considerar o contexto no qual o texto foi produzido e com o qual o leitor irá

dialogar: finalidade para qual o texto foi escrito, o gênero, o momento histórico, a área de

circulação, o suporte, o próprio autor e suas peculiaridades etc.

Lê melhor quem consegue recuperar as características do contexto de

produção do texto, articulando-as com seu repertório pessoal de

conhecimentos, de modo a utilizá-las tanto para antecipar possíveis

sentidos do texto, quanto para ajustar as interpretações que se vão

realizando ao longo da leitura. Esse processo de compreensão e

interpretação supõe que sejam localizadas informações no texto, sejam

inferidos sentidos de palavras e expressões que não se conhece, que

sejam articuladas informações de diferentes trechos de um texto, que

sejam sintetizadas informações semânticas do texto lido, articulando-as

com outros textos ou com a vivência do leitor. É um processo que supõe,

além disso, que o leitor contraponha à palavra do texto, a sua própria,

compreendendo-o criticamente. (BRAKLING, 2008, p. 45)

Portanto, estamos afirmando que a formação de leitores é algo que precisa ser cuidado pela

escola porque ao contrário do que muitos pensam, não é algo que aconteça naturalmente. Neste

sentido, temos que assegurar algumas condições essenciais sem as quais esta formação fica muito

fragilizada:

Reconhecer que a leitura é uma prática social e portanto deve ser tratada na

escola tal como se encontra fora dela. É dessa forma que os alunos irão construir

o sentido e o desejo de ler.

Garantir a leitura de gêneros variados.

Compreender que há diferentes propósitos de leitura que geram diferentes

modalidades, procedimentos e capacidades de leitura.

Garantir as diversas interpretações plausíveis para um único texto.

Garantir o multiletramente e a cultura digital.

Organização do trabalho de leitura na escola

A formação de leitor é algo bastante discutido nas escolas e também fora dela, mas nem por isso

podemos dizer que atingimos níveis desejados de proficiência dos alunos. Para que isso possa

acontecer é urgente que a leitura seja tomada como objeto de ensino, é preciso superar a ideia

que basta ler para um estudante e que assim ele se torna leitor. É preciso mais que isso: ler é

conhecer comportamentos leitores, capacidade e procedimentos de leitura. Sem isso, corremos

o risco de permanecer na ilusão da formação de leitores sem nenhum avanço. Para iniciar este

trabalho é fundamental que a escola elabore projetos institucionais de leitura para assim

constituir uma comunidade leitora que conte com:

• Organização de um bom acervo de livros para a escola e às salas de aula.

• Planejamento e organização de um espaço de leitura/biblioteca de sala

• Implantação de uma biblioteca na escola com bibliotecário.

• Implementação de um sistema de empréstimo de livros.

• Estabelecimento de parcerias com as bibliotecas e teatros da comunidade ou da cidade.

• Organização de feira de livros para divulgar novas obras e escritores da comunidade ou

fora dela.

Implantações de acesso a meio de recursos digitais

Dentre outras

Os projetos institucionais assim como as sequências didáticas são organizações que favorecem

muito o trabalho com leitura porque nos permitem aprofundar um conhecimento que envolve a

leitura, tal como conhecer escritores, se familiarizar com os gêneros, analisar algum aspecto do

texto, assim como mobilizar as capacidades de compreensão (antecipação, verificação de

informações, localização de informação implícita e explícita, comparações e generalizações,

dentre outras) e de apreciação e réplica (relações de intertextualidade e articulação de diferentes

linguagens), além de colocar em jogo os procedimentos e o comportamento típicos de leitores

dos diferentes gêneros trabalhados (comentar sobre o que leu, indicar e construir critério de

seleção etc). Entretanto, não são suficientes para dar conta da formação do leitor na escola. Por

essa razão, a proposta é que a escola se organize para incluir outras propostas de modo que todos

os dias os estudantes tenham oportunidade de ler, tais como:

sessões simultâneas de leitura;

lista dos livros lidos no semestre;

saraus de poesia e leituras;

organização de painel de indicações literárias feita pelos alunos para a

comunidade;

organização de espaços de leitura para os pais e a comunidade;

realização de leituras envolvendo funcionários, pais e comunidade;

leituras de textos e livros para discutir temas ligados à cultura local, diversidade

étnico-racial etc.

A sala de aula é um lugar potente para formação do leitor e, sobretudo, devido à importância da

tarefa de desenvolver as capacidades, os procedimentos e os comportamentos leitores. Dessa

forma, outras práticas precisam acontecer paralelamente ao desenvolvimento das sequências

didáticas e projeto:

Leitura em voz alta pelo professor de textos com gêneros e propósitos variados para

ampliar o universo cultural da turma.

Rodas de leitura para a escolha de livros a serem emprestados.

Rodas de indicação de leitura em que os alunos compartilhem livros e textos lidos.

Rodas de apreciação para compartilhar pontos de vista, relacionar o que foi lido e

enriquecer as interpretações.

Leitura pelo aluno de diferentes gêneros textuais nos diferentes anos.

Momentos de preparação da leitura em voz alta.

Momentos livres de leitura pelo aluno na rotina da sala.

Leitura que inclua diferentes propósitos, tais como:

o ler para se informar: consulta a diferentes fontes (jornal, revista, enciclopédia);

o ler para estudar: estabelecimento de relações entre o que é lido e o que já foi lido

tomando notas, fazendo grifos e realizando resumos para recuperar informações;

o ler para se divertir;

o ler para seguir instruções etc.

Além da garantia das propostas institucionais, dos projetos didáticos e das sequencias é importante que

o professor construa uma rotina que inclua atividades permanentes tal como leitura em voz alta feita

pelo professor, leitura colaborativa, roda de leitores e leitura programada. Duas delas merecem

destaque:

Leitura em voz alta pelo professor

Ela modeliza o discurso escrito, aquele que se reconhece como sendo uma língua diferente da

oral. É fundamental para o desenvolvimento e qualificação da produção de textos escritos.

Leitura colaborativa

Tem como objetivo oferecer referências sobre as diferentes possibilidades de compreender um

mesmo texto. Aqui o professor também lê em voz alta, porém faz paradas para comentar e

discutir. Assim, os estudantes têm a oportunidade de reler trechos para compreendê-los melhor

e antecipar situações com base nos indícios percebidos na primeira leitura. Na leitura

colaborativa, o professor apresenta questões que levam os alunos a mobilizar diferentes

capacidades de leitura.

Em síntese, aqui se defende a formação de um bom leitor, que compreenda o que lê; reconhece,

identifica e analisa as apreciações e os valores veiculados nos textos e se posiciona criticamente

diante deles. Para isso, é imprescindível que a escola assuma para si a tarefa de formar leitores e

garanta as condições necessárias para que este direito seja de fato algo garantido em cada escola

para todos os estudantes.

Práticas de produção de textos escritos

Só podemos considerar uma prática de produção de texto escrito se esta estiver atrelada a uma função

comunicativa. Segundo Roxane Gagnon, professora de linguística da Universidade Estadual de

Campinas, “para que alguém se coloque na posição de escritor, é preciso que sua produção tenha

circulação garantida e leitores de verdade”. Isto quer dizer que podemos escrever um convite para um

amigo, uma carta de leitor para manifestar uma opinião, uma poesia para presentear, dentre outros

que cumpram uma função social, de comunicação, esta é a única maneira da produção ganhar sentido

para os estudantes.

Estamos aqui nos referindo a algo muito importante que inverte os rumos do que, em geral, se

produz nas escolas, ou seja, as propostas de produção de texto dirigidas aos professores para

avaliação, acompanhamento, seja o propósito escolar que for, precisam ser revisadas,

urgentemente, porque não estão cumprindo nenhuma função comunicativa, estão presas a temas

como, minhas férias, o cachorro do meu vizinho, minha viagem, todas sem função comunicativa,

portanto, compromete a qualidade da produção.

Para um texto ser bem escrito é condição que seja dado a ele as informações sobre: o que vai escrever,

para quem, para quê e o como. Estas são as chamadas condições de produção de texto. O como

escrever será dado pela definição do gênero, mas é importante destacar que não se trata de estudar as

características do gênero. O seu conhecimento se dá pelas oportunidades de ler o mesmo e diferentes

gêneros para que os estudantes possam se aproximar das características de cada um.

O que se observa é que fatores como imaginação, criatividade recebem muita importância, quando se

analisa um texto de um estudante, porém, não são estes fatores que agregam qualidade ao mesmo. É

a linguagem que traz a qualidade e para isso as condições de produção fazem parte do primeiro passo

para qualificar esta linguagem. Da mesma forma, os aspectos gramaticais, ortográficos e notacionais

ganham relevância, podemos encontrar um texto equivocadamente bem avaliado apenas porque está

ortograficamente correto, no entanto se analisado do ponto de vista da linguagem nem compreensivo

ele é.

Segundo Joaquim Dolz, Roxane Gagnon e Fabrício Decândio, no livro Produção escrita e dificuldades de

aprendizagem, para produzir um texto, o autor mobiliza cinco operações principais

Contextualização

Capacidade de definir e recuperar as características da situação de comunicação em que o texto

será produzido prevendo quem irá ler, a finalidade da comunicação, o melhor gênero para

comunicar e o local em que o texto irá circular. Trata-se da capacidade de considerar as

características da situação comunicativa para fazer uma produção coerente.

Elaboração e tratamento dos conteúdos temáticos

Pesquisa de informações, fatos ou mesmo a criação de uma trama, quando se trata de texto de

autoria.

Planificação

Elaboração de um plano do texto, prevendo cada uma das partes que o comporá e em que ordem

vão aparecer, visto que, considerando o gênero, os conteúdos temáticos obedecem a uma relação

de causalidade e devem ser organizados de modo a definir as relações que serão estabelecidas e

como serão articuladas.

Textualização

A escrita propriamente dita, a elaboração do texto utilizando os recursos disponíveis na língua. Os

alunos de- vem considerar as operações anteriores – as características da situação de produção,

a recuperação do conteúdo temático e a planificação.

Revisão

Operação que acontece durante a produção (revisão processual) e no momento posterior à

primeira versão (revisão final).

Estas operações, a escola é responsável por ensinar aos estudantes, embora não seja visível,

sempre que se tem que produzir um texto, qualquer pessoa, não importa a idade, refaz este

caminho. O que varia é o grau de experiência de cada um. Por essa razão, desde os anos iniciais,

é essencial que as crianças possam produzir texto, inclusive antes de saber grafá-los. Neste caso,

trata-se de uma situação de texto ditado ao professor que assume a posição de escriba enquanto

a criança, se ocupa de pensar como organizar o texto, usando a linguagem escrita.

A leitura no processo de produção de texto, ocupa um lugar relevante porque é nos textos que as

crianças aprendem a linguagem escrita. Para isso, não basta o professor realizar uma leitura

corrida, é preciso planejar algumas paradas, definindo focos de análise, para que os estudantes

possam observar por exemplo, como iniciam os contos, como são narrados, como os personagens

são descritos, palavras que enriquecem o texto, as características do gênero, enfim uma leitura

cuja função é aprender a escrever. A isso damos o nome de “leitura e análise dos recursos

linguísticos do texto fonte”.

Outro aspecto que deve ser bem cuidado é a forma como os estudantes são organizados para a

produção. Ter a oportunidade de produzir um texto com toda a turma qualifica muito a

aprendizagem porque permite uma troca de conhecimento que coloca em discussão todos os

aspectos já indicados como essenciais para esta produção. A troca, a circulação da informação,

são condições que devem ser garantidas sempre que se inicia uma proposta de produção de texto.

Entretanto, há que se organizar produções em dupla e também individuais que seguem a coletiva,

pois incide na promoção do aumento do grau de desafio, assim como na exigência de produção

com maior autonomia. A isso damos o nome de movimento metodológico.

O processo de revisão é uma etapa muito importante, pois exige que o estudante circule entre a

posição de escritor e de revisor, logo reflete sobre o que escreveu em duas posições diferentes.

Dar ao estudante a oportunidade de revisar seu texto, lhe permite escrever, revisar e ajustar o

seu próprio texto, portanto, ele ganha na revisão processual e na busca de soluções para os

problemas encontrados. É importante que esta função não fique exclusivamente nas mãos do

professor.

Reescrita e texto de autoria

A reescrita é uma estratégia muito potente para aprender a produzir texto, em especial, porque

nestas situações o estudante já sabe o que vai escrever, uma vez que já conhece muito bem o

conteúdo, a temática do texto fonte, a sequência de fatos, a descrição dos personagens, os

cenários e assim pode se concentrar na tarefa de como reescrever, ou seja, se ocupa das questões

da organização e uso da linguagem escrita.

Teberosky e Tolchinsky (1996) propõem a reescrita como imitação e explicam que “para imitar é

necessário desarmar o que se quer imitar para ver como funciona, qual é o seu mecanismo. Depois

repetir, trocar de lugar, deslocar, transpor, inverter, ampliar, transgredir e transformar”. Esse

processo de reescrever um texto tendo outro como apoio contribui para a aprendizagem de

capacidades e de procedimentos de escrita, entre outras. Assim, as autoras indicam duas

condições para reescrever um texto: ter a leitura como condição básica, com muitas referências

da linguagem escrita e entrar em contato com o objeto língua escrita.

O texto de autoria também deve ser garantido desde os anos iniciais, mas é preciso considerar a

complexidade de cada texto para saber qual deve ser proposto para cada ano.

Como descrito aqui, a aprendizagem de produção de texto escrito é algo que assume muita

importância porque coloca o estudante, no contexto social, de modo muito mais potente,

inclusive para o exercício da cidadania. Por essa razão a escola deve estar atenta para garantir as

condições didáticas de produção de texto, as operações de produção, assim como o movimento

metodológico.

Prática de escuta e produção de textos orais

Para iniciar a apresentação desta prática é preciso diferenciar linguagem oral e oralidade. A

primeira pressupõe que há um gênero que sustenta e organiza o discurso, a segunda se relaciona

à transmissão oral. Esta distinção tem impactos nas aprendizagens. O fato de uma pessoa falar

não significa que está exercendo uma prática de linguagem, por exemplo, quando alguém lê em

voz alta, embora esteja falando, a prática de leitura. O tratamento dos procedimentos da fala,

como escutar, esperar a vez para falar, falar em voz alta, não estão no campo da prática da

produção de texto oral, embora também precisem ser ensinadas na escola.

O que merece nossa atenção, porque em geral estão excluídos, são os gêneros orais, os conteúdos

temáticos, as marcas linguísticas que cabem em cada gênero. Quanto mais um estudante souber

adequar o que precisa falar às marcas linguísticas do gênero, melhor saberá se colocar.

Na escola, por exemplo, uma atividade muito comum é o seminário, cuja preocupação é sempre

o conteúdo temático, mas é raro se ocuparem da tarefa de ensinar como se fala num seminário.

Isso faz com que o resultado nem sempre seja o esperado. A responsabilidade cai, em geral, sobre

os estudantes, pois afinal ficam nervosos, envergonhados, esquecem o que deveriam apresentar,

mas não podemos deixar passar esta ideia porque antes de indicar os problemas dos alunos, é

preciso rever o ensino e verificar se todas condições para esta apresentação forma asseguradas.

Portanto, estamos afirmando que a produção de texto oral é um conteúdo que precisa ser

ensinado na escola.

Um equívoco comum é tratar o reconto e a leitura em voz alta como práticas de produção de

texto oral. Não é bem assim, o primeiro tem por objetivo a recuperação dos fatos de um texto de

forma ordenada para reproduzi-lo usando a linguagem escrita. O segundo é uma prática para dizer

o que está escrito no livro, portanto, em nenhum dos casos há desafios voltados para produção

de texto oral.

Portanto, na escola, deve haver situações específicas com intencionalidade declarada, tais como:

roda de conversa, debates, seminários, saraus literários, entrevistas, exposições, dentre outras

situações. Essas são condições para inserir os estudantes nas situações reais de comunicação.

Prática de análise linguística

Temos dois momentos para olhar estas práticas, o primeiro voltado para os anos iniciais cujo foco

está na aquisição do sistema alfabético de escrita, articulado à aquisição da linguagem escrita.

Para todos anos, com mais intensidade nos anos finais, está previsto o trabalho com conteúdos

relativos aos aspectos discursivos, textuais, gramaticais, pragmáticos e notacionais. Entretanto,

nesta prática também pode ser incluída os procedimentos e comportamentos adotados no

processo de comunicação verbal, assim como estratégias linguístico-discursivas utilizadas na

produção ou compreensão de textos.

Importa neste caso destacar que todos estes conteúdos devem ser tratados no seu contexto de

origem, o texto, e não como frequentemente, isolado como se não fizesse parte da linguagem e

no formato de exercícios de fixação.

Orientações didáticas

Para cada prática, existem as orientações didáticas específicas que ali foram contempladas,

entretanto, há algumas que perpassam todas e merecem um espaço exclusivo.

A forma como apresentamos a aprendizagem da Língua Portuguesa, neste documento, tem uma

implicação direta na formação pessoal do estudante, uma vez que o coloca como sujeito que

transforma a si, ao outro e os contextos que habita. Um sujeito ativo e potente. Entretanto, para

que eles possam viver desta forma, é fundamental que seja revisitado no projeto pedagógico três

condições: a gestão do tempo, a oferta de diversidade e as possibilidades de interação.

O tempo e a diversidade

O tempo para aprender, não é o tempo do relógio e nem algo que possa ser único para um coletivo

que reúne tantas especificidades, ao contrário disso, é um tempo expandido que permita idas e

vindas sobre o estudo de um mesmo conteúdo, é um tempo que respeita o ritmo de cada um,

que possibilita a pesquisa e sobretudo garante a continuidade.

No mesmo grau de importância está o acesso a diversidade cultural. A referência dos estudantes

está no que a eles oferecemos, se não diversificamos as fontes de informações escritas e faladas,

certamente a produção deles será empobrecida. A interação com os objetos da cultural

repertoriam o universo cultural. Estar apartado de tudo isso é investir num mínimo que não

contribui com a aprendizagem dos objetos de conhecimento, tão pouco com o desenvolvimento

pessoal e social. É responsabilidade da escola, garantir a diversidade e qualidade em tudo que

oferece e oportuniza ao estudante.

Movimento metodológico - interação

As interações entre os pares é algo que impacta diretamente nas aprendizagens, por essa razão é

assumida como movimento metodológico. A cada proposta feita aos estudantes, deve ser

garantida o seguinte movimento: trabalho em grupo, em dupla e só depois individual.

Esta é uma forma de garantir que haja circulação dos saberes e espaços de compartilhamento de

aprendizagens. A prática de trabalhos só individuais, muito presente nas escolas, geralmente

estão serviço de garantir o bom comportamento e não de favorecer a aprendizagem. É preciso

ajudar os estudantes desde os anos iniciais a aprenderem a trabalhar em parceiras, tanto pela

pelas aprendizagens dos objetos de conhecimentos como pela aprendizagem da convivência.

Progressão dos desafios e grau de autonomia

A organização dos objetos de conhecimento não pode ser aleatória porque se assim fosse,

desconsideraria que o estudante ao ter boas oportunidades de aprendizagens, avança no patamar

de conhecimento. Se, por exemplo, no 1o, 2o ano, as crianças podem escrever um bilhete, no 5o

ano a proposta pode ser escrever um texto de opinião para ser publicado em um jornal de

circulação do bairro. Isso significa dizer que mantemos o desafio de aprender a produzir textos

escritos, mas aumentamos a complexidade do gênero. Isso deve acontecer em todas as práticas,

uma progressão no grau de complexidade daquilo que é proposto ao estudante.

Também aumentamos esta complexidade quando alteramos o grau de autonomia, embora a

produção coletiva seja essencial, quanto mais experiente a criança, maior exigência de autonomia

na produção. No mesmo exemplo, no 1o, 2o ano, as crianças podem produzir seus textos, preparar

um seminário, sempre em colaboração, mas no 5o ano já podemos esperar que texto de menor

complexidade possam produzir individualmente.

Portanto, os gêneros propostos, assim como o grau de autonomia, devem ser considerados em

todos os planejamentos, pois as decisões tomadas impactam na progressão da aprendizagem.

O papel do erro

Errar é um verbo que carrega uma ideia negativista. Na escola, quem erra não sabe, não estudou,

não prestou a atenção, e assim por diante. Aqui compreendemos o erro de modo totalmente

diferente, erro na concepção de sustentação deste documento, é equivalente a “bom caminho

para aprender”. Valorizamos o erro e o tornamos objeto de reflexão sobre o qual os estudantes

tenham que pensar. Entendemos que a percepção do erro, motiva a busca da compreensão.

Portanto, aqui o erro é entendido como produtivo, porque ele encaminha para a aprendizagem.

Avaliação em Língua Portuguesa

Assim como em todos os componentes curriculares, em Língua Portuguesa, a avaliação também

é processual e formativa. O foco está no processo e por essa razão, os instrumentos de

acompanhamento ganham mais importância que os tradicionais testes que têm como único

objetivo, ganhar nota e passar de ano.

Nos anos iniciais, a sondagem, instrumento que auxilia o professor a saber o pensam as crianças

sobre a escrita e auxilia o professor a acompanhar a progressão dos estudantes, deve ser realizada

com regularidade, seguindo as orientações de elaboração e aplicação. Sua importância reside nas

informações que oferece sobre cada aluno, para que o professor possa replanejar ações que

ajudem as crianças a avançarem na conquista da escrita alfabética.

As sondagens devem ser organizadas de modo a revelar o desenvolvimento de cada criança e

devem ser realizadas até que o estudante conquiste a escrita alfabética.

Além da sondagem, nos anos iniciais, assim como nos demais, as sugestões de aprendizagens

esperadas e dos indicadores devem auxiliar o professor no acompanhamento do

desenvolvimento dos estudantes. Da mesma forma, estas aprendizagens devem ser

documentadas de modo a permitir um registro de percurso, assim como ser fonte de informação

para o planejamento de desafios ajustados a cada estudante.

Uma avaliação deve sempre considerar as condições de ensino garantidas, não é justo cobrar dos

estudantes o que não foi oferecido, nem culpar professores, familiares por avanços não

conquistados, sem antes avaliar se todas as condições, espaço, matérias, acervo, formação da

equipe pedagógica, gestão, características da comunidade. São variáveis que precisam ser levadas

em consideração e analisadas para ser definido o que pode ser esperado dos estudantes e

também do corpo docente. Garantia das condições e avaliação caminham devem caminhar juntas.

Os percursos dos estudantes se olhados pela relação de aprendizagem em relação ao grupo e a

ele mesmo, ganham mais relevância, pois sabemos que os ritmos são variados e que todos

precisam avançar em relação aos resultados apresentados na avaliação diagnóstica (marco zero).

Ao ler os quadros que seguem é importante considerar: Trabalhar com o conceito de os objetos de conhecimento, nos ajuda a dizer sobre o que os alunos vão estudar/pesquisar, que não há cisão entre o que os estudantes precisam aprender, a forma como aprendem e as características especificas do objeto em estudo. É desta forma que gostaríamos que fossem compreendidos os objetos de conhecimento envolvidos em cada eixo. Os objetos de conhecimentos são os mesmos para todos os anos, conforme já indicado, eles seguem um grau de complexidade dado pelos diferentes gêneros a serem trabalhados e pelo grau de autonomia com o qual o estudante consegue enfrentar os desafios propostos. É preciso estar atento às aprendizagens esperadas, pois é sempre necessário considerar as do ano anterior, considerando as diferenças no grau de autonomia, além das do próprio ano. Logo, todos os professores precisam ler as aprendizagens esperadas de todos os anos. Para as práticas de leitura

Área de conhecimento: Linguagens

Componente: LP

Eixo: práticas de leitura

Ano: 1o ano

Aprendizagens esperadas Indicadores

Compreensão e leitura Ler e compreender em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor: o considerando a situação comunicativa e o

tema/assunto do texto, relacionando sua forma de organização à sua finalidade e aos campos de atuação: campo da vida cotidiana; campo da vida pública; campo da prática de estudo e pesquisa; campo artístico literário.

o Realizando antecipações, inferências e verificações ao longo do processo de leitura, a partir da recuperação do contexto de produção e de recepção do texto a ser lido, tanto como do universo temático em jogo.

o Localizando informações explícitas no texto. o Identificando a presença de outras

linguagens como constitutiva do sentido dos textos impressos ou digitais, por exemplo: boxes de complementação, infográfico, negrito, nota de rodapé, cores, imagens, entre outros.

Fluência leitora

o Ler, por si mesmo, textos diversos nos diferentes campos de atuação (placas de identificação, listas, manchetes de jornal, legendas, histórias em quadrinhos, tiras, rótulos, entre outros), utilizando-se de pistas linguísticas e contextuais para antecipar, inferir e validar o que está escrito.

Apreciação de textos literários o Apreciar textos e participar de rodas de

leitores com a realização de troca de ideias e opiniões posteriores a leitura

o Escolher livros, em rodas de leitura e disponíveis em meios digital, orientando-se por diferentes critérios e informações, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.

o Apreciar textos diversos, observando efeitos de sentido criado pelo formato do texto na página

o Ler e compreender, com certa autonomia, textos literários, de gêneros variados, desenvolvendo o gosto pela leitura.

Compreensão e leitura

Com apoio do professor:

o Compreende os textos apoiando-se nos conhecimentos sobre: a temática, as características do gênero e as características do portador, dos campos de atuação e

do sistema de escrita? o Antecipa as informações com base

nas pistas dadas nos textos? o Sabe verificar as informações

antecipadas?

o Localiza informações explícitas? o Recupera o contexto de produção

da obra? o Compreende outras linguagens? o Reconhece dentre vários textos

aqueles que pode ler para brincar, ler para se encantar e ler para conhecer outros povos?

o Relaciona texto com ilustrações e outros recursos gráficos?

Fluência leitora Com o apoio do professor (quando

necessário): o Lê utilizando pistas escritas (por

exemplo: a primeira e a última letra,

listas disponíveis na sala)? o Lê utilizando pistas contextuais para

antecipar, inferir e validar o que está escrito?

Apreciação de textos literários o Pergunta sobre o momento que vai

acontecer a leitura em voz alta dos contos propostos do acervo da

escola?

o Solicita a releitura de alguns deles? o Solicita os livros que compõem o

acervo da sala para folheá-los, observar as ilustrações e/ou ler as histórias?

o Nas rodas de apreciação, faz

comentários de forma espontânea? o Comenta com os colegas e/ou com o

professor os contos lidos em outros

momentos da rotina? o Cuida dos textos, dos livros de uso

pessoal e da sala?

o Escolhe, seleciona livro, fazendo uso de diferentes critérios e informações?

Área de conhecimento: Linguagens

Componente: LP

Eixo: práticas de leitura

Ano: 2o ano

Aprendizagens esperadas Indicadores

As já citadas no 1o ano mais as que seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia

Compreensão e leitura Ler e compreender com certa autonomia: o Considerando a situação comunicativa e o

tema/assunto do texto, relacionando sua forma de organização à sua finalidade e aos campos de atuação: campo da vida cotidiana; campo da vida pública; campo da prática de estudo e pesquisa; campo artístico literário.

o Realizando antecipações, inferências e verificações ao longo do processo de leitura, a partir da recuperação do contexto de produção e de recepção do texto a ser lido, tanto como do universo temático em jogo.

o Localizando informações explícitas no texto. o Identificando a presença de outras

linguagens como constitutiva do sentido dos textos impressos ou digitais, por exemplo: boxes de complementação, infográfico, negrito, nota de rodapé, cores, imagens, entre outros.

Compreensão e leitura Com certa autonomia

o Compreende os textos apoiando-se nos conhecimentos sobre:

o a finalidade, o a temática, o as características do gênero o as características do

portador o as características dos

campos de atuação

o o sistema de escrita o

o Sabe verificar as informações antecipadas?

o Antecipa as informações com base nas

pistas dadas nos textos?

o Localiza informações explícitas? o Recupera o contexto de produção da

obra? o Compreende outras linguagens?

o Reconhecendo a função de textos utilizados para apresentar informações coletadas em atividades de pesquisa (enquetes, pequenas entrevistas, registros de experimentações).

o Explorando, com a mediação do professor, textos informativos de diferentes ambientes digitais de pesquisa, conhecendo suas possibilidades.

o Ler/ouvir e compreender, em colaboração, relatos de observações e de pesquisas em fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

o Relaciona texto com ilustrações e outros recursos gráficos?

Com ajuda do colega: o Seleciona texto de pesquisa usando

apoio como títulos, subtítulos, imagens

e negritos? o Identifica textos pertinentes à

pesquisa? o Seleciona as informações

pertinentes? o Organiza as informações

selecionadas? o Localiza e grifa informações relevantes

com base nos textos estudados?- Faz uso de diferentes procedimentos de tomada de notas?

Área de conhecimento: Linguagens

Componente: LP

Eixo: práticas de leitura

Ano: 3o ano

Aprendizagens esperadas Indicadores

As já citadas no 1o, 2o. ano mais as que seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia

Compreensão e leitura

o Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global

o Inferir informações implícitas nos textos lidos o Inferir o sentido de palavras ou expressões

desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

o Recuperar em colaboração relações entre partes de um texto, utilizando os conhecimentos gramaticais e textuais já internalizados para, em situações de uso, constituir os sentidos do texto escrito, consolidá-los e/ou resolver problemas de compreensão.

Apreciação

o Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de

Compreensão e leitura o Realiza inferências de informações

implícitas no texto? o Realiza inferências de palavras ou

expressões com base no contexto da frase ou do texto?

o Busca no próprio texto a resolução da

dúvida? o Recorre a outras fontes que favorecem

a compreensão do texto? o - Lê com intenção de que o próprio

texto permita resolver as dúvidas? o - Reconhece que o próprio contexto do

texto pode solucionar as dúvidas? Apreciação o Reconhece outros aspectos que não só

as marcas gráficas nos diálogos nas

enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.

o Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.

o Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.

Fluência leitora o Ler e compreender, silenciosamente e, em

seguida, em voz alta, com certa autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

situações de textos narrativos a partir do sentido atribuído ao texto?

o Reconhece as marcas especificas de um poema a partir do sentido atribuído ao texto?

o Reconhece outros aspectos que não só as marcas gráficas presentes nos textos dramáticos a partir do sentido atribuído ao texto?

Fluência leitora o Nas rodas de apreciação, faz

comentários de forma espontânea das

leituras silenciosas realizadas? o - Comenta com os colegas e/ou com o

professor os textos lidos silenciosamente?

Área de conhecimento: Linguagens

Componente: LP

Eixo: práticas de leitura

Ano: 4o ano

Aprendizagens esperadas Indicadores

As já citadas no 1o, 2o, 3o ano mais as que seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia

Compreensão e leitura o Identificar, em notícias, fatos, participantes,

local e momento/tempo da ocorrência do fato noticiado.

o Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.).

o Reconhecer a função de gráficos, diagramas e tabelas em textos, como forma de apresentação de dados e informações.

Compreensão e leitura o Reconhece as características da notícia

(organização interna; marcas linguísticas; conteúdo temático)?

o Consegue ler focadamente para distinguir em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.) fatos de opiniões?

o Utiliza recursos como gráficos, diagramas e tabelas como formas de apresentação de dados?

Área de conhecimento: Linguagens

Componente: LP

Eixo: práticas de leitura

Ano: 5o ano

Aprendizagens esperadas Indicadores

As já citadas no 1o, 2o, 3o, 4o. ano mais as que seguem, avançando no trabalho em colaboração para a conquista da autonomia

Compreensão e leitura o Comparar informações sobre um mesmo fato

veiculadas em diferentes mídias e concluir sobre qual é mais confiável e por quê.

o Ler e compreender verbetes de dicionário, identificando a estrutura, as informações gramaticais (significado de abreviaturas) e as informações semânticas.

o Comparar informações apresentadas em gráficos ou tabelas.

Compreensão e leitura ??? PENSAR

o Sabe ler e compreender verbetes de dicionário identificando a estrutura, as informações gramaticais?

o Utiliza recursos como gráficos, diagramas e tabelas como formas de comparar dados?

Para as práticas de produção de texto

Área de conhecimento: Linguagens

Componente: LP

Eixo: práticas de produção de texto escrito

Ano: 1o ano

Aprendizagens esperadas Indicadores

Recontar, coletivamente, histórias conhecidas lidas pelo professor do campo artístico – literário.

Coletivamente (1o semestre):Em dupla (2o semestre): - Participa realizando o reconto de histórias lidas para o professor? - Contribui com sugestões dos tópicos que não poderiam faltar nas situações de planejamento do reconto? - Nas situações de reconto, deixou de fazer uso de marcas de oralidade? - Reconta recuperando a sequência de episódios essenciais? - Utiliza, no reconto, algumas características da linguagem dos textos lidos pelo professor?

Produzir reescrita, tendo o professor como escriba, a partir de histórias lidas pelo professor, histórias imaginadas ou baseadas em livros de imagens, observando a forma de composição de textos narrativos (personagens, enredo, tempo e espaço), dentro do campo artístico-literário?

Coletivamente (1o semestre); em dupla

(2o semestre): - Participa dando ideia para planejar o que o grupo vai reescrever? - Participa das situações de reescrita ditando trechos das histórias conhecidas ao professor? - Considera, no texto que dita ao professor, as ideias principais do texto-fonte? - Considera a composição dos textos narrativos (personagens, enredo, tempo e espaço). - Usa algumas características da linguagem escrita nos textos que dita ao professor? - Dita o texto ao professor considerando as especificidades do gênero? - Dita o texto ao professor considerando quem vai ler? - Dita o texto ao professor considerando onde o texto vai circular? - Considera algumas características do registro literário?

Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e

Com ajuda do professor:

Considera no planejamento do texto as condições didáticas de produção?

Para quem?

Para quê?

forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

O quê?

Como?

Onde vai circular?

Onde será escrito?

Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando as operações de produção de texto (análise linguística de texto fonte, planejamento, textualização, revisão no processo e final), pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

Com ajuda do professor, considera as operações na organização da produção de texto?

Análise linguistica

Planejamento do texto

Textualização

Revisão no processo

Revisão final

Finalização

Produzir, tendo o professor como escriba, uma parte (inicial/final) de um texto conhecido.

Com ajuda do professor - Participa dando ideia para planejar o que o grupo vai escrever? - Na elaboração do planejamento contribui nos processos de produção? - Na elaboração do planejamento do que vai escrever, considera onde o texto vai circular? - Na elaboração do planejamento do que vai escrever, considera as especificidades do gênero? - Participa das operações de produção de textos? - Usa algumas características da linguagem escrita nos textos que produz?

Planejar em colaboração com os colegas e ajuda do professor, textos de diferentes gêneros dos campos: da vida cotidiana, investigativos, artístico literário, atuação cidadã, jornalístico e publicitário.

Considerando os diferentes gêneros dos campos (da vida cotidiana, investigativos, artístico literário, atuação cidadã, jornalístico e publicitário): Participa dando ideia para planejar o que o grupo vai escrever: - Na elaboração do planejamento do que vai escrever, considera a quem se destina o texto? - Na elaboração do planejamento do que vai

escrever, considera onde o texto vai circular? - Na elaboração do planejamento do que vai

escrever, considera as especificidades do gênero?

Produzir, em colaboração com os colegas e ajuda do professor, textos de diferentes gêneros dos campos: da vida cotidiana, investigativos, artístico literário, atuação cidadã, jornalístico e publicitário.

- Participa das operações de produção de textos? - Considera as condições didáticas da produção? - Usa algumas características da linguagem escrita nos textos que produz? - Retoma o texto – fonte para resolver problemas da produção? - Participa da revisão enquanto produz, dando ideias para resolver os impasses? - Participa da revisão final, dando ideias para resolver os impasses? - reconhece que os campos marcam diferenças no texto produzido?

Em parceria com os colegas, e ajuda do professor, fazer uso de procedimentos escritores, como: reler o que está escrito para continuar, consultar o planejamento para tomar decisões no momento da escrita e revisar no processo e ao final.

Em parceria: Faz uso do que já escreveu para continuar? Faz uso do planejamento de texto durante a produção? Faz uso do planejamento de texto durante a revisão?

Analisar, em colaboração, textos dos gêneros em questão para extrair as suas características.

Em colaboração Reconhece algumas características do do gênero em questão a partir do texto fonte? Organiza as informações retiradas do gênero em questão?

Participar de revisão coletiva durante a produção Com o apoio do professor: - Enquanto participa de situações de reescrita/escrita, dá sugestões para melhorar o texto? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar o que já escreveu e o que ainda falta escrever? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se a linguagem está adequada ao gênero? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo considerando a quem se destina? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo

considerando onde o texto vai circular? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há ausência de informações ou presença

de informações inadequadas ou não relevantes? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há articulação entre as ideias e os parágrafos do texto? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há articulação entre as informações novas e as conhecidas?

Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações.

Com o apoio do professor: - Observa uso da linguagem oral? - Utiliza repertório da linguagem escrita para melhorar o texto? - Observa se o texto contém todas as informações necessárias? - Observa se a linguagem está adequada às especificidades do gênero? - Observa se o texto está dirigido ao destinatário especificado?

Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando,

Com ajuda: Reconhece as marcas de edição como constitutiva do texto?

As já citadas no 1o ano mais as que seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia

Recontar, coletivamente, histórias conhecidas lidas pelo professor do campo artístico – literário.

Coletivamente (1o semestre):Em dupla (2o semestre) - Participa realizando o reconto de histórias lidas

para o professor? - Contribui com sugestões dos tópicos que não poderiam faltar nas situações de planejamento do

reconto? - Nas situações de reconto, deixou de fazer uso de marcas de oralidade? - Reconta recuperando a sequência de episódios

essenciais? - Utiliza, no reconto, algumas características da linguagem dos textos lidos pelo professor?

Produzir reescrita, tendo o professor como escriba, a partir de histórias lidas pelo professor, histórias imaginadas ou baseadas em livros de imagens, observando a forma de composição de textos narrativos (personagens, enredo, tempo e espaço) dentro do campo artístico-literário?

Coletivamente (1o semestre); em dupla

(2o semestre):

Coletivamente (1o semestre):

- Dá ideia para planejar o que vão reescrever? - Nas situações de reescrita dita trechos dos contos

conhecidos ao professor? - Considera no texto ditado ao professor as ideias do

texto fonte? - Usa algumas características da linguagem escrita

nos textos que dita ao professor? - Dita o texto ao professor considerando:

as especificidades do gênero?

quem vai ler?

onde o texto vai circular? - Considera a composição dos textos narrativos (personagens, enredo, tempo e espaço)? - Considera algumas características do gênero do campo artístico - literário?

Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação

Coletivamente (1o semestre); em dupla

quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital (uso de software).

Sabe usar alguns recursos de edição?

Área de conhecimento: Linguagens

Componente: LP

Eixo: práticas de produção de texto escrito

Ano: 2o ano

Aprendizagens esperadas Indicadores

comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

(2o semestre): Considera no planejamento do texto as condições didáticas de produção?

Para quem

Para quê

que

Como

Onde vai circular

Onde será escrito

Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando as operações de produção de texto (análise linguística de texto fonte, planejamento, textualização, revisão no processo e final), pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

Coletivamente (1o semestre); em dupla

(2o semestre): Considera as operações na organização da produção de texto?

Análise linguistica

Planejamento do texto

Textualização

Revisão no processo

Revisão final

Finalização

Produzir, tendo o professor como escriba, uma parte (inicial/final) de um texto conhecido quanto um texto completo.

Com ajuda do professor - Participa dando ideia para planejar o que o grupo

vai escrever? - Na elaboração do planejamento contribui nos

processos de produção? - Na elaboração do planejamento do que vai escrever, considera:

onde o texto vai circular?

quem vai ler?

as especificidades do gênero? - Participa das operações de produção de textos? - Usa algumas características da linguagem escrita nos textos que produz?

Planejar em colaboração com os colegas e ajuda do professor, textos de diferentes gêneros dos campos: da vida cotidiana, investigativos, artístico literário, atuação cidadã, jornalístico e publicitário.

Coletivamente (1o semestre); em dupla

(2o semestre): Considerando os diferentes gêneros dos campos (da vida cotidiana, investigativos, artístico literário, atuação cidadã, jornalístico e publicitário): Participa dando ideia para planejar o que o grupo vai

escrever? - Na elaboração do planejamento do que vai

escrever, considera a quem se destina o texto? - Na elaboração do planejamento do que vai

escrever, considera onde o texto vai circular? - Na elaboração do planejamento do que vai

escrever, considera as especificidades do gênero? - Usa algumas características da linguagem escrita

nos textos que produz?

Produzir, em colaboração com os colegas e ajuda do professor, textos de diferentes gêneros dos campos: da vida cotidiana, investigativos, artístico literário, atuação cidadã, jornalístico e publicitário.

Coletivamente (1o semestre); em dupla

(2o semestre): - Participa das operações de produção de textos? - Considera as condições didáticas da produção? - Usa algumas características da linguagem escrita nos textos que produz? - Retoma o texto – fonte para resolver problemas da produção? - Participa da revisão enquanto produz, dando ideias para resolver os impasses? - Participa da revisão final, dando ideias para resolver os impasses? - Reconhece que os campos marcam diferenças no texto produzido?

Em parceria com os colegas, e ajuda do professor, fazer uso de procedimentos escritores, como: reler o que está escrito para continuar, consultar o planejamento para tomar decisões no momento da escrita e revisar no processo e ao final.

Coletivamente (1o semestre); em dupla

(2o semestre): - Faz uso do que já escreveu para continuar? - Faz uso do planejamento de texto durante a produção? - Faz uso do planejamento de texto durante a revisão?

Analisar, em colaboração, textos dos gêneros em questão para extrair as suas características.

Coletivamente (1o semestre); em dupla

(2o semestre): Reconhece algumas características do do gênero em questão a partir do texto fonte? Organiza as informações retiradas do gênero em questão?

Participar de revisão coletiva durante a produção Coletivamente (1o semestre); em dupla

(2o semestre): - Enquanto participa de situações de reescrita/escrita, dá sugestões para melhorar o

texto? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar o que já escreveu e o que ainda falta

escrever? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para

verificar se a linguagem está adequada ao gênero? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo considerando a quem se destina? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo

considerando onde o texto vai circular? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há ausência de informações ou presença

de informações inadequadas ou não relevantes? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há articulação entre as ideias e os

parágrafos do texto?

- Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há articulação entre as informações novas e as conhecidas?

Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações.

Coletivamente (1o semestre); em dupla

(2o semestre):

- Observa uso da linguagem oral? - Utiliza repertório da linguagem escrita para

melhorar o texto? - Observa se o texto contém todas as informações

necessárias? - Observa se a linguagem está adequada às especificidades do gênero? - Observa se o texto está dirigido ao destinatário especificado?

Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital ( uso de software).

Com ajuda: Reconhece as marcas de edição como constitutiva do texto? Sabe usar alguns recursos de edição?

Em parceria com os colegas e a ajuda do professor, em situações de pesquisa, realizar a tomada de notas antes da produção de registros autônomos.

Em parceria: Sabe selecionar o que é mais relevante para tomada de notas? Sabe organizar os elementos que destacou no texto?

Planejar e produzir com ajuda do professor, cartazes e folhetos para divulgar eventos da escola ou da comunidade, utilizando elementos textuais e visuais adequados ao gênero.

Com ajuda do professor:

Considera no planejamento do texto as condições didáticas de produção?

Para quem

Para quê

que

Como

Onde vai circular

Onde será escrito Utiliza a linguagem escrita? Produz seguindo as operações de produção? Agrega elementos visuais adequados aos gêneros?

As já citadas no 1o e 2o ano mais as que seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia

Recontar, individualmente, histórias conhecidas lidas pelo professor do campo artístico – literário.

Individualmente - Realiza o reconto de histórias lidas para o

professor? - Organiza as ideias antes de recontar?

- Reconta recuperando os episódios essenciais? - Reconta recuperando a sequência de episódios

essenciais? - Nas situações de reconto, deixou de fazer uso de marcas de oralidade? - Utiliza a linguagem formal específica do gênero na

produção do reconto? - Nas situações de planejamento do reconto, está atento às relações de causalidade que existem entre os episódios?

Produzir reescrita, em dupla, a partir de histórias lidas pelo professor, histórias imaginadas ou baseadas em livros de imagens, observando a forma de composição de textos narrativos (personagens, enredo, tempo e espaço) dentro do campo artístico-literário?

Em dupla

- Dá ideia para planejar o que vão reescrever? - Nas situações de reescrita dita trechos dos contos

conhecidos ao colega de dupla? - Considera no texto ditado ao colega de dupla as

ideias do texto fonte? - Usa algumas características da linguagem escrita

nos textos que dita ao colega de dupla? - Dita o texto ao professor considerando:

as especificidades do gênero?

quem vai ler?

onde o texto vai circular? - Reveza com o colega de dupla os papeis de ditante

e escriba? - Considera a composição dos textos narrativos (personagens, enredo, tempo e espaço)? - Considera algumas características do gênero do campo artístico - literário?

Planejar, com o colega de dupla, o texto que será produzido, considerando a situação

Em dupla

Área de conhecimento: Linguagens

Componente: LP

Eixo: práticas de produção de texto escrito

Ano: 3o ano

Aprendizagens esperadas Indicadores

comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

Considera no planejamento do texto as condições didáticas de produção?

Para quem

Para quê

que

Como

Onde vai circular

Onde será escrito

Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando as operações de produção de texto (análise linguística de texto fonte, planejamento, textualização, revisão no processo e final), pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

Em dupla Considera as operações na organização da produção de texto?

Análise linguistica

Planejamento do texto

Textualização

Revisão no processo

Revisão final

Finalização

Produzir, com o colega de dupla, uma parte (inicial/final) de um texto conhecido quanto um texto completo.

Em dupla - Participa dando ideia para planejar o que vão escrever? - Na elaboração do planejamento contribui com o

parceiro processos de produção? - Na elaboração do planejamento do que vai escrever, considera:

onde o texto vai circular?

quem vai ler?

as especificidades do gênero? - Participa das operações de produção de textos? - Reveza com o colega de dupla os papeis de ditante

e escriba? - Usa algumas características da linguagem escrita nos textos que produz?

Planejar com o colega de dupla, textos de diferentes gêneros dos campos: da vida cotidiana, investigativos, artístico literário, atuação cidadã, jornalístico e publicitário, político- cidadão

Em dupla Considerando os diferentes gêneros dos campos (da vida cotidiana, investigativos, artístico literário, atuação cidadã, jornalístico e publicitário): Participa dando ideia para planejar o que o grupo vai

escrever? - Na elaboração do planejamento do que vai

escrever, considera a quem se destina o texto? - Na elaboração do planejamento do que vai

escrever, considera onde o texto vai circular? - Na elaboração do planejamento do que vai

escrever, considera as especificidades do gênero? - Usa algumas características da linguagem escrita nos textos que produz?

Produzir, com o colega de dupla, textos de diferentes gêneros dos campos: da vida

Em dupla - Participa das operações de produção de textos?

cotidiana, investigativos, artístico literário, atuação cidadã, jornalístico e publicitário, político- cidadão.

- Considera as condições didáticas da produção? - Usa algumas características da linguagem escrita nos textos que produz? - Retoma o texto – fonte para resolver problemas da produção? - Participa da revisão enquanto produz, dando ideias para resolver os impasses? - Participa da revisão final, dando ideias para resolver os impasses? - Reconhece que os campos marcam diferenças no texto produzido? - Reveza com o colega de dupla os papeis de ditante

e escriba?

Produzir, individualmente, texto de autoria. Individualmente:

- Planeja o que vai escrever nas situações de produção de autoria? - Usa da linguagem escrita nos textos de autoria que

produz? Escreve o texto de autoria considerando as especificidades do gênero?

- Considera a quem o texto se destina?- Considera onde o texto vai circular?

Em parceria com os colega de dupla, fazer uso de procedimentos escritores, como: reler o que está escrito para continuar, consultar o planejamento para tomar decisões no momento da escrita e revisar no processo e ao final.

Em dupla - Faz uso do que já escreveu para continuar? - Faz uso do planejamento de texto durante a produção? - Faz uso do planejamento de texto durante a revisão?

Analisar, em dupla, textos dos gêneros em questão para extrair as suas características.

Em dupla Reconhece algumas características do do gênero em questão a partir do texto fonte? Organiza as informações retiradas do gênero em questão?

Participar de revisão em dupla durante a produção

Em dupla

(2o semestre): - Enquanto participa de situações de reescrita/escrita, dá sugestões para melhorar o

texto? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar o que já escreveu e o que ainda falta

escrever? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para

verificar se a linguagem está adequada ao gênero? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo considerando a quem se destina? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo

considerando onde o texto vai circular? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há ausência de informações ou presença

de informações inadequadas ou não relevantes?

- Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há articulação entre as ideias e os

parágrafos do texto? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há articulação entre as informações novas e as conhecidas?

Reler e revisar o texto produzido com o colega de dupla para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações.

Em dupla

- Observa uso da linguagem oral? - Utiliza repertório da linguagem escrita para

melhorar o texto? - Observa se o texto contém todas as informações

necessárias? - Observa se a linguagem está adequada às especificidades do gênero? - Observa se o texto está dirigido ao destinatário especificado

Editar a versão final do texto, com o colega de dupla, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital ( uso de software).

Em dupla: Reconhece as marcas de edição como constitutiva do texto? Sabe usar alguns recursos de edição?

As já citadas no 1o,2oe 3o ano mais as que seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia

Produzir reescrita, coletivamente, histórias conhecidas modificando o narrador, o tempo ou o lugar.

Coletivamente (1o semestre):Em dupla (2o semestre)

- Contribui com o planejamento do texto? - Na reescrita consegue manter o texto, mas mudar, um dos itens que segue?

o narrador

o tempo

o lugar - Usa características da linguagem escrita nos textos que dita ao professor? - Dita o texto ao professor considerando:

as especificidades do gênero?

quem vai ler?

onde o texto vai circular

Área de conhecimento: Linguagens

Componente: LP

Eixo: práticas de produção de texto escrito

Ano: 4o ano

Aprendizagens esperadas Indicadores

Produzir reescrita, individualmente, de histórias conhecidas do campo artístico- literário.

Individualmente: - Reescreve histórias conhecidas de próprio

punho? - Considera, no texto que reescreve, as ideias principais do texto fonte? - Usa características da linguagem escrita nos textos que reescreve? Considera:

as especificidades do gênero?

quem vai ler?

onde o texto vai circular?

Produzir, coletivamente, finais de histórias do campo artístico- literário, cujo final se desconhece

Coletivamente (1o semestre),em dupla (2o semestre) - Produz finais para histórias conhecidas

considerando a especificidade do gênero? - Produz finais para histórias conhecidas

considerando a temática? - Produz finais para histórias conhecidas considerando a sequência de episódios

iniciais? - Produz finais para histórias conhecidas

considerando o ambiente? - Produz finais para histórias conhecidas considerando os personagens? - Produz finais para histórias conhecidas

utilizando recursos da linguagem escrita? - Produz finais para as histórias conhecidas articulando as ideias e os parágrafos do texto

ao trecho produzido? Individualmente fazer uso de procedimentos escritores, como: reler o que está escrito para continuar, consultar o planejamento para tomar decisões no momento da escrita e revisar no processo e ao final.

Individualmente - Faz uso do que já escreveu para continuar? - Faz uso do planejamento de texto durante a produção? - Faz uso do planejamento de texto durante a revisão?

Analisar, Individualmente, textos dos gêneros em questão para extrair as suas características.

Individualmente -Reconhece algumas características do gênero em questão a partir do texto fonte? -Organiza as informações retiradas do gênero em questão?

Realizar, em dupla e individualmente, a revisão durante a produção

Em dupla (1o semestre) Individualmente (2o semestre) - Enquanto participa de situações de reescrita/escrita, dá sugestões para melhorar o texto? - Relê:

o que está reescrevendo/escrevendo para verificar o que já escreveu e o que ainda

falta escrever?

o que está reescrevendo/escrevendo para

verificar se a linguagem está adequada ao

gênero?

o que está reescrevendo/escrevendo considerando a quem se destina?

o que está reescrevendo/escrevendo

considerando onde o texto vai circular?

o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há ausência de informações ou presença de informações inadequadas ou

não relevantes?

o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há articulação entre as ideias e

os parágrafos do texto?

o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há articulação entre as informações novas e as conhecidas?

Planejar individualmente, textos de diferentes gêneros dos campos: da vida cotidiana, investigativos, artístico literário, atuação cidadã, jornalístico e publicitário, político- cidadão

individualmente -Considerando os diferentes gêneros dos campos (da vida cotidiana, investigativos, artístico literário, atuação cidadã, jornalístico e publicitário): Participa dando ideia para planejar o que o

grupo vai escrever? - Na elaboração do planejamento do que vai escrever, considera a quem se destina o

texto? - Na elaboração do planejamento do que vai escrever, considera onde o texto vai

circular? - Na elaboração do planejamento do que vai escrever, considera as especificidades do

gênero? - Usa algumas características da linguagem escrita nos textos que produz?

Produzir, individualmente, textos de diferentes gêneros dos campos: da vida cotidiana, investigativos, artístico literário, atuação cidadã, jornalístico e publicitário, político- cidadão.

individualmente - Participa das operações de produção de textos? - Considera as condições didáticas da produção? - Usa algumas características da linguagem escrita nos textos que produz? - Retoma o texto – fonte para resolver problemas da produção? - Participa da revisão enquanto produz, dando ideias para resolver os impasses? - Participa da revisão final, dando ideias para resolver os impasses? - Reconhece que os campos marcam diferenças no texto produzido?

Utilizar, em colaboração, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso

Coletivamente (1o semestre); em dupla (2o semestre) Durante a produção relê, observando aspectos:

Ortográficos

regras básicas de concordância nominal e verbal

pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações)

pontuação do discurso direto, quando for o caso

Editar a versão final do texto, individualmente, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital ( uso de software).

Individualmente: Reconhece as marcas de edição como constitutiva do texto? Sabe usar alguns recursos de edição?

As já citadas no 1o,2o, 3o e 4o ano mais as que seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia

Produzir reescrita, individualmente, de histórias conhecidas modificando o narrador, o tempo ou o lugar.

Individualmente ( 2o semestre)

- Planeja o texto que vai reescrever? - Na reescrita consegue manter o texto, mas mudar, um dos itens que segue?

o narrador

o tempo

o lugar - Usa características da linguagem escrita nos textos que escreve individualmente? - Escreve considerando:

as especificidades do gênero?

quem vai ler?

onde o texto vai circular?

Produzir, individualmente, finais de histórias do campo artístico- literário, cujo final se desconhece

Coletivamente (1o semestre),em dupla (2o semestre) - Produz finais para histórias conhecidas

considerando a especificidade do gênero? - Produz finais para histórias conhecidas

considerando a temática? - Produz finais para histórias conhecidas considerando a sequência de episódios

iniciais? - Produz finais para histórias conhecidas

considerando o ambiente? - Produz finais para histórias conhecidas considerando os personagens? - Produz finais para histórias conhecidas

utilizando recursos da linguagem escrita?

- Produz finais para as histórias conhecidas articulando as ideias e os parágrafos do texto

ao trecho produzido?

Realizar revisão individualmente durante a produção

Individualmente - Enquanto participa de situações de reescrita/escrita, dá sugestões para melhorar o

texto? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar o que já escreveu e o que ainda

falta escrever? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se a linguagem está adequada ao

gênero? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo considerando a quem se destina? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo

considerando onde o texto vai circular? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há ausência de informações ou presença de informações inadequadas ou não

relevantes? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há articulação entre as ideias e

os parágrafos do texto? - Relê o que está reescrevendo/escrevendo para verificar se há articulação entre as informações novas e as conhecidas?

Reler e revisar o texto produzido, individualmente, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações.

Individualmente

- Observa uso da linguagem oral? - Utiliza repertório da linguagem escrita para

melhorar o texto? - Observa se o texto contém todas as

informações necessárias? - Observa se a linguagem está adequada às especificidades do gênero? - Observa se o texto está dirigido ao destinatário especificado?

Utilizar, em colaboração, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso

Coletivamente (1o semestre); em dupla (2o semestre) Durante a produção relê, observando aspectos:

Ortográficos

regras básicas de concordância nominal e verbal

pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações)

pontuação do discurso direto, quando for o caso

Produzir roteiro para edição sobre temas de interesse da turma, a partir de buscas de informações, imagens, áudios e vídeos na internet, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

Produz seguindo os processos de produção? Produz roteio seguindo a característica do gênero? Utiliza recursos digitais de edição?

Utilizar, individualmente, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso

Em dupla (1o semestre); individualmente (2o semestre) Durante a produção relê, observando aspectos:

Ortográficos

regras básicas de concordância nominal e verbal

pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações)

pontuação do discurso direto, quando for o caso

Referência: SALVADOR, Secretaria Municipal de Educação. Referencial Curricular para os anos iniciais do Ensino Fundamental, 2017.

8.MATEMÁTICA

MARCOS DA ÁREA

A atividade matemática, aquela que os matemáticos desenvolveram durante séculos, aquela na qual queremos introduzir as crianças [...], é a construção de um mundo matemático por um sujeito. É a atividade de um sujeito que não é nem receptor de verdades eternas, nem espectador de um mundo pitoresco, mas autor de seu saber. BKOUCHE, Rudolf. 2010.

A Matemática é uma construção humana, isto é, são pessoas que procurando

entender os fenômenos ao seu redor, formulam perguntas, investigam e elaboram

teorias. Esse corpo de conhecimentos, elaborado ao longo dos anos pela sociedade,

permite interpretar a realidade sob um ponto de vista particular. A Matemática é parte

do nosso legado cultural e, desde muito cedo, as crianças participam de diversas situações

que envolvem conhecimentos matemáticos, como quando acompanham seus pais às

compras, observam a marcação do tempo e o uso de calendários, comparam sua altura

com a de outras crianças, observam e experimentam as propriedades e as formas dos

objetos. Assim como a humanidade ao longo da história, as crianças procuram

compreender os diferentes usos dos objetos matemáticos, formulam perguntas e

constroem conhecimentos. Reconhecer a existência dos saberes das crianças acerca dos

conteúdos matemáticos e considerá-los na proposta pedagógica é um passo importante

para a construção do sentido dos conhecimentos matemáticos.

Resolução de problemas

A importância da resolução de problemas na área de matemática é indiscutível. Mas

o que se entende por ensinar por meio da resolução de problemas?

Há quem considere o trabalho com os problemas como uma atividade para aplicar

algo que se mostrou ou se ensinou previamente. Há também quem acredite que os

problemas podem ser uma atividade motivadora para iniciar um tema. Outros propõem

a resolução coletiva de um problema/exemplo no quadro para que, em seguida, cada

criança passe a trabalhar individualmente.

A resolução de um problema matemático envolve investigação, busca,

experimentação, respostas, demonstrações, novas perguntas, até formalizar um

conhecimento. Este percurso entre um problema e sua formalização não é linear nem

espontâneo, e em alguns casos levou milhares de anos. Essa forma de trabalhar em

matemática deveria ser também a que caracteriza a atividade na sala de aula desde o

início da escolaridade.

Nessa perspectiva, um problema é uma situação que admite diversas maneiras de

resolução, o que implica que o estudante tome decisões, agindo como produtor de

conhecimento e não apenas executor de instruções. Assim, um problema é toda situação

que leva o estudante a colocar em jogo seus conhecimentos, porém também oferece

algum tipo de dificuldade que os torna insuficientes e impulsiona a busca de soluções que

se produzem novos conhecimentos, modificando (enriquecendo ou reformulando) os

anteriores. Entender a criança como produtora de conhecimentos requer prever

situações que ofereçam certa independência do professor e, ao mesmo tempo, gerem

compromisso pessoal com a tarefa.

Para promover esse modo particular de trabalho matemático na escola é essencial

prever situações em que os estudantes possam desenvolver variados caminhos para

chegar a solução de um problema, mesmo quando estes não são os convencionais. A

diversidade das estratégias será objeto de análise grupal e ponto de partida para a

apropriação de procedimentos utilizados por outras crianças para encontrar modos de

resolução mais econômicos para alcançar novos conhecimentos ou para estabelecer

relações com outros já trabalhados.

A interação social é um elemento central, pois se concebe o fazer matemático como

uma prática social de argumentação, defesa, justificação, formulação e demonstração

que só tem sentido em um contexto de trabalho coletivo. Por isso mesmo é necessário

registrar posteriormente conclusões, procedimentos, perguntas que poderão ser

reutilizados na resolução de novos problemas.

O papel das explicações nas aulas de matemática

Que as crianças expliquem! Que argumentem! Que possam relacionar as razões que validam seus procedimentos, seus resultados, suas hipóteses. Que se encontrem com os fundamentos do trabalho que realizam. Que averiguem a lógica interna das situações às quais são convocadas. Que toquem a raiz. Que se sintam com capacidade – com liberdade, com autoridade – para intervir sobre o conhecimento. Que produzam ideias usando ideias. SADOVSKY, Patricia, 2007.

Um aspecto central para o trabalho matemático proposto é a organização das

interações dos estudantes entre si e com o professor.

Guy Brousseau (1986) afirma que “não basta que os estudantes resolvam problemas,

devem aprender também a propor perguntas, a construir e utilizar uma linguagem, a

formular raciocínios, a provar suas conclusões, a distinguir em que situações um

conhecimento é útil e em quais não, devem aprender, enfim as regras sociais do debate

e da tomada de decisões pertinentes”.

Para aprender Matemática, além de resolver problemas, é preciso refletir sobre as

estratégias de resolução, compará-las com as utilizadas por seus colegas, explicar como

pensou, argumentar.

O confronto de estratégias supõe um plano reflexivo sobre a resolução de problemas

e dá lugar a novos problemas. As explicações não surgem de maneira espontânea,

emergem a medida que se adota uma posição reflexiva sobre o próprio trabalho.

O professor precisa pedir que os estudantes expliquem como pensaram, mas

também organizar situações que permitam que as crianças reflitam e produzam

explicações com o objetivo compreender melhor.

As discussões coletivas, organizadas pelo professor, funcionam como momento de

reflexão sobre trabalho realizado, como um elemento de descentralização do próprio

pensamento.

O jogo como recurso didático na aula de Matemática

O jogo é um dos recursos fundamentais para o ensino da Matemática. Ao jogar, as

crianças colocam seus conhecimentos em ação, tomam decisões, buscam novas

estratégias para poder ganhar. O caráter coletivo de muitos jogos favorece o intercâmbio

de ideias e a reflexão acerca das melhores estratégias para jogar cada vez melhor. Além

disso, todo jogo foi feito para ser jogado mais de uma vez e essas "idas e vindas" sobre

uma mesma situação permitem que a criança aprenda, não apenas a jogar com seus

pares, mas também a construir conhecimento dentro de uma situação coletiva. No

entanto, é preciso considerar que não se aprende Matemática apenas jogando, é

necessário que o jogo represente um problema matemático para as crianças e que elas

reflitam sobre suas estratégias e conteúdo do jogo.

Um jogo bem escolhido pode servir para introduzir um tema, ajudar a compreender

melhor alguns conceitos, consolidar os já adquiridos, ganhar agilidade de estratégias ou

automatizar resultados. Em nossa sociedade, existem inúmeros jogos, como os de cartas,

de dados, de percurso, que utilizam números, quantidades e cálculos. Assim, uma das

relações possíveis entre jogo e matemática é a possibilidade de aumentar a capacidade

de cálculo mental por meio de jogos bem selecionados. Os jogos também podem ajudar

a compreender melhor as operações e suas propriedades, a adquirir novos conceitos

como o valor posicional dos números, a observar regularidades.

A análise de erros promove avanço dos conhecimentos

Os erros são parte do processo de construção de um conhecimento. Alguns dos erros

que as crianças cometem se baseiam em hipóteses que tem sua própria lógica.

Compreendê-la e colaborar para sua superação, requer um trabalho sistemático e

coletivo. Interpretar erros cometidos por outras crianças é rico tanto para os estudantes

que cometeram erros parecidos, como para aqueles que não cometeram erros e

identificam rapidamente o erro, porque precisam justificar e explicitar as razões de estar

errado.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM

Dizer que as crianças são sujeitos de direito em suas especificidades, com identidade

pessoal e histórica não é uma novidade. Em 1959, a Declaração Universal dos Direitos da

Criança já orientava os países do mundo inteiro a respeitarem as necessidades básicas

das crianças. No Brasil, desde 1990, temos uma lei - Estatuto da Criança e do Adolescente

- que declara que a família e o Estado têm obrigação de garantir direitos básicos de

crianças e adolescentes.

Se considerarmos que a função primordial da escola é socializar um recorte do

conhecimento que a humanidade construiu, é preciso oferecer aos estudantes a

oportunidade de apropriar-se desse conhecimento. Essa abordagem requer criar um

espaço de produção de conhecimentos, um processo coletivo de investigação, de reflexão

sobre o que se fez e de produção de explicações que permita que aos estudantes confiar

em suas possibilidades para resolver problemas e construir conhecimentos matemáticos.

Essa abordagem, contribui para converter as aulas de matemática em um espaço para a

prática democrática, tal como diz Brousseau:

Não se trata apenas de ensinar os rudimentos de uma técnica, nem mesmo os fundamentos de uma cultura científica; as matemáticas neste nível são o primeiro domínio no qual as crianças podem aprender os rudimentos da gestão individual e social da verdade. Aprendem nele — ou deveriam aprender nele — não apenas os fundamentos de sua atividade cognitiva, como também as regras sociais do debate e da tomada de decisões pertinentes: como convencer respeitando o interlocutor; como deixar-se convencer contra seu desejo ou seu interesse; como renunciar à autoridade, à sedução, à retórica, à forma, para compartilhar o que será uma verdade comum; do que depende o uso que os outros fazem de seus conhecimentos e da maneira em que tratam estes problemas de verdade ... Sou dos que pensam que a educação matemática é necessária para a cultura de uma sociedade que quer ser uma democracia. (Brousseau, 1991, p. 19-20)

Incluir a cultura matemática no trabalho escolar envolve uma decisão política e

ideológica, é responsabilidade das instituições educativas gerar meios para transformar

os conhecimentos matemáticos em um bem social, disponível para todos, especialmente

para quem só pode ascender a eles por meio da escola pública

UNIDADES TEMÁTICAS/EIXOS ESTRUTURANTES

A proposta curricular foi organizada em eixos estruturantes da Matemática de acordo

com as Unidades Temáticas proposta pela BNCC (2017).

- Números

- Geometria

- Grandezas e Medidas

- Probabilidade e Estatística

- Álgebra

Esses eixos evidenciam algumas relações entre os diferentes conteúdos mas também

abrem a possibilidade de realizar integrações e estabelecer articulações entre eles ao

desenhar as propostas didáticas.

Os conteúdos matemáticos propostos foram selecionados com base na sua

significatividade e relevância social, com a intencionalidade de promover avanços nas

conceitualizações das crianças.

O eixo Números visa a construção do sentido numérico e das operações. O

documento propõe o uso dos números em contextos em que cumprem diferentes

funções. Em alguns casos servem para indicar quantidades, em outros medidas, em

outros ordem e em outros códigos. Além disso, enfatiza que os estudantes tenham a

oportunidade de resolver problemas que envolvam diferentes significados das operações,

mesmo antes de dominar técnicas convencionais, para que possam estabelecer relações

entre os números de um cálculo, entre as diferentes operações e reconheçam que tipos

de problemas uma mesma operação permite resolver.

O eixo Geometria envolve o estudo de noções espaciais e de figuras planas e

espaciais. Considerar o espaço como objeto de estudo implica abordar tanto o espaço

físico como o espaço geométrico. O espaço físico é o que percebemos por meio dos

sentidos. Já o espaço geométrico, constituído por conjuntos de pontos, figuras e

propriedades que conhecemos por meio de representações, é uma modelização do

espaço físico para compreende-lo.

O eixo Álgebra tem como finalidade o desenvolvimento do pensamento algébrico. A

ideia não é aumentar a quantidade de conteúdos que os estudantes precisam aprender,

mas sim abordar a possibilidade de generalizar, de trabalhar com variáveis e de utilizar

uma linguagem própria – algébrica - para representar relações geométricas e entre

quantidades. Nesse sentido, esse eixo pode ser vinculado aos eixos Geometria e Números.

O eixo Grandezas e Medidas tem forte relação com o eixo Números e é um ótimo

contexto para introduzir os números racionais. Medir é perguntar quantas vezes uma

unidade está contida em outra da mesma grandeza, ou seja, o processo de medir consiste

em comparar uma quantidade dada de comprimento, massa, capacidade ou volume com

o comprimento, massa, capacidade ou volume de outro objeto que se considere como

unidade. O número obtido nesse processo é a medida, que se expressa com números

naturais mas também com racionais (expressões decimais e fracionárias).

O eixo Probabilidade e Estatística estuda a incerteza e o tratamento de dados,

articulado com conteúdos dos eixos Números e Grandezas e Medidas. A intenção é que

os estudantes possam interpretar, selecionar e organizar a informação apresentada em

diferentes portadores (enunciados, tabelas, gráficos) ao mesmo tempo em que elaboram

procedimentos de resolução, analisam e classificam dados, antecipam resultados e

possam descrever, explicar e predizer fenômenos.

CONTEÚDOS PREVISTOS

1° ano

Números/Álgebra/Probabilidade e Estatística

Uso social dos números e exploração da série numérica.

Problemas que envolvam reunião, registro ou comparação de quantidades.

Problemas de contagem, comparação e escrita de números.

Exploração da ordem e de regularidades da série numérica escrita e oral. Leitura e

escrita de números. Relações entre o nome de um número e sua escrita.

Problemas que envolvam diferentes sentidos da adição e da subtração: avançar e

retroceder, aumento ou diminuição de quantidades. Análise e uso de diversos

procedimentos para somar e subtrair.

Problemas multiplicativos simples.

Inicio da construção de um repertório aditivo (fatos básicos da adição).

Usar cálculos conhecidos para resolver outros cálculos.

Problemas com informações apresentadas em tabelas simples.

Geometria/Álgebra

Localização de objetos e pessoas no espaço a partir de referências.

Interpretação e produção de percursos a partir de referências.

Interpretação de planta baixa.

Características de figuras geométricas.

Reprodução de padrões.

Relações entre quadrados e retângulos

Relações entre as faces de algumas figuras geométricas espaciais e figuras planas

conhecidas.

Grandezas e Medidas/Probabilidade e estatística

Uso do calendário e análise de unidades de tempo (semana, dia, mês, ano).

Comparação direta e indireta de comprimento.

Problemas de adição e subtração no contexto do dinheiro. Reconhecimento de cédulas

e moedas.

2o ano

Números/Álgebra/Probabilidade e Estatística

Leitura, escrita e ordenação de números. Busca de informações numéricas em tabelas.

Identificação de regularidades e construção de sequências numéricas. Composição e

decomposição de números naturais.

Resolução e invenção de problemas de adição e subtração. Análise de enunciados.

Ampliação de repertório de adição e subtração (fatos básicos da adição e da

subtração).

Uso de cálculos conhecidos para resolver outros. Relações entre problemas e cálculos.

Problemas que envolvam séries proporcionais e organizações retangulares. Problemas

de divisão simples, equitativa e não equitativa.

Cálculo mental de adição e subtração exata e estimativa.

Inicio da sistematização de repertório multiplicativo: dobro, metade, triplo.

Problemas com informações apresentadas em tabelas de dupla entrada.

Geometria/Álgebra

Localização de objetos e pessoas no espaço a partir de referências e indicação de

mudança de direção e sentido.

Esboço de percursos e plantas simples.

Representação de objetos a partir de diferentes pontos de vista.

Identificação de relações entre figuras geométricas planas a partir de atividades de

dobradura: quadrado, retângulos e triângulos.

Exploração de características de figuras geométricas planas e espaciais.

Exploração de padrões geométricos.

Grandezas e Medidas/Probabilidade e Estatística

Valor posicional no contexto do dinheiro e da calculadora. Equivalência de valores.

Medidas de comprimento. Uso do centímetro e do metro para determinar

comprimentos. Uso da régua.

Medidas de massa e capacidade. Utilização de meios e quartos.

Medidas de tempo. Horas e minutos em relógios digitais.

Coleta e organização de dados em situações de investigação.

3o ano

Números/Álgebra/Probabilidade e Estatística

Leitura, escrita e ordenação de escritas numéricas. Identificação e descrição de

regularidades numéricas. Composição e decomposição de números naturais.

Diferentes escritas para um mesmo número, relação de igualdade (equivalências entre

números naturais).

Cálculo mental de adição e subtração, exato e estimado. Relações entre cálculos e o

sistema de numeração.

Análise de cálculos possíveis para resolução de um determinado problema.

Algoritmos da adição e da subtração. Seleção do tipo de cálculo mais pertinente de

acordo com os números envolvidos.

Problemas multiplicativos: séries proporcionais, organização retangular.

Relações numéricas na tabela pitagórica. Construção do repertório multiplicativo

(fatos básicos da multiplicação).

Relação entre adição e multiplicação.

Problemas de adição e subtração com informações apresentada em tabelas de dupla

entrada e gráficos de barras.

Geometria/Álgebra

Interpretação, localização e representação de pontos de referência em uma

representação plana do espaço. Movimentação de objetos e pessoas.

Reprodução de figuras geométricas planas e espaciais a partir da análise de algumas

de suas características. Análise da quantidade de arestas e vértices na construção de

figuras tridimensionais.

Planificação de figuras geométricas espaciais.

Exploração e descrição de padrões geométricos.

Grandezas e Medidas/Probabilidade e Estatística

Medidas de massa, comprimento e capacidade. Utilização de meios, quartos, terços,

quintos e décimos. Uso de instrumentos e unidades de medidas convencionais.

Valor posicional no contexto do dinheiro. Equivalência de valores.

Equivalências entre unidades de medida de tempo. Leitura de hora em relógios digitais

e analógicos.

Coleta, organização e análise de dados em situações de investigação.

4o ano

Números/Álgebra/Probabilidade e Estatística

Leitura, escrita e ordenação de escritas numéricas. Identificação e descrição de

regularidades numéricas. Composição e decomposição de números naturais.

Diferentes escritas para um mesmo número, relação de igualdade (equivalências entre

números naturais).

Relações entre adição e subtração e entre multiplicação e divisão. Uso da tabela

pitagórica para resolver divisões. Construção do repertório multiplicativo (fatos

básicos da multiplicação e da divisão).

Estratégias de cálculo mental de multiplicações e divisões. Utilização de resultados

conhecidos para resolver outros cálculos.

Propriedades da multiplicação a partir do uso da tabela pitagórica.

Multiplicação e divisão pela unidade seguida de zeros. Relação com o valor posicional.

Problemas multiplicativos que envolvam diferentes sentidos da multiplicação e divisão

e análise do resto. Problemas que envolvam várias operações e admitam uma,

nenhuma ou várias soluções.

Diversos algoritmos da multiplicação e da divisão.

Frações no contextos de uso social. Frações para expressar resultados de divisões.

Frações para expressar relações entre parte e todo. Relação de igualdade

(equivalências entre frações)

Diferentes estratégias para comparar frações. Cálculo mental com frações.

Geometria/Álgebra

Construção de polígonos regulares,.

Ângulos como uma característica das figuras. Uso de instrumentos não convencionais

e do transferidor para medir e classificar de ângulos utilizando régua esquadro.

Construção de triângulos, quadrados e retângulos utilizando instrumentos

geométricos como régua, esquadro e transferidor. Observação e descrição de

propriedades: paralelismo e perpendicularidade de lados de quadrados e retângulos,

eixos de simetria.

Exploração e descrição de características de figuras geométricas espaciais: quantidade

e forma de faces, arestas e vértices.

Grandezas e Medidas/Estatística e Probabilidade

Medidas de área e perímetro em malhas quadriculadas.

Equivalências entre medidas de comprimento: quilometro, metro, centímetro e

milímetro.

Equivalências entre medidas de massa: grama, miligrama, quilograma e tonelada.

Unidades de medidas convencionais. Medidas expressas com frações e decimais.

Coleta, organização e análise de dados em situações de investigação. Utilização de

tabelas de dupla entrada, gráficos variados, como, de colunas, de barras ou pictóricos.

5o ano

Números/Álgebra/Probabilidade e Estatística

Características de diferentes sistemas de numeração. Análise do valor posicional e

cálculo mental.

Diversos algoritmos da multiplicação e da divisão.

Problemas de vários passos. Cálculos mentais exatos e aproximados das quatro

operações. Utilização de resultados conhecidos para resolver outros cálculos.

Frações para expressar resultados de divisões. Relações entre frações e a divisão entre

números naturais. Frações para expressar relações entre parte e todo e entre partes.

Relações entre oitavos, quartos e meios; entre terços e sextos; entre quintos e

décimos.

Problemas que envolvam várias operações. Propriedades da multiplicação e da divisão.

Relações entre dividendo, divisor, quociente e resto.

Leitura, escrita e ordenação de números racionais. Comparação de frações. Relação de

igualdade, equivalências entre expressões fracionarias e decimais. Fração de um

número natural.

Cálculo mental de adições e subtrações entre frações. Cálculo de porcentagem.

Noção de múltiplo e divisor. Uso de múltiplos e divisores para resolver cálculos e

problemas.

Problemas que envolvam relações de proporcionalidade direta. Constante de

proporcionalidade.

Coleta, organização e análise de dados em situações de investigação de eventos

equiprováveis. Utilização de tabelas de dupla entrada, gráficos variados, como, de

colunas, de barras ou pictóricos.

Geometria/Álgebra

Construção de circunferências: utilização de compasso. Círculo e circunferência como

conjunto de pontos que cumprem certas condições. Figuras que contém

circunferências.

Construção de triângulos a partir de seus lados e de diferentes informações.

Propriedade triangular. Adição dos ângulos internos dos triângulos. Uso da

propriedade dos ângulos internos de triângulos para deduzir a medida de ângulos.

Construção de losangos, retângulos e quadrados no plano cartesiano, ampliação e

redução. Características de losangos, retângulos e quadrados. Propriedades de lados e

ângulos de quadriláteros. Adição de ângulos internos de quadriláteros.

Grandezas e Medidas

Medidas de área e perímetro utilizando diversos instrumentos de medida.

Uso de expressões decimais e fracionárias para escrever medidas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÚMEROS

Para podermos pensar no trabalho com Números nos anos iniciais do Ensino

Fundamental é importante entender que a noção de número é um conceito abstrato que

surge de relações lógicas internas do pensamento. A ideia de número é universal, já os

sistemas utilizados para representar os números não. Essa ideia é diferente da noção de

sistema de numeração (oral ou escrito) como construção social. A noção de número não

antecede à aquisição do sistema de numeração, nem viceversa. Essas noções são

adquiridas simultaneamente e o conhecimento de uma colabora para a aquisição da

outra. Isso significa que desde o 1o ano as crianças precisam ter diversas oportunidades

para contar, ordenar, comparar, antecipar resultados de transformações de quantidades,

e também participar de situações em que é necessário comunicar, nomear, ler ou

escrever números.

Sabemos que as crianças tem constroem conhecimentos sobre os números e sobre

sua representação mesmo antes de entrar na escola, assim, não podemos ignorá-los na

escola.

É fundamental que as crianças (possam explorar) interajam em situações em que os

números apareçam de maneira completa, sem fragmentação, criando um ambiente

propício para ir descobrindo regras e regularidades das escritas de numéricas e do sistema

de numeração que utilizamos. O ensino fragmentado dos números dificulta o trabalho de

apropriação já que reduz o objeto de estudo a uma pequena parte do sistema de

numeração se impede que as crianças observem as regularidades do sistema.

Nessa perspectiva, é necessário que, ao longo do ensino fundamental, o professor

proponha situações para que as crianças possam:

- Contar coleções cada vez maiores, por meio de diferentes estratégias, começado do

1 e também de outros números, contando de 1 em 1, de 10 em 10, de 100 em 100,

de 2 em 2, de 5 em 5, em diferentes disposições (objetos soltos ou organizados em

forma retangular, objetos que possam ser deslocados ao contar ou fixos em

desenhos).

- Comparar e ordenar números em diferentes contextos como, quem está justo

antes/depois de...? Quem está mais longe do ponto de partida?

- Comparar quantidades onde tem mais? Quem ganhou? Esa quantidade é suficiente

para...?

- Antecipar resultados ao agregar, juntar, deslocar, tirar, avançar, retroceder,

combinar, repartir, certas quantidades.

Os números cumprem diferentes funções. Podem ser usados para expressar medidas,

como, tenho 6 anos; entramos na escola às 8 da manhã; etc. Também podem ser usados

como códigos: o número de telefone ou uma linha de ônibus. Não expressam nem o

aspecto cardinal nem o ordinal.

Para ter uma experiência rica em Matemática, as crianças precisam usar as escritas

numéricas em situações e que precisam mobilizar o que sabem para resolvê-los, como

anotar e ler números que ainda não conhecem, a partir das regularidades que observam

na série oral ou escrita, (mesmo que não consigam fazê-lo convencionalmente).

O estabelecimento destas regularidades, é uma condição necessária para que as

crianças comecem a refletir sobre elas, a se perguntar pelas razões dessas regras e poder

chegar a extrair aquilo que a numeração escrita —menos transparente que a numeração

falada por ser posicional— não mostra. Isto é, por exemplo, o 86 é diferente do 68, são

de famílias diferentes, são lidos de maneira diferente, porém os dois tem um 6 e um 8, o

que indica o 6 no 68? E no 86?

Por que partir da interação das crianças com as escritas numéricas? Porque a numeração escrita é um objeto social com o qual eles estão em contato antes e fora da escola e acerca do qual elaboram desde cedo conceitualizações próprias – tal como mostrou diversas investigações16 […] Considerar o que as crianças já sabem acerca do objeto de conhecimento, desenhar situações didáticas que lhes permitam colocar em jogo suas conceitualizações e lhes ofereça desafios que os convidem a produzir novos conhecimentos são condições essenciais para um projeto didático que aspira articular os conhecimentos infantis com os saberes culturalmente produzidos” (Lerner, 2005)

Identificar qual é o algarismo localizado na posição das dezenas e qual está na posição

das unidades não é algo complexo, no entanto, compreender os princípios de

agrupamentos regulares e a noção de posicionalidade, não se conquista apenas ao

apontar cada um desses algarismos. Por exemplo, ao perguntarmos quantas dezenas e

16 Sinclair [1988]; Bressan, Rivas y Scheuer [1991]; Sinclair, Tieche Christinat y otros [1994] Lerner, Sadovsky y Wolman [1994]; Brizuela [1997, 2000 y 2001]; Alvarado y Ferreiro [2002]; Alvarado [2000]

quantas unidades compõem o número 12.068, podemos obter diferentes respostas,

todas corretas. 1200 dezenas e 68 unidades, 1206 dezenas e 8 unidades ou 1000 dezenas

e 2068 unidades.

Outro aspecto que podemos analisar é o a forma como “escrevemos por extenso”,

isto é, como escrevemos o nome do número com palavras. Vale perguntar: qual o sentido

dessas escritas nos primeiros anos? Em que colaboram para o conhecimento do sistema

de numeração? Um intenso trabalho oral é muito mais rico e necessário. Em poucas

ocasiões precisamos escrever números palavras e, em todo caso, pode ser mais um

problema da Língua do que da Matemática.

Cálculo mental

Uma das funções do número é a de calcular ou antecipar resultados. O cálculo pode

ser objeto de estudo tanto como ferramenta para ser usada na resolução de problemas

como em si mesmo. É importante, então, propor atividades que permitam que os

estudantes avancem em diversas estratégias de cálculo e memorizem um repertório de

resultados de adições, subtrações, multiplicações e divisões que serão reutilizados em

outros cálculos (incluindo sua explicitação e sistematização).

O uso do quadro numérico, entre outros recursos, favorece a reflexão sobre as

adições e subtrações, como acrescentar ou subtrair dez a um número.

Um trabalho apoiado na observação e análise das relações da Tabela Pitagórica,

possibilita que os estudantes construam, paulatinamente, o sentido de um repertorio

multiplicativo, necessário para resolver problemas.

É importante esclarecer, que quando falamos de cálculo mental, estamos nos

referindo a cálculo pensado, que também pode ser escrito já que às vezes, as crianças

necessitam fazer decomposições ou cálculos intermediários para chegar ao resultado

desejado. A reflexão sobre as relações que se estabelecem entre os números envolvidos,

é o que torna realmente interessante a inclusão do cálculo mental nos primeiros anos da

escolaridade. Neste contexto, o uso da calculadora tem um papel importante, embora

não imprescindível, porque permite ensaio e erro e pensar sobre certos processos que de

outra maneira seriam muito mais difíceis. A calculadora permite que as crianças

experimentem com os números e buscar relações entre eles, de maneira simples;

comprovar que não sempre é o meio mais adequado e eficaz para usar, já que em algumas

situações o cálculo mental é mais rápido que o uso desta ferramenta. A calculadora

permite também “liberar” a atenção do cálculo quando se quer que as crianças

identifiquem qual ou quais operações servem para resolver um determinado problema.

O trabalho com o cálculo mental, contribui para que as crianças entendam os passos

dos algoritmos convencionais para calcular.

Interpretação de problemas

Para pensar sobre a complexidade envolvida na aprendizagem das operações e na

interpretação de problemas, os aportes de Vergnaud (1991) são extremamente

relevantes.

Este autor propõe estudar as aprendizagens matemáticas a partir da perspectiva de

campos conceituais.

Vergnaud distingue o campo conceitual dos problemas aditivos e o dos problemas

multiplicativos:

- o primeiro está constituído pelos diferentes problemas que se resolvem mediante

adições ou subtrações;

- o segundo, por aqueles que se resolve por multiplicações ou divisões.

Um campo conceitual é “um conjunto de situações problema cujo tratamento

envolve conceitos, procedimentos e representações simbólicas em estreita conexão”

(Vergnaud, 1995, p.184). A construção e a compreensão de um campo conceitual é um

processo complexo, que se estende durante um longo período, por meio de aproximações

sucessivas ao conceito. Para que as crianças possam se aproximar da construção do

conceito de adição, é essencial que experimentem diversas estratégias de cálculo, que

reconheçam o campo de problemas que uma operação pode resolver e que reflitam sobre

elas.

A distinção entre as diversas classes de problemas está baseada, por um lado, em

critérios matemáticos e, por outro, em critérios psicológicos. Isto é, ao mesmo tempo em

que se apoia nos conceitos matemáticos envolvidos e nas relações que guardam entre si,

esta distinção considera a complexidade que representa para as crianças diferentes

problemas relativos a um mesmo conceito matemático. Por exemplo, embora os três

problemas a seguir possam ser representados matematicamente pelo o cálculo 7+5, do

ponto de vista das crianças não são equivalentes.

a. Em um saquinho, tenho 7 figurinhas e em outro, 5. Quantas figurinhas tenho?

b. Camila tinha 7 figurinhas e ganhou 5 no recreio, quantas figurinhas tem agora?

c. Camila tem 7 figurinhas. Ana tem 5 a mais que Camilla. Quantas figurinhas tem Ana?

Os problemas de adição e subtração envolvem relações e significados muito

diferentes, como agregar, avançar, juntar, reunir, unir tirar, perder retroceder, buscar o

complemento e comparar.

Transformação de uma medida inicial numa medida final

Vergnaud defende que o significado de transformação envolve uma ação ocorrida a

partir da situação, de forma direta ou indireta, causando aumento ou diminuição. O

raciocínio de transformação é caracterizado por uma situação dada por um Estado Inicial

(Ei), geralmente correspondente a números que indicam medidas (quantidades,

grandezas ou valores), que sofrem uma transformação (T), que produz mudanças em

relação ao Estado Inicial, levando a um Estado Final (Ef).

Transformação positiva Transformação negativa

Busca do estado

final

João tinha 15 bolinhas de gude.

Ganhou 5 de seu primo. Quantas

bolinhas de gude ele tem agora?

João tinha 12 bolinhas de gude,

mas perdeu 5. Quantas bolinhas

de gude ele tem agora?

Busca do valor de

transformação

João tinha 15 bolinhas de gude.

Ganhou algumas de seu tio e ficou

com 27.

Quantas bolinhas de gude João

ganhou de seu tio?

João tinha 12 bolinhas de gude.

Perdeu algumas e sobraram 5.

Quantas bolinhas de gude João

perdeu?

Busca do estado

inicial

João ganhou 12 bolinhas de gude

de seu tio e ficou com 27 bolinhas.

Quantas bolinhas ele tinha

inicialmente?

João tinha algumas bolinhas de

gude. Perdeu 7 e ficou com 17.

Quantas bolinhas de gude ele

tinha inicialmente?

Problemas que envolvem a composição de transformações

Transformação positiva Transformação negativa

Transformação

positiva

Hoje pela manhã ganhei 15

figurinhas e à tarde ganhei 9.

Quantas figurinhas ganhei

hoje?

Hoje pela manhã ganhei 16 figurinhas e à

tarde dei 7 ao meu irmão. O que

aconteceu com minhas figurinhas hoje?

Transformação

negativa

Hoje pela manhã dei 9

figurinhas a meu irmão e à

tarde ganhei 12. O que

aconteceu com minhas

figurinhas hoje?

Hoje pela manhã dei 9 figurinhas a meu

irmão e à tarde dei 7 a meu primo. O que

aconteceu com minhas figurinhas hoje?

Composição de duas medidas numa terceira

O significado de composição para Vergnaud aparece em problemas que juntam dois

estados para obter um terceiro. Tratam de situações em que basta “juntar”, ou “tirar”,

sem que haja nenhuma transformação no ambiente. O autor considera três estados:

Estado Inicial (Ei), Estado Intermediário (I) e o Estado Final (Ef). Dados dois deles, obtém-

se o terceiro estado.

Busca do resultado Numa caixa há 7 chocolates amargos e 8 chocolates brancos.

Quantos chocolates há nessa caixa?

Busca de uma das

parcelas

Numa caixa há 13 chocolates, sendo 7 chocolates brancos e os

demais amargos. Quantos são os chocolates amargos dessa

caixa?

Relação de comparação entre duas medidas

Para Vergnaud o raciocínio de comparação, os valores não se transformam, apenas

se estabelece a ideia de uma comparação entre dois estados. O autor resume o significado

de comparação em três proposições envolvendo as operações de adição ou subtração:

- O valor de referência é conhecido e busca-se o referido a partir da relação dada.

- Busca-se o valor de referência a partir do referido pela relação dada.

- O valor de referência é conhecido, assim como o referido e busca-se a relação.

Segundo Vergnaud, para a criança, é difícil discernir o valor de referência do

referido, as relações existentes entre dois grupos e todas as combinações

possíveis de obter com o significado de comparação.

Comparação

positiva

Marcos tem alguns

selos e Maria tem 32. Se

Maria tem 7 selos a

mais do que Marcos,

quantos selos tem

Marcos?

Marcos tem 27 selos e

Laura tem 15 selos.

Quantos selos Marcos

tem a mais do que

Laura?

Laura tem 25 selos e

Márcia tem 7 selos a

mais do que Laura.

Quantos selos tem

Márcia?

Comparação

negativa

João tem alguns selos e

Laura tem 7 selos a

menos do que ele. Se

Laura tem 25 selos,

quantos selos tem

João?

João tem 27 selos e

Laura tem 18 selos.

Quantos selos Laura

tem a menos do que

João?

João tem 26 selos e

Laura tem 9 selos a

menos do que ele.

Quantos selos tem

Laura?

Para Vergnaud, os problemas de multiplicação e divisão envolvem sentidos vinculados à

proporcionalidade, às organizações retangulares e às combinações.

1. Problemas vinculados à proporcionalidade

a) Tenho três pacotes de iogurte. Em cada pacote há 4 iogurtes. Quantos iogurtes tenho?

b) Minha mãe quer comprar tecido a R$24,80 o metro para fazer um vestido e um paletó.

Ela necessita de 3,50 metros de tecido. Quanto ela deverá gastar?

c) Paguei R$12,00 por 3 garrafas de suco. Qual o preço de uma garrafa?

Exemplo 4: Pedro tem R$12,00 e quer comprar pacotes de bala a R$4,00 o pacote.

Quantos pacotes ele poderá comprar?

(VERGNAUD, 2009, página 240)

2) Problemas vinculados às organizações retangulares

3 rapazes e 4 moças querem dançar. Cada rapaz quer dançar com cada moça e cada moça,

com cada rapaz. Quantos seriam os casais possíveis? (VERGNAUD, 2009, página 254)

3) Problemas vinculados às combinações

Uma sala retangular tem 4 m de comprimento e 3 m de largura. Qual é sua área?

(VERGNAUD, 2009, página 255)

A complexidade dos problemas não depende apenas da categoria à qual pertencem

e o lugar da incógnita, mas também de outras variáveis dentro de cada uma delas.

- O conjunto numérico envolvido: naturais, racionais (decimais ou fracionários),

negativos.

- O “tipo” de número envolvido: números redondos ou não, próximos ou não,

familiares ou não.

- A grandeza dos números.

- O contexto: figurinhas, população, dinheiro, medidas, quilômetros, área, etc.

- Como as informações são apresentadas, isto é, se o enunciado é escrito e se segue

ou não a ordem temporária dos fatos. Por exemplo:

* Ana comprou uma caixa com vários doces. Deu 8 de presente para Camila e ficou com 10 doces.

Quantos doces tinha a caixa?

* Calcule quantos doces Ana tinha se deu 8 para a Camila e ainda sobraram 10.

- Se as informações estão em um esquema ou diagrama.

- Se as informações são apresentadas em tabela ou em gráfico.

- Se as informações se encontram incluídas entre muitas outras ou se os dados

fornecidos não são suficientes para resolver o problema.

Para que as crianças possam construir o sentido da multiplicação e da divisão é

importante que desde o 1o ano enfrentem diversas situações que envolvam a noção de

multiplicação.

GEOMETRIA

Como foi dito, o trabalho central nas aulas de matemática é “resolver problemas”,

onde o estudante coloque em jogo os conhecimentos que possui, os questiona e os

modifica, gerando novos conhecimentos. Nessa perspectiva, assim como em relação aos

conhecimentos aritméticos para aprender geometria as crianças precisam explorar

problemas geométricos, refletir e debater sobre diferentes formas de resolução e

elaborar conclusões.

Conhecimentos espaciais

No dia a dia, as crianças utilizam relações como - na frente de, debaixo de, atrás de,

em cima de – que permitem que localizem objetos e lugares. Em função de sua crescente

autonomia as crianças se movem fazendo diferentes percursos e assim vão ampliando

seu marco referencial para localizar objetos, outras pessoas e a si mesmo. Assim, na

escola é importante propor atividades para que as crianças ampliem os conhecimentos

construídos nos contextos extra-escolar, reflitam e debatam sobre eles, localizando

objetos ou pessoas usando distintos referenciais e relações espaciais ao interpretar,

descrever e organizar percursos realizados ou não, de forma oral, escrita ou gráfica.

O tratamento desses conteúdos na escola demanda o planejamento de situações

específicas nas quais os conhecimentos relativos à orientação e localização sejam

pertinentes para resolvê-las, nas quais os estudantes sejam os responsáveis em buscar

uma solução, decidir que saberes colocar em jogo e testar a solução encontrada.

Inicialmente, podemos propor problemas centrados na comunicação oral e na

representação gráfica das relações espaciais para que as crianças avancem . nas suas

possibilidades de comunicar e interpretar oralmente posições e deslocamentos de

objetos, usem progressivamente o vocabulário específico para comunicar posições e

relações entre objetos e interpretar percursos.

Geometria

O ensino da geometria nos anos iniciais do ensino fundamental tem a dois grandes

objetivos: por um lado, o estudo das características das características e propriedades das

figuras geométricas, e por outro, o desenvolvimento de um modo de pensar próprio do

saber geométrico, que envolve a antecipação e a construção de relações desconhecidas

entre os objetos, baseando-se nas relações e propriedades estudadas.

O estudo das características das figuras geométricas envolve muito mais do que

reconhecê-las perceptivamente e saber seus nomes. Envolve enfrentar verdadeiros

problemas que permitam o uso de conhecimentos prévios, sua evolução e a busca de uma

solução que não está dada.

Ao nos referirmos a problemas de Geometria estamos considerando situações que

reúnem as seguintes características:

- Para resolvê-lo as crianças devem colocar em jogo propriedades dos objetos

geométricos.

- O problema coloca o estudante em interação com objetos que não pertencem ao

espaço físico, mas sim a um espaço conceitualizado representado pelas figuras-

desenhos.

- Na resolução do problema, os desenhos não permitem chegar à resposta pela

simples constatação sensorial.

- A validação da resposta dada ao problema – isto é, a decisão autônoma ido estudante

acerca da verdade ou falsidade da resposta- não se estabelece empiricamente, mas

se apoia nas propriedades dos objetos geométricos.

- As argumentações, baseadas nas propriedades conhecidas das figuras, produzem

novo conhecimento acerca dos mesmos.

Entre a variedade de problemas que as crianças podem explorar estão a cópia de

figuras, a comunicação de informação para poder reproduzir figuras, a identificação por

meio de suas características, de uma figura em uma coleção de figuras dadas.

A resolução desses tipos de problema dá sentido ao uso de instrumentos geométricos

como ferramentas para colocar em jogo relações e propriedades das figuras e a precisão

dos desenhos. Ao resolver estes problemas, as crianças começam a construir algumas

conceitualizações sobre as características das figuras ao mesmo tempo que vão se

apropriando da linguagem geométrica.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Desde muito cedo, as crianças possuem algumas ideias relacionadas às medidas

porque as usam em sua vida diária. Para ampliar e aprofundar esses conhecimentos, na

escola podem resolver problemas que envolvam comparação de quantidades (medição

direta), a utilização de instrumentos (medição indireta), a unidade de medida

convencional ou não, as medidas exatas ou aproximadas.

O estudo da medida, por meio dos diferentes problemas que permite resolver,

aporta novos significados aos números e é um contexto adequado para o uso das relações

“meio” e “quarto”, por exemplo. Quando, para resolver um problema, a medição direta

não é viável, é preciso pensar na eleição de algum elemento que possa ser transportado

e que sirva como intermediário na comparação. O importante é que as crianças aprendam

a selecionar tanto o instrumento mais adequado para medir os diferentes objetos de

acordo com suas características, como a unidade de medida mais adequada.

Em relação às medidas de tempo, o uso do calendário é um importante instrumento

que informa como se registram os dias do ano, as semanas e meses.

ÁLGEBRA

Podemos pensar na álgebra como a possibilidade de generalizar, de trabalhar com

variáveis e de utilizar uma linguagem particular –algébrica- para representar relações

entre quantidades.

Quando as crianças estão trabalhando com relações entre quantidades é possível

propor que generalizem essas relações e expressa-las por meio de diferentes

representações.

Nesse sentido, é importante promover situações de observação de padrões,

regularidades, relações e propriedades matemáticas. Para isso, é essencial um ambiente

escolar que se valorize que as crianças explorem, criem modelos, discutam, argumentem,

generalizem e comprovem ideias.

AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA

Na Matemática, assim como em outros componentes curriculares, a avaliação é

considerada como um processo continuo para compreender os processos de pensamento

dos estudantes e obter informação sobre o avanço de suas aprendizagens.

Quando se considera que todos os estudantes podem aprender matemática é

necessário oferecer as condições didáticas que permitam que avancem e aprendam, de

diferentes maneiras e a partir de suas diferenças individuais. nessa perspectiva, a

avaliação é um instrumento que auxilia o professor a refletir sobre a própria prática, apoia

a tomada de decisões e reorientação de seu planejamento.

O desafio consiste em avaliar os avanços das aprendizagens dos estudantes em

relação aos conhecimentos que possuíam no início do processo de ensino e o que foi

trabalhado, as oportunidades oferecidas de desenvolver atividades relacionadas com o

que se pretende que aprendam e que depois é avaliado. Nesse sentido, a avaliação

diagnóstica permite determinar o ponto de partida de cada estudante e do grupo, é uma

ferramenta potente para relevar informação antes de começar cada proposta de

trabalho.

É importante que os estudantes participem ativamente da avaliação das atividades

que realizam, sejam individuais ou grupais, para que tomem consciência do que estão

aprendendo. Desse modo, se comprometem cada vez mais com seu próprio processo de

aprendizagem.

Se esperamos que os estudantes se apropriem de uma maneira própria de produção

conhecimento, é necessário que a avaliação contemple também o modo de fazer

Matemática, por esse ângulo, a avaliação precisa contemplar também o processo de

elaboração de suas produções, a participação na formulação das produções coletivas, nas

discussões ou debates, nas argumentações para defender sua forma de resolver, na

possibilidade de compreender procedimentos dos colegas. Dessa forma, a avaliação se

baseia em diferentes ferramentas como a observação da participação da criança nas

tarefas grupais, o tipo de perguntas que faz, as explicações que formula, entre outras.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BKOUCHE, Rudolf. De la formation des maitres. Reperes - IREM. n° 80 – julho, 2010.

BRASIL. Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de

Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino

Fundamental. Brasília, 2012.

_____. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Brasília,

2017.

BROUSSEAU, Guy. Fondaments et méthodes de la didactique des mathématiques,

en Recherches en didactique des mathématiques, Vol. 7 Nº 2, 1986.

_______________. ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la

didáctica de la matemática (segunda parte). Enseñanza de las Ciencias 9. Barcelona: 1991.

Disponível em: https://ddd.uab.cat/record/50161. Acesso em 10 de agosto de 2018.

CURI, Edda. Contribuições de avaliações externas à prática pedagógica do professor que

ensina Matemática para crianças de 6 a 10 anos. In: Actas do Encontro de professores de

Matemática. Lisboa: PROFMAT, 2011.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre:

Artmed, 2002. (p. 87 a 92)

____________. ¿Tener éxito o comprender? Una tensión constante en la enseñanza y el

aprendizaje del sistema de numeración. In. Alvarado, Mônica e Brizuela, Barbara

(organizadoras) Haciendo números: las notaciones numéricas vistas desde la psicología,

la didáctica y la historia. México: Paidós. Reproduzido em: Enseñar Matemática Nivel

Inicial y Primario, Nº 1 e 2. Buenos Aires: 12ntes, 2005.

ITZCOVICH, Horacio. La enseñanza y el aprendizaje de la Matemática: las opciones

didácticas en funcón de las distintas concepciones. Em GVIRTZ, Silvina. Mejorar la escuela:

acerca de la gestión y la enseñanza. Buenos Aires: Granica, 2006. p. 257-276

SADOVSKY, Patricia. Explicar na aula de matemática, um desafio que as crianças

enfrentam com prazer. 30 Olhares para o futuro, páginas 233 a 241. Editora Escola da

Vila, 2007.

SALVADOR. Referencial Curricular Municipal para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Secretaria Municipal da Educação (SMED): Salvador, 2017.

SÃO PAULO. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Matemática. Secretaria Municipal

de Educação. Coordenadoria Pedagógica. São Paulo: SME/COPED, 2017.

TUFTS UNIVERSITY. Site: Early Algebra, Early Mathematics. Tufts University. Department

of Education. Disponível em:

http://ase.tufts.edu/education/earlyalgebra/default.asp. Acesso em 11 de agosto de

2018.

VERGNAUD, Gérard. Aprendizajes y didácticas: ¿Qué hay de nuevo? Buenos Aires: Edicial,

1997.

________________. A criança, a matemática e a realidade: problemas do ensino da

matemática na escola elementar. Curitiba: UFPR, 2009.

7.