Sumario

2 Editorial

3 Entrevista: Srta. ALICIA NAVARRO ALVAREZ

5 La Reforma Curricular de la Educación Parvularia:Una Gran Oportunidad de Construir para los Párvulos Chilenosla Pedagogía del siglo XXI.MARÍA VICTORIA PERALTA ESPINOZA

11 Resultados de una Estrategia Científica en la Primera InfanciaSELMA SIMONSTEIN FUENTES

19 Causalidad y Ciencias Experimentales en Programas para laPrimera InfanciaSONIA TRUJILLO PAVEZ

23 Los Niños nos cuentan sus Experiencias y Opinionesacerca de las CienciasALEJANDRA RUBIO MUÑOZ

26 Articulación y EducaciónFRANCISCO ALVAREZ MARTÍN

31 Educación y ComunidadERIKA LARRAGUIBEL QUIROZ

37 Correspondencia recibida

38 Apéndice

Revista Perspectiva, N°13,1999Escuela de Educación Parvularia

Universidad Central

Comité Editorial Nacional: Comité Editorial Internacional: Comité Editor

SELMA SIMONSTEIN FUENTES MADELEINE GOUTARD (Francia) SELMA SIMONSTEIN F.MARÍA CRISTINA VARAS A. VITAL DIDONET (BrasiI) MARÍA CRISTINA VARAS A.SEBASTIÁN DONOSO D. CATALINA FERRER (Canadá)MARÍA ANGÉLICA KOTLIARENCOANA MARÍA CABELLOMARÍA VICTORIA PERALTA E.GUSTAVO HAWES B.

Correspondencia a:Carlos Silva Vildósda 9783, La ReinaFax: 273 52 03Santiago de Chile

Editorial

/ país en su conjunto se encuentra abocado a poner en marchala reforma educacional, este hecho compromete a los organis-mos, instituciones y personas que trabajan o se preocupan por el

área educacional, esta preocupación debe trascender hacia todas lasinstancias que posibiliten los cambios necesarios.

Desde nuestra perspectiva, como institución formadora, hemos aceptadoel desafío de intervenir en la gestación de estos cambios. Es así comohemos comenzado por realizar un diagnóstico de la situación actual paradesde allí proyectar nuestra acción futura; este esfuerzo se vio concreta-do en el Programa de Fortalecimiento de la Profesión Docente cuyasprincipales preocupaciones giraron en torno a los problemas y estrategiasespecíficas para solucionarlos. Los grandes desafíos que enfrenta laeducación chilena entre los que cabe mencionar el mejoramiento delproceso de formación de profesores, la extensión de la jornada escolar,la articulación entre los distintos niveles educacionales el mejoramientode la calidad de la educación, etc, son elementos que incentivan lareflexión y exigen una mentalidad renovada para enfrentarlos. Algunasestrategias específicas que se tratarán de implementar son, entre otras, larenovación docente, la formación pedagógica enfocada con una visiónholística, la integración de la teoría la práctica y la teoría en la investiga-ción en la acción y la capacitación de docentes y alumnos en el uso ycreación de recursos con un perspectiva crítica y reflexiva.

Con los elementos anteriormente señalados la Escuela de Ciencias de laEducación de la Universidad Central elaboró una propuesta específica,ella fue presentada al Ministerio de Educación en el Proyecto FID, unavez aprobado se contó con el respaldo ministerial para iniciar las gestio-nes tendientes a poner en marcha esta iniciativa; la acción en su conjun-to abarcará los próximos 4 años. Dicho proyecto pretende lograr unaestrategia global que abarcará ámbitos tales como el perfeccionamientoy renovación docente enfocado éste desde la perspectiva de los centrosde práctica y de la comunidad, fundamentar el proceso de formación enla ciencia y la tecnología implementando centros de apoyo, entre otrosla biblioteca digital, la central de recursos pedagógicos, la informáticaeducativa y los centros de práctica-acción; los aspectos antes menciona-dos se sustentan en el principio de la integración de la diversidad. Porotra parte también busca la revalorización de la profesión docente y,como consecuencia, la incentivación de las nuevas generaciones paraincorporarlas a las carreras de pedagogía.

Cabe destacar que en este momento se ha iniciado la Reforma Curricularde la Educación Parvularia, ella debe finalizar antes del año 2000,encontrándose actualmente en la etapa de fundamentación teóricaprevia a la fase de consulta a los diversos actores que intervienen en elnivel.

Lo anteriormente expresado refleja un interés real por producir loscambios necesarios, esos cambios requieren de un profesional de laeducación sólidamente formado, con una actitud crítica y reflexiva quefundamente su quehacer y capacidad para proyectarse comprometiendoa otras instancias sociales.

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Entrevista: Alicia Navarro Alvarez

LICIA NAVARRO ALVAREZ, notable educado-ra, mujer de grandes valores, hoy man-tiene sus vínculos con la profesión inte-

grando el Directorio de Caritas Chile. Sin em-bargo sus orientaciones pedagógicas se proyec-tan a través de muchas de sus discípulas que ejer-cen en distintos niveles del ámbito educativo y,como consecuencia, algunas de ellas influyenen las políticas educacionales de nuestro país.

Concurrimos a su casa para entrevistarla:

1. ¿Podría hacernos una breve reseña de sutrayectoria profesional?

Me recibí de Educadora de Párvulos el año1951. En un primer momento no era mi inten-ción comenzar tan pronto, pero me presenté ala Fundación de Vivienda y Asistencia Social ycomencé a trabajar en febrero de 1952; primeroen la Población Isabel Riquelme y después en lapoblación Corina Olivares. Entonces mi papá meinvitó a un viaje por Europa; de vuelta postulé yobtuve el cargo de subjefe de la Fundación deVivienda y Asistencia Social. Antes de 1957 losjardines infantiles no estaban a cargo de unaEducadora de Párvulos, en ese tiempo se logróque todas las directoras fueran Educadoras dePárvulos.

Hice muchos cursos, entre ellos uno de Edu-cación Diferencial, aún no existía esa carrera;con este mismo grupo fuimos a cursos en laUniversidad de Concepción. En 1995 me ganéun beca y viaje a una Escuela de Verano en Uru-guay.

Después vino el terremoto de 1960, me man-daron en comisión de servicio a la zona afecta-da, iba con el encargo de OMEP de preocupar-me del traslado de los niños a Santiago; despuéslogramos que se llevara la ayuda hasta el lugar yasí evitamos trasladar los niños.

Presentamos un proyecto ,para construir jar-dines en esas localidades, además se construye-ron aldeas campesinas que todavía existen comoSanta Bárbara, California, etc.

Los jardines se ubicaron en los Angeles,Temuco y Chiloé, era muy difícil conseguir edu-cadoras para esas localidades. En la Fundaciónrecibíamos muchas visitas, en una ocasión llegóuna señora muy parca y seria, era norteamerica-

na; después me llaman por teléfono para invitar-me a una entrevista: la señora en cuestión habíaconcurrido a tomarme examen, fue así comoresulté seleccionada para participar en la Alian-za para el Progreso invitada por el PresidenteKennedy. En esa oportunidad participé de unacomitiva en la que era la única mujer, la integra-ban personas de Bolivia, República Dominica-na, Brasil, Costa Rica, todos varones, a mí meentrevistaba más por este hecho.

El año 1967 renuncié a la Fundación de Vi-vienda y Asistencia Social. A través de un avisoen el diario postulé a una beca en España paraestudiar Psicopedagogía. A mi vuelta la SeñoraCARMEN FISHER me ofreció horas en la Universi-dad de Chile (antes ya había tenido dos horas) ylas acepté. También desempeñé el cargo de Jefede la Planta Técnica de la Fundación de JardinesInfantiles. Pero en 1970, después de asistir alCongreso de O.M.E.P. en Alemania, me encon-tré con una situación muy difícil en la Funda-ción, renuncié y acepté una jornada completaen la Universidad de Chile, dedicándome total-mente a ese trabajo.

Durante un tiempo estuve haciendo una ase-soría en la junta Nacional de Jardines Infantiles.

Junto con dos colegas formé la Asociaciónde Educadoras de Párvulos, también presidí estaasociación.

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2. ¿Cuáles han sido los mayores desafíos de suvida profesional? ¿Cómo los enfrentó?

Las educadoras de párvulos trabajábamosocho horas diarias y más, las pascuas en los jar-dines se celebraban el 24 en la noche, esto de-muestra el sacrificio que implicaba la profesión,al comienzo no había auxiliares.

La docencia nunca me interesó cien por cien-to, tal vez por un poco de inseguridad, tengouna exagerada capacidad de síntesis, con unafrase agoto el tema de una clase.

Otro desafío, pero éste no fui capaz deenfrentarlo es el escribir sobre mi experienciaprofesional, tengo tantas visiones sobre la prác-tica educativa y nunca han quedado plasmadasen documentos.

En 1973 tuve a mi cargo 16 supervisoras enla coordinación de la práctica profesional en laUniversidad de Chile, algunas de ellas eran psi-cólogas además de educadoras, lo que implicóun doble desafío.

Sintetizando puedo decir que los desafíos losenfrenté con organización.

Ahora aludiendo a un error puedo decir quees la autocrítica exagerada, el perfeccionismo,nunca quedaba conforme con lo realizado, siem-pre me exigía más, sin embargo llegué a hablarante organismos tan importantes como la O.E.A.y las Naciones Unidas.

3. ¿Qué personas le aportaron más en elámbito profesional?

La señora MATILDE HUICI, quien fuera Directo-ra los primeros años de la carrera de EducaciónParvularia de la Universidad de Chile, era unapersona tan especial, sosteníamos largas con-versaciones telefónicas, trabajábamos en laLey de Jardines Infantiles.

En general para mí fueron un gran apoyo to-das las educadoras con que trabajé, sin ellas nadahabría podido hacer.

4. ¿Considerando su experiencia y a la luz delo que hoy ocurre ¿qué le diría a una alumnaque ingresa a la carrera?

En primer lugar que quiera mucho a los ni-ños, que le gusten extraordinariamente, que seacreativa, que de la nada pueda inventar un jue-go, una melodía, que se entregue ella como per-sona. Sé que estamos viviendo en un mundo

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materialista, hace falta mucha mística. Que sientael llamado de la vocación, y si no la tiene queelija otra carrera.

5. ¿Cómo se implemento el uso del delantalverde en las educadoras de párvulos?

En la Fundación usábamos el delantal rosa-do, pero se ensuciaba mucho. Más tarde, cuan-do trabajaba con la señora MATILDE HUICI, a ellale correspondió seleccionar un nuevo color,cuando lo hacía nosotras pensábamos, que elijael verde y eligió el verde para las educadoras dela Fundación, después se institucionalizó comopara todas las Educadoras de Párvulos.

6. ¿Cómo ha sido su experiencia en O.M.E.P.?

Muy linda, no obstante, antes estaban repre-sentados en la organización distintos colegiosprofesionales (enfermeras, médicos, asistentessociales) ahora el ámbito se ha restringido másya que la integran preferentemente educadorasde párvulos, aunque está abierta a todas las pro-fesiones.

7. ¿Cómo ve la educación Parvularia en laactualidad?

Con gran interés por parte de la gente en per-feccionarse, grandes inquietudes, mucho ímpe-tu, pero siempre con responsabilidad.

8. ¿Qué satisfacciones le ha proporcionado lacarrera?

Muchísimas, el placer de trabajar con niñoscon tantas educadoras. La suerte inmensa dehaber viajado y de valorar lo que se hace enChile, no tenemos nada que envidiarle a otrospaíses en Educación Parvularia.

9. ¿Cómo ve la carrera en la UniversidadCentral?

El hecho de qué ustedes estén aquí me estádemostrando que tienen interés por la EducaciónParvularia, saben que las cosas no partieron hoy,que existe una trayectoria que no debe ser olvi-dada. Veo mucha inquietud de perfeccionamien-to en los docentes, traen personas del extranje-ro. Visualizo que, dentro de la educaciónParvularia, son innovadores con ganas de hacercosas nuevas.

La Reforma Curricular de la Educación Parvularia:una gran oportunidad de construir para los párvulos

chilenos la pedagogía del siglo XXIMARÍA VICTORIA PERALTA E.Educadora de PárvulosMagíster en Educación

Coordinadora del Componente Reforma Curricularde Educación Parvularia,

Unidad Curriculum y EvaluaciónMinisterio de Educación.

ntroducción.

El 21 de Mayo de 1996, S.E. el Presiden-te de la República en su Mensaje anual a la na-ción, convocó oficialmente a generar un profun-do proceso de Reforma Educacional, como par-te de los mejoramientos sustanciales que se pre-tenden para el país.

Este hecho histórico-educacional, que formal-mente se produce por segunda vez en este siglo,ofrece en el contexto socio-cultural actual, unagran instancia para todos los chilenos de reflexio-nar sobre los avances alcanzados en la educa-ción, analizando las posibilidades que actual-mente como país podemos ofrecerle a las nue-vas generaciones, y por tanto, de construir y po-ner en práctica una pedagogía de calidad queresponda a los desafíos y oportunidades que ofre-ce el siglo XXI a nuestros niños.

Dentro de este amplio escenario, importan-tes acciones han estado produciéndose en todoslos niveles educativos, las que se han ¡do com-plementando con Reformas Curriculares que hanllevado a contar con propuestas renovadas dePlanes y Programas en los niveles de EducaciónBásica y Media.

A partir del segundo semestre de 1998, el ni-vel de Educación Parvularia se ha incorporandotambién a este importante proceso de repensarla educación que deseamos para los párvulos delsiglo XXI. El conocimiento que tenemos actual-mente de sus amplias posibilidades de aprendi-zaje, en el marco de amor y de apoyo que siem-pre debe estar en la base de sus experienciaseducativas, y a partir de los avances que hemosalcanzado como nivel educativo, nos ofrece sindudas, un marco de amplias oportunidades como

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no han tenido hasta ahora, otras generacionesde párvulos chilenos.

Por las características que se pretenden paraesta Reforma Curricular, por las decisiones quecomprende, por sus implicaciones en todo elnivel, sin dudas que esta etapa se visualiza comorelevante para el desarrollo de la EducaciónParvularia chilena. Por ello, la Reforma Curricularque se inicia debe generar una serie de procesosconcomitantes que deben ir más allá del pro-ducto final que se espera; esto significa que debepropiciar una gran instancia de reflexión y aná-lisis nacional en torno a los niños pequeños y sueducación, para llegar a construir una «culturaen función a la infancia», que nos permita queel Siglo XXI sea efectivamente «la centuria delos niños», y por tanto, parte esencial de nuestroproyecto-país.

El presente artículo, pretende informar sobreeste macro proceso curricular, dando a conoceralgunas de las principales características que sevisualizan como importantes de considerar, re-señando además algunas de las fundamentalesdecisiones que comprende su elaboración; peropor sobre todo, la intención es invitar a la comu-nidad nacional entera a incorporarse y aportar aesta gran tarea común de: construir desde Chilela pedagogía que requieren nuestros párvulos delsiglo XXI.

II. ¿En qué se fundamenta el realizar unaReforma Curricular a nivel de la EducaciónParvularia?

La Reforma Curricular de la Educación Parvulariase fundamenta principalmente a partir de los si-guientes antecedentes:

A. La necesidad de completar los proce-sos de Reformas CurricuIares delsistema educacional como partesustancial de la Reforma Educacionalen marcha, incorporando plenamentea la educación parvularia en ello apartir de sus propios avances1 en estecampo y sus proyecciones, aprove-chando a la vez, la experiencia acumu-lada en este ámbito en los otrosniveles. (Básica y Media).

B. La necesidad de velar por una conti-nuidad curricular de fondo y formaentre los diversos sub-niveles de laeducación parvularia, y de ésta con elresto del sistema, debido a que losprogramas vigentes fueron elaboradosen períodos diversos (1974,1979,1981)con enfoques2, estructuras y organiza-ción diferentes entre sí. A su vez, esesencial velar por la articulación conlos nuevos Programas de EducaciónBásica, en especial, del nivel 1, y engeneral, con las orientaciones actualesque se formulan para todo el sistemaeducacional. (Búsqueda de calidad,equidad, Pedagogía de la diversidad,etc.).

C. La necesidad de enfatizar en el nuevoreferente curricular, aspectos que sedetectan un tanto deficitarios en lasevaluaciones de los niños realizadas anivel nacional3, como también avanzaren aquellos relativamente superados,asumiendo nuevos desafíos.

D. Considerando la riqueza de la ofertaeducativa de modalidades que presen-ta actualmente la educación parvulariachilena, se hace necesario contar conun marco curricular que resguardecriterios comunes de calidad y ciertosobjetivos, contenidos y logros centrales

de los párvulos, junto con incentivar yapoyar este quehacer a través de losdiferentes modelos operativos queexisten o se puedan crear, (de tipodirecto e indirecto)

E. La importancia de incorporar losnuevos aportes que la investigaciónmundial está entregando sobre lasmayores potencialidades de aprendiza-je de los párvulos4, junto con losavances de las ciencias y de la pedago-gía en particular, además de la eviden-cia comparada internacional y nacio-nal sobre construcción y elaboraciónde referentes curriculares a nivelmacro.

F. Que acorde a los nuevos contextosculturales que posibilita el nuevo siglo,los recientes aportes que ofrece elsaber científico y tecnológico, y lasmayores oportunidades de aprendizajeque presenta el país y el mundo a lasnuevas generaciones, se detecta larelevancia de enfatizar y/o incorporarnuevos temas o situaciones queenriquezcan el ámbito de posibilidadeseducativas de los párvulos. (Identidadcultural, Medio ambiente, Ciencia yTecnología, Género, Educación Sexual,Ambientes Saludables, Democracia,etc.)

///. ¿Cómo se visualiza que debería ser elproceso de construcción del nuevo referentecurricular para la Educación Parvularia?

3.1. Sus principales característicasEn relación a las características del proceso deconstrucción curricular, se ha considerado que:

a. Debería a partir de un procesoparticipativo integrar aportes de

1 Cabe recordar que la Educación Parvularia chilena en este aspecto, ha sido pionmera en la Región en elaborar ProgramasOficiales desde el nivel de Sala Cuna.

2 El Programa de Sala Cuna está en cuanto a objetivos está en términos de «Tareas de Desarrollo», el de Nivel Medio yPrimer Nivel de Transmisión formula los objetivos en términos bidimensionales específicos, y el de Segundo Nivel deTransición rn bidimensionales taxonómicos y más generales. Si bien es cierto que sus ideas-fuerza son comunes, la formade enunciarlas responden también a ciertos énfasis y concepciones propias de cada período en que se elaboraron.

3 Cabe considerar tanto la Evaluación de Impacto encargada por el MINEDUC, como los propios sistemas evaluativos queposeen las instituciones. (JUNJI, INTEGRA).

4 En este campo cade considerar en especial los aportes de las neurociencias, que están ampliando notoriamente lasposibilidades y condiciones de aprendizajes de los niños, en especial de los menores de tres años.

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diversos sectores para llegar a un ciertoconsenso sobre lo fundamental queaspira la familia, los niveles profesiona-les y a la sociedad chilena en relacióna los párvulos del siglo XXI.

b. Debería integrar todo el aporte de laexperiencia desarrollada a nivelnacional, considerando la evidenciacomparada internacional y las investi-gaciones recientes sobre el tema, en elmarco de los avances culturales queposibilita el nuevo siglo, y a partir delas oportunidades que ofrece el país.

c. Debería ser refrendado con experien-cias parciales de aplicación de diferen-tes comunidades educativas que vayanaportando a la toma de decisiones deldocumento definitivo, a fin que sedesarrolle la dialéctica curricular de unenfoque mixto de construcción(VANDERBERGHE, 1988). Ello implica quea partir de ciertas condiciones que seorientan y facilitan desde el macro-nivel, se posibilita la retroalimentacióndel proceso a través de iniciativas anivel de las bases operativas.

d. Debería en sus diversas versiones deelaboración, ser sometido a análisis dediferentes sectores nacionales y enfases más definitorias, a jueces interna-cionales, para ir decantando susaspectos mas consensuados.

e. Debería dar oportunidad a una ampliadiscusión que sensibilice y permitaavanzar a la comunidad nacional sobreel aporte de la educación parvularia aldesarrollo del niño, de la familia y delpaís, de manera de superar las visionesparciales del nivel (de cuidado, recrea-tivas, etc.), avanzando al enfoqueintegral y estratégico que este temadebe tener.

3.2. La operatoria de la construcción y elabora-ción del referente curricular de la educaciónparvularia.

Dado que se pretende tener al año 2000 ela-borado el nuevo referente curricular para el ni-vel, se ha diseñado en términos generales el si-guiente proceso de decisión, construcción y ela-boración curricular:

A. Etapa de diseño del proyecto, e instala-ción de la Coordinación de la ReformaCurricular-Componente EducaciónParvularia de la Unidad de Curriculumy Evaluación del MINEDUC.

B. Etapa de inicio de la información alsector, para invitar a la participación, aconocer expectativas y posiblesaportes. Esta actividad se ha planifica-do a través de la realización de unBoletín Informativo, Charlas y reunio-nes con diversos grupos representati-vos.

C. Etapa de inicio de la recepción de losaportes del sector. Conformación de laComisión Interinstitucional para laReforma Curricular, integrada por:MINEDUC, JUNJI, INTEGRA y elComité Chileno de OMEP, para lavinculación con las Universidades.Inicio de consulta sobre característicasgenerales del referente curricular apartir de ciertos términos de referencia,por parte de éstos y otros organismosdel sector.

D. Etapa de propuesta de criterios esen-ciales del marco curricular por partedel equipo elaborador, para decisióndel Sr. Ministro de Educación.

E. Etapa de elaboración de primeraversión del marco curricular, queincluye consultas a diferentes especia-listas en las distintas áreas que com-prendería el Marco Curricular.

F. Fase de consulta de la primera versióndel Marco Curricular a diferentessectores y niveles a nivel nacional(académicos, operatorios, etc.) y dejueces internacionales.

H. Incorporación de aportes y elaboraciónde versión final del referente curricular.

IV. ¿Cuáles son algunos de los principalestemas decidir en el Nuevo ReferenteCurricular?

Los principales aspectos sobre los que corres-ponde hacer definiciones en función a especifi-car las características generales del referentecurricular son:

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A. Sobre el tipo de referente curricular.

B. Identificación de los actores en funciónde los cuales se orientaría el referentecurricular a nivel macro.

C. Ámbito y forma de aplicación delreferente curricular.

D. Fundamentos teórico-empíricos,enfoques a considerar, ideas-fuerza yconceptos básicos a explicitar.

E. Estructura y componentes del cuerpoprogramático del referente curricular.

En función a estos aspectos, algunos de lostemas a analizar son los siguientes:

4.1. Sobre el tipo de referente curricular:En función al tipo de referente curricular, cabe

decidir básicamente si se desea contar con unmarco curricular orientador de aspectos esen-ciales, y abierto a la adaptación, complemen-tación y/o diversificación, o con un referente másespecífico que sea un currículo común y totalde los aprendizajes que se pretenden.

4.2. Identificación de los actores en función delos cuales se orientaría el referente curricular anivel macro.

4.2.1. Sobre los párvulos.Acorde a las definiciones que los países tie-

nen de su estructura educativa-administrativa, losreferentes curriculares expresan su orientaciónpara los diferentes grupos etéreos. De esta ma-nera puede decidirse realizarlo para uno o másniveles, o para toda la etapa (O a 6 años)

En países que han tenido la concepción des-de su inicios que la educación parvularia comien-za desde el nacimiento acorde al principio deuna educación permanente como es el caso deChile y Costa Rica, o que la han asumido poste-riormente por revisión de sus planteamientos (Es-paña, Nueva Zelanda), los referentes curricularesabarcan todo el período de cero a seis años.

Las formas a través de las cuales ello se hahecho, han sido diferentes: en el caso de Chile,por razones mas bien histórico-operativas, seelaboraron los programas para los diversos sub-niveles en forma separada, lo que ocasionó ine-vitablemente una discontinuidad de estilos y es-tructuras, a pesar de pretenderse un enfoquecomún en lo central. En otros países (España,Nueva Zelanda), y en elaboraciones más recien-tes, se han hecho integrando los O a 6 años, aun-que marcando los aspectos diferenciales de cada

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grupo etéreo principal (Infants, Toddler, Youngchildren), o de sub-ciclos (0-3,3-6).

Junto con decidir los grupos etéreos a aten-der, si bien es cierto que un currículo a nivelnacional debería ser para todos los niños, cabedefinir si se van a explicitar algunos grupos es-peciales de ellos como forma de discriminarpositivamente: por ejemplo, el tema del géneroo los niños con necesidades especiales, y/o losniños de grupos étnicos con características cul-turales o lingüísticas propias.

4.2.2. Sobre otros actores fundamentales.Otra de las decisiones que cabe realizar en

la definición de los actores que abarcaría el re-ferente curricular, es sobre su extensión a otrosagentes, teniendo presente el desarrollar unaeducación parvularia de calidad. Esto implica enespecífico, considerar si el instrumento curricularse va a hacer extensivo a la familia, comunidadlocal u otras instituciones sociales (medios decomunicación, etc.), y cuáles van a ser las orien-taciones fundamentales en relación a estos sec-tores.

4.3. Ámbito y forma de aplicación del referentecurricular.

Otra definición clave, dice relación con elámbito de modalidades en que se va aplicar elreferente curricular. Esto implica considerar sisólo va a ser para el sector «formal» (JardinesInfantiles, Escuelas de Párvulos) o para todo elamplio espectro de modalidades a través de lascuales hoy se desarrolla la educación parvularia.(Modalidades indirectas o «No-convenciona-les»).

Esta definición es esencial para las caracte-rísticas que deben tener las orientaciones delreferente (más amplias y variadas en el segundode los casos).

Una vez definido el ámbito del referente, cabeexplicitar la forma en general cómo se pretendeque se aplique: por ejemplo, se puede especifi-car las instancias de flexibilidad, en cuanto a sise ofrece como base para la elaboración de pla-nificaciones o de programas específicos, etc.

4.4. Fundamentos teórico-empíricos, enfoques,ideas-fuerzas y conceptos claves a considerar.

Todo referente curricular debe basarse en undiagnóstico de la realidad nacional del sector, yen un conjunto de fundamentos, fruto de losavances teórico-empíricos de las ciencias y dis-ciplinas que estudian al niño y su educación,desde una visión integral.

Los fundamentos esenciales en que se funda-menta un currículo de educación parvularia, hansido los de tipo: filosóficos, bio-sicológicos5,y los pedagógicos. A ellos, se han agregadoen los últimos tiempos, fundamentos socio-antropológicos, y en algunos casos, ecológicos.

Al interior de cada una de estas ciencias odisciplinas, existen a su vez diferentes opciones,tendencias o teorías que cabe analizar, ya quedefinen los énfasis, criterios y orientaciones queva a tener el referente curricular.

Las decisiones pueden ir desde un eclecticis-mo no siempre fácil de alcanzar, hasta tomar unaposición específica, la que debe ser coherenteentre los diferentes fundamentos. También sepuede asumir una posición más intermedia, queintegre dos o tres tendencias relativamente con-gruentes entre si.

La presentación de estos fundamentos puedeser variada, ya que se puede hacerlo desde elámbito de cada ciencia o disciplina, o ser másintegrada. Estos fundamentos constituyen el mar-co teórico del referente curricular por lo que laselección de estas ideas-fuerzas y de los concep-tos claves es un factor crucial.

4.5.- Estructura y componentes del cuerpoprogramático del referente curricular.

Según haya sido la definición del tipo de re-ferente a elaborar y su ámbito de aplicación cabedecidir la estructura que presentará a través desus componentes. Esta definición de sus compo-nentes comprende tanto sus aspectos formalescomo de contenido.

Algunos de los componentes básicos y de losaspectos a revisar son:

Criterios para la organización delambiente humano.

Criterios para la organización de losespacios y tiempos de aprendizaje.

Criterios para la organización de losaprendizajes.

Objetivos: Características, tipo desecuenciación y formulación.

Contenidos: Tipos, énfasis, formas deintegración.

Actividades de los niños.

Sugerencias metodológicas o responsa-bilidades de los adultos.

Criterios de evaluación.

Respecto a la organización del ambiente hu-mano, de los espacios y tiempos de aprendiza-je, cabe considerar que su amplitud dependeráde la definición que se haya hecho respecto alos actores del referente y el ámbito de aplica-ción. Respecto a ellos, cabría definir el énfasis yorientación de algunos criterios básicos.

En este conjunto de componentes, siendotodos importantes, el tema de definición de lasáreas o sectores de aprendizaje y del tipo deobjetivos en sus aspectos formales y de conteni-do es de particular importancia.

Respecto a la definición de áreas o sectores ysub-sectores de aprendizaje, cabe considerar suaporte o no a un enfoque más integrado, comoigualmente la ponderación de cada uno respec-to a otros.

Sobre los objetivos, caben definiciones encuanto a sus niveles de concreción, secuen-ciación, estilo de formulación y el difícil temade selección de su fondo o contenido.

Respecto a los niveles de concreción, un re-ferente podría considerar sólo metas u objetivosgenerales, y objetivos más específicos.

Respecto a la formulación misma de los ob-jetivos, cabe considerar que cada una de las téc-nicas existentes, aporta ventajas y limitacionesque cabe analizar, pero se debe resguardar laflexibilidad y apertura de las situaciones deaprendizaje y de resultados. También se debetener presente que en Educación Básica, se haoptado por una definición a base de «compe-tencias», y se maneja el criterio de objetivostransversales.

Los aspectos de «fondo» o «contenido de losobjetivos» deben ser coherentes con las áreasdefinidas, y abarcar los principales aprendizajesde cada etapa del párvulo. En ello, el aspecto desecuenciación es fundamental, y su continuidadcon Educación Básica.

Sobre los «temas o contenidos», cabe consi-derar el grado y forma en que se explicitarán al-

5 Lo que involucra también una cierta caracterización del párvulo, además de teorías del aprendizaje.

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gunos de ellos, como son los aspectos de géne-ro, multiculturalismo, educación ambiental, edu-cación para la democracia, ambientes saluda-bles, educación sexual, ciencia y tecnología,entre otros, el énfasis de ellos, y su integración.

En cuanto a la evaluación, cabe también de-finir los criterios a sugerir, los posibles instrumen-tos, etc.

V. A modo de síntesis.La presentación de los fundamentos y caracte-rísticas del proceso de construcción y elabora-ción del nuevo referente curricular de la educa-ción parvularia chilena que hemos hecho en lospuntos precedentes, pretende más que nada ex-poner la oportunidad que para el país entero, y

para el sector involucrado directamente, com-prende este importante proceso histórico-educa-cional. Los diferentes temas a decidir, áreas aabordar, ofrecen la posibilidad efectiva de po-der construir una propuesta curricular, que re-coja los avances del sector, y a la vez se proyec-te a las necesidades dinámicas que surgen delos nuevos tiempos y del mayor conocimientoque tenemos de los párvulos y su educación.

En este sentido, reiteramos la invitación aparticipar y a entregar los mejores aportes, en laconfianza que con el compromiso que el sectorsiempre ha tenido al nivel, construiremos lo quetodos deseamos: una pedagogía de párvulos decalidad, acorde a las posibilidades que nosotrosy el nuevo siglo ofrece a los niños.

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Resultados de una estrategia científicaen la primera infancia1

SELMA SIMONSTEIN FUENTESEducadora de PárvulosMagister en Educación

Directora Escuela de Ciencias de la EducaciónUniversidad Central

ntroducción.

Nuestra vida está ligada a los logros dela ciencia y la tecnología, se han logrado avan-ces que mejoran las condiciones de vida de mi-llones de seres humanos, el progreso es una rea-lidad y una esperanza. Los niños de hoy son losfuturos descubridores, los futuros científicos, losusuarios de las últimas conquistas en este ámbi-to y, como tales, deben ser preparados para be-neficiarse de un planeta altamente tecno-logizado. En tal sentido, la enseñanza de las cien-cias en la primera infancia constituye un estímu-lo para la actitud creadora, de curiosidad e in-dagación, siempre que dicha enseñanza se en-camine por la senda de la creatividad, de labúsqueda, de la solución de problemas y de lavaloración del proceso más que del resultado.Se trata, entonces, de una construcciónsecuencial del saber significativo y profundamen-te arraigado en la realidad que rodea al niño;ello no significa prescindir del educador sino másbien el que éste aparece como un mediador, unguía que orienta al niño hacia el conocimientosin trasmitírselo directamente como antes ocu-rría.

En consecuencia parece indispensable dise-ñar el trabajo educativo en torno a la formaciónde actitudes que permitan al niño desarrollar supotencial investigativo: todo lo que ocurre a sualrededor es una oportunidad para aprender, pre-guntar él por qué de los hechos y percibir loscambios que se producen. En ésta nueva era elrol de la escuela, del educador, del saber y, porsobre todo, del aprendizaje deben ser revisadospara evaluarlos desde una perspectiva diferente.

Implementación de una Experiencia Chilena.

Basándose en el planteamiento de ROBERT YiN2,se realizó un estudio de casos a fin de averiguarcómo la curiosidad natural del niño de 4 a 6años podría constituirse en base para el desarro-llo de una curiosidad específicamente científi-ca.

El modelo de ROBERT YIN plantea que el Estu-dio Múltiple de Casos es la estrategia preferidacuando se consideran preguntas sobre el cómoy él por qué, cuando el investigador tiene pococontrol sobre los hechos y, también cuando seenfoca un fenómeno contemporáneo dentro delcontexto real de la vida

En el ámbito de la investigación, el estudiode casos ha aportado mucha claridad, las pre-guntas del cómo y del por qué son más explica-tivas y probables de conducir en el uso de estediseño. Esto se debe a que tales preguntas tienenque ver con eslabones operacionales que nece-sitan ser trazados a través del tiempo, más quecon meras incidencias o frecuencias. El estudiode casos es generalizable a proposiciones teóri-cas y no a población o universo; en este sentidono representa una muestra, el objetivo del in-vestigador es expandir y generalizar teoría y noenumerar frecuencia.

De acuerdo al enfoque de YIN, los compo-nentes de este diseño son:

a) Interrogantes del estudiob) Proposicionesc) Unidades de análisisd) Recolección de la informacióne) Lógica que une la data a las proposi-

cionesf) Criterio para interpretar los resultados

1 Análisis de las consecuencias y resultados de un trabajo realizado por la Autora para optar al Grado Magister en Educa-ción: «Estrategias para lograr un acercamiento científico del niño a los objetos y fenómenos ambientales cotidianos».Los antecedentes teóricos y prácticos de este trabajo se encuentra en los ejemplares de la Revista Perspectiva N° 11 y 12

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En el caso de la experiencia chilena, las fasesdel estudio se concretaron de la siguiente forma:

a) Interrogantes del estudio: ¿Cómopiensa, interroga y busca respuestassobre fenómenos ambientales plantea-dos a través de un programa, el niñode 4 a 6 años?

b) Proposiciones: Reflejan un enfoqueque orienta hacia dónde obtenerevidencia relevante. En el caso de esteestudio se plantearon las siguientes:

• La curiosidad natural del niño puedegenerar inquietudes iniciales enfenómenos del medioambiente quederivan en la comprensión de procesoscientíficos simples, canalizando elinterés hacia la búsqueda de datos y ala utilización de éstos.

• Las actividades cotidianas favorecen elacercamiento del niño a la naturaleza,porque le posibilitan actuar sobre lascosas naturales que le rodean y descri-bir cómo éstas se comportan.

• Al proporcionar al niño materiales devariados efectos y actividades conmúltiples posibilidades de exploración,desde la perspectiva de la física, selogra que éste se implique más en elproceso que en el resultado.

• Asegurado un ambiente lúdico, losniños expresan su afectividad entreellos y con sus educadores, desplegan-do un sentido del humor, sin demostrarinhibición y actuando con naturalidad.Frente a cosas nuevas, muestran interésante las propuestas.

La exploración que el niño realiza conlos objetos y materiales permite queproblematice, hipotetice, explore,contraste, busque respuestas, saqueconclusiones y describa aspectosrelativos a su entorno.

• A través de las experiencias se produceun rico intercambio de opiniones eideas entre el niño y el educador y

entre el niño y otros niños, posibilitan-do compartir los hallazgos.

• Las experiencias con los materialespermiten que el niño identifique yagrupe objetos nuevos, de acuerdo acriterios diversos, que incluyen oexcluyen lo convencional.

• El desarrollo de las actividades científi-cas permite que el niño, a través de lasactividades diarias, identifique nocio-nes del campo de la física y se inicieen el uso de términos científicos,atribuyéndoles el sentido pertinente.

Unidad de análisis.Niños de cuatro a seis años que asisten al

Centro de Ciencia y Tecnología3 de la comunade La Florida, (durante el año 1997)

Recolección de Información,Será comentado en un punto siguiente

Lógica que une la data a las proposiciones.Se trabajó la técnica del «Pattern Matching »

que consiste en buscar las posibles asociacionesentre los resultados con proposiciones teóricasdefinidas previamente.

Criterio para interpretar los resultados.Se intentó plantear proposiciones opuestas o

rivales para interpretar los datos que se hayanrecopilado y decidir con cuál de las proposicio-nes se vinculan más evidentemente los datosobtenidos.

Plan de Análisis.A fin de asegurar la confiabilidad, se usó el

procedimiento de triangulación de las observa-ciones:

1. Confrontando informes de diferentesobservadores.

2. Confrontando diferentes fuentes deinformación.

El estudio se realizó en dos etapas. En la pri-mera se trabajó con «grupos de niños», con elpropósito de descubrir y establecer categoríascomunes de comportamiento a observar. En lasegunda se abordó la observación del grupo de-

3 El Centro de Ciencias y Tecnología está ubicado en el Jardín Infantil «El Principito» (Cali 527-Villa Los Abedules La Florida)su Directora es la Señora María Mercedes Fuentes Sandoval.

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finitivo. Sobre la base de que ambos grupos secaracterizaron por las mismas variables, se usa-ron las categorías detectadas en el primer estu-dio para interpretar los comportamientos de losniños del grupo definitivo.

Con el propósito de llegar a describir e inter-pretar más plenamente el comportamiento de losniños frente a los materiales y actividades pro-puestas, se confrontaron sus respuestas desde dospuntos de vista.

Contrastando su comportamiento con las pro-posiciones planteadas.

Analizando sus respuestas en términos de lascategorías detectadas a través de las observacio-nes por los jueces consultados.

Aplicación del Programa.

Observación de las Unidades de Análisis de1997.

Se observó con la cámara de video y registrofotográfico a un grupo de 10 niños. No obstanteéste no fue permanente ya que al enfocar uno odos niños se pierde el registro de otros. Las acti-vidades se iniciaron el 1°de abril de 1997 y ter-minaron el 20 de noviembre de 1997.

Procedimiento de Análisis de las SesionesVideadas.

Se analizaron siete sesiones videadas entreel mes de abril y noviembre de 1997, con untotal de catorce horas de filmación. Se realizóun análisis independiente de los comportamien-tos y rasgos que evidenciaban niños y niñas frentea las diversas actividades desarrolladas en cadasesión examinada.

De acuerdo a lo observado, se puede indicarla siguiente secuencia en términos de fechas yejes sobre los que se realizaron las actividadesobservadas en cada video:

Posteriormente, y teniendo como referencialas categorías de análisis ya definidas en la mues-tra piloto, se fundamentó cada una de ellas conlas evidencias detectadas en el análisis.

Con estos criterios, se revisó la totalidad delos videos por parte de dos jueces cuya expe-riencia se fundamenta en poseer magíster en laespecialidad y contar con una larga trayectoriaen investigación4. Cada juez, separadamente, re-gistró la presencia o ausencia de las categoríasde análisis en el material videado.

Posteriormente estos jueces, junto a la tesista,se reunieron para comparar el producto de lasobservaciones realizadas con las que habían sidoanal izadas previamente. El análisis triangular per-mitió corroborar y así seleccionar las categoríasdefinitivas.

Adicionalmente, y tal como lo prevé el aná-lisis cualitativo, se agregaron hallazgos no pre-vistos (serendipity) por la tesista, los que sin duda,enriquecieron los resultados del estudio.

Los videos muestran, sin excepción, una eta-pa de saludo, en la cual los niños son recibidosafectuosamente por las educadoras y con mues-tras de algarabía; otra etapa, en la que se les pre-senta una actividad motivacional a través de tí-teres, dramatizaciones, narraciones. Durante és-tas se puede observar a niños y niñas sentadosen círculo en el piso, atentos a lo que se les pre-senta y con profusa interacción, pues las educa-doras preguntan y los niños y niñas responden,se observa una participación activa de todos losniños y niñas, así como una gran alegría, llegan-do en ocasiones diversas, a reír a carcajadas. Lasiguiente etapa, se destina a realizar las activi-dades según el concepto científico a trabajar:óptica/reflexión, óptica/luz (ampolletas), luz ysombra, luz estroboscópica, equilibrio, concep-tos integrados (los mencionados antes más peso,medida, magnetismo).

Para el desarrollo de estas actividades las sa-las están habilitadas con implementos, materia-les, artefactos en cantidad suficiente para cadaniño y niña, los niños se desplazan librementepor el espacio, buscan y guardan materiales,ensayan, se sientan, se tiran al suelo, etc. Otraetapa, es la evaluación verbal que hacen niños,niñas y educadoras, en donde recuerdan lo quehan hecho, identifican conceptos científicos y

4 Con este carácter colaboraron María Eugenia Parra y Lidia Garreton, ambas profesoras de la Escuela de Ciencias de laEducación de la Universidad Central.

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dan cuenta de su estado de ánimo. La última eta-pa de la estadía de los niños y niñas en el Cen-tro, es la despedida, la que se da en un ambientefestivo y se despiden afectuosamente de las edu-cadoras, quienes no se retiran hasta que el trans-porte escolar se pierde de la vista con demostra-ciones de adioses y afectos.

Desde la perspectiva de la tesista, la últimasesión de trabajo dedicada a la Integración detodos los conceptos de la física fue un acierto,toda vez que en ella se podía apreciar cómo losniños y niñas lograban trabajar con todos ellosde manera fluida en las distintas actividades,evidenciando un buen manejo de los mismos:Era materia conocida.

Hallazgos no previstos.

Entre las categorías, no se incorporó una rela-cionada con la evaluación y es precisamente aquídonde se puede señalar uno de los hallazgos noprevistos. En las observaciones se puede apre-ciar que las educadoras invitan a niños y niñas auna situación de evaluación relacionada con latemática de los espejos (óptica), ésta se iniciacon una dramatización en la que las educadorasrepresentan a una niña y una abuelita que frentea los espejos se acercan y se alejan, reflejándosediferencias en el tamaño, la forma y el peso: ¿quépasó con la niña? Los niños responden a coro«se ve deformada»; ¿qué pasó con la abuelita?:«a veces, se veía grande, otras, gorda y otras fla-ca».

En otra actividad evaluativa, realizada en cír-culo, la educadora pide a los niños y niñas querecuerden lo que hicieron: «nos vimos en losespejos», «nos vimos gordos», «vimos peinetas»,«vimos la silla», «nos vimos flacos», «la guataestaba para adentro», «la guata estaba para afue-ra», «nos vimos al revés».

Niños y niñas, ubicados en diversas posicio-nes en el suelo, trabajan sobre una hoja en laque aparecen enunciados y figuras que los ni-ños deben completar y en otros casos dibujar laexperiencia que han tenido en el día. Cada edu-cadora se acerca a niños y niñas y escribe sunombre en la hoja. Los niños se muestran susejecuciones, ríen y conversan mientras trabajan.En otro video se observa que la educadora pre-gunta ¿Saben lo que van a hacer aquí?, muestrauna hoja en la que aparecen figuras dibujadas.Van a marcar con una cruz cómo nos veíamos,si nos veíamos distinto o no nos veíamos. Losniños inician su tarea evaluativa, relajados,interactuando y también concentrados. La eva-

luación se da en un ambiente similar al de lasactividades, no se observan niños preocupadoso asustados por la evaluación, se la ve comonatural, como una actividad más. Lo que reflejala posibilidad cierta de que la evaluación debeinscribirse en un ambiente natural, en una cul-tura evaluativa y no como una amenaza. Al tér-mino de esta actividad, cada niño a su ritmo vapegando su trabajo en un panel.

En varios videos se observa que al inicio delas actividades las educadoras realizan una acti-vidad evaluativa: invitando a los niños y niñas arecordar lo que hicieron la sesión anterior. Losniños participan activamente de esta actividad ycada cual señala un concepto, una actividad oun suceso en relación a lo realizado en la expe-riencia anterior.

Procedimiento de triangulación de laobservación.

La tesista se reunió con dos especialistas en elárea de la investigación, quienes, al igual queésta, previamente habían revisado el materialvideado, y preparado un registro de observación.Además, teniendo como referencia las catego-rías de análisis, cada uno de los tres observado-res las documentó con evidencias del registro.

Se inició la sesión exponiendo cada uno delos integrantes sus registros, en uno de ellos seincluía una introducción, los temas, las fechas yalgunas observaciones de tipo general, luego seprocedió a leer las categorías buscando si exis-tía acuerdo con relación a la descripción de lamisma, como asimismo, qué situaciones se in-corporaban a ella.

Por otra parte, se comentó con relación a quealgunas categorías se encontraron con menor fre-cuencia. En general, se demostró una gran coin-cidencia en las opiniones de las tres investiga-doras respecto a lo observado y asignado a cadacategoría.

Este acuerdo también se refleja cuando unmismo elemento puede ser incorporado a cate-gorías diversas.

Otro aspecto importante de destacar en esteprocedimiento es que hubo hallazgos no previs-tos, y en éstos también hubo una alta concor-dancia. En los aspectos pedagógicos se destacala última sesión del año, la que fue de integra-ción y en la que se dejó a disposición de losniños todo el material de los temas ya tratados.

Se establece la necesidad de que la tesistacomplete las observaciones produciendo un solodocumento que concentre los tres análisis, lo que

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permitirá confrontar las proposiciones del estu-dio.

Consulta a los padres.

(cuestionario de opinión)junto a las alumnas en práctica se diseñó un cues-tionario para recoger opinión de los padres so-bre si los niños hacen comentarios en la casasobre lo que realizan en el Centro de Cienciassi, además repite o realiza en casa algunas delas actividades que previamente ejecutó en elmencionado Centro.

Además se pregunta si los padres han notadoalgún cambio en los niños después de haber vi-sitado el Centro. Este instrumento fue aplicadodos veces durante el año, en los meses de Junioy Octubre

Consulta a la educadora del grupo de niños dela experiencia.Se le entregó un cuestionario que pretendía ob-tener información sobre los comportamientosobservados en los niños que asisten al Centro deCiencias.

El cuestionario contempla relativos a las for-talezas y debilidades de esta experiencia, opi-nión sobre los temas tratados, información pre-via al inicio de la experiencia, utilidad de la mis-ma, transferencia de lo que los niños realizan enel Centro hacia el Colegio, opinión sobre si senotaron cambios en los niños e impacto del pro-grama.

Análisis de los datos obtenidos.

Contrastación del comportamiento de los niñoscon las categorías seleccionadas en laexperiencia 199.

Los comportamientos observados, que se tra-dujeron en categorías, demuestran que la curio-sidad natural del niño puede desarrollarse hastallegar a los inicios de una intención científica.Existe concordancia entre el comportamiento delos niños y el comportamiento de quienes hacenciencia: preguntan, hipotetizan , exploran, con-trastan, buscan respuesta, sacan conclusiones,etc.

Lógica que une la data a las proposiciones.En base a las proposiciones teóricas defini-

das previamente, éstas se unen a los datos reco-pilados durante la observación de los niños enel año 1997.

Consideraciones Finales

Relación de categorías observadas de compor-tamiento y «comportamiento científico».

Las categorías se observaron en la experien-cia 19965, con criterio de jueces se selecciona-ron aquéllas más pertinentes para ser observa-das en el grupo definitivo con el fin de apreciarsi los comportamientos observados se relacio-nan con el comportamiento de quien se iniciaen la ciencia.

Relación «proposiciones» y ejemplos de com-portamientos observados.

El programa educativo del Centro, adaptadodel programa de GIDEÓN KARMY6, ¡mplementadoa la realidad Chilena, permite según los datosempíricos potenciar ciertas características natu-rales del niño.

En efecto, de acuerdo con la confrontaciónde las proposiciones teóricas previamente defi-nidas y los datos recopilados se pueden hacerlas siguientes consideraciones:

Se aprecia que a través de las actividades rea-lizadas por un grupo de niños en el año 1997,con respecto a la primera proposición, que plan-tea que «la curiosidad natural del niño puedegenerar inquietudes iniciales en fenómenos delmedioambiente que derivan en la comprensiónde procesos científicos simples, canalizando elinterés hacia la búsqueda de datos y la utiliza-ción de éstos», es posible corroborar que asícomo la curiosidad ha impulsado el desarrollocientífico del hombre y de la humanidad y con-siderando que esta condición es natural e innataen el niño, a través de las actividades se logradesarrollar y estimular la curiosidad en éstos,abriendo su mirada a la ciencia, de acuerdo alnivel de desarrollo que ellos tienen.

En cuanto a la segunda proposición, relacio-nada con las actividades cotidianas que favore-cen el acercamiento del niño a la naturaleza,

5 El estudio se inició en su prueba final, el año 1996 fecha que coincidió con la creación del primer centro de ciencia ytecnología. Se realizó un seguimiento con alumnos de 2 de los nueve colegios que participaban, infiriéndose de allí lascategorías de análisis.

6 Gideón Karmy de la Universidad de Jerusalem, diseñó un programa especifico que consta de 5 tomos, ellos fueron tradu-cidos para servir de base a la experiencia chilena.

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posibilitándolo a actuar sobre lo que le rodea ydescribir como se comportan, se trata de que elniño ponga atención a las cosas que ocurren y alos fenómenos naturales, observando, analizan-do e intentando sacar conclusiones y deduccio-nes acerca de todo lo que le rodea. A través dela observación activa, de los fenómenos natura-les y de lo que acontece en la vida cotidiana, elniño descubre los cambios que suceden y apren-de conceptos, los compara, asocia y clasifica,dando significatividad al mundo de la vida, seconsidera importante exponer al niño a la natu-raleza, para que la pueda observar y descubrirasí los cambios que suceden, como por ejem-plo, distinguir las estaciones del año.

Estos aspectos corroboran la segunda propo-sición.

En cuanto a la tercera proposición teórica,que tiene que ver con proporcionarle al niñomateriales de variados efectos y actividades conmúltiples posibilidades de exploración desde laperspectiva de la física, de manera que éste seimplique más en el proceso que en el resultado,se pudo constatar que los niños, al trabajar te-mas como simetría, más chico, más grande oigual que, geometría básica, independencia pesomasa, relación temporal espacial, fuerza, centrode gravedad y equilibrio, óptica, usan materia-les variados los que al manipularlos les permiteprobar distintas soluciones. Así el programaenfatiza en distintas posibilidades de proceso yno un solo resultado.

Con respecto a la cuarta proposición, el edu-cador favorece un ambiente de juego, en el cualhay expresiones de afecto de los niños, entre ellosy entre ellos con sus educadores, todo esto consentido de humor, sin demostrar inhibición, ac-tuando con naturalidad y frente a cosas nuevasmuestran interés. Lo que hace posible la ense-ñanza. En todas las actividades se busca desa-rrollar la interrelación del niño con sus pares ycon los adultos, el compartir y solidarizar y asíinculcar gradualmente en los niños la importan-cia del trabajo cooperativo para realizar las gran-des tareas. Aspecto detectado con frecuencia enlas observaciones y mostrando interés sobre lascosas nuevas que se le ofrece o que descubre enlos diferentes ambientes educativos.

En relación a la proposición número cinco,los niños y niñas nacen con una disposición paraaprender, sin embargo, necesitan que se les dencondiciones adecuadas para su aprendizaje.Desde que nace, todo lo que sucede a su alrede-dor es una oportunidad de aprender cosas nue-

vas y encuentra placer en el propio aprendizaje.Preguntan el porqué de todo lo que sucede a sualrededor y están atentos a los menores cambiosque se producen en su ambiente. Jugando conotros niños o actuando sobre las cosas, el niñoestá siempre aprendiendo cosas nuevas.

La metodología empleada en este programa,permite que las niñas y los niños vivencien to-dos los temas y o conceptos trabajados en formaconcreta y personal. Es decir, su propio cuerpo ysus sensaciones son de suma importancia parael desarrollo mental y la adquisición de nuevosesquemas de conocimientos. La ciencia con ni-ños pequeños es la exploración de su medio (ex-periencia de primera mano), manipulación deobjetos y materiales, observación de las cosas asu alrededor, comparación, medición, pregun-tarse, argumentar, comunicar cosas, probar, re-solver problemas, mirar modelos y aprender deellos. Se concibe, entonces, el rol del educando,como protagonista del aprendizaje; en activabúsqueda de soluciones, manifiesta sus necesi-dades, intereses e inquietudes, comparte las ex-periencias significativas con el adulto y con suspares, participa activamente en el proceso edu-cativo, libre explorador constructor de su pro-pio conocimiento, experimentador y miembroactivo de un sistema interpersonal.

En relación a la proposición número seis, queplantea que con estas experiencias se produceun intercambio entre el niño y su educador yentre el niño y otros niños compartiendo sushallazgos, éstas son facilitadas por el educadoral procurarle al niño un gran número de activi-dades significativas compartiendo con él la cons-trucción del conocimiento. El educador orientalas necesidades e inquietudes con preguntasdudas y experiencias particulares respetando elproceso mediante el cual el niño descubre yaprende. Se incentiva la interacción social, eltrabajo cooperativo y la solidaridad entre el gru-po de niños. Se da tiempo para que las respues-tas surgan del niño y no darle todo hecho. Comodice el antiguo proverbio oriental, se le propor-ciona la caña para que aprenda a pescar y no sele da el pescado preparado.

En relación a la proposición número siete,que dice que las experiencias con los materialespermiten que el niño identifique y agrupe obje-tos con criterios diversos, se facilitan instanciasde aprendizaje significativo para el niño conmateriales que le permitan identificar y agruparobjetos nuevos de acuerdo a criterios diversos,de modo que, sin sentirse presionado pueda re-

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lacionar lo que está conociendo, que es total-mente nuevo, con lo que ya sabe. Que transitede lo conocido a lo desconocido a través de ex-periencias que tienen sentido para el niño.

En relación a la proposición número ocho,que se refiere a que el desarrollo de actividadescientíficas permite que el niño identifique no-ciones del campo de la física y se inicie en eluso de términos científicos atribuyéndoles el sen-tido pertinente, se alienta a probar las afirmacio-nes de los niños permitiéndoles descubrir la ver-dad haciendo que el objeto mismo le de la res-puesta. Existe un papel del adulto en elmodelamiento y traspaso progresivo de funcio-nes cognitivas a los niños a través de las activi-dades conjuntas. El adulto establece un marcode referencia en el cual la actividad concreta delniño adquiere significado y sentido. La relacióndel niño con el adulto permite que éste vayaconstruyendo su propio significado a través deeste proceso compartido.

A modo de síntesis:Es posible que el niño pase de la curiosidad

natural a un interés científico, el programa apro-vecha la condición natural e innata en el niño,la potencia estimulando la curiosidad, abriendouna ventana hacia la ciencia. Trata que el niñoponga atención a las cosas que ocurren y a losfenómenos naturales, observando analizando eintentando sacar conclusiones y deduccionesacerca de todo lo que lo rodea.

Posibilita, a través de la observación activaque el niño aprenda ciertos conceptos, los com-pare, asocie y clasifique.

Logra desarrollar en los niños nociones dematemática física y ciencia, a través del juego yel placer. Aprende gozando mediante del juegoy la creatividad.

Procura que todos los temas que se tratan seanvivenciados en forma concreta y personal, esdecir, por medio de su propio cuerpo y sus sen-saciones. Esto corrobora lo planteado por Piageten relación a la importancia de las experienciasdirectas para el desarrollo mental y la adquisi-ción de nuevos esquemas de conocimiento delniño. Algunos de los temas que se logran abor-dar en forma vivencial en la educación parvulariason; simetría, geometría básica, independenciapeso-masa, relaciones temporales y espaciales,fuerza, centro de gravedad y equilibrio, óptica.

Logra desarrollar la interrelación personal delniño con sus pares y los adultos, el compartir y

solidarizar y así inculcar poco a poco en los ni-ños la importancia del trabajo cooperativo pararealizar las grandes tareas. Por otra parteincentiva la cooperación entre los niños en vezde juegos competitivos.

Crea una interacción positiva entre los niñosayudándolos a investigar, ejecutar y resolver pro-blemas en forma satisfactoria posibilitando laautocorrección.

En conclusión, un programa de ciencia parala primera infancia permite la exploración de sumedio (experiencias de primera mano), manipu-lación de objetos y materiales, observación, com-paración y medición de lo que hay a su alrede-dor, preguntar argumentar y comunicar cosas,probar y resolver problemas y mirar modelos.

Triangulación por fuentes:padres, educadoras, observaciones.

Padres cuyos hijos asisten a jardines infantilesde escuelas que funcionan en una modalidadclásica expresaron que después del trabajo eneste programa de ciencias observaron diferen-cias en sus niños.

Algunas de las diferencias consideradas porlos padres son que los niños disfrutan en el Cen-tro y que además encuentran que se vuelven máscuriosos. Por otra parte comunican a sus padreslo que hacen y tratan de replicar las experien-cias en la casa.

De la misma forma, las educadoras partici-pantes de la experiencia mantienen una perma-nente comunicación con los padres, estimulán-dolos a que repitan algunas de las experienciasrealizadas en el jardín como asimismo que lesnarren lo que han realizado sus hijos.

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Otros aspectos.

El introducir proyectos en el ámbito educativoque pretendan cambios profundos en el queha-cer es un camino largo y difícil, ya que muchasveces el énfasis del quehacer institucional estámás en lo administrativo que en lo técnico.

Hay un enriquecimiento de los contenidos ylas estrategias metodológicas que se trabajan dia-riamente en los jardines infantiles en el momen-to actual en nuestro país.

Se ha iniciado un proceso de desmitificar lacreencia que niños pequeños no deben iniciar-se en la ciencia y la tecnología.

En una entrevista realizada por el diario ElMercurio al programa, publicada el 20 de Octu-bre de 1998, el Premio Nacional de Ciencias,ERIC GOLES señala, «introducir la ciencia comoun interés en los niños desde su edad más tem-prana, más que formar científicos pueden hacerde Chile un país más creativo, más abierto, de-sarrollando así una ventaja comparativa que esel talento para crear».

Sobre la base del trabajo realizado la tesistapuede concluir que se encuentran señales de uninterés científico en los niños pequeños, ellosreaccionarán de acuerdo a los estímulos que seles presenten un programa educativo en el ám-bito científico, entonces, se justifica por cuantoconstituye una forma de orientar la inquietudcientífica de los niños, desarrollando en ellosnuevas capacidades que le permitan incursionaren el quehacer científico.

Conclusiones.

Este estudio ha sido pionero en su ámbito. Debi-do a su relevancia, está siendo consultado enrelación a los contenidos de la reforma curricularde la educación parvularia en Chile.

Se han creado dos nuevos centros, que a par-tir de este programa han sacado ideas y conteni-dos para su formación y desarrollo.

Más que una mera adaptación del programaIsraelí, este modelo es una elaboración y una

adecuación a la realidad Chilena, respondiendocabalmente a las necesidades e intereses de nues-tros niños.

En el proceso de trabajo, se ha procedido ala creación de materiales didácticos adecuadosa nuestro medio y a las posibilidades económi-cas de los establecimientos en que se aplican.

Una de las características importantes ha sidola participación de los padres en la diferentesetapas del trabajo con sus hijos, lo que ha dadocomo resultado un rico intercambio de experien-cias con los educadores.

Para la ejecución del proyecto fue necesarioelaborar un programa de capacitación que, con-templando como punto de partida la base teóri-ca, fuera capaz de preparar a los educadores parala etapa práctica. En el proceso de trabajo secomprobó que los resultados del programa es-tán acordes con las competencias esperadas enla Reforma Educacional Chilena, sobre todo enaspectos tan importantes como la capacidad pararesolver problemas, el desarrollo de la iniciativapersonal, la capacidad para trabajar en equipo yotros.

Los resultados logrados hicieron posible pos-tular al primer Concurso de Proyectos de Valo-ración y Divulgación de la Ciencia y la Tecnolo-gía en el ámbito del Programa Explora de la Co-misión Nacional de Investigación Científica yTecnológica, (CONICYT).

Fue así como el proyecto «Centro de Divul-gación, Asistencia y Capacitación para la Cien-cia en la Primera Infancia», al ser uno de los pro-yectos beneficiados, obtuvo los fondos necesa-rios para seguir divulgando la iniciativa.

Después de haber desarrollado este progra-ma y de haber elaborado esta Tesis, se puedellegar a la conclusión de que se ha logrado cum-plir con los objetivos planteados.

Otro de los aspectos fundamentales del pro-grama es la respuesta de los niños, quienes semuestran contentos y asombrados ante los nue-vos caminos que se les abren con el descubri-miento de fenómenos que los atraen y a los cua-les buscan explicación.

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Causalidad y Ciencias Experimentalesen Programas para la Primera infancia

M. SONIA TRUJILLO P.

Educadora de Párvulos.Licenciada y C. a Magister en Educación.

Docente Escuela Ciencias de la EducaciónUniversidad Central.

ntroducción.

El presente artículo pretende constituir unaporte en la búsqueda y configuración deconstructos que fundamenten los aprendizajesrelevantes de nuestros niños y niñas en el temade las ciencias, en este caso específico: el de lacausalidad o como interpretamos la realidad. Enla Universidad Central, Escuela de Ciencias dela Educación, este tipo de aprendizajes de nues-tros niños, constituyen un nuevo y gran desafíoque se está haciendo realidad en los Centros deCiencias de La Florida, La Reina, Huechuraba yfinalmente en la expresión práctica de la Ludo-Cien (Ludoteca Científica de la Florida).

Estamos involucradas en la tarea de habilita-ción de centros y diseños de estrategias parapotenciar en los niños y niñas el pensamientocreativo. Es una hermosa y loable tarea.

La enseñanza de las Ciencias experimentalesen nuestra educación, nos dejó una deuda, alser herederos de una metodología pasiva, en lacual la confrontación teoría-praxis no permitióuna construcción a largo plazo. De los fenóme-nos físicos tenemos unas representaciones débi-les en nuestro sistema de estructuras cognitivas.No deseamos lo mismo para nuestros niños. Espor ello que se hace imprescindible el revisar yanalizar todos los aportes posibles sobre el tema,con el fin de compartir con nuestras alumnas, loque yo creo es la esencia del tema: investigar lacausalidad, su génesis y su posterior desarrollo,su relación dentro del sistema del pensamientocon las estructuras lógico- matemáticas y las po-sibles diferencias que se puedan establecer en-tre ellas con el fin de potenciar en los niños yniñas la curiosidad dando a la vez respuestasválidas acerca de cómo funcionan las cosas.

Con ese propósito, se presenta en este artícu-lo parte de una entrevista realizadas a J. PIAGET,acerca de su punto de vista sobre el tema. Otra

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de la aportaciones la constituye la visión sobreel conocimiento físico en la educación preesco-lar de CONSTANCE KAMII y finalmente el aporte es-pecífico de VIGOTSKY sobre el tema y tratamientodel mismo.

Finalmente se infieren unas implicancias edu-cativas o lecciones aprendidas, derivadas deltema en cuestión.

1. Conversaciones con PIAGET.

Séptima entrevista.

La causalidad o ¿cómo interpretamoslos fenómenos de la realidad?

«Conversaciones con Piaget», constade catorce entrevistas realizadas almaestro entre los años 1969 y 1976.

El Entrevistador cuenta que sentados en eljardín de la casa de PIAGET, entre sus flores, espe-cies traídas de otros países, llevó a cabo unasentrevistas sobre los temas que ocupaban al sa-bio. Uno de los temas tratados es el de lacausalidad.

En el curso de esta conversación, PIAGET rela-ta al entrevistador que había escrito hasta la fe-cha de esta entrevista un libro con noventa y trescapítulos, que a su vez cada una de ellas consti-tuía una investigación y de las cuales luego pen-saba sacar libros.

Continúa (textual)... «en el dominio de lacausalidad, hay contradicciones posibles muchomás que en el dominio de las operaciones inter-nas lógico-aritméticas, porque las operacioneslas fabrica el sujeto, las construye, mientras quela causalidad, es el mundo de los fenómenos yde los objetos».

El entrevistador pregunta: ¿actualmente tra-baja o más bien vuelve a trabajar sobre lacausalidad? A lo cual PIAGET responde que esosestudios los inició alrededor de 1930 y que losretoma 50 años después...

PIAGET, asevera que el tema «es un problematerrible» y agrega:

¿Cómo explica la ciencia los fenómenos? Enprincipio, ¿la necesidad de explicación es fun-damental? O bien, como creen los positivistas¿la ciencia describe todo, simplemente... esta-blece leyes?. Pienso que la necesidad de expli-car es fundamental. Fuera de eso no hay conoci-miento del mundo real. Entonces, ¿qué es lacausalidad? ¿qué son los procedimientos de ex-plicación?»

X ese es un terreno que trata de inferir desdeel nivel de las experiencias con niños.

Y ¿porqué ahora?... pregunta el entrevistador...«Mire, estudiamos en principio la lógica del

niño. Esto se imponía para el estudio de la inte-ligencia. Luego, estudiamos el número, el espa-cio, el tiempo, la velocidad, etc. Todo esto llevóaños, todo eso equivale a las operaciones delsujeto y uno percibe cada vez más que esas ope-raciones aplicadas a tal dominio son más fácilesque aplicadas a tal otro dominio, porque a pesarde todo existe allí la resistencia del objeto. En-tonces (se pregunta) ¿qué es el objeto para elsujeto? ¿cómo vá a explicar éste las reaccionesdel objeto? el problema de la causalidad se im-ponía lógicamente como continuación del estu-dio de las operaciones del sujeto».

X ¿con qué tipo de experiencias procedió?«Veamos en principio la hipótesis general.

Pienso que explicar es siempre atribuir a los ob-jetos acciones análogas a las nuestras, a las delsujeto. Por ej., transmisión o reunión, desplaza-mientos, etc.

Entonces la causalidad sería una especie deatribución de nuestras operaciones que actúanlas unas sobre las otras».

El entrevistador pregunta si se trata de magiao se trata de atribuir virtudes a los objetos queparecen ser nuestras... a lo que PIAGET respondesorprendido y sonriendo:

«No consiste en atribuir virtudes, es pensarque los objetos se comportan racionalmente yactúan unos sobre otros según estructuras queson isomorfas a nuestras operaciones matemáti-cas, sin eso, no se las comprendería. No es ma-gia, es la creencia general de la ciencia occi-dental...»

Isomorfas equivale a decir que son análogas.«A medida que el niño crece, progresa en su re-presentación y al ir adquiriendo nuevas estruc-turas, comprende cosas que hasta ese momentose le escapaban totalmente». Para ilustrar lo an-

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terior, PIAGET se refiere a un ejemplo sobre latransmisión del Movimiento. El ejemplo citadose refiere a cómo se representan los niños de lasdiferentes edades un juego de pelotas.

Al respecto el entrevistador agrega: ¿Una bolaque golpea a otra...?

Responde:«Pero sobre todo golpea a la primera de una

hilera de bolas inmóviles y la última se aparta.Se trata de comprender por qué es la última laque sale. Para los más pequeños, la primera bolallegó allí y luego pasó por atrás y fue a golpear ala que se mueve... Alrededor de los seis años, labola activa golpea a la primera bola pasiva, quegolpea a la segunda, que golpea a la última quese aparta. A los siete años sigue siendo lo mis-mo, pero además con la ¡dea que hay una pe-queña corriente que atraviesa, un impulso... ouna fuerza, que una le da a la otra y que pasa através, recién alrededor de los once años, ya noes necesario para el niño que una se mueva paraanimar a la siguiente, es el impulso de la prime-ra que atraviesa todo y se transmite a la última...Estamos en el nivel de la transitividad lógica,aplicada al objeto permite encontrar invariablescomo en las operaciones matemáticas. Aquí setrata de conservación del movimiento. Y a esasoperaciones que se estructuran en el sujeto, al-rededor de los once-doce años, las llamo forma-les, ya no se remiten directamente sobre el obje-to sino en lo posible, y sobre las hipótesis. Elniño ya no tiene necesidad de pensar que lasbolas intermedias se desplazan. Una fuerza pue-de existir aún cuando no se la vea».

Aportaciones sobre el tema:C. Kamii y Vigotsky.

CONSTANCE KAMII y RHETA DEVRIES, han dedicadouna parte importante de sus estudios al tema.

Las citadas autoras se preguntan ¿porqué em-plear actividades de conocimiento físico?

Responden que las actividades de conoci-miento físico son especialmente convenientes nosólo para el desarrollo del conocimiento del niñode los objetos en el mundo físico, sino tambiénpara el de su inteligencia, o conocimiento en unsentido más general.

Ponderando de ese modo, el fondoepistemológico de la teoría de PIAGET y de lasdistinciones que establece entre los diversos as-pectos del conocimiento y su interdependenciaen el proceso constructivo.

El conocimiento físico, para las citadas auto-ras: ES UN CONOCIMIENTO SOBRE OBJETOSQUE ESTÁN «ALLI AFUERA» y son observables

en la realidad externa. El hecho de que una pe-lota baje rodando por una pendiente o una cier-

ta combinación de cosas produzca cristales, sonejemplos de conocimiento físico.

La fuente del conocimiento físico está princi-palmente en el objeto, es decir, en la manera enque éste brinda al sujeto oportunidades para laobservación. Se construye por abstracción em-pírica... El conocimiento lógico-matemático, porsu parte, consta de relaciones que crea el sujetoe introduce en o entre los objetos. La fuente delconocimiento lógico-matemático está, principal-mente en el sujeto, es decir, en la manera cómoéste organiza la realidad. Se construye por abs-tracción reflexiva.

Es a través de esta dialéctica que el niño cons-truye su realidad, en ambas es su propia acciónla que le permite ponerlas en juego.

Las ¡deas de DUCKWORTH en su artículo «Thehaving of wondeful ideas» (Tener ideas maravi-llosas), nos ¡lustra al respecto:

«Pienso que la inteligencia no puede desa-rrollarse sin contenido. El hacer nuevas conexio-nes depende, en primer lugar, de saber lo bas-tante acerca de algo como para poder pensar enotras cosas que hacer, en otras preguntas queplantear, lo que exige las conexiones más com-plejas con el fin de poder comprender todo.

Cuantas más ideas tenga una persona ya a sudisposición, tantas más ¡deas nuevas se les ocu-rren, y tantas más puede coordinar para cons-truir esquemas aún más complicados...»

En la línea de estos aportes, VIGOTSKY planteaque la enseñanza de las ciencias experimenta-les requiere la formación sistemática de los ni-ños en la experimentación, porque la experien-cia que ellos hacen con plena libertad de inicia-tivas, adquiere la calidad de un experimento. Unaparte importante de la ¡nternalización de los ele-mentos de la cultura por parte del niño se reali-za a partir de la educación formal, en suinteracción con un mediador. La forma de ha-cerlo consiste en llevar al niño a una zona dedesarrollo próximo, entendiendo por ello a «Ladistancia entre el nivel real de desarrollo, deter-minado por la capacidad de resolver indepen-diente un problema, y el nivel de desarrollo po-tencial, determinado a través de la resoluciónde un problema bajo la guía de un adulto o encolaboración de otro compañero más capaz.

Implicancias Educativas.

Es pertinente y fundamental abordar el estudiode la causalidad para el diseño de programas deciencias para la educación inicial y en especialreferencia el desarrollo evolutivo.

Una educación de calidad requiere para nues-tros niños pequeños potenciar la construcciónde las estructuras lógico-matemáticas, como unaforma primera de reflexión interna.

Un educador interactivo provoca o promue-ve en los niños situaciones que causen curiosi-dad y cuestionen lo que le sucede a las cosas,hace preguntas para que describan y fundamen-ten lo que han observado los niños.

Validar junto a los niños y niñas, «el compor-tamiento de los objetos y fenómenos», como unaforma de descartar que las cosas suceden pormagia, que los comportamientos son descripti-bles. Ello conforma la base de mentes científicasy propician la autonomía intelectual y moral.

Investigar el desarrollo del pensamiento evo-lutivo, respecto al fenómeno de la causalidad yoperar con estrategias acordes a las característi-cas del niño mediante estrategias interactivas.

Las actividades de conocimiento físico querealizan los niños amplían su mente siendo ca-paces, entonces de responder a situaciones nue-vas y diferentes, aplicando los esquemas poten-ciados, en un proceso en espiral que fortalece elandamiaje estructural cognitivo.

¿Cómo deseamos que respondan o se adap-ten nuestros niños y niñas del nuevo milenio alos desafíos de una sociedad tecnológica?

Ante tal pregunta, parecería obvio que la ac-tividades y Centros de Ciencias, configuran unarespuesta justa.

El tipo de conocimiento físico trata de unconocimiento «SOBRE LOS OBJETOS» y que«ESTAN ALLI, FUERA» y pueden ser observadosen la realidad externa, configurando una re-flexión empírica.

Inicialmente el niño construye internamentelas categorías del pensamiento que le permitenaprehender la realidad, dando lugar a un tipo deabstracción reflexiva. Las relaciones lógico-ma-temáticas, así logradas por los niños, les permiti-rán posteriormente establecer relaciones en yentre los objetos. Aprendizajes relevantes en laeducación inicial, lo configuran por lo tanto eldiseño de programas que potencien el tipo decontenido citado, dado que se reconocen estruc-turas de ese tipo desde que el niño nace.

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Distinguir y valorar los aportes de las neuro-ciencias e impulsar programas de corte científi-co para potenciar el desarrollo integral de nues-tros niños y niñas.

Validar las ideas de DUCKWORTH, quien sus-tenta que la inteligencia no puede desarrollarse

sin contenidos como una forma lógica y co-herente para vitalizar los aprendizajes relevan-tes de todos los saberes.

La enseñanza de las ciencias experimenta-les, requiere de una formación sistemática de losniños en la experimentación. Con ésta adquiereherramientas de pensamiento que permiten alniño internalizar los elementos de la cultura, através de su interacción con un mediador quienlleva al niño a una zona de desarrollo próximopara la resolución de problemas.

Finalizamos este artículo con las palabras dePiaget, inscritas en la portada del libro citado:

«Yo quiero ser niño hasta el final. La infanciaes la fase creadora por excelencia».

Bibliografía.

• BRINGUIER, JEAN CLAUDE. «Conversacio-nes con Piaget». Editions RobertLaffont, S.A. 1° Edición: Mayo 1981,Barcelona.

• KAMII CONSTANCE y DEVRIES RHETA. «Elconocimiento físico en la educaciónpreescolar». Implicancias de la Teoríade Piaget.

• Siglo XXI de España Editores S.A. 1987.

• COLL, C. «Aprendizaje escolar y cons-trucción del conocimiento». EditorialPaidós educador. México. 1994.

• BRIONES, G. «Teorías cognitivas delaprendizaje».

• TRUJILLO P, SONIA. Documento detrabajo. Fundamentos, supuestos yfundamentación para creación de unCentro Interactivo de Ciencias Físicas yTecnológicas.

• U. Central. Escuela Ciencias de laEducación. 1997.

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Los niños nos cuentan sus experienciasy opiniones acerca de las ciencias

los niños que asisten al Centro de Ciencias para la Infancia de La Floridaopinan respecto de algunos fenómenos científicos.

ALEJANDRA RUBIO MUÑOZ.Educadora de Párvulos, Licenciada en Educación.

Universidad Central.

entro de la agitada rutina de trabajo quese cumple en los diferentes Centros de

Ciencias, cada una de las actividades son dise-ñadas para que los niños puedan disfrutar obser-vando y experimentando con distintos fenóme-nos científicos simples que suceden a su alrede-dor, los niños juegan a descubrir desde cosas tansencillas como «mirarse en una cuchara» hastael complejo efecto de deformación de la figuraque se puede apreciar al observar un lápiz su-mergido parcialmente en un vaso de agua, entremuchos otros.

Las preguntas de los niños son muchas eirrumpen constantemente durante la realizaciónde las actividades. Es papel de nosotros los adul-tos capacitados responsabilizarnos por otorgarrespuestas sencillas pero auténticas a cada unade las dudas que manifiestan los niños. Sin em-bargo nuestro papel de guía y mediadoras entreel niño y los aprendizajes, exige mucho más queeso... más que dar respuestas ya comprobadas alas preguntas de los niños... Nos correspondeestimular y sacar afuera la natural curiosidad deéstos para que, mediante su propia experimen-tación, puedan dar respuestas a sus dudas utili-zando su intelecto y cuestionamiento, su capa-cidad para probar y ensayar una y otra vez conun determinado material, hasta encontrar final-mente una respuesta emanada de su propia acti-vidad y construcción mental que les satisfagaplenamente.

Dentro de este contexto hoy he querido de-tenerme en la otra cara de la moneda e intentarreflexionar y admirar algunas de las opinionesque «dicen» los niños frente a distintos fenóme-nos científicos que han experimentado comojuegos en cada una de las visitas al Centro.

Centro de Ciencias.

• «Venimos a aprender cosas que nuncahabíamos visto en la vida y a aprendermuchas cosas más que no tenemos enel colegio...» (MELANIE, 6 años).

• «El Centro de Ciencias es precioso ymaravilloso y hay tantos juegos lindosque también nos sirven para trabajar»(CONSTANZA, 5 años).

• «El Centro de Ciencias es El Principito,pero no es un Jardín como todos, es unlugar maravilloso» (HERNÁN, 6 años).

• «Es un lugar donde hay puras cosasque nosotros antes no sabíamos»JAVIERA, 6 años).

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• «Cada día que venimos descubrimoscosas distintas» (EVELYN, 6 años).

Espejo Simple

• «En el espejo BUENO, yo me veíaigualita como soy, en los demás meveía mal porque estaban MALOS, nofuncionan bien» (CAROLINA, 5 años).

• «En el espejo derechito, me veíaderechita, no chueca» (PRISCILLA, 5años).

Espejos dobles• «Son dos espejos como libros pero con

vidrio» (DIEGO, 6 años).

• «Cuando nos mirábamos veíamos doscaras, cuando lo cerraba más, se veíanmás caras» (DANIELA, 5 años)

• «Cuando los cerrábamos se veíanmuchos más... cómo nueve mil»(PAULINA, 5 años)

Espejo Cóncavo y convexo

• «Vimos un espejo gordo, que tenía laguata para afuera, y me veía guatón,guatón chinchón» (GONZALO, 5 años).

• «También había un espejo flaco y meveía guelto pa'abajo» (ALEN, 5 años).

• «En los espejos que parecían refrigera-dor, en uno al revés y el otro asígordos... Tienen diferentes formasporque están malos» (Conni, 6 años).

• «La cabeza estaba abajo cuando estabalejos, pero si camino adelante crecía yla cabeza estaba arriba» (MIGUEL, 5años)

• «Me veía flaco y largo, como un palode helado» (ALEXIS, 6 años)

• «Nosotros de verdad estamos decabeza en el mundo, solo que nosvemos derechos» (Ivo ARNOLD, 6 años).

Lupas.

• «Las lupas son con una pelota, unvidrio y un palo, el vidrio tiene aumen-to, que se ve todo grande...» (CARLITOS,6 años).

• «Cuando uno pone una cosita y la lupase pone lejos, la cosita se puede vermás grande» (PAULITA, 5 años).

• «Cuando hay mucho sol y ponemosuna hoja y la miramos con la lupa, sepuede quemar» (José Luis, 6 años).

Equilibrio.

• «El equilibrio es como andar en un piey no caerse, como el circo en la cuerdafloja» (CAMILA, 5 años).

• «Si alguien se cae, no tiene equilibrio»(GONZALO, 5 años).

• «Cuando hacíamos equilibrio con unpalito colgando del techo, había queponerle el mismo peso en las dos alas»(MELANIE, 6 años)

Sombra.

• «La sombra está atrás de nosotros»(CARLOS, 5 años).

• «La sombra es como un fantasma,porque es negra... pero los fantasmastambién son transparentes» (SERGIO, 5años)

• «Cuando hace mucho calor me parodebajo de la sombra» (José, 4 años)

• «Las sombras eran de colores si seencienden las luces de colores, se vecomo un arcoiris» (PAMELA, 5 años)

• «Yo cuando voy de paseo, piso misombra, porque creo que es un fantas-ma» (José Luis, 6 años)

Luz.

• «La luz es una lámpara, viene de loscables, porque la lluvia hace que la luzfuncione» (LEONARDO, 6 años)

• «La luna y las estrellas también sonluz» (CAMILO, 5 años).

• «La luz es una cuestión blanca y sirvepara alumbrar» (GUILLERMO, 5 años).

• «Es para poder ver y si no hubiera luzen este país, no podríamos ver nadacuando estuviéramos de noche»(MELANIE, 6 años)

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• «La luz viene del sol y de la lluvia,porque cuando llueve, salen relámpa-gos de luz» (CAROLINA, 6 años).

Imanes y Fuerza Magnética.

• «Un imán es un fierro que sirve parapegar las cosas de metal» (ALEJANDRO, 5años)

• «El imán tiene unos rayos invisiblesque hacen que los metales se peguen»(FRANCISCA, 6 años).

• «Los imanes son cositas de metal quelos caballeros las hacen chiquititas ograndes y después les echan un pega-mento que es el único que puedepegar los metales» (VÍCTOR, 6 años)

• «Los imanes son pololos, porque seatraen» (JORGE, 6 años).

• «Por un lado se quieren, por el otrolado no se quieren» (JAVIER, 6 años )

• «Cuando se acercan los imanes seproduce un viento que los junta o lossepara» (MARCOS, 6 años)

• «Si ese niño fuera robot, usted lopodría agarrar con el imán» (TOMÁS, 5años).

Peso.• «Cuando nosotros nos paramos con

nuestros dos pies en el suelo, ahísabemos si somos pesados o livianos»(VICTORIA, 6 años).

• «Si el peso es muy alto es porqueestamos un poquito gordos» (José Luis,6 años).

Al darnos cuenta que las respuestas de losniños suelen ser tan simples y sencillas quizáspodríamos detenernos a recordar cuántas veceshemos dejado a nuestros niños sin respuestaspara sus dudas, quizás bloqueando su interés almanifestarle «cuando grande lo vas a entender»,o simplemente diciéndoles una mentira para sa-lir del paso, ¿Es así cómo van a aprender a cono-cer las cosas que les rodean?. . .

Tal vez, simplifiquemos un poco las cosas sien vez de asustarnos con las preguntas de losniños... mejor bajamos a su nivel y les explica-mos el mundo... «como jugando»... «casi en se-rio», pero de verdad. ¡Qué entretenido!.

Articulación y EducaciónFRANCISCO ALVAREZ MARTÍN

Investigador y Académico del CIDE.Area Escuela y Gestión.

a articulación es una tarea que está en elcorazón de la pedagogía.

Cuando se habla de articulación se está ha-ciendo mención a una actividad que no tienepor qué ser asociada sólo y exclusivamente a losespacios de transición que se dan en los proce-sos educativos, ya sea la transición del nivel pre-escolar al de enseñanza básica, o de un cicloeducativo a otro. Hablar de «articulación y edu-cación» va más allá, pues el concepto mismo dearticulación nos permite entrar en el corazónmismo de la pedagogía.

Eso es lo que se pretende desarrollar en elpresente trabajo.

7. Origen y sentido del vocablo articulación.

De acuerdo al Diccionario de la Lengua Espa-ñola, esta palabra significa acción o efecto dearticularse. Lo que se describe como enlace ounión de dos piezas o partes de una máquina oinstrumento. Tiene aplicación a distintos ámbi-tos del saber y de la vida. Por ejemplo, en botá-nica se usa para referirse a los nudos que comosoldadura están en algunas partes de una planta;en anatomía se usa para indicar la unión de unhueso u órgano esquelético con otro, y en foné-tica para indicar la armonía del conjunto de com-ponentes mecánicos, musculares y nerviosos queentran en la producción de un sonido. Y así po-dríamos continuar para ver como, en diferentesámbitos del hacer humano, esta palabra nos estáindicando unión o enlacen entre dos o más par-tes. Bastaría mirarse el propio cuerpo para des-cubrir que lo que nos permite movernos coordi-nadamente y mantener unidos nuestros miem-bros para realizar actividades es a lo que llama-mos articulación.

Lo contrario es la desarticulación, la no co-ordinación, cuando cada una de las partes de

nuestro cuerpo anda por su lado. También estopuede ser aplicado a otros ámbitos de del que-hacer. Por ejemplo, cuando los integrantes deun grupo tienen que hacer una presentación deun proyecto y muestran las incoherencias al ha-blar cada uno de ellos de cosas diferentes sinque haya hilo conductor. O cuando en la escue-la se intenta que los estudiantes adquieran dife-rentes conocimientos sin que posean elementosde enlaces entre unos y otros.

En educación, el concepto de «articulación»aparece vinculado a los estudios hechos por es-pecialistas e investigadores sobre las continui-dades y discontinuidades que se observan queniños y niñas experimentan al acercarse por pri-mera vez a la institución educativa (ya sea jar-dín o escuela), o al pasar dentro de esta de unciclo o nivel a otro superior1.

Sin embargo, la mayor parte de las veces, seha entendido que hablar de articulación era si-nónimo de la coordinación que debe darse en-tre los adultos y educadores que tienen a su car-go niños y niñas que se encuentran entre loscuatro y ocho años y que son los que más fuer-temente experimentan las discontinuidades quese producen en el sistema.

En nuestro país esa concepción de la articu-lación se ha fortalecido más aún por la realiza-ción, a nivel oficial y desde el Ministerio de Edu-cación, de un programa que quiso desarrollaruna propuesta pedagógica para favorecer estascoordinaciones tanto a nivel de las Familias ylos Centros educativos, como también a nivelde unos Educadores con otros al interior de losCentros2.

Desde 1990 se inició en el país, de manerasistemática e impulsado desde los máximos or-ganismos educacionales, una revisión permanen-te del servicio prestado por las escuelas al desa-rrollo y crecimiento de nuestros niños y niñas.

1 Myers, R. El niño y sus ambientes de aprendizaje. En Filp, J. y Cabello, A.M. Mejorando las oportunidades educativas delos niños que entran a la escuela. Unicef-Cide, Santiago 1992.

2 Alvarez, F. Cardemil, C. Icaza, B. y Mayorga, L. Familia y Centros Educativos. Teleduc U.C. de Chile, 1995.

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Se orientaron las políticas educativas desde doscriterios o ideas fuerzas: la de mejoramiento dela calidad de los aprendizajes y la de equidaden la distribución de oportunidades para apren-der.

La experiencia del Programa de Articulaciónde la Enseñanza Preescolar y la Enseñanza Bási-ca surge en este contexto y dentro de las pre-ocupaciones de buscar formas para producircambios cualitativos en el trabajo docente y ob-tener una educación de mayor calidad.

2. La propuesta del Programa de Articulación.

De manera muy sucinta y esquemática se quierepresentar el diseño de este programa de forma-ción sobre «Articulación».

Como una manera de poder resolver de ma-nera positiva los desencuentros de la Familia yla Escuela, así como los docentes de un nivel yotro de un mismo centro educativo, se pensó enuna estrategia de «formación conjunta» en la quepadres y docentes, educadoras de párvulos, pro-fesores o profesoras de enseñanza básica, asícomo directivos tendrían la oportunidad de ha-blar juntos de cómo veían el crecimiento de sushijos e hijas, sus procesos de aprendizajes y susdificultades, y pudiesen acordar tareas en con-junto para favorecer el desarrollo y aprendizajede los niños y niñas a su cuidado.

Si se logra positivamente realizar este tipo detrabajo coordinado, se va a posibilitar su trans-ferencia al centro educativo y los niños que asis-ten al mismo se beneficiarán en su desarrollo yaprendizaje.

Se establecen momentos de formación inten-siva, en jornadas con internado y de tres días deduración, en la que se abordan temas clavescomo: condiciones que favorecen el aprendiza-je de niños y niñas, estrategias para iniciar y apo-yar el aprendizaje de la lectura en la casa y en laescuela, cómo organizar eficazmente las reunio-nes de apoderados, etc.

De estas jornada, cada equipo escolar inte-grado por educadoras, director/a, apoderados yprofesores o profesoras de los primeros años bá-sicos, vuelven a sus centros con un conjunto detareas a realizar y referidas a los temas tratadospor ellos mismos en las jornadas.

Durante los dos meses que mediaban entreuna y otra jornada, coordinadores de la forma-

ción visitaban a cada equipo en su centro paraatender los avances y dificultades encontradosen la puesta en práctica de este estilo de trabajo.Se les proveía, además, de algunos materiales(como cartillas o guías) para facilitar la puestaen marcha de las actividades comprometidas.

3. La articulación como problema pedagógico.

Lo que está a la base de esa propuesta es que «laarticulación es un problema o una cuestión emi-nentemente pedagógica» antes que metodoló-gica. Pensar en un programa sobre articulaciónes pensar en el sentido mismo de lo que es edu-car, de lo que es hacer pedagogía. Pensar en laarticulación de personas al interior de un siste-ma educativo, o de personas que trabajan endiferentes instituciones que se ocupan de lo edu-cativo es pensar antes que nada en la clarifica-ción de metas y finalidades que dichas personase instituciones asignan a su tarea.

«EI sujeto que aprende necesita y desea vivirsu educación como un proceso continuo, que leposibilite integrar su sentir, su pensar y su hacer,más allá de las graduaciones, oficio o posicio-nes a las que aspire»3.

El trabajo educativo requiere, no sólo en losprimeros años de escolaridad, sino de manerapermanente, contar con profesionales que ase-guren la estructuración del psiquismo, a travésde las situaciones de aprendizaje y enseñanza,de los contenidos, de las estrategias didácticas yde los ambientes educativos. Asegurar estaestructuración del psiquismo tiene que ver conla calidad de la educación y por supuesto quetambién con la calidad de vida o desarrollo hu-mano que es lo que en última instancia nos pre-ocupa.

Al sistema educativo se le ha asignado so-cialmente un trabajo que debe buscar de mane-ra específica el asegurar la continuidad de estaestructuración del psiquismo. Y si somos realis-tas y críticos tenemos que admitir que ello noestá asegurado en nuestros sistemas educativos.En nuestro transitar por los centros educativosdel sistema escolar a los que todos acudimosesperando asimilar conocimientos y saberes quenos ayuden a nuestro «desarrollo integral», losindividuos estamos expuestos, (tal vez esto seperciba con mayor fuerza en los primeros añosde escolaridad, aunque está presente en cual-

3 González Cuberes, M.T.. Articulación entre el jardín y la E.G.B. Edit. Aique, Buenos Aires, 1996.

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quier otro momento), a cambios y rupturas quenos obligan a hacer y deshacer procesos educa-tivos con el consiguiente deterioro que el lo pue-de significar para nuestro desarrollo cognitivo ysocio-afectivo. No se trata de que nos estemosenfrentando a desajustes o disonanciascognitivas, sino que se trata de contradiccionesvitales que nos llevan a dudar de la veracidadde los adultos encargados de nuestra educación.Por ejemplo, mientras que en la casa nos esta-ban animando y entusiasmando para entrar a laescuela y aprender a leer, cuando I legamos a el ladescubrimos que eso no es lo central, ni impor-tante que la escuela hace con nosotros. Mien-tras que la tía del kinder nos ha convencido delo importante que es expresar los sentimientos,afectos y necesidades, la profesora de la escuelabásica nos enrostra que lo verdaderamente im-portante es ser ordenados4.

Es común escuchar quejas de los docentesde la Enseñanza Media acerca de lo mal prepa-rados que llegan sus alumnos provenientes de laBásica. Igualmente los docentes universitarios lohacen de los de Media. Pero también los alum-nos que pasan de un ciclo a otro llegan a pensarque no los prepararon lo suficientemente bien.

Mientras que para un papá y mamá la escue-la es muy importante porque se convierte en ellugar donde su hijo o hija van a aprender a ad-quirir y desarrollar hábitos para la convivenciasocial, para una educadora o profesor en ella nose puede entregar a niños y niñas todos los co-nocimientos programados porque hay que dedi-carse a enseñar los hábitos para la convivenciaque la familia no enseña. Se expresa de estamanera una distinta finalidad de lo que es edu-carse.

Mientras que las educadoras sostienen queun modelo de enseñanza centrado en el juego yen la estimulación sería el que mejor responde-ría a las necesidades de los más chicos, las pro-fesoras de primero y segundo años básicos di-cen que lo que debe hacerse en el preescolar esun mayor disciplinamiento para integrarse bienen la enseñanza básica. Otra contradicción quedice referencia tanto a la finalidad de lo que eseducar como a su proceder metodológico.

Mientras que profesores y profesoras que tra-tan de innovar, proporcionando a sus alumnos

situaciones motivadoras y desafiantes en las quepueden aprender, como por ejemplo organizan-do proyectos que les exige salir del recinto esco-lar, entrevistar a vecinos o miembros de la co-munidad local, o visitar determinadas institucio-nes públicas, etc., hay directores celosos delcumplimiento del horario establecido, del ordenexterno como la más importante señal de queen esta escuela todo funciona bien , entendién-dolo como sinónimo de que se enseña y se apren-de5.

Mientras unos profesores son capaces de ex-perimentar nuevas estrategias para mejorar losaprendizajes de sus alumnos, otros permanecenen la rutina de siempre pensando que si los alum-nos no aprenden, siempre va a ser culpa de ellosmismos.

Me he detenido en estas ejemplificacionespara poner en evidencia los estudiantes, niños yjóvenes en edad escolar, tienen que vivir sus pro-cesos de formación y desarrollo personal en loscentros educativos a través de una permanenteinteracción con profesionales que no compar-ten los mismos criterios, es más, que hasta soncontradictorios a veces, pues reflejan no sólodiferentes enfoques de lo didáctico, sino tam-bién de la finalidad misma de lo que es educar.

Desde esta perspectiva se dice que la articu-lación es un problema pedagógico.

Es decir, ponerse de acuerdo en qué quere-mos para los niños y jóvenes en edad escolarinteresa a todos los adultos que interactuamoscon ellos. Determinar para qué vienen a la es-cuela interesa tanto a padres como a profesoresy debe estar claro para ambos. Clarificar los en-foques y criterios metodológicos que más ayu-dan a favorecer el desarrollo y aprendizaje delos estudiantes es una tarea que tiene que sercompartida por educadoras, profesores y profe-soras de básica y de media en un trabajo en con-junto, como también por los padres o adultosencargados de ellos.

Esto no es un asunto nuevo. Es una preocu-pación que ha estado presente en los pedago-gos. Y que ahora nos lo replanteamos, como nosreplanteamos todo el quehacer educativo, por-que estamos en una sociedad cambiante que nosexige repensar cuáles son las mejores formaseducativas para asegurar el desarrollo y apren-

4 Giaconi, E. y Alvarez, F. El primer día de clases en la rescuela. En Icaza, B. Mayorga, L. «Familia, Jardín, Escuela, Apren-dizaje». Cide, Santiago, 1994.Ortiz, I. «La función de dirección de las escuelas:cambios previsibles». En Cuadernos de Educación, n° 205, julio, 1991.Santiago.

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dizaje de cada uno de los niños y niñas y decada una de las personas6.

Tiene sentido entonces que cuando en uncentro educativo se quiere hacer ARTICULA-CIÓN se ponga énfasis en iniciar un proceso decapacitación-formación sobre el sentido y losdesafíos de la educación, para los niños y jóve-nes que a él asisten, de manera que pueda esta-blecerse una meta compartida por todos. Tareaque no se podrá alcanzar si no es en un diálogoabierto, sistemático y profesional de todos aque-llos adultos que intervienen en el desarrollo detales niños y jóvenes.

Me parece, pues, que es evidente que pre-guntarse por la articulación, que querer trabajaren la articulación de personas, sistemas e insti-tuciones educativas no es otra cosa que ponersede acuerdo en determinar y clarificar la finali-dad misma de la educación.

4. La articulación como estilo de trabajo serefiere también a lo metodológico.

Por otra parte, la articulación tiene que ver conlo metodológico porque tiene que ver con lacalidad educativa que se busca. No se puedepensar en mejorar la calidad sólo con pensar,definir y aceptar criterios referidos a la finalidadde lo que se busca con la acción educativa quedesarrollan los centros educativos. Se hace ne-cesario también definir y aceptar criterios sobrelas condiciones (físicas, ambientales, relaciónalesy pedagógicas) que aseguren y faciliten el mejordesarrollo y los aprendizajes requeridos para elmismo.

Es necesario que los adultos a cargo del de-sarrollo y aprendizaje de niños y jóvenes, sepongan de acuerdo en criterios metodológicos.Es decir, en adquirir un estilo de trabajo en elque estén presentes dichos criterios.

Se insiste que son criterios metodológicos yno métodos, ni técnicas. Es decir, aquellos crite-rios que surgen de la pedagogía y que tienen queestar orientando toda la acción educativa, noimporta la metodología o técnica que se use, paraque haya coherencia con la finalidad misma delo que se quiere hacer: educar.

Estos criterios se refieren a los siguientes as-pectos:

a) Que los adultos que trabajan o están acargo de la educación de niños yjóvenes tengan una actitud básica deconfianza hacia ellos respecto a suaprendizaje. Es decir, que estén con-vencidos que todos sus alumnos soncapaces de aprender si se les aseguranlas condiciones requeridas para ello.Sólo si hay en los adultos educadoresesa actitud de confianza básica sepuede iniciar un proceso de acompa-ñamiento verdadero y efectivo para elaprendizaje.

b) Si a las personas se les reconoce comoseres sociales, es decir, que no puedenvivir en el aislamiento, sino que lainteracción es condición esencial de suvida, no cabe pensar una accióneducativa y formadora que no conside-re la interacción como estrategiapermanente para el aprender. Y enton-ces el diálogo permanente en el trabajoeducativo debe ser una característicafundamental. La acción grupal ycooperativa en las aulas se convierteen la situación más normal de los quequieren aprender.

c) Otras características de las personas ensu corporeidad. Viven las emociones ylas expresan a través de su cuerpo. Noconocemos personas que sean purainteligencia. Por ello que todos necesi-tamos de mediaciones externas ymateriales para expresar sentimientos ,pensamientos, ideas y proyectos. Ellolleva a establecer otro criteriometodológico importante para eldocente , el uso de materiales concre-tos para ayudar a otros a pensar yaprender es una exigencia de lamanera de ser humana y no un lujoque pueden darse aquellos que tienenmás posibilidades de acceder a másmedios.

d) Otra características de las personas essu corporeidad. Viven las emociones ylas expresan a través de su cuerpo. Noconocemos personas que sean pura

6 «Educación nueva en 1928». En revista El Pizarrón, Santiago, 1986.

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inteligencia. Por ello que todos necesi-tamos de mediaciones externas ymateriales para expresar sentimientos,pensamientos, ¡deas y proyectos. Ellolleva a establecer otro criteriometodológico importante para eldocente: el uso de materiales concretospara ayudar a otros a pensar y apren-der es una exigencia de la manera deser humana y no un lujo que puedendarse aquellos que tienen más posibili-dades de acceder a más medios.

e) El desarrollo de las personas, tantobiológico como el cognitivo y social,se realiza mediante una búsquedaconstante de equilibrio en el enfrenta-miento con desafíos y a los que reac-cionan con constante procesos deasimilación y acomodación. Losaprendizajes que toda persona tieneque realizar son, a nivel personal ysocial, un esfuerzo por resolver

exitosamente los diferentes desafíosque se enfrentan. Si la persona nopercibe ni encuentra en lo que aprendelos sentidos que ello tiene para su vida,no va a interesarse por aprender7.

Ponerse de acuerdo en los criteriosmetodológicos para el trabajo escolar y paraapoyar a otros en la formación y estructuraciónde su psiquismo no se puede hacer s in que exis-ta un espacio para el diálogo y el análisis de lascondiciones que mejor nos pueden llevar a ha-cer presentes en las prácticas de los docentesestos criterios. De ahí que cuando se quiere tra-bajar la ARTICULACIÓN se privilegia el trabajogrupal, se experimenta este estilo de trabajocomo la manera en que los adultos podemosavanzar en ser mejores mediadores de los alum-nos .

Solamente desarrollando este estilo de traba-jo volvemos a recuperar lo central de nuestraprofesión que es lo pedagógico.

7 Alvarez, F. Talleres metodológicos y asignaturas: una experiencia de perfeccionamiento docente. Cide, Santigo, 1990.

Educación y ComunidadERIKA LARRAGUIBEL Q.

Magíster Educación Especial P. U. C.Profesora de la Escuela de Ciencias de la Educación

Universidad Central

a situación actual latinoamericana deatención a la primera infancia, en cuan-

to a alternativas y acceso a la educación, no esdel todo favorable. Al respecto antecedentesentregados por UNICEF y UNESCO (1993) se-ñalan que la población total de niños entre 0-5años en América Latina y El Caribe es de 66. 5millones (34 países), de éstos, 321 millones par-ticipan de la educación parvularia, lo que equi-vale al 14% de cobertura de atención de la po-blación total1.

De la totalidad de población parvularia, so-bre el 40% se encuentra en situación de pobre-za, es decir, se encuentra en una probable situa-ción de riesgo para la obtención de un desarro-llo integral.

SARA ALVARADO (1994), refiriéndose a la po-blación infantil en general, plantea que cerca de15 millones de niños en América Latina luchanpor sobrevivir en medio de la calle «Carentes deeducación y en el contexto de familias y comu-nidades desintegradas, muchos de estos niñosson objeto de explotación laboral, y se ven abo-cados a la drogadicción, la prostitución y la de-lincuencia, se estima que alrededor de 30 millo-nes de niños latinoamericanos se ven obligadosa trabajar para contribuir a los escasos ingresosfamiliares»2.

Además de estas problemáticas, en países endesarrollo como el nuestro, se suman otras demayor complejidad como la aparición del SIDA,los accidentes, el embarazo de adolescentes y laviolencia. UNICEF (1990), realizó una propues-ta acerca de los grupos de infancia más vulnera-bles, conocido como «Menores en Circunstan-cias Especialmente Difíciles»

• Menores en estrategia de sobrevivencia(trabajadores y mendigos para elsustento de sus familias).

• Menores de la calle (con débil o sinvínculo familiar).

• Menores víctimas del maltrato yabandono.

• Menores institucionalizados.• Menores en conflictos armados.• Menores afectados por desastres

naturales o ecológicos.• Menores con necesidades específicas

de atención preventiva (riesgo demarginalización).

Con tales antecedentes de por medio, la aten-ción a la infancia y específicamente a la pobla-ción parvularia, se observa ampliamente nece-saria. La modalidad educativa formal no es sufi-ciente para cubrir esta amplia gama de proble-máticas, los educadores al respecto, deben darrespuestas de índole más variada promoviendoy ejecutando programas tanto de corte conven-cional como no convencional para el trabajo conlos niños. Al respecto, se visualiza la necesidadde extender la participación a otros agentes edu-cativos claves en el desarrollo de los niños, comoson los padres y la comunidad.

Diferentes organizaciones e institucionesmundiales han realizado reiterados llamados,para comprometer los esfuerzos de diferentesestados en dar prioridad a los programas y pre-supuestos relacionados con la atención de laprimera infancia. Entre ellos se pueden desata-car:

• La Declaración Universal de losDerechos Humanos (1948).

• La Declaración de los Derechos de losNiños (1959).

• Convención sobre los Derechos de losNiños (1989).

• La Declaración y el Plan de Acción dela Cumbre Mundial en Favor de laInfancia (1990).

1 UNESCO-UNICEF; 1993 «La Educación Preescolar y Básica en América Latina y el Caribe», OREALC, Stgo. de Chile.2 Alvarado, S. V;. 994. «La Participación Familiar y Comunitaria en el Desarrollo de Programas de Atención Integral a menores de seis años»

en «III Simposio Latinoamericano», Ministerio de Educación del Perú, O. E. A., Perú., pág. 70.

31

Estas acciones a nivel mundial, implican uncompromiso (al cual se ha adscrito Chile), paraconcretar estos derechos universales de cuida-do y protección a la infancia, mediante la adap-tación de sus legislaciones nacionales. Sin em-bargo, la legislación por si sola no remedia to-das estas situaciones, para hacer efectiva dichasdeclaraciones, es necesario contar con la parti-cipación de comunidades receptivas y de un sis-tema judicial que les permita actuar.

La Comunidad.

Al detenerse en el concepto de comunidad quecada uno tiene por su propia experiencia, es posi-ble distinguir que en general se constituye por unespacio físico y geográfico determinado, donde sedesarrollan ciertas formas de organización las quese vinculan con la sociedad y cultura. Las comu-nidades se originan en forma natural, entre perso-nas con o sin vínculo familiar o amistoso previo,este grupo de personas en su habitat local, inicianun proceso de orden convencional para asegurarun cierto equilibrio y armonía en su diario vivir.

Los «vecinos» que comparten una mismacomunidad, para algunos estudiosos, se consti-tuyen en el grupo humano más eficaz y funda-mental para el desarrollo social y cultural de unanación.

JAVIER SAN MIGUEL, sociólogo chileno, definecomunidad como él: «Conjunto de individuosque habitan una cierta localidad y mantienenintereses personales mutuamente referidos, losque comprometen simultáneamente la subsisten-cia, la emocionalidad, los ritos de convivencia ylas construcciones simbólicas, experimentandoun proceso de socialización mutuo común»3.

Las comunidades logran desarrollarse graciasa la acción comunitaria. Este desarrollo es posi-ble mediante un proceso de cambio que sólopuede alcanzarse con la participación organiza-da de la población que la habita. Es decir, eldesarrollo de la comunidad implica un movi-miento social concreto, que nace por sus pobla-dores en una determinada zona geográfica, conla finalidad de lograr cambios.

Según JOSÉ AMAR AMAR (1993), este movimien-to social presenta tres características esenciales:

1. «Se basa en los intereses que unen a lacomunidad».

2. «Brega por el predominio del interéscolectivo, en beneficio de la mayoríade los pobladores».

3. «Va estructurando una serie detraslaciones sociales basadas en lasolidaridad, en la integración y laorganización »4.

Según el mismo autor, las diferentes experien-cias de desarrollo comunitario han permitidodetectar algunos factores básicos que lo promue-ven, tales como la autogestión, la colaboración,la autoayuda, la organización comunitaria y laoptimización de los recursos externos (del Esta-do y particulares). Estos factores, a la hora deprogramar actividades educativas deberían serconsiderados como efectivos propulsores de quese logre un cambio.

Sin embargo, para contar con la participaciónde la comunidad es necesario conocer cómo essu desarrollo. En este aspecto, AMAR AMAR,MADARIAGA y MÁRQUEZ (1985), sintetizan algunosmétodos posibles de ser utilizados por el educa-dor, interesado en contar con dicha información.Al respecto recomiendan realizar:

1. Estudio socioeconómico considerando:

a) Las características básicas de la pobla-ción como sexo, estado civil, distribu-ción de la población por edades,tiempo de residencia en el barrio, etc.

b) Nivel económico de la poblaciónconsiderando datos de empleo ydesempleo, población económicamen-te activa, oficios específicos, nivel deingresos, gastos de alimentación,jornada de trabajo.

c) Nivel educativo de la población, talescomo grados de analfabetismo, niveleducativo de toda la población y otrotipo de educación recibida.

2. Estudio etnográfico de la poblaciónpara llegar a conocer los aspectossocioculturales del grupo, localizacióngeográfica, antecedentes históricos,estructura de los suelos y climatología,estructura sociocultural, la gente,patrones culturales.

3 San Miguel, J., 1992:»Comunidad, Familia y Educación Parvularia en «Una Atención Parvularia de Calidad para el Nuevo Mundo», IIISimposio Nacional, JUNJI, Chile, pág. 1 73.

4 Amar Amar, J.;1993: «Participación de la Familia y Comunidad en el Desarrollo de Programas en la Educación Inicial y Básica» en «PrimerSimposio Latinoamericano de Educación Parvularia JUNJI, O.E.A., Chile, pág 187

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3. Estudio psicosocial para la descripcióndel estado de crecimiento físico,cognoscitivo y del lenguaje.

4. Estudio de pautas de crianza queentreguen información sobre loshábitos que utilizan los padres paracriar a sus hijos.

5. Estudio del estado de salud que recojainformación sobre condiciones desalud de la comunidad5.

Estos métodos de conocimiento son de utili-dad, tanto para el desarrollo de proyectos edu-cativos de trabajo con la comunidad, como parala realización del diagnóstico de la comunidadal inicio del año escolar. De esta manera se po-drá contar con información real del contexto dia-rio del niño, información de suma importanciaal momento de querer implementar procesoseducativos eficaces y de calidad.

Características de la comunidad.

A través de la historia de la humanidad, la co-munidad ha sido la forma predominante dehabitat, la más antigua que dio inició a la rela-ción entre individuo-grupo humano, y persona-sociedad.

El primer ámbito, el más cercano, con graninfluencia para el niño, es su comunidad. Es enese espacio físico, donde él toma los primeroscontactos con una estructura de organizaciónsocial y de transmisión de su cultura; este espa-cio es el que se constituye finalmente en la co-munidad educativa.

Existen diferentes formas para motivar la par-ticipación comunitaria, las que según ElenaValdivieso (1993), podrían agruparse de la si-guiente manera:

a) Inducida por un agente externo, el queapoya o asesora la organización de susservicios. Generalmente provienen desectores del Estado, organismos priva-dos, o internacionales.

seguridad de sus hijos mientras labo-ran, para lo cual se reúnen intentandoalternativas de solución entre ellasmismas, o mediante otros aportes.

c) El agente externo y los pobladores dela comunidad, comparten responsabili-dades y trabajo en conjunto, a unmismo nivel, participando en todas lasetapas del proceso.

En el caso de los establecimientos educati-vos, o asesoría de los educadores, puede darseen cualquiera de estas modalidades, dependien-do del tipo de atención que se preste.

La autora ya mencionada, ELENA VALDIVIESO6

señala que «una comunidad es un sistema diná-mico, en constante cambio e interacción conotros. Esta constituida por personas que compar-ten ciertas costumbres, actitudes, códigos decomunicación, creencias, patrones culturales yexpectativas. Tienen características muy diver-sas, derivadas de diferentes factores:

a) De su ubicación geográfica.b) De su composición étnica.c) De su lenguaje.d) De su grado de composición política

(sus propias autoridades).e) De las condiciones económicas (viven

de la pesca, la agricultura, la minería,el comercio etc. ).

f) De ¡as creencias religiosas.g) De su grado de antigüedad como

grupo,h) De su grado de organización».

Estos factores, al momento de iniciar accio-nes educativas, son necesarios que el educadorconozca no sólo para entender los hábitos y cos-tumbres de sus niños, sino también, para cono-cer características de sus familias y poder reali-zar actividades pertinentes al contexto. De estamanera podrá contar con su participación y apo-yo al proceso.

Estudios e investigaciones

Una variedad de estudios e investigaciones pro-venientes de las ciencias exactas, especí-ficamente la bioneurología, han precisado laimportancia del desarrollo cerebral durante los

5 Amar Amar, J., Madariaga, C., Márquez, R.;1985:»Educación Inicial en la Familia y con la Comunidad», Ediciones Uninorte, Barranquilla,Colombia, pág 7.

6 Valdivieso, E.;1993: «Participación de la Familia y la Comunidad en el Desarrollo de Programas en Educación Inicial y Básica « en «PrimerSimposio Latinoamericano de E ducación Parvularia», |UN|I, O.E.A., Chile, pág. 199.

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b) Generada por la propia comunidad. Enesta caso son los propios pobladoresquienes se organizan para buscarayuda frente a alguna problemática,por ejemplo, las mujeres trabajadorastienen que resolver la atención y

primeros años de vida (EDELMAN, G., PremioNobel de Fisiología y Medicina; SHATZ, C, Uni-versidad de California; HUTTENLOCHER, ?., Univer-sidad de Chicago; PERRY, B., Colegio de Medici-na de Baylor-Houston; FERNÁNDEZ, V., Depto. Fi-siología Facultad de Medicina Norte, Universi-dad de Chile, entre otros7.

Según diferentes autores, se nace con unaenorme cantidad de células cerebrales, las cua-les a medida que pasa el tiempo se robustecen omueren. Esta determinación de vida o muerteneuronal, en gran parte es determinada por laestimulación que el medio le ofrece al niño. Deesta manera funciones cognitivas y afectivas pue-den ser potenciadas por la acción que el medioproporciona, o debilitadas hasta llegar a su ex-tinción. Los primeros años de vida, especialmentelos 3 primeros, han sido reconocidos científica-mente como fundamentales para el futuro desa-rrollo humano.

GABY FUJIMOTO, representante de la O.E.A., enbase a esta misma temática dio a conocer uninforme del Comité de la Carnegie Corporationperteneciente a New York (1994), el que demos-tró que:

• El desarrollo del cerebro antes delprimer año de la infancia es másrápido y extenso de lo que antes seconocía.

• El desarrollo cerebral es más sensible afactores en el medio ambiente que loque antes se sospechaba.

• La influencia del medio ambienteexterior a temprana edad deja huellasdefinitivas.

• El medio ambiente afecta el número decélulas cerebrales, el número deconexiones entre ellas mismas y lamanera como esas conexiones seestablecen.

• El estrés tiene un impacto negativo enla organización del cerebro.

Con esta información es imposible negar laimportancia que tiene la atención educativa a laprimera infancia. Los principales agentes edu-cativos como la familia y comunidad, ademásde los educadores adquieren una relevancia des-tacada frente a estos riesgos o posibilidades.

Otro estudio que presenta información encuanto a los efectos de acceso a una buena edu-cación parvularia, en conjunto con el trabajo confamilia y comunidad, es el realizado en Michiganen 1964. Esta investigación da cuenta de un es-tudio longitudinal (de SCHWEINHART) de casi tresdécadas de duración, en el cual se hizo segui-miento a 123 niños provenientes de una pobla-ción económica de bajos ingresos.

La investigación da cuenta del impacto eva-luado mediante indicadores de buena calidaden la educación preescolar tales como: la apli-cación de un currículo activo, prácticas y orien-taciones de crianza adecuadas al buen desarro-llo del niño, además de estrategias eficientes yprácticas para la participación permanente de lafamilia.

Los resultados de seguimiento de este estu-dio a párvulos que hoy cuentan con un pocomás de 30 años de edad, dicen, que el impactode la educación parvularia recibida ha manteni-do un efecto permanente y positivo a lo largo desus vidas: «sentaron bases para triunfar en la vida,redujeron los efectos de la pobreza, mejoraronsu desempeño durante los años escolares, obtu-vieron un rendimiento educativo positivo, asu-mieron responsabilidades sociales, han desarro-llado un status económico y núcleo familiar só-lido»8.

Otra investigación, citada por la misma au-tora, que confirma los efectos permanentes de laeducación parvularia, es la de un estudio reali-zado en las escuelas públicas de Washingtondurante los años 1986-1987. Ellos se dieroncuenta que los índices de repitencia y deserciónde los alumnos que cursaban los 4°, 5° y 6° añosde la «primaria», presentaban altos porcentajes.Debido a esta situación decidieron investigarsobre la influencia que los estilos de enseñanzautilizados en la educación parvularia, podríantener en estos aspectos (repitencia y deserción).Entre los resultados se encontraron que la parti-cipación de las familias en el proceso de educa-ción preescolar, tenía efectos duraderos a travésde los años académicos y desempeñosocioemocional en general de esos niños.

En cuanto a precisar, sobre la importancia derealizar programas educativos donde participenactores de la comunidad y familia de los niños,

7 Peralta, M.V.; Larraguibel, E., Manhey, M.; 1997:«Fundamentos para favorecer la Relevancia de los Aprendizajes en los Currículos Educa-cionales a nivel de Educación Parvularia», Temas Pedagógicos N°8, JUNJI.

8 Fujimoto, G.;1994:»La Participación de los Padres de Familia y la Comunidad en la Salud Mental y el Desarrollo Psicosocial de la Niñez»en «II Simposio de Educación Parvularia», Ministerio de Educación de Perú, O.E.A., Perú, pág 124.

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un estudio realizado en cuatro países deLatinoamérica, dio cuenta que la población en-tre O a 19 años de edad, los accidentes más co-munes a los que se encontraban expuestos, eranaquellos ocasionados por accidentes viales y enel hogar. En los grupos de menor edad, el acci-dente más frecuente lo constituían las caídas (conuna alta proporción de lesiones craneanas), ytambién las intoxicaciones, especialmente lasproducidas por plomo (pinturas)9.

Las investigaciones presentadas confirman lanecesidad de atención educativa al párvulo, dediversificar los tipos de atención mediante la pla-nificación de programas convencionales y noconvencionales, de considerar en cualquier in-tervención educativa la participación de la co-munidad, y de realizar la práctica docente enconjunto con la familia de los niños.

Bien es sabido, que los párvulos construyenactivamente su propia identidad a través del con-tacto e interacción cotidiana con su entorno in-mediato, pero también es cierto, según las in-vestigaciones presentadas, que el entorno con-diciona sus posibilidades y potencialidades. Uncontexto privado de estímulos y afecto, reducenla capacidad de crecimiento y desarrollo huma-no del párvulo.

El Jardín Infantil, y cualquier entidad similarpertenecen a la comunidad, los establecimien-tos educativos han sido creados para cooperarcon el trabajo de los padres y otros agentessocializadores del contexto, por lo tanto, los in-tereses, y los motivos que animan el diario vivirde la comunidad, en un proceso educativo real,deben ser considerados.

Los adultos significativos para los niños, desu familia y comunidad, deben contar con unrol importante en las interacciones de la escuelao jardín, las estrategias innovadoras, tendientesa recuperar espacios locales de afecto, seguri-dad y acogida deben formar parte de la planifi-cación estratégica de todo educador, aseguran-do de este modo, un ambiente que estimula laautoestima mediante interacciones positivas en-tre los niños, padres y agentes de la comunidad.

Se debe tener presente, que las estructurasfamiliares, se relacionan íntimamente con el gru-po donde habita la familia, es decir, su comuni-dad, pues a partir de ella se generan los aprendi-zajes y pautas de convivencia que permiten in-tegrarse al grupo cultural más extenso. Si las cos-tumbres comunitarias resultan inadecuadas y

desadaptadas a la sociedad, estas repercutennegativamente sobre los niños que la habitan, loque implica que a futuro, ellos probablemente,también resulten inadaptados a su medio.

Esta situación puede ejemplificarse, median-te las nuevas realidades sociales que surgen enla urbe de las grandes ciudades. La gran canti-dad de población rural que opta por trasladarseal espacio urbano, repercuten en las estructurassociales bajo las cuales se han desarrollado es-tas personas, produciéndose un desarraigo cul-tural por la dicotomía que sufren en relación asus costumbres. Muchos párvulos que asisten ajardines infantiles de la ciudad, provienen deestas familias, ante lo cual es necesario informar-se para realizar un proceso de adaptación y aco-gida favorable.

Relación Comunidad - Jardín Infantil.

Si bien es cierto, que existen comunidades másabiertas y dinámicas que otras, toda comunidad,hasta la más desprovista, ofrece oportunidadesque estimulan el aprendizaje.

Mientras más rico sea el entorno del niño,mayores posibilidades para que lo explore, pre-gunte, experimente, y juegue, estas oportunida-des le permiten prepararse de mejor manera paraenfrentar su propio crecimiento y asegurar unmejor futuro.

Los educadores del Jardín Infantil, deben re-visar, evaluar y tomar decisiones, en cuanto acómo es el tipo de relación que establecen conlos padres, las madres, la hermana, abuela oquién sea el adulto que este a cargo del niño, yaque según nuestros estilos de relación estamostransmitiendo, abierta o sutilmente, la valoracióno descalificación de estas personas. En el fondo,con los estilos de comunicación e interacción,les entregamos o quitamos poder en cuanto a suautoridad en la educación de sus niños.

Al respecto, SOLAR, M.O., hace una reflexióninteresante de compartir: «Cada vez que yo o uncolega mío, o un alumno, o los profesionales, ono profesionales que trabajan en las institucio-nes tratan de «menor» a un niño en situaciónirregular y no por su nombre, estoy pensandoque a ese niño, y desde una posición de poderhacia él, lo estamos despojando de lo más esen-cial que lo identifica: su nombre. Cada vez queuna colega mía, o un alumno mío, profesionaleso no profesionales, a una madre, la trata de

9 Op. cit.

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«mamita», estoy pensando que a esa mujer se leesta despojando, desde una posición de poderpara ella, del rol más importante y tal vez delúnico, fuera de ser hija, que va a desempeñar enla vida»; ya que ella puede pensar: «sin embar-go si soy pobre y, no sé y otros han estudiado ysaben; y yo dudo de mi, mejor que lo hagan losque han estudiado y saben, y yo delego mi rol ymás aún, abdico».

Esta reflexión, hace sentir la necesidad de quelos educadores reciban en su formación infor-mación y capacitación sobre el trabajo con adul-tos, de manera que puedan contar con ciertasherramientas para su próximo desempeño labo-ral. Si bien es cierto, que la tarea primordial vadirigida a desarrollar procesos educativos conlos niños, no menos cierto, es que también, a laluz de los antecedentes presentados, se debe rea-lizar un trabajo en equipo con los demás adul-tos que intervienen diariamente en el crecimientode ellos.

En los problemas pedagógicos más relevan-tes, deben estar incluidos los intereses de la fa-milia y comunidad, reconociendo y valorizan-do su aporte como agentes educativos, comorecursos potenciales para la educación de susniños, de esta manera debemos asegurar su par-ticipación responsable, haciéndoles ver clara-mente que ellos son de mucha utilidad, que sonnecesarios, que se les tiene un lugar asignado yque se les espera, que se les consulta su opi-nión.

Organizaciones comunitarias tales como:Centros de Padres, Centros Juveniles, Consulto-rios, Fundaciones, Centros deportivos, Embaja-das, Entidades religiosas, Carabineros, Bombe-ros, Comerciantes, Empresarios y otros, debenser invitados a integrarse a las actividades edu-cativas como recursos valiosos e interesantes paralos niños de su comunidad. Los educadores depárvulos deben propulsar el trabajo colaborativoentre sus niños mediante su propio ejemplo, edu-car en el respeto hacia el otro mostrando quecada uno significa un aporte para la vida diariasocial y personal, mostrándoles su mundo máscercano y lo valioso que es poder crecer en con-junto con el.

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1 0 Solar M.O.; 1992:»Trabajo con la Familia y Comunidad»en «III Simposio Nacional», JUNJI, Chile, pág. 178.

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Correspondencia recibidaLa Revista Perspectiva agradece la favorable

acogida que le han brindado las siguientes personas einstituciones:

RAÚL ALLARD NEUMANN Jefe División de Educación Superior.

MARÍA JOSÉ LEMAITRE DEL CAMPO Secretaria Ejecutiva del Consejode Educación Superior.

GUILLERMO WILLIAMSON CASTRO Secretaría Ministerial de Educación,Región de la Araucanía.

MANUEL BULNES NUÑEZ Bibliotecario Colegio de Profesores de Chile A.G.

RENÉ REYES SOTO Director del Centro de Perfeccionamiento,Experimentación e Investigaciones Pedagógicasdel Ministerio de Educación.

GONZALO HERNÁNDEZ URIBE Vicerrector Académico de laUniversidad Central.

Luis ALBERTO CASTAÑEDA CARRASCO Vicerrector de Planificación y Finanzas de laUniversidad Central.

MARÍA EUGENIA MONTT RETAMALES Directora de la Escuela de Derecho de laUniversidad Central.

MARÍA TERESA VERDUGO Secretaria de Estudios de la Escuela deCiencias Políticas y Administrativas de laUniversidad Central.

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Apéndice

Reglamento General de la Revista

A. Artículos

1. Contenido de los artículos

a) Sólo se aceptarán trabajos originales e inédi-tos. En caso que se trate de artículos ya publi-cados, se recibirán siempre que su circula-ción haya sido muy restringida.

b) Los temas que aborden deben estar relacio-nados, en alguna forma, con el quehacer edu-cativo.

2. Forma de presentación

Entregados en hoja de oficio a doble espacio,con una extensión mínima de 4 páginas.

3. Identificación del autor

El autor debe adjuntar sus nombres y apelli-dos, título profesional, adscripción académi-ca, si la tuviere, y dirección postal.

4. Respecto a los trabajos seleccionados

El Comité Editor revisará todos los trabajosseleccionados, suguiriendo, si es necesario,algunos cambios que favorezcan el conteni-do de los mismos.

B. Notas bibliográficas

1. Contenido

Se recibirán comentarios de obras relaciona-dos con la actividad educativa.

2. Presentación

Deberán incluir:1° Nombre del autor de la obra;2° Año de edición;3° Número de páginas;4° Editorial;5° Comentario (extensión máxima

1 1/2 página a doble espacio);6° Nombre del autor de la nota.

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PERSPECTIVA, N° 13 / 1999Revista de la Escuela de Educación Parvulariade la Universidad Central

ISSN 0716-4262

Fotografías de portada e interior:Archivo Fotográfico Escuela de EducaciónParvularia. Universidad Central

Diseño y diagramación:TEXTUAL /Diseño Editorial

Impreso en los talleres deAltazor ImpresoresSantiago de Chile