LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE COMO SABER UNIVERSITARIO: ESTUDIO EPISTEMOLÓGICO, DIDÁCTICO, TEXTUAL DEL CURSO

“CONSTRUCCIÓN Y DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA”

CARLOS ANDRÉS GARZÓN LINA MARIA GRAJALES

DIANA MARITZA GUZMÁN

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL PEREIRA

2010

ENSEÑANZA DEL SABER UNIVERSITARIO: ESTUDIO EPISTEMOLOGICO, DIDACTICO, TEXTUAL DEL CURSO “CONSTRUCCION Y DIDACTICA DE

LA LENGUA MATERNA”

CARLOS ANDRÉS GARZÓN LINA MARIA GRAJALES

DIANA MARITZA GUZMÁN Tesis de grado para optar al título Licenciatura en

Pedagogía Infantil.

Director (a): MARTHA CECILIA ARBELÁEZ GÓMEZ

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL PEREIRA

2010

NOTA DE ACEPTACION DEL TRABAJO DE GRADO ENSEÑANZA DEL SABER UNIVERSITARIO: ESTUDIO EPISTEMOLOGICO, DIDACTICO, TEXTUAL DEL CURSO “CONSTRUCCION Y DIDACTICA DE

LA LENGUA MATERNA”

Sustentado por: CARLOS ANDRÉS GARZÓN

LINA MARIA GRAJALES DIANA MARITZA GUZMÁN

Los suscritos Director y Jurado del presente trabajo de grado, una vez revisada la versión escrita y presenciado la sustentación oral decidimos otorgar La nota de: _____________________ Para constancia se firma en la ciudad de Pereira hoy _____ de Junio de 2010 El director: Martha Cecilia Arbeláez Jurado: María Victoria Álzate

Tabla de contenido

Pág.

INTRODUCCIÓN 6

JUSTIFICACIÓN 7

ÁMBITO PROBLEMA 8

OBJETIVOS 9

MARCO TEÓRICO 10

Categorías de análisis 10

Las prácticas: practica objetivo y práctica fuente 10

Dimensión textual 12

Dimensión didáctica 13

Dimensión epistemológica 20

Didáctica de la lengua materna 21

Concepción del lenguaje 21

La Perspectiva de Vigotsky 23

La Perspectiva de Mercer 25

METODOLOGÍA 29

Tipo de investigación 29

Unidad de análisis 30

Indicadores 31

Caracterización del curso 36

Instrumentos 37

Procedimientos 37

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 40

Secuencia didáctica 40

Impresión general del curso 41

El contrato didáctico 42

Problematización 43

Escenificación 46

Enfoque epistemológico del saber 47

Didactización 49

Practicas 51

ANÁLISIS DEL ESTUDIO DE LAS TRES DIMENSIONES 52

Dimensión didáctica 53

Dimensión Textual 62

Dimensión Epistemológica 68

CONCLUSIONES 73

BIBLIOGRAFIA 75

ANEXOS 78

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1. INTRODUCCIÓN Este proyecto hace parte de un proyecto macro denominado “ENSEÑANZA DEL SABER UNIVERSITARIO: ESTUDIO EPISTEMOLOGICO, DIDACTIO, TEXTUAL”, de los autores Álzate, Gómez y Arbeláez (2009), financiado por la Vicerrectoría de investigaciones y extensión de la UTP. En el presente proyecto se estudia la naturaleza de los saberes enseñados en el programa académico de Licenciatura en Pedagogía Infantil, en el curso Construcción y Didáctica del Lengua Materna, partimos de la importancia de conocer la naturaleza de los saberes y su forma de transmisión, en el cual se pone en juego el rol del docente y su relación con dicho saber, es esta relación la que permite determinar el discurso, los recursos y las intencionalidades para hacer enseñable el curso de construcción y didáctica de la lengua materna. El discurso elaborado por la docente permite identificar aspectos relevantes que se dan en este proceso, como el desarrollo de las temáticas, la metodología utilizada y los enfoques teóricos desde los cuales fundamenta su discurso. Esta investigación busca mostrar que cada saber tiene una naturaleza propia, lo cual implica que la forma como se aborda y se enseña es única, al igual que el discurso que el profesor construye para hacer enseñable este saber. Por esta razón se considera esta investigación como una herramienta útil para todos aquellos que se encuentren involucrados en el proceso educativo universitario.

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2. JUSTIFICACION

La importancia de este proyecto radica en comprender como se trasmite el saber de la construcción y didáctica de la lengua materna, desde su misma naturaleza de conocimiento; de aquí que el discurso del profesor tiene un fin, el cual le permite pasar de un saber sabio a un saber enseñable, para posibilitar el aprendizaje desde contextos de significación que lo favorecen. La forma como el profesor construye ese discurso es el centro de esta investigación, ya que es imprescindible para comprender la naturaleza de la enseñanza de la lengua materna. Podemos decir entonces, que al hablar de un saber nos referimos también a ese saber fuente y objetivo, que no solo se construye en un “laboratorio” o espacio científico sino que también se construye por medio del discurso; lo cual se evidencia a través de la observación desde tres dimensiones: lo textual, lo didáctico y lo epistemológico. El aporte de esta investigación a la educación es mostrar que cada saber tiene una naturaleza propia, lo cual implica que la forma como se aborda y se enseña en este caso la lengua materna es único al igual que el discurso que el profesor construye para hacer enseñable dicho saber. Específicamente, los docentes universitarios se apoyan en saberes especializados y formalizados, que permitan construir un discurso del saber específico que sea enseñable, esta especialización es adquirida a través de una larga formación de alto nivel. De otra parte, los saberes universitarios exigen autonomía y madurez, ya que no se tratan solo de conocimientos técnicos, a base de modelos, sino que al contrario exigen siempre un terreno de improvisación y de adaptación a situaciones nuevas y únicas que exige al profesional reflexión y sensatez, no solo para que pueda comprender el problema, sino organizar y aclarar también los objetivos deseados, y los medios que utiliza para alcanzarlos, desde los obstáculos y limitaciones que impone la enseñanza en el contexto universitario.

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3. AMBITO PROBLEMA El lenguaje en la Licenciatura en pedagogía infantil, además de ser un núcleo que hace parte de la malla curricular, es considerado como un eje fundamental para la comprensión y re-construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. Ahora bien, este saber no se aprende en abstracto, sino que requiere de procesos de enseñanza sistemáticos y organizados que le permitan al estudiante comprender sus implicaciones, como se dijo para su propio aprendizaje, pero también para su posterior enseñanza, entendida como práctica objetivo. Por ello se considera la necesidad de conocer, analizar e interpretar la naturaleza de la enseñanza de la Construcción y Didáctica de la Lengua Materna, desde la siguiente perspectiva: Todos los saberes enseñados en la universidad tienen su propia naturaleza, cuando se habla de la naturaleza de un saber se está haciendo referencia al para que y por qué de su enseñanza. Cada saber tiene unas características propias que permiten evidenciar que pasa detrás de lo que hace el profesor, cómo presenta el saber, cómo conjuga la teoría y la práctica, porqué se enseña de una determinada manera, qué restricciones se presentan, por ejemplo (la diferencia entre una clase de cinco horas y otra de tres, y cómo se enfrenta a un público numeroso y heterogéneo), todas estas inquietudes se sintetizan a través de los siguientes interrogantes ¿Cuáles son los supuestos epistemológicos cuando el profesor presenta el saber de construcción y didáctica?, ¿cómo comunica lo que sabe desde la didactización? y ¿cómo transforma lo que sabe desde la problematización?. Estas preguntas pueden encontrar sus respuestas a través del análisis de la información, la cual ayuda a identificar qué tipo de práctica se plantea en esta asignatura; qué las caracteriza en relación con el saber y con las estudiantes a las que se enseña, permitiendo reflexionar y entender los saberes, y en consecuencia develar los procesos de didactización. En este contexto se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuál es la naturaleza de la enseñanza de la lengua materna de cuarto semestre, en la Universidad Tecnológica de Pereira en la Facultad de educación en el programa de Licenciatura Pedagogía Infantil?

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4. OBJETIVOS 4.1 objetivo general:

• Analizar y comprender la naturaleza de la enseñanza de la lengua materna, en la Universidad Tecnológica de Pereira, en la Facultad de educación en el programa de Licenciatura Pedagogía Infantil, a través de un estudio de las dimensiones epistemológica, didáctica y textual, con el fin de identificar el discurso desde el cual se aborda la naturaleza de este conocimiento.

4.2 objetivos específicos:

• Describir el proceso de enseñanza del saber de la didáctica de la lengua materna de la Universidad Tecnológica de Pereira desde el punto de vista de las limitaciones y exigencias didácticas que contribuyen o no a la producción de un saber coherente que los estudiantes puedan volver a apropiar.

• Analizar la relación entre el saber de la didáctica de la lengua materna,

que se presenta como texto y textualidad y su saber enseñado.

• Comprender desde un punto de vista "epistemológico" las modalidades de presentación de la validez del saber enseñado en la didáctica de la lengua materna.

• Indagar desde un punto de vista "didáctico" como el saber de la didáctica

de la lengua materna en la universidad está marcado por limitaciones pormenorizadas de la práctica del profesor universitario y de los estudiantes.

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5. MARCO TEORICO Para indagar acerca de la naturaleza de la enseñanza del lenguaje materna, se abordará en primer lugar, lo que para este proyecto son la práctica fuente y objetivo, las categorías textual, didáctica y epistemológica y por último el sentido del saber desde la manifestación, la designación y la significación. Este apartado se retoma del proyecto macro denominado “ENSEÑANZA DEL SABER UNIVERSITARIO: ESTUDIO EPISTEMOLOGICO, DIDACTIO, TEXTUAL”, de los autores Álzate, Gómez y Arbeláez (2009). En segundo lugar, se abordará lo que se entiende por lenguaje en el contexto del curso “Construcción y didáctica de la lengua materna”, retomando esencialmente el documento de Arbeláez y Henao (2010), el artículo de Arbeláez (2008) sobre perspectivas constructivistas y las principales fuentes teóricas del curso, expresadas en el syllabus. 5.1 Categorías de análisis 5.1.1 Las prácticas: practica objetivo y práctica fuente La reflexión sobre la enseñanza universitaria, permite afirmar que al lado de la práctica del profesor y de la práctica de los estudiantes, otros horizontes prácticos entran en juego: los estudiantes exigen igualmente de la materia que en un primer momento, ella les permita el acceso a la continuación de sus estudios; y que en un segundo momento, ella responda a las exigencias del mundo del empleo y del trabajo y, más específicamente, al oficio o profesión al cual se dirige. Hay un efecto entonces, que se puede llamar una “práctica-objetivo”. Un estudiante de ingeniería mecánica, por ejemplo, tiene derecho a exigir legítimamente que su formación le permita convertirse ingeniero teniendo un dominio de las herramientas que le son necesarias para tal efecto. Además, hay una presión social que exige de los saberes enseñados que tomen en cuenta los elementos del saber sabio, que son inevitables en el mundo social intelectual. Esta presión asociada a lo que “debe ser visto” en un currículo semejante al currículo “socialmente aceptable”, es un fenómeno que sobrepasa de lejos las exigencias de los estudiantes, difícil de localizar precisamente. Así, Chevallard, Arsac, Martinand Tiberghien (1994), Chevallard (1991) y Bordet (1997), en su tentativa de comprenderlo y de abordarlo en detalle en el marco de sus investigaciones, han retomado un concepto que se había utilizado previamente, el de “noosfera”1.

1. Se puede señalar, en la genealogía del concepto de noosfera, la referencia al concepto popperiano de “tercer mundo” o “mundo tres”, desarrollado por Karl Popper (1979)

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La noosfera designa esa entidad relativamente indefinida de la sociedad, esfera intelectual, que manifiesta su inconformidad cuando el saber enseñado es juzgado obsoleto o muy distante con relación al saber científico. Si se puede hablar de limitaciones asociadas a la práctica-objetivo, parece de manera evidente que lo que iría a determinar con más fuerza el saber enseñado serían las limitaciones asociadas a la práctica-fuente, esto es, la práctica de donde emerge el saber en cuestión. Esta práctica-fuente se busca y encuentra en los laboratorios científicos y en los centros de investigación, pero también en los múltiples lugares donde se teje la elaboración de diversos saberes: derecho, práctica de la medicina o la psicoterapia, o donde tiene lugar la creación artística y literaria, donde se inventa la gastronomía, etc. Porque todas estas prácticas hacen pesar o sentir sus exigencias sobre el saber que habrá de ser “transmitido”. Si se escribe transmisión entre comillas, es porque se aprecia antes que una transmisión, verdaderamente una reconstrucción y una nueva forma del saber que se cuestiona en la enseñanza de una disciplina. Se puede también pensar en otras limitaciones, más “institucionales, muy presentes en la relación que el profesor mantiene con el saber que enseña: el lugar del curso en cuestión en la trayectoria general del estudiantes, el título del curso impuesto por la institución con todas las exigencias relativas a los contenidos enseñados y lo que esto implica para el profesor. Un profesor está comprometido y a veces obligado a ofrecer tal o cual curso; e incluso si hay una relativa libertad en el título del curso, el saber que el tendrá que enseñar deberá organizarse en función de ese tema. Por lo tanto, a través de este estudio de descripción del saber enseñado, se intentará percibir la manera como todas estas limitaciones pueden hallarse sin contradicciones para producir un saber coherente, de tal forma que los estudiantes podrán volver a apropiarlo. A la par de las exigencias –las de la didactización para un profesor; del “oficio del estudiante”2 para los estudiantes se reconocen, y reconocen otras, que forman, por decirlo así, los dos “horizontes” de la práctica profesoral: las exigencias del saber tal como es producido por los científicos (cualquiera que sea la disciplina), y la de los

2 Expresión tomada de Alain Coulon. Ver: Le métier d´étudiant: l´entrée dans la vie universitaire, PUF, Paris, 1997. Para el autor, « la expresión (oficio del estudiante), evidentemente resulta paradójica, ya que la condición de estudiante es una categoría social provisional que tan solo dura unos años (…)” (1995:158). Aprender el “oficio de estudiante” en la universidad implica: “-el aprendizaje de la competencia como estudiante, a través de la manipulación de reglas;- el descubrimiento de los aspectos implícitos y mecánicos de los discursos y los razonamientos universitarios, y de sus reglas de clasificación; - la transformación de las reglas institucionales e intelectuales en acciones prácticas; el necesario descubrimiento de la practicidad de la regla como condición de la afiliación; -el descubrimiento de una temporalidad explícita de las reglas.” (p.162)

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practicantes, “profesionales” a los cuales el estudiante deberá integrarse, una vez termine su formación universitaria. Para comprender el complejo agenciamiento de estas limitaciones que provienen de diferentes prácticas y que dan al saber enseñado su forma, se pretende entonces en este proyecto de investigación, analizar el saber universitario desde tres dimensiones: Textual Cuando el saber enseñado se presenta como un texto (se debe entender por este, tanto el texto escrito tal como se encuentra en los syllabus o programas que propone el profesor, como en el discurso de éste, el cual es, el con frecuencia, el más estructurado como un texto). Epistemológico, cuando el saber se da o se supone como valido. Didáctico, cuando el saber está marcado, por limitaciones que tienen que ver con la práctica del profesor y la de los estudiantes. No obstante, no se debe desconocer, que estos puntos de vista no pueden ser aislados unos de otros: las modalidades de validación podrían estar marcadas por las limitaciones didácticas y por la forma textual, la presentación didáctica sería, a su vez, dependiente de las limitaciones textuales y epistemológicas, etc. Sin embargo, para observar los cursos que se han seleccionado, como investigadores, hemos acogido previamente algunas herramientas desarrolladas por diferentes trabajos en didáctica, con el fin de utilizarlas para alcanzar el objetivo de este estudio, esto es, el de identificar las limitaciones y exigencias determinantes del saber tal como es el enseñado. La realización de este estudio implica entonces dotarnos de una serie de “indicadores” – o más exactamente de elementos bajo el supuesto (siguiendo diversos trabajos de los didactas) que podrán hacer aparecer lo que le da su forma al saber universitario. De estos indicadores o elementos se habla a continuación. 5.1.2 Dimensión textual La elaboración de la textualización en el aula de clase requiere de todo un sistema organizado y transformado de saberes que llevan al profesor a construir también su propio discurso.

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El texto que usa el profesor es un texto continuo son ningún tipo de retroceso, cuando el profesor explica, realiza una serie de frases concatenadas que surgen a partir de un saber sabio que es el tema con el cual el profesor espera desarrollar todo su espacio, este saber posee limitaciones epistemológicas cuando el profesor no acude a la génesis de ese saber disciplinar, en ese momento el profesor pone en juego una serie de elemento lingüísticos para hacer su texto, ese que necesita para hacerse entender y lograr mostrar la interpretación del tema ordenado el mundo interno de los términos y del todo el lenguaje que se expone en su textualidad. El profesor tiene una intencionalidad clara o específica para elaborar su texto en conjunto con los estudiantes. En palabras de Brousseau el profesor hace una interacción con el medio y con el estudiante. En esta interacción el profesor usa elementos lingüísticos los cuales en determinados contextos poseen desde el mismo lenguaje unas limitaciones lingüísticas para ser transmitidos. El profesor espera desde su textualización ejercer un papel de validador del conocimiento, espera que su discurso sea verosímil pero además necesita que exista una devolución del mismo texto pues algunos términos matemáticos son complejos en su conceptualización. El profesor dentro de la clase al hacer la conceptualización les da a los conceptos desde un contexto la cohesión y la coherencia que le van a abrir el camino para su discurso, para su proceso de textualización. En este proceso los códigos asumen una intencionalidad, el proceso clarifica sus códigos desde el propósito que conforma su texto para luego hacer la interpretación de los conceptos que ha ido elaborando desde su formación como profesor. El profesor posee una serie de interpretaciones internas que conforma su mundo interno de conceptos. Ese mundo interno de conceptos ha sido construido culturalmente en los lugares donde él como profesor se ha ido formando, por lo tanto cuando el profesor va a transmitir una información se pone en juego una serie de elementos lingüísticos que él debe procesar o sea transformar para poder ser convertido en texto. 5.1.3 Dimensión didáctica Según Chevallard, la didáctica es un juego entre tres elementos: (docente, estudiantes, saber), siendo estos los componentes fundamentales para desarrollar el concepto de transposición, el cual se detiene particularmente en el análisis de la naturaleza del "saber", o más bien en las relaciones que el saber (saber enseñado) entabla con el saber a enseñar, el saber sabio. Es por

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esto que Chevallad lo muestra de la siguiente manera “para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, este elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado.3"

Lo didáctico supone necesariamente un postulado epistemológico que indica que el saber puede ser secuenciado de acuerdo a un orden que le es propio, conforme a su estructura y la de la disciplina donde se produce, esa secuenciación se constituye en los pilares de lo didáctico. El peso relativo del referido postulado epistemológico puede ir desde un máximo si se trata de la teoría clásica de la enseñanza donde la presencia del saber es predominante a un mínimo, si se trata de la teoría moderna de la enseñanza donde predomina el sujeto. 5.1.3.1 Transposición didáctica y didactización

Para el didacta el concepto de de transposición es “una herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestión las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio.", para el docente “las cosas ocurren de otro modo.

El reconocimiento de la transposición didáctica supone resquebrajar su participación armoniosa en el funcionamiento didáctico.4” es por ello que sólo mediante la negación de ese espacio la enseñanza proporcionada aparece como cierta.

Sin embargo, la transposición va más allá de la intención del docente: "Cuando el enseñante interviene para escribir esa variante local del texto del saber que él llama su curso, o para preparar su curso (es decir, para realizar el texto del saber en el desfiladero de sus propias palabras), ya hace tiempo que la transposición didáctica ha comenzado5" Es decir, la transposición no se da meramente a través del profesor, sino que es un proceso más largo, dentro del cual él se ve involucrado en un momento específico, en el momento de la redacción del texto del saber, realizada bajo la forma, entre otras posible, de notas del profesor.

Con el concepto de transposición didáctica, Verret y Chevallard buscaron esclarecer una pregunta polémica: ¿qué distancia hay entre aquello que el

3 Yves Chevallard, La transposición didáctica, del saber sabio al saber enseñado, pág. 16. 4 Op.cit Pág. 16 5 Op.cit Pág. 21

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sistema didáctico coloca bajo el título de saber y el saber de los matemáticos (denominado por Chevallard como “sabio”)? La pertinencia de esta pregunta es explicada por el mismo Chevallard, quien sostiene que un determinado elemento del saber (sabio) debe sufrir adaptaciones y transformaciones para convertirse en una versión didáctica del mismo, es decir, el objeto de saber se transforma para convertirse en objeto a enseñar. Incluso, luego de su designación como objeto a enseñar, continúa la transposición de éste, ahora como objeto de enseñanza, para luego convertirse en objeto enseñado. El concepto de transposición didáctica intenta dar cuenta de la manera como el “saber sabio” (el saber tal como es practicado en la disciplina del cual se origina) debe ser transformado, didactizado, con el fin de poder ser enseñado a los estudiantes, a las personas exteriores a la práctica de esta disciplina (Chevallard, 1985, 1991). Este proceso de didactización no concierne solamente a la formalización escolar del discurso científico, sino que también comienza desde la difusión de los resultados de las investigaciones por los científicos. Consiste en una larga purificación que apunta a que el “productor del saber despersonalice, descontextualice y destemporalice lo más posible sus resultados” (Brousseau, 1998:48), estos últimos se convierten así en comunicables en tanto que “saberes” y transformables luego en “saberes escolares” y “saberes universitarios”. Esta transformación de saberes, que las prácticas hacen emerger para convertirse en autónomos, va implicar varias consecuencias en la forma que toman estos saberes, consecuencias que Chevallard detalla con el nombre de “transposición didáctica”. Una de estas consecuencias particularmente importante, es hacer el saber programable, es decir, presentarlo no en el orden en el que ha sido establecido en la práctica de investigación, sino en el orden más adecuado para que él sea accesible al “debutante”. La concepción de Chevallard, concierne los procesos de transposición didáctica no tanto como una simplificación del saber proveniente del campo de la investigación, sino la de los saberes enseñados que serían el resultado de un “preparativo didáctico”, que lo haría diferenciarse cualitativamente de los saberes sabios. Se trata de un proceso a la vez inevitable y necesario en la enseñanza del saber.

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En este contexto, parece claro el impacto que puede tener este elemento didáctico sobre el aspecto epistemológico del saber enseñado. Los tres ejes de trabajo indicados más arriba (textual, epistemológico y didáctico), se podrían considerar como tres perspectivas que aclaran cada una a su manera, un fenómeno complejo y único: la enseñanza de los saberes. La noción de didactización, puede no obstante, ser entendida de manera más amplia, como toda presentación del saber que procura facilitar su acceso a los estudiantes. Por ejemplo, cuando un profesor procura definir, explícitamente y uno a uno, los nuevos términos técnicos que utiliza en su curso, él se entrega a una operación que entra en el campo de la didactización, entendida esta en sentido amplio. En consecuencia, en este estudio, se estará atento, en las observaciones de los cursos elegidos, a estos fenómenos de didactización, en todos los sentidos del término.

Se debe considerar entonces que dicha transposición es una ciencia de objeto real, que pasara a ser transformado a un objeto del conocimiento, tal cual lo plantea Chevallard refiriéndose al "proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar; y éste en objeto de enseñanza (o conocimiento enseñado)6”, esto quiere decir que el conocimiento científico deja de ser tan complejo, institucionalizándose a la comunidad escolar, cuya importancia reside en que se rompa la ilusión de comunicación entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico, que se irá dando poco a poco a través de estandartes del objeto del saber. 5.1.3.2 Contrato didáctico La noción de contrato sugiere el carácter explicito de la creación de una situación que involucra varias personas. Un contrato está firmado deliberadamente por diferentes partes. En el contrato didáctico, se construye de esta forma una relación que determina lo que cada una de las partes, el profesor y el estudiante, tendrá la responsabilidad de gestionar o administrar y como cada uno será responsable frente al otro. Se construirá entonces entre enseñante y enseñado una serie de expectativas más o menos recíprocas que entrañaran y legitimaran ciertos comportamientos. En este documento se ha hablado con cierto detalle, en los apartados dedicados a la explicitación, de lo que se entiende por “limitaciones”7; estas son 6 Op.cit Pág. 28 7 Ver: Apartado 2.2. Marco teórico y estado del arte (a) Los saberes enseñados considerados en términos de “práctica” y de “limitación”, de este documento.

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entonces, exigencias y obligaciones, las expectativas respectivas y mutuas, si bien no necesariamente recíprocas- relacionadas con la práctica de los estudiantes, así como con la de los profesores. Se ha destacado, entre otros aspectos, el hecho que el profesor esté obligado por su práctica de presentar el saber, de una manera progresiva a los estudiantes. Se evoco también el hecho, que él pueda exigir a los estudiantes que ofrezcan o hagan un cierto trabajo personal con el fin de que su enseñanza pueda dar los frutos esperados. De otra parte, de manera no necesariamente recíproca, los estudiantes exigirán de su profesor que el trabajo que se les demanda, lo puedan hacer en el marco de las exigencias que le sugieren otros profesores. Pero en el juego pedagógico de las exigencias y de las obligaciones, no se debe olvidar que el término “contrato” plantea problemas: en efecto, la presentación del contrato no podrá ser totalmente explícito en la medida en que él pretenda ocuparse sobre los resultados de la acción del profesor. El solo contrato absolutamente implícito sería aquel donde el profesor detallará exactamente los resultados que espera de los estudiantes luego de su evaluación. No solamente, esto no es realista, y tampoco deseable. De otra parte, nadie conoce los medios infalibles que garantizarían la apropiación por el estudiante de los conocimientos que se buscan o pretenden. Es entonces esencialmente en las crisis de la relación didáctica que el contrato se explicitará por fragmentos. También, como lo subraya Brousseau (1998:62): “un contrato de este tipo, totalmente explícito, está condenado al fracaso. En particular las cláusulas de rompimiento y el tema o asunto del contrato no pueden ser descritos de antemano. El conocimiento será justamente el que resuelva las crisis de estas rupturas.” Es entonces más en los procesos de búsqueda del ajuste de un contrato hipotético que debe ser definida la relación didáctica. Sin embargo, se plantea aquí la hipótesis, según la cual, la explicitación por parte del profesor de sus exigencias con relación a los estudiantes, así como la observación de su coherencia frente a estas exigencias (especialmente en la evaluación), nos enseñaría o diría mucho sobre la manera como el saber de curso se introduce e implementa en la universidad. Como se ha señalado antes, el juego de las limitaciones presentes en una clase o en un laboratorio universitario supera en complejidad la “simple” relación entre enseñante y enseñado, pero no deja de poner en escena las limitaciones relevantes de otras esferas o ámbitos (profesión-fin, logística, institución formadora), limitaciones que, de una u otra manera, intervienen en el contrato didáctico. 5.1.3.3 Devolución:

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Se ha mostrado con la transposición didáctica que la práctica del profesor universitario conduciría a una actividad de didactización de los saberes: el saber sale de la esfera práctica de donde se origina y se autonomiza con relación a la actividad de sus autores, porque el saber debe ser pensable para los sujetos que no han participado directamente en la actividad de investigación8. El saber es entonces de esta forma despersonalizado. Sin embargo, en el proceso pedagógico, otra actividad, va en una dirección casi inversa, y es igualmente importante: es necesario que el saber sea pensado personalmente por el estudiante; él debe integrarse a la actividad de pensamiento personal o individual. Es a este proceso que Brousseau llama devolución. En efecto, después de haber asegurado que el saber ha tomado de manera adecuada la forma de un “objeto”, suficientemente “universal” con el fin de que todos puedan relacionarse con él como un cosa o asunto solidó y estable, el profesor se asegurará que el estudiante pueda apropiar el saber planeado y previsto plenamente, por sí mismo y en el marco de su vivencia. De esta forma, cuando se presenta una devolución, hay un aspecto de aprendizaje que se realiza bajo una forma, se puede decir, adidáctica (o “desdidactizada”), que ubica al estudiante frente a situaciones en las cuales él debe ser capaz de adquirir un saber por las interacciones con el medio determinado al cual está confrontado. Es, en y por esta posibilidad de adaptar y/o producir las devoluciones en una situación compleja e inesperada, que se llevará a cabo realmente la apropiación de los conocimientos. Son estas las situaciones que se podrían encontrar en las prácticas y pasantías, en los trabajos prácticos, en la elaboración de los trabajos de grado de los estudiantes, e incluso en algunos cursos, en los cuales se pide a estos una actividad de genuina búsqueda personal. Sin embargo, como lo plantea Brousseau, la tentación puede ser grande para el profesor de economizarse o ahorrarse esta doble actividad, y presentar directamente el saber como conocimiento científico universal. El estudiante será entonces conducido a apropiarse este conocimiento de alguna manera. Pero, lo que está en juego en el contrato didáctico, es precisamente, que el estudiante pueda apropiarse plenamente el conocimiento pretendido. En la situación de aprendizaje, no es la comunicación de un conocimiento lo que está en juego, sino más bien su devolución. Si esta devolución tiene lugar, el aprendizaje opera o se efectúa, o en todo caso se inicia, con relación a la 8 Recordemos que Chevallard habla de “descontextualización” y de “despersonalización” (op.cit)

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situación y a las capacidades del estudiante en ese momento dado. Si un estudiante no logra “salir” de esta situación, el profesor tendrá el papel de corregirlo, de orientarlo, de hacerlo avanzar. Es entonces cuando tiene lugar, en la relación enseñante-enseñado, en general de manera implícita, una serie obligaciones recíprocas: obligación de crear las condiciones suficientes para la apropiación de los conocimientos de parte del profesor, y la obligación de satisfacer estas condiciones de parte del estudiante. 5.1.3.4 Problematización La devolución puede operar, como se ha mostrado, bajo la forma de una tarea que el estudiante tiene que cumplir en las sesiones de ejercicios, en las sesiones de laboratorio o en ocasiones en los trabajos a presentar. Cabe entonces la pregunta, ¿si la devolución no se lograría verdaderamente sino en las situaciones exteriores a las sesiones de cursos propiamente dichas? No se excluye, obviamente, que pueda haber, en el marco de un curso de forma tradicional (curso magistral), episodios de devolución. Uno de los medios para que esto suceda es que el profesor exponga el saber bajo una forma problematizada. Esto sucede de manera práctica cuando en el marco de su discurso, los problemas se planteen para que los estudiantes puedan apropiarlos, es decir, para que puedan intentar responderlos. Dicho de otra manera, se trata que el saber no se presente solamente bajo la forma de enumeración de resultados, sino que los resultados aparezcan como respuestas a los problemas previamente planteados. Se podría decir, que en oposición a la problematización, se encontraría, por ejemplo, la enumeración (sin que esta última sea la única forma opuesta a la problematización). Entre más un curso se aproxime a la forma de enumeración, como sucesión de elementos presentados en una serie, como única razón de su articulación común, entonces menos la dimensión problemática estará presente. No habría en la enumeración, el hilo conductor que le “da sentido”, y que permite de esta manera a los estudiantes, volver a apropiarse del saber a través de un pensamiento propio. La presentación del saber como respuesta a los problemas, que constituye otra manera de devolución, presenta también la ventaja de ser análoga o semejante a lo que sucede en la práctica científica. El investigador es alguien que pasa su tiempo intentando resolver los problemas. Como lo sugiere Bachelard, antes de saber, es necesario preguntarse. “En la vida científica, los problemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente, este sentido del problema que da la marca del verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico, todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada va de por sí. Nada está dado. Todo es construido.” (Bachelard, 1985:18)

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El problema del cual se habla aquí se asemeja al desafío. Se podría entonces apostar al hecho que dar sentido a un problema podrá ser el motor de la construcción y de la apropiación de los saberes, sin negar otras formas de enseñanza posibles que podrían alcanzar los mismos objetivos. En efecto, el saber adquiere una nueva consistencia cuando el problema lo hace necesario, y articula sus diferentes conceptos alrededor del desafío que constituye el hilo conductor que conduce al problema. Es en este hilo que los estudiantes podrían apoyarse para entrar en la materia, poco a poco, y volver suyo el problema. De esta forma, una presentación problematizada del saber parece a primera vista, garantizar que habría devolución, y que los estudiantes darían sentido al saber. En realidad, las cosas son más complejas y puede haber formas de problematización del saber que no generen la devolución, porque los problemas son formulados de tal forma que el estudiante no pueda apropiárselos o que le aparezcan como arbitrarios. En consecuencia, no se puede entonces evitar la pregunta por las condiciones para que los problemas del saber tengan sentido para los estudiantes. 5.1.4 Dimensión epistemológica Si bien algunos de los elementos serán abordados en el apartado de la metodología de la investigación, aquí iremos a esbozar algunos límites o contornos de la problemática, con base en las nociones de (c1) transposición didáctica y didactización; (c2) contrato didáctico; (c3) devolución; y (c4) problematización. Estos elementos se exponen con base en la revisión de la literatura, en particular en lengua francesa, sobre el tema y tal como ellos han influido en la elaboración de los objetivos, la problemática y las hipótesis de este proyecto de investigación. ¿Cómo evaluar la importancia de un problema? ¿Cómo elaborar el sentido? Gilles Deleuze (1994), ha profundizado sobre el asunto del sentido y determinó tres grandes dimensiones de la producción de sentido. Estas tres dimensiones se presentan (a veces simultáneamente) en el discurso, y es necesario distinguirlas porque el paso no anunciado de una a la otra puede ser perturbador en la buena comprensión de la intención del locutor, en este caso el profesor. Estas tres dimensiones, que se emplearan en el análisis de este estudio, son: 5.1.4.1 La manifestación: remite a la subjetividad de aquel que se expresa, a sus posiciones, sus opiniones. Los enunciados destacan la manifestación cuando no están propiamente hablando, no están asociados a la verdad o la

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falsedad, sino sobre todo a la intuición, a la veracidad o a la equivocación. El “yo” es un marcador privilegiado en este tipo de enunciación. 5.1.4.2 La designación: se trata de la referencia, de la denotación. La designación remite a un estado de cosas, a un acontecimiento. La proposición se verifica (es declarada “verdadera”) si corresponde efectivamente al estado de cosas que ella da cuenta. 5.1.4.3 La significación: el sentido emerge de las relaciones entre las palabras y los conceptos generales que se presentan en el discurso. Es el sentido que surge de las relaciones entre proposiciones quien define en esta articulación sus propias condiciones de verdad y de falsedad. Su contrario no es, en sentido estricto, lo falso, sino ante todo lo absurdo. Se aprecia que las nociones de problema y de problematización van a ser desarrolladas ante todo en esta dimensión de sentido (es el problema quien va a determinar el sentido exacto de las palabras, quien va a hacer la diferencia entre lo importante y lo accesorio, quien determinará la pertinencia de algunas nociones, quien decidirá las herramientas que es posible emplear para resolverlos). Se debe anotar, que estas tres dimensiones no son exclusivas, y que en el discurso efectivo –por ejemplo el de un profesor- se recortan permanentemente. Incluso en el desarrollo de un problema, los estudiantes estarían confrontados a la dificultad de la obligación de seleccionar entre los diferentes régimen de sentido, a menudo mezclados, para comprender lo que está en juego. (Fabre, 1999)9 A continuación nos enfocaremos en lo que se entiende por lenguaje en el contexto del curso “Construcción y didáctica de la lengua materna”, retomando esencialmente el documento de Arbeláez y Henao (2010) y las principales fuentes teóricas del curso, expresadas en el syllabus. 5.2. Didáctica de la lengua materna 5.2.1 Concepción del lenguaje Desde la perspectiva de Arbeláez y Henao (2009), el lenguaje se entiende básicamente desde dos perspectivas. La primera hace referencia al lenguaje como instrumento o herramienta que posibilita los procesos de construcción del

9 Para este punto, el trabajo de Michel Febre (Situations-problémes et savoir scolaire, PUF, Paris, 1999) es pertinente, porque todo el trabajo de este autor en esta obra, es el determinar, en el marco de los problemas planteados en la enseñanza, la indispensable presencia de estas tres dimensiones.

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conocimiento, es decir, el lenguaje educacional, cuyos supuestos están en la psicología vigostskyana y la sociolingüística. En esta perspectiva el énfasis está en la relación dinámica entre pensamiento y lenguaje. La segunda hace referencia al lenguaje como objeto de saber, es decir, su relevancia como objeto de enseñanza, que lo convierten en saber escolar, con una secuenciación y dispositivos didácticos que le son propios, dependiendo de la concepción desde la que se aborde. En la primera perspectiva, el lenguaje se entiende como una capacidad humana con dos énfasis complementarios. Uno que lo considera como un instrumento simbólico mediante el cual se organiza y da sentido al entorno (J. Tusón, citado por Arbeláez y Henao, 2009). Es entonces, un instrumento que permite no sólo la estructuración del pensamiento, sino también organizar y dar sentido al contexto, por tanto se convierte a la vez en una herramienta cognitiva que le permite al ser humano “tomar posesión de la realidad, en el sentido que le brinda la posibilidad de diferenciar los objetos entre sí, a la vez que diferenciarse frente a éstos y frente a los otros individuos que lo rodean, esto es, tomar conciencia de sí mismo” (Ministerio de Educación. Estándares de competencia 2006:18). El otro énfasis considera que el lenguaje es comunicación en la medida que posibilita la interacción con otros, la construcción de contextos compartidos, y la expresión de creencias, ideas, emociones y sentimientos. En este sentido el lenguaje adquiere un valor social, pues se constituye en eje y sustento de las relaciones sociales. Estos dos énfasis, el lenguaje como instrumento psicológico y el lenguaje en su función comunicativa, le permiten a los seres humanos la construcción de la intersubjetividad desde su participar en contextos sociales, la construcción de conocimientos y la resignificación de la cultura de la cual hace parte (Vigostky, Bruner , Wertsh). Ahora bien, estos dos énfasis ubicados en el contexto escolar, convierten al lenguaje en su particular acepción “lenguaje educacional”, cuya función es la construcción de los saberes escolares (Coll, Onrubia, Teberosky, Mercer citados por Arbeláez 2009) La mirada es frente al discurso educativo, que es el que medias las relaciones entre estudiantes y entre éstos y el profesor. En este contexto el lenguaje, a través de los dispositivos semióticos, permiten a los estudiantes pasar de una zona de desarrollo real a una zona de desarrollo potencial. El lenguaje es visto como un instrumento psicológico y comunicativo que se utiliza en la actividad colaborativa conjunta (entre pares) y en la actividad guiada (entre profesor y estudiante) para la construcción de cualquier tipo saber escolar. Podría resumirse que el lenguaje educacional es el instrumento que media la relación entre estudiantes y profesores para

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interpensar acerca de los contenidos escolares (Mercer, 2003 citado por Arbeláez 2009). La segunda perspectiva, el lenguaje como objeto, nos lleva a ubicarlo en el ámbito de los saberes escolares y a pensar en los procesos de transposición didáctica que deben llevarse a cabo para convertirlo en saber enseñable (Chevellard citados por Arbeláez 2009). Así, el lenguaje verbal se transforma en contenido escolar y por tanto se secuencia didácticamente, se fragmenta y se explica para su comprensión. Ahora bien, las concepciones que se tengan acerca del lenguaje como objeto y acerca de cuáles son los procesos de aprendizaje, influirán de manera decisiva en la manera de abordar su enseñanza. Es así como una perspectiva conductista hará énfasis en las habilidades de tipo perceptivo y motriz, y por tanto en los procesos de codificación y decodificación, mientras que una perspectiva socioconstructivista hará énfasis en la dimensión social del lenguaje y por tanto en la construcción compartida de significados. En este contexto dos fuentes de insumo centrales dentro del curso están en la perspectiva histórica cultural de Vigotsky, desde la comprensión del lenguaje en sus dos funciones: psicológica y comunicativa, funciones que permiten a los sujetos aprender para luego desarrollarse, y explicar cómo se pasa de los procesos interpsicológicos a los intrapsicolo. De otro lado está la perspectiva sociolingüística de Mercer (2001), quien nos muestra como el lenguaje es una herramienta para interpensar lo cual hace posible la construcción conjunta de conocimiento. 5.2.1.1 La perspectiva de Vigotsky Arbeláez (2008), explica como Para Vigotsky los procesos de desarrollo y aprendizaje son diferentes e interdependientes, de tal manera que el desarrollo se ve facilitado por el aprendizaje y no hay aprendizaje sin desarrollo previo. Vigotsky precisa estas relaciones cuando argumenta que “...el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de desarrollos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante”. (Vigotsky, 1979. p. 127, citado por Arbeláez 2009). Específicamente, podemos decir que el aprendizaje, desde esta perspectiva consiste en, lo cual ya evidencia una relación dialéctica entre el aprendizaje y el desarrollo. Al respecto Pozo, (1994, citado por Arbeláez) explica que “el vector

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del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales en internas o psicológicas” (p. 196). Ello hace que la instrucción o facilitación externa de mediadores sea imprescindible para su internalización. Por tanto esta internalización es una transmisión bidireccional de la cultura, donde hay una efectiva significación de la herramienta cultural y la actividad del sujeto para el aprendizaje. De igual forma, Vigotsky remarca estas relaciones cuando plantea que "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas" (Vigotsky, 1979, p.133 citado por Arbeláez 2008). En este contexto adquiere toda la importancia para el aprendizaje, y en consecuencia para el desarrollo, la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP), definida como “…la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía o ayuda de una adulto o en colaboración de otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1979, p. 133 citado por Arbeláez 2008). Para (Vigotsky 1979 citado por Arbeláez 2008), el contexto en el cual ocurre la interacción tiene gran importancia para el logro del aprendizaje, afirmando que en la ZDP aparecen funciones que aún no han madurado en el aprendiz, pero que se encuentran en proceso de maduración. El contexto interactivo sirve de estímulo para que el desarrollo avance y permita los aprendizajes necesarios. En el aula de clase los contextos interactivos se refieren al uso del lenguaje como instrumento, dado que con el mismo se construyen y comparten significados. La perspectiva vigotskyana de desarrollo y aprendizaje tiene muchas implicaciones para la educación escolar, ya que se debe partir del nivel de desarrollo real del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de la ZDP para ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo. Asumir esta posición desde las aulas implicaría propiciar una actitud interactiva entre profesores y estudiantes, desde la conciencia de que mucho de lo que aprenden los alumnos lo hacen en interacción con sus compañeros y con el profesor, y no sólo mediante el contacto directo con los objetos. Desde esta perspectiva, cambia la concepción de los roles atribuidos a profesores y alumnos en los contextos escolares: los primeros pueden ser vistos como coordinadores que ayudan en la creación de zonas de desarrollo próximo y en

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la puesta en marcha de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes) en el interior de las mismas, apoyando sistemáticamente el aprendizaje y el desarrollo en el espacio entre lo que los alumnos saben en ese momento y lo que pueden llegar a saber con la ayuda tanto del propio profesor como de otros compañeros más expertos. (Onrubia, 2005). 5.2.1.2 La perspectiva de Mercer En el mismo sentido y retomando a Vigostki, tomaremos como otro punto de referencia a Mercer quien nos habla del lenguaje como un instrumento para pensar conjuntamente lo que nos permite comprender experimentar y resolver problemas colectivamente, a esta actividad la denomina “interpensar” basado en el concepto de Vigotsky ZDP, la cual permite la creación conjunta de conocimientos, esto se debe a que somos seres sociales y comunicativos que adquirimos lo que sabemos mediante la interacción con otros. Pero este proceso de construir un conocimiento es necesario que se dé una comprensión conjunta. Para poder entender cómo se da este proceso de pensar colectivamente Mercer introduce algunos conceptos como son:

• Contexto compartido: no solo se refiere a los objetos físicos que están a su alrededor sino también a los objetos y eventos pasados que los interlocutores recuerdan y consideran importantes, por lo que afirma que “el contexto es un fenómeno mental consistente en cualquier información que emplean los oyentes o (los lectores) para comprender lo que oyen (o leen)10” con esta concepción de lenguaje se pretende explicar como por medio del lenguaje se puede cooperar para comprender algo.

• Las reglas conversacionales “son convenciones que emplean los

usuarios del lenguaje para mantener unos tipos particulares de conversación11”

Comprender las reglas conversacionales permiten que el lenguaje oral pueda ser utilizado con más eficacia y en su relación con la formación como docentes permite tener unas herramientas que van a permitir generar procesos de interpensamiento y por ende una construcción conjunta de conocimiento.

10 Mercer, N. (2000) PALABRAS Y MENTES como usamos el lenguaje para pensar juntos España: PAIDOS Pág. 39

11 Op.cit pág. 40

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A partir de las reglas conversacionales, (Mercer 1997 citado por Arbeláez 2009), plantea tres tipos de conversación que puede darse en el aula cuando procuramos la construcción conjunta del conocimiento. Estos tipos de conversación permiten la observación sobre las prácticas que se dan en el aula. Por otra parte, nos permitirá puntualizar algunas estrategias concretas sobre cómo favorecer una conversación que permita mejores aproximaciones a la construcción del conocimiento.

• Conversación de discusión: se caracteriza por el hecho de que los miembros del equipo están en desacuerdo y toman decisiones individualmente. Los sujetos realizan breves intercambios que consisten en afirmaciones y en discusiones de puntos dudosos o refutaciones. La relación es competitiva; se hace gala de la información pero sin compartirla, se oponen las diferencias de opinión en lugar de compartirlas, y la orientación general es defensiva. A pesar de que puede haber mucha interacción, el razonamiento implicado es muy individualizado y tácito.

• Conversación acumulativa: los hablantes construyen positivamente, pero

no críticamente, sobre lo que ha dicho el otro. Utilizan la conversación para construir un conocimiento común mediante la acumulación. El discurso acumulativo se caracteriza por las repeticiones, las confirmaciones y las elaboraciones. Parece operar en relaciones implícitas de solidaridad y confianza, y las reglas básicas requieren la repetición y la confirmación constantes de las ideas y las opiniones de los compañeros.

• Conversación exploratoria: los miembros del equipo tratan de formar

crítica pero constructiva las ideas de los demás. Las afirmaciones y las sugerencias se ofrecen para poder considerarlas conjuntamente. Se deben cuestionar y defender, pero las discusiones de puntos dudosos hay que justificarlas y ofrecer hipótesis alternativas.

El conocimiento se justifica abiertamente y el razonamiento es más visible en la conversación. El progreso surge, del acuerdo conjunto alcanzado e implica en primer término el razonamiento. Sus reglas básicas requieren que se observen y consideren los puntos de vista de todos los participantes, que se declaren y evalúen explícitamente las propuestas, y que el acuerdo explícito preceda a las discusiones y a las acciones. Tanto en la conversación acumulativa como en la exploratoria parecen a aspirar a alcanzar un consenso mientras que la conversación de debate no.

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Los tipos de conversación dependen en gran medida de lo que Mercer denomina: Marcos de Referencia Compartida, que permiten participar en la misma actividad de pensamiento conjunto, ayudando a resolver problemas intelectuales y a discutir sobre ellos. El aporte hecho por Mercer a la comprensión de la importancia de la lengua materna radica en permitirnos ver la relación existente entre el lenguaje y el pensamiento, así como también los procesos de interpensamiento que están mediados por el lenguaje, los cuales tienen implícitas unas reglas conversacionales que permiten la construcción de un conocimiento conjunto.

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6 METODOLOGIA

6.1 tipo de investigación

El método básico de toda ciencia es la observación de los datos o hechos y la interpretación de su significado, por lo que la observación y la interpretación son inseparables, resulta imposible que una se obtenga en total aislamiento de la otra.

Toda ciencia trata de desarrollar técnicas especiales para efectuar observaciones sistemáticas y garantizar la interpretación, de esta forma, la credibilidad de los resultados de una investigación dependerá de su rigor metodológico, de la sistematización con que se presente todo el proceso y de la actitud crítica que la acompañe.

Teniendo en cuenta lo anterior esta investigación es cualitativa de corte etnometodológico, ya que por medio de esta se pueden analizar los métodos o procedimientos con los el docente da sentido a su quehacer, en este sentido la aplicación de la etnometodología es más reflexiva en cuanto al reconocimiento de la forma en que el docente explica su saber y lo reproduce; es decir su forma de entender y razonar.

Por lo que se busca analizar el sentido del comportamiento y las relaciones socio-culturales de las expresiones, normas, reglas y códigos que emplea el docente para enseñar su sabe en el aula de clases.

Por ello se tendrán en cuenta los siguientes principios propios de la etnometodología:

1. La “categoría de tipificación”, establece que los individuos cuentan con la capacidad para prever las respuestas que darán los otros a sus acciones.

2. El “presupuesto o idealización de la intercambiabilidad de los puntos de vista”, expone que la participación en situaciones cotidianas comunes conduce a los interactuantes a presuponer que existe una indudable correspondencia entre el mundo tal como se les presenta a ellos, tal como es y como lo perciben los otros. Este presupuesto se convirtió en un elemento clave y motor de la etnometodología, permite comprender la reproducción del orden social a partir de las mutuas expectativas de las personas.

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3. La “diferencia entre conocimientos tácitos y prácticos y los discursivos y teóricos”, planteada desde la manera en que los ciudadanos conocen las normas, hace referencia a que su conocimiento es perceptible sólo en la medida en que los sujetos saben bien como actuar de acuerdo con ellas; situación que no implica ser capaces de enunciarlas discursivamente.

4. La “indexicalidad y las expresiones indexicales”, se refieren a la relación que existe entre el significado de los objetos, prácticas sociales y conceptos y el contexto en el que surgen.

5. La “capacidad de las personas para crear o atribuir un contexto relacionada con su conocimiento tácito del mismo”, significa que al mismo tiempo que los sujetos utilizan el contexto o situación, para atribuir significado a las prácticas, también cumplen con la función de capacitar a las personas para que creen o mantengan su sentido del contexto.

6. Con respecto al “método interpretativo documental”, se establece que las personas desarrollan una marcada lealtad emocional hacia las normas y procedimientos implícitos que utilizan continuamente.

6.2 Unidad de análisis

Son las categorías que corresponden a tres dimensiones desde las cuales se analizará la naturaleza de la enseñanza de la lengua materna, estas son:

• Epistemológico: el punto de vista epistemológico, es cuando el saber se da o se supone como valido.

• Didáctica: el punto de vista didáctico, es cuando el saber está marcado,

por limitaciones que tienen que ver con la práctica del profesor y la de los estudiantes.

• Textual: el punto de vista textual, es cuando el saber enseñado se

presenta como un texto (se debe entender por este, tanto el texto escrito tal como se encuentra en los syllabus o programas que propone el profesor, como en el discurso de éste, el cual es, el con frecuencia, el más estructurado como un texto).

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6.3 indicadores

Los indicadores presentados a continuación son los elementos que permiten identificar la forma como el docente organiza su discurso, y de esta manera poder analizar esté, desde las categorías mencionadas anteriormente.

(1) Elementos relevantes de impresión general:

Se trata de diversos elementos que no responden directamente a uno u otro de los puntos abordados en detalle con los indicadores que se expondrán más adelante: Indicadores relevantes de la impresión general del curso Calma, adormecimiento generalizado, participación de los estudiantes, personalidad típica del profesor que marca el curso con una atmósfera particular.

(2) Elementos relacionados con el contrato didáctico:

Indicadores relacionados con el contrato didáctico (a) Las exigencias del profesor son explicitadas con relación a las expectativas que él tiene frente a los estudiantes, a nivel de: la evaluación, . la presencia en el curso, . Las lecturas (sugeridas, recomendadas, obligatorias, etc.), . los trabajos, . Verificación con la realidad de las expectativas del profesor: en especial, luego de la evaluación. (b) Marco de la presentación general del objeto del curso. ¿Se hace mención de la necesidad interna en éste de abordar diferentes registros de “transmisión del saber”: curso, trabajos prácticos, laboratorios, salidas de campo, relación con la memoria, etc.? ¿Hay una explicitación y/o justificación de estos cambios de registro? ¿El contrato didáctico en la materia es claro: las expectativas relativas a diferentes modos de transmisión son ellos explícitos? (c) Articulación entre cursos y trabajos prácticos. ¿Los trabajos prácticos son una preparación para la evaluación, un aporte de la materia, un tiempo para reformular los problemas, los ejercicios de competencias necesarias para el examen (por ejemplo: “calculus” en lógica, comentarios de texto, etc.)? ¿Son los trabajos el lugar de una devolución importante que luego del curso, se aprende para re-apropiar el saber hacer?

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(d) Articulación entre lo oral y escrito. ¿Cuáles son los respectivos roles de lo escrito y lo oral? ¿Dónde está situada la referencia explícita de la materia “oficial” (aquella que será objeto de la evaluación)? ¿Cuál es el rol de lo que excede esta materia (si la materia, es el syllabus/programa, ¿cuál es el rol del curso oral?): explicitaciones, profundización simple “primera lectura” del syllabus, ilustración, se habla de otra cosa…? ¿Es un ejemplo de una práctica (práctica del comentario de texto “en directo”, etc.? ¿Cuáles son las intenciones del profesor con relación a estos aspectos (papel de la lección, papel del soporte, etc.)? ¿Las entrevistas de los estudiantes con relación interesantes? ¿Cuáles son las prácticas de los estudiantes relacionados con este aspecto de las cosas? ¿Son igualmente interesantes las entrevistas con los estudiantes? (e) Articulación con los elementos exteriores del curso. ¿El curso implica las “llamadas” a lo exterior? Es decir, ¿referencias a: los libros, los cursos que se dan paralelamente, las conferencias, los laboratorios, los artículos de revista, al “semestre pasado”, a las otras cosas? ¿Estos elementos son requeridos (Cf.: requisitos: exigencias), deseadas, útiles al estudiante, un mejor título “informativo”? De manera más precisa: ¿las lecturas son obligatorias? ¿Indicativas? ¿Sugeridas? ¿Representan ellas las referencias científicas que se impone el profesor? ¿El dominio de nociones enseñadas en las otras disciplinas se señala a título indicativo? ¿Los prerrequisitos (“Usted tiene interés en dominarlos”) son requeridos para la evaluación? ¿Para la comprensión? ¿Para seguir de manera útil el curso?

(3) Elementos relacionados con la problematización:

Indicadores relacionados con la problematización (a) en el marco del curso: ¿Se hace mención de las intenciones y del problema general del curso, así como de su justificación y articulación? ¿Por qué tal o cual método? ¿Por qué los laboratorios en este curso, tienen relación con ese problema? ¿Hay un hilo conductor, o una explicación del hecho de que el estudiante deba elaborar él mismo sin ninguna otra comunicación el problema del curso? ¿El contrato didáctico, con relación a este hilo conductor es explicito? (b) en el marco de la enunciación (escrita, oral) y localizada en el desarrollo de los cursos: ¿Se hace mención del problema en cuestión en el curso? Es decir: el problema se explicita en cuanto tal; la explicitación aparece con un “nosotros veremos más claro más tarde” ya que el problema está en proceso de construcción; lo que se podría llamar la “pedagogía en la niebla”; el estudiante está completamente sumergido en una materia sin haber un apoyo exterior y está pendiente de que éste último aparecerá a medida que avanza el curso o

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no aparecerá nunca12. En este sentido, la cuestión “qué es lo que hace saber en este curso /lección/syllabus/capítulo? puede ser un indicador de la manera como el problema se ofrece para la reapropiación por parte de los estudiantes. Esto implica entonces: ¿se puede responder a esta pregunta?; ¿el profesor ya la ha respondido?; ¿ha dejado que los mismos estudiantes la respondan?; ¿han sido incitados en este sentido?; ¿se hace una relación, o se suscita, entre el problema de la lección y, en sentido más general, el del curso? (c) Puede ser que este problema para ser planteado, debe ser siempre puesto en escena13. Para ser abordado, un saber se sitúa a veces relativamente a un saber previo, que se supone existe en la cabeza de los estudiantes. Se precisa un saber, se invalidan las opiniones previas, se presenta una posición adversa a otra, ya conocida, etc. Es posible determinar esta dramaturgia del problema, y se pregunta: ¿es ella eficaz en el nivel de los estudiantes? ¿Teniendo el saber que se suponen ellos poseen, y viviendo ellos esta dramaturgia del saber, comprenden lo que es pregunta para el profesor? Dicho de otra manera, ¿perciben los estudiantes el problema? ¿Se deja tiempo a los estudiantes para hacer este trabajo (pausas de enunciación, preguntas que esperan verdaderas respuestas, momentos que se dejan para registrar y para el cuestionamiento...? (d) Las preguntas sobre el problema pueden abordar estas preguntas: ¿Hay trabajos prácticos que dan lugar a esta devolución? ¿Qué tipo de ejemplos se presentan en el curso? ¿Cómo estos ejemplos ilustran el problema? ¿Están ya los ejemplos prefigurados en su exposición, con relación al régimen de significación establecido por el problema? ¿Presentan los ejemplos la ocasión para dejar el tiempo a los estudiantes de reflexionar sobre su pertinencia con relación al problema? (e) La observación de la escenificación, es decir, la dramaturgia del problema puede ser visible cuando se observan a los estudiantes y al profesor, y permite ver: ¿Cómo se presenta el profesor como tal? ¿Cómo poseedor del saber? ¿De manera asertiva o interrogativa? (f) Si el problema general está planteado o no, entonces: ¿Hay un conjunto de elementos presentes, que permiten una distinción entre lo esencial y lo anecdótico? ¿Se le plantea al estudiante que cuando vuelva a realizar su trabajo pueda establecer esta distinción? (bajo la perspectiva de la devolución o de la didactización) ¿Se puede percibir una influencia o una

12 Este último punto de los indicadores, se relaciona con la problemática de la devolución. En efecto, la devolución es el proceso por el cual el profesor permite a los estudiantes volver a apropiar el problema, de volver a representarlo por sí mismos, de habitar y poder proyectar la realidad (de otra manera a la presentada en el curso) por ellos mismos, teniendo la actitud para tal efecto 13 Es posible, por lo demás, que un problema se constituya en tanto problema para ser expuesto.

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interacción entre la construcción de la problemática y los elementos “escénicos” arriba planteados?

(4) Elementos “escénicos” asociados a la actitud corporal del profesor:

Indicadores relacionados con la “escenificación” (a) ¿El profesor está parado, sentado? ¿O más bien dinámico y captura la atención, o más bien estático? ¿Este estatismo provoca o no un efecto de “adormilamiento”? (b) ¿Utiliza el espacio que le corresponde por derecho, se dirige a todo el auditoria o solamente a una parte? (c) ¿Lee él las notas? ¿O se centra sobre las notas sin leerlas? ¿Esto implica un problema? (d) ¿Cuál es el tono de la voz? ¿El profesor da la impresión de estar en su “burbuja”? ¿Se dirige al “público”? (e) ¿Induce al diálogo? ¿Incita a una devolución del problema por el hecho de poner a los estudiantes en situación de obligación de plantearse bunas preguntas en el contexto de la lección? (f) ¿Desde cual perspectiva el profesor deja lugar o no al público? ¿Cómo incluye o no a este público en la dramatización del problema?

(5) Elementos asociados al enfoque epistemológico del saber en el

contexto del curso:

Indicadores relacionados con el enfoque epistemológico del saber (a) Manera como se plantea el problema se articulan los conceptos: ¿Se pone énfasis sobre la metodología de esta construcción? ¿El enfoque de producción de los “resultados” (cualquiera que sea) es explicitado y justificado? Si, se trata de la exposición de resultados de una práctica científica, ¿estos resultados están presentes en una teoría organizada? Si es así, ¿los principios y presupuestos de la teoría son explícitos? Si se trata de las ciencias humanas, ¿los resultados (acontecimientos probados en historia, articulación conceptual en filosofía, mecanismos de funcionamiento psíquico en psicología) son presentados en su contexto problemático y articulados en la lógica del curso, o más bien como un “dato” bruto, que hace parte de la síntesis a estudiar? (b) La articulación del enfoque epistemológico con la perspectiva general del curso se lleva a cabo: ¿Por ejemplo, en la enseñanza universitaria, las iniciativas de acompañamiento de los estudiantes luego de las sesiones habituales del curso, mediante las “guías” que aseguran la continuidad entre los laboratorios

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y el curso principal? (c) Respecto a los “resultados”: ¿Se presentan, interpretan y problematizan? ¿El curso se remonta hasta la génesis del saber? (d) A propósito de eventuales incertidumbres de los resultados presentados: ¿Se relacionan y encuentran estos con las exigencias didácticas? ¿La metodología de investigación es explicitada y justificada? ¿El profesor destaca la falsabilidad de los resultados? (e ) El registro del sentido dominante en el curso: ¿Se desarrolla una tipología de tres géneros discursivos, que responde cada uno a ciertas características: la manifestación, la designación, la significación? El hecho de identificar a cual registro de sentido responde el discurso de un profesor ayudaría a comprender la eventual dificultad que tendrían los estudiantes para volver apropiar el discurso, o simplemente para comprenderlo. El salto entre diferentes registros o la posición de un discurso simultáneo sobre varios de estos registros, puede ser perturbador de la buena comprensión de la intención del profesor. (f) Si se trata de una exposición de las reglas de trabajo (método experimental, reglas para la redacción de trabajos escritos, reglas del método de la disciplina objeto del curso): ¿La naturaleza de estas reglas se precisa (reglas epistemológicas, deontológicas, prácticas..)? ¿Estas reglas se justifican? ¿Estas reglas se someten a discusión? (g) Cuando se presentan “cambios de registros” (paso a la narración de una experiencia, comentario de texto, etc.), así como los cambios de régimen se sentido: ¿Se determina si el estatus de lo que se dice es diferente? ¿Su validez se establece de manera diferenciada? ¿Esta validez se percibe? ¿Las exigencias y las expectativas relacionadas con estos registros son explicitas?

(6) Elementos asociados al grado de didactización:

Indicadores relacionados con el grado de didactización (a) El saber responde: ¿A la “forma escolar”, lugar por excelencia de la didactización? ¿El profesor hace sentir que se está “fuera del mundo real” y de sus desafíos, que alguien conoce ya las respuestas a las preguntas? (b) Respecto al grado de didactización de la materia : ¿Cuál forma toma la progresividad en el abordaje de la materia? Esta aparece como: ¿una reconstrucción del saber en una progresión que va de lo fácil a lo

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difícil? ¿Como una explicitación de los términos? ¿Una o varias entradas complementarias en el contenido (por ejemplo: índice, tablas, bibliografía en el caso de un texto escrito)? ¿Una ayuda al seguimiento, tal o cual indicación de los casos o el sentido especializado de un término difiere del sentido usual? ¿Una indicación de las rupturas a realizar con relación al pensamiento corriente (“entradas” en el nudo del problema) (c) Cuando el saber es reconstruido en un texto/discurso en apariencia

autosuficiente: ¿Se presenta como en la práctica de la investigación científica, bajo la forma de un mosaico de investigaciones parciales que algunas veces se confirman mutuamente, algunas veces se critican unas a otras, cada una de las cuales no puede comprenderse sino con referencia a aquellas que la han precedido y cuyos conceptos están en constante evolución? ¿Se tiene que tratar con el resultado de una “transposición didáctica”, presentando un saber estabilizado que el debutante o iniciado puede comprender sin haberse referido a las etapas precedentes de la evolución de la investigación?

(7) Elementos asociados al las diferentes prácticas “meta” o prácticas “extrauniversitarias”: Indicadores relacionados con las prácticas

(a) ¿En cuales aspectos un curso presenta las reglas metodológicas, deontológicas asociadas a la prácticas objetivo (esto es, extrauniversitarias)? ¿Son estas prácticas justificadas?

6.4 Caracterización del curso

Curso: Construcción y didáctica de la lengua materna, hace parte del núcleo de formación: didáctica.

Dentro del currículo, se encuentra ubicado en IV semestre.

Este curso es prerrequisito para ver didáctica del lenguaje escrito I de V semestre.

Número de estudiantes: 38 mujeres.

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6.5 instrumentos

Los instrumentos que se utilizaron para registrar la información que nos condujo hacia el análisis de la naturaleza de la enseñanza de la lengua materna, los parámetros utilizados por la profesora para el desarrollo de su clase, se presenta a continuación:

6.5.1 observaciones

Nos permitió recoger información de las clases de lengua materna para identificar las dimensiones: epistemológica, didáctica y textual de dicho saber.

La observación como instrumento de recolección de datos, enfocado a la observación de estas tres dimensiones, nos permitió determinar las variables específicas. (Ver anexo: ficha de observación).

6.5.2 Entrevista

La entrevista se utilizo para recolectar información en forma verbal a través de una serie de preguntas que hechas a la docente del curso, esta técnica nos permito obtener información cualitativa, y recoger un conjunto de hechos y/o requerimientos de información relacionados con las tres dimensiones textual epistemológica y didáctica. (Ver anexo N°1)

6.6 Procedimiento

Inicialmente realizamos una primera fase la cual consistió en recolectar la información a través de observaciones de la clase, con el fin de recoger información sobre la forma como se organizaba el discurso para la naturaleza de la enseñanza, posteriormente se realizaron los respectivos análisis en los cuales se contrastaron las observaciones realizadas con los indicadores para describir el proceso de enseñanza de la construcción y didáctica de la lengua materna a través de las tres dimensiones (epistemológica, didáctica y textual.

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6.6.1 fases

FASE OBJETIVOS INSTRUMENTOS RECOLECCIÒN DE INFORMACIÒN

- Organizar la información con el criterio de secuencias didáctica.

Establecer un número preciso de secuencias didácticas.

-Recolectar información por medio de observación de la clase.

-ficha de observación.

ANÀLISIS DE LA INFORMACIÓN.

-Describir el proceso de enseñanza del saber de la didáctica de la lengua materna en cada una de las secuencias didácticas, desde el punto de vista de las limitaciones y exigencias didácticas que contribuyen o no a la producción de un saber coherente que los estudiantes puedan volver a apropiar. -Analizar la relación entre el saber de la didáctica de la lengua materna, que se presenta como texto y textualidad y su saber enseñado. -Comprender desde un punto de vista "epistemológico" las modalidades de presentación de la

-fichas de observación de las clases.

-indicadores

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validez del saber enseñado en la didáctica de la lengua materna. -Indagar desde un punto de vista "didáctico" como el saber de la didáctica de la lengua materna en la universidad está marcado por limitaciones pormenorizadas de la práctica del profesor universitario y de los estudiantes.

CONTRASTACIÓN TEÓRICA

Explicar la naturaleza de la enseñanza de la construcción y didáctica de la lengua materna desde las categorías propuestas.

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7. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN Cómo se mencionó en el procedimiento, se organizó la información de acuerdo a la estructura del curso, en secuencias didácticas. En el marco de cada una de las secuencias, se dio respuesta a los indicadores propuestos, para finalmente analizar en el conjunto de secuencias las categorías de didactización, textualización y epistemología de la enseñanza de la construcción y didáctica de la lengua materna. (Ver anexo N°2) 7.1 Secuencia didáctica Litwin (1997) define como objeto central de la didáctica las prácticas de enseñanza, que toman formas diversas en atención a las concepciones, creencias y decisiones que toma el docente. A estas formas que toma la práctica, la autora las denomina configuraciones didácticas entendidas como "La manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen claramente aquellas configuraciones no didácticas, que implican sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno”14. Como puede notarse, una configuración puede verse como un modo particular de práctica en tanto implica una forma peculiar de organizar la enseñanza, y se sitúa en contextos institucionales. De manera más concreta, la Secuencia Didáctica, está referida a la organización de acciones de enseñanza orientadas al aprendizaje, a las características de la interacción, los discursos y materiales de soporte (mediaciones). Una secuencia Didáctica debe permitir identificar sus propósitos, sus condiciones de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados. En este contexto, el curso de construcción y didáctica de la lengua materna está configurado por 5 secuencias didácticas, estas son: 14 Litwin, Edit. Las Configuraciones Didácticas: una Nueva Agenda para la Enseñanza Superior Buenos Aires.1997.

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• Introducción a la lengua materna.

• El lenguaje como instrumento.

• El lenguaje como objetó de enseñanza.

• El lenguaje en las prácticas educativas: instrumento y objeto.

• El lenguaje prácticas educativas: recursos culturales.

Dentro de las cuales se analizaron los indicadores:

• Impresión general del curso.

• El contrato didáctico.

• Problematización.

• Escenificación impresión general del curso.

• Enfoque epistemológico del saber.

• Didactizacion.

• Practicas

• 7.1.1 Impresión general del curso En términos generales se expresa una congruencia entre los planteamientos teóricos y los planteamientos metodológicos, es decir, la intención de la profesora es que se evidencie durante las sesiones, cómo las estudiantes utilizan el lenguaje para pensar de manera conjunta. A partir de preguntas directas o de, cuestionamientos a los textos propuestos, para realizar lo que la profesora denomina “actividad productiva conjunta”15 en pequeños grupos, para luego ser debatidos y confrontados con las diferentes exposiciones y explicaciones de la profesora.

15 Entendida como aquel trabajo colaborativo que tiene como intencionalidad para generar un producto.

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La mayor parte del tiempo se evidencia una calma generalizada, lo cual permite una participación constante de los estudiantes, en las temáticas desarrolladas, ya que dan a conocer sus inquietudes y responden a los cuestionamientos e interrogantes realizados por la profesora. Esto se debe en gran medida a la personalidad típica de la profesora dentro del aula, pues gracias a esto logra captar la atención de sus estudiantes, permitiendo así una devolución del conocimiento. La profesora se mueve permanentemente en dos centros, uno cuando expone y recorre la totalidad del salón, llamando la atención de sus estudiantes y otra cuando recorre cada uno de los subgrupos, aclarando o preguntando sobre el avance en los talleres propuestos. Podría entonces decirse que en general hay espacios para el trabajo expositivo del maestro, para el trabajo colaborativo de los estudiantes y para la confrontación entre ambos. 7.1.2 El contrato didáctico El contrato didáctico es planteado en el curso como las reglas que se encuentran explicitadas en el programa a manera de enunciados que organizan las relaciones entre el contenido a enseñar, las estudiantes y la profesora. Ahora bien, este contrato parte de los conocimiento previos (abordados en el curso de “Desarrollo del lenguaje”) y los plantea como: conocimientos previos y conocimientos a desarrollar, estableciendo de esta manera puentes entre lo que se debería saber y lo que se aprenderá durante el curso. En relación con los contenidos, estos fueron planteados desde tres ejes concretos (el lenguaje como instrumento, el lenguaje como objeto y los recursos para la enseñanza del lenguaje), que se dio a conocer al iniciar el curso a través de la lectura del programa. En este syllabus estaban planteadas las diversas lecturas necesarias para adquirir nuevos saberes relacionados con la lengua materna. Además tenía como soporte todas las lecturas a manera de modulo. El programa estaba diseñado de forma horizontal y vertical de la siguiente manera: AMBITOS PROBLEMICOS INTRODUCCION

CONCEPTOS PREVIOS Y CONTENIDOS A DESARROLLAR

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

SABERES

Lenguaje como instrumento

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Lenguaje como objeto

Recursos para la enseñanza del lenguaje

También hace mención de la necesidad de abordar diferentes registros de transmisión del saber, en este aspecto específica sobre el trabajo práctico en el cual las estudiantes deberían realizar registros de diferentes observaciones que irían en el portafolio. Se explica a las estudiantes que deberán actúar a la manera de un investigador en el lenguaje educativo, para ello se toman como ejemplos los textos leídos en clase y la forma como se transcriben e interpretan en el ámbito educativo las conversaciones. De otra parte todo el trabajo práctico está orientado desde preguntas acerca del sentido del lenguaje en el contexto escolar a modo de problematización que vincula lo expuesto en clase con la realidad a la que la estudiante se enfrentará (el aula de clase), es decir, su práctica objetivo. Estos trabajos prácticos se ven justificados, pues dan lugar a una devolución de los contenidos desarrollados en el curso, pues se aprende para reapropiar el saber hacer ya que cada uno de ellos tienen una intencionalidad y un hilo temático que los interrelaciona, además el saber que se trabaja en clase lo pueden llevar al saber hacer por medio de la actividad practica. También en el contrato didáctico se hace mención a los procesos de interrelación de lo oral y lo escrito que tienen como rol la adquisición del conocimiento, pues ambos se complementan, lo escrito sirve para adquirir la información necesaria de los autores que hablan sobre la lengua materna, y lo oral permite comunicar y construir el conocimiento, a partir de los diferentes documentos. El hecho de mostrar la selección de contenidos y organizarlos en secuencias didácticas, dio a conocer las exigencias que tienen para las estudiantes y los procesos necesarios para aprender los contenidos: lecturas previas a la clase, trabajos prácticos y de observación en contextos reales de práctica y teóricos, teniendo en cuenta los alcances y limitaciones a nivel de currículo. 7.1.3 Problematización En el curso el saber es expuesto bajo la forma de problematización, ya que los contenidos son planteados para que los estudiantes puedan apropiarlos, es decir, para que puedan intentar responderlos, lo que implica que el saber no es presentando solamente con la forma de enumeración de resultados, sino que

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los resultados aparecen como respuestas a los problemas previamente planteados, en cinco unidades didácticas:

1 Ámbitos problémicos introducción

• ¿Qué relación hay entre el proceso de construcción de la lengua materna y el desarrollo y enseñanza del lenguaje en el preescolar?

• ¿Cuál es el sentido del lenguaje en el contexto escolar?

• ¿Cómo ha evolucionado la comprensión del lenguaje en el ámbito escolar?

2 Ámbitos problémicos el lenguaje como instrumento

• ¿Qué caracteriza el lenguaje en el ámbito escolar?

• ¿Qué función tiene el lenguaje en las prácticas educativas?

3 Ámbitos problémicos el lenguaje como objetó de enseñanza.

• ¿Cuáles son los modelos de enseñanza de la lengua materna y como se han transformado históricamente?

• ¿Cuáles son las políticas y concepciones acerca de la enseñanza de la lengua del estado colombiano para los niveles de preescolar y básica primaria?

4 Ámbitos problémicos del lenguaje en las prácticas educativas: instrumento y objeto.

• ¿Cómo se analiza el lenguaje en el contexto del aula?

• ¿Qué rituales se dan en el aula?

• ¿Cómo comprenden en el aula el lenguaje los profesores y profesoras?

• ¿Cuáles son los principios de la interacción y los procesos implicados en la ética de la comunicación?

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• ¿Qué propuestas de actuación en los contextos de prácticas educativas potencian el uso del lenguaje como objeto y como medio?

5 Ámbitos problémicos el en las prácticas educativas: recursos culturales

• ¿Qué propuestas de actuación propias de los contextos sociales se pueden usar en las prácticas para potenciar el desarrollo del lenguaje?

Para que los estudiantes puedan apropiar estos saberes, es decir, para que puedan intentar responderlos, la profesora se presenta como una orientadora del proceso de aprendizaje, que constantemente plantea situaciones que llevan a las estudiantes a construir su propio conocimiento brindándoles herramientas útiles para la solución del problema, un ejemplo de ello es el siguiente: “Teniendo en cuenta que algunas estudiantes tienen dificultades para responder a estas preguntas la profesora plantea el problema de porque las estudiantes no recuerdan nada y pregunta a las estudiantes por qué sucede esto y pide proponer algunas soluciones para este problema”, estas herramientas las da en el momento en que les ayuda a aclarar sus dudas de manera interrogativa buscando que las estudiantes respondieran a los cuestionamientos que ella les hacia partiendo siempre de la realidad próxima de las estudiantes, es decir, la clase misma., Por ejemplo, cómo llegaron en grupo a consenso?, qué tipo de conversación sostuvieron durante el trabajo?, cómo explica su comprensión del texto y la práctica pedagógica?, qué recursos semióticos usa en su clase para establecer puentes entre el saber que tiene el niño y el saber que pretende enseñar?, qué ayudas brinda a los niños cuando no entienden una temática?. Para ello guía el trabajo externo al curso a través de observaciones registradas en el portafolio, desde situaciones problémicas en el aula de clase del estudiante, entendido este como practicante y futuro profesional. Un ejemplo de este son los cuestionamientos que las estudiantes deben responder en sus diarios de campo a partir de las observaciones realizadas en su práctica pedagógica cómo:

-¿Qué relaciones se dan entre pensamiento y lenguaje? -¿Cómo explica Brunner el proceso de construcción del lenguaje del niño? -¿Qué conceptos fundamentales explican el desarrollo del lenguaje? También desarrolla los contenidos en el curso, y los contrasta con los talleres realizados por los estudiantes y las observaciones realizadas en la escuela.

Es así como los problemas, las explicaciones, los talleras, las observaciones y las lecturas, pretenden dar respuestas a estos problemas, a la vez pretenden

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mostrar como las teoría del lenguaje expuestas responden a situaciones problemas del área.

7.1.4 Escenificación Es posible dar cuenta que la profesora se mostraba dinámica ante el grupo, lo que le permitió captar la atención de sus estudiantes en cada momento, y de igual forma los incitaba al dialogo a través de cuestionamientos, permitiendo así la devolución de conocimientos. Es relevante mencionar la forma como la profesora capta la atención de sus estudiantes, utilizando la estrategia de hablar en voz baja. De igual forma la profesora mantiene una constante interacción con sus estudiantes, aun cuando hay puestas grupales, asesora a cada grupo con el fin de aclarar dudas en ellas. Un ejemplo de ello es el siguiente: “Después del descanso pide a las estudiantes que saquen el texto de Coll; para el trabajo con este autor organiza los grupos de manera aleatoria; da las siguientes indicaciones al grupo: Cada grupo con los esquemas que debían traer de la clase anterior organizaran un solo esquema. Seguidamente la profesora pasa por los grupos para dar indicaciones y aclarar dudas, con el fin de indicar que cada clase tiene una intencionalidad” De igual forma se pudo visualizar la manera como la profesora inducia al dialogo, entre estudiante-estudiante y estudiante- profesor, con el fin de afianzar conocimientos. Ejemplo:

“La profesora enumera los grupos y les hace preguntas como:

¿Para qué se habla del paradigma proceso – producto?

¿Qué sentido tiene hablar de ese paradigma?

¿Para que los autores retomaran ese proceso – producto?

Aclara que estas preguntas no están explicitas en el texto. v Las niñas responden el porqué; mas no él para que

E Para mirar la evolución de lo que ha pasado en el aula E2 para hacer una comparación de la educación Antigua P ¿Qué diferencias sustanciales hay entre el paradigma proceso – producto y el paradigma de interactividad?

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E el proceso – producto mira a estudiante y profesor por separado y en el 2do se mira esa interactividad relaciones que establecen los 2 una relación con los contenidos. E2 el proceso producto se mira la eficacia del profesor si hay interacción pero ese no es el centro de atención. P ¿hay otras diferencias? P P.P. La temporalidad no importa es o que hace y ya Se detienen en el Cuadro de Flanders pag 440 P análisis de la interactividad ¿Cómo se entiende el aula en el paradigma de la interactividad? E se da un proceso ecológico se dice que el aula es el centro importante ya que allí se dan todas las interacciones E2 en el aula se está hablando de un tema específico y se da por supuesto y todos saben del tema. P el aula se entiende como un nicho (espacio) ecológico Pone un ejemplo que hay en esta aula Pupitres, ventanas y la profe aclara que no es físico E estudiantes, profesor, contenidos P estos se nutren unos con otros, todos los actores son importantes (contenidos, prof, estud) P en la relación en el aula que se da ¿Qué cosa se dan? ¿Qué proceso se da en el interior del aula? E mediante el aprendizaje, tiene en cuenta lo intrapsicologico E2 hay un proceso de contravía, no entiendo esa palabra que va en varias direcciones P grupo 4 ¿Qué proceso se dan en el aula en el paradigma de la interacción? E intrapsicologicos de instrucción directa y la guiada P el texto no es para que se queden en el. E en el aula se dan procesos cognitivos, emocionales.

De esta manera se escenifica la enseñanza como un proceso interactivo, en el que intervienen permanentemente estudiantes de manera individual y grupal, como escenario dinámico en el que todos se hacen partícipes. 7.1.5 Enfoque epistemológico del saber En el curso la manera como se plantean el problema tiene mucha relación con la metodología y la forma como se producen los resultados, estas metodologías son tomadas de teorías organizadas y de sus prácticas científicas que tienen relación con la lengua materna, las cuales son enseñadas a las estudiantes mediante un proceso de acompañamiento a través de talleres que sirven de guía a las estudiantes que aseguran la continuidad entre los trabajos prácticos

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y las temáticas del curso, estos se hacen desde el modelo socio-constructivista el cual esta explicitado en el programa y justificado en la génesis del curso. La intención del trabajo práctico (observación y su análisis), es intentar proceder del modo en que lo hacen los investigadores en lenguaje para mejorar la práctica educativa. En el curso los trabajos prácticos van acompañados de un registro los cuales tienen unas exigencias y expectativas, para poder que sean significativas ya sea por medio de exposiciones, ensayos, talleres o análisis de observaciones. Los resultados que se obtienen en los trabajos prácticos son interpretados y problematizados por parte de la profesora y las estudiantes que las conduce a la génesis del saber, es decir a retomar las teorías y confrontarlas con los resultados, esta confrontación se evidencia en el discurso desde tres dimensiones:

• La designación como referencia representativa permite que las estudiantes se remitan a una teoría y mediante la experimentación y el análisis verifiquen si ella corresponde a una verdad o falsedad comprobándola por ellas mismas.

Un ejemplo en el que se evidencio la designación fue cuando las estudiantes realizaban observaciones acerca de los recursos semióticos que se utilizan en el aula de clases por parte de la profesora estos observaciones las hicieron en un aula y utilizaron el diario de campo para registrar las observaciones como herramienta científica posteriormente analizaron las observaciones a la luz de las teorías lo que les permitió afirmar o refutar los planteamientos teóricos que hasta el momento se consideraban como validos.

• Por otra parte la manifestación remite a la subjetividad de las estudiantes la cual les permite expresar, sus posiciones, sus opiniones. Sobre los enunciados teóricos que revelan la manifestación por lo que no están, propiamente hablando, asociadas a la verdad o la falsedad, sino sobre todo a la intuición, a la veracidad o a la equivocación. El “yo” es un marcador privilegiado en este tipo de enunciación, pues se vasa en sus creencias que a su vez se basan en sus experiencias.

• Por ultimo la significación como relación se da como resultado del proceso de las dos anteriores, lo cual trae consigo una implicación lógica es decir la relación con el saber sabio.

Estas tres dimensiones son las que permiten lograr una buena comprensión por parte de las estudiantes.

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7.1.6 Didactización El curso está organizado de manera progresiva en cinco secuencias didácticas las cuales contiene varias preguntas problematizadoras:

• Ámbitos problémicos introducción

• Ámbitos problémicos el lenguaje como instrumento

• Ámbitos problémicos el lenguaje como objetó de enseñanza.

• Ámbitos problémicos el lenguaje en las prácticas educativas: instrumento y objeto.

• Ámbitos problémicos el en las prácticas educativas: recursos culturales

El desarrollo de estas secuencias didácticas se realizaron mediante estrategias tales como:

• Reflexiones sobre asuntos inherentes al lenguaje.

• Establecimiento de relaciones de sentido.

• Reconocimiento de las diferentes perspectivas sociolingüísticas históricas culturales, como modelos teóricos que explican el lenguaje.

• Reconocimiento del lenguaje en el ámbito escolar.

• Identificación de las relaciones entre el lenguaje y pensamiento.

• Explicaciones de construcciones de intersubjetividad he interpensamiento.

• Elaboración de propuestas donde se utilice el lenguaje para construir conocimiento

• Establecimiento de diferencias y relaciones entre lenguaje como instrumento y lenguaje como objeto de enseñanza.

• Elaboración de análisis etnográficos de lo que sucede en contextos escolares.

• Reconocimiento de códigos verbales y no verbales utilizados por los maestros

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• Evaluación de potencialidades u obstáculos que representan las interacciones.

• Comprensión del lenguaje como mediador en al construcción de saberes escolares y de ciudadanía.

• Diseño de estrategias para los usos del lenguaje desde contextos de significación

• Identificación de recursos culturales y recono0cimiento de su importancia en el contexto escolar.

• Diferenciación de recursos culturales y su potencialidad en la enseñanza del lenguaje.

• Diseño de propuestas didácticas para el desarrollo de competencias comunicativas.

1. INTRODUCCION

¿Qué relación hay entre el proceso de construcción de la lengua materna y el desarrollo y enseñanza del lenguaje en el preescolar? ¿Cuál es el sentido del lenguaje en el contexto escolar? ¿Cómo ha evolucionado la comprensión del lenguaje en el contexto escolar?

2. EL LENGUAJE COMO INSTRUMENTO

¿Qué caracteriza el lenguaje en el contexto escolar? ¿Qué funciones tiene el lenguaje en las prácticas educativas?

3. EL LENGUAJE COMO OBJETO DE ENSEÑANZA

¿Cuáles son los modelos de enseñanza de la lengua materna y como se han transformado históricamente? ¿Cuáles son las políticas y concepciones acerca de la enseñanza de la lengua del estado colombiano para los niveles de preescolar y básica primaria?

SECUENCIAS DIDACTICAS Y

AMBITOS PROBLEMICOS

4. EL LENGUAJE EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: INSTRUMENTO Y OBJETO

¿Cómo se analiza el lenguaje en el contexto del aula? ¿Qué rituales se dan en el aula? ¿Cómo comprenden el lenguaje en el aula los profesores? ¿Cuáles son los principios de la interacción y los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación?

5. EL LENGUAJE EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS: RECURSOS CULTURALES ¿Qué propuestas de actuación

propia de los contextos sociales se pueden usar en las practicas

educativas para potenciar el desarrollo del lenguaje?

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Desde esta perspectiva se evidenció una posición pedagógica socio constructivista, enmarcada por el compromiso que tuvieron las estudiantes en cuanto a la comprensión de los contenidos. La interacción entre teoría-práctica también fue visible en el aula, en la medida en que se puso en juego el trabajo práctico: si se habla de conversación educativa, se entendieron los talleres no sólo como el objetivo sino también el medio para ejemplificar en el curso cómo se da la conversación y los tipos.

De igual forma se tuvo en cuenta que la profesora hace un buen uso de la estructuración global y en espiral de contenidos para que sean claramente entendibles por las estudiantes; yendo de lo macro a lo micro.

Por otra parte la profesora explicita la manera en que se ha desarrollado el saber teórico del cuso (Saber sabio) sino también las transformaciones que este ha tenido para convertirse en objeto de enseñanza, dado que a su vez la didáctica y transposición didáctica son su objeto de estudio, por lo que el proceso de enseñanza es mas complejo pues además de enseñar como realizar procesos de transposición didáctica en el mismo proceso lo hace explicito para hacer mas comprensible y significativo el aprendiza.

Por esta razón no solo enseña hacer la transposición, sino que además la utiliza como herramienta en su curso.

7.1.7 Practicas La relación más relevante es la que se evidencia a través del aporte que los contenidos le brindan a la práctica profesional de las estudiantes (práctica objetivo), en este aspecto cabe resaltar la importancia que la profesora le da al diario de campo, como una herramienta de practica extrauniversitaria, la cual permite que sus estudiantes se empoderen más de su conocimiento, que será llevado a cabo a través de sus propias vivencias con la intencionalidad de , lograr su aprendizaje y transformar el posterior quehacer del estudiante.

Es importante resaltar que el diario de campo es un instrumento que permite registrar hechos, que posteriormente pueden ser interpretados a la luz de la teoría, es decir, que permite sistematizar la información para luego analizar sus resultados; esto lo hacía teniendo en cuenta la transcripción de situación y elaboración de preguntas problematizadoras que conducían hacia la construcción de conocimientos, y de esta forma procedía al igual como trabajan los investigadores del lenguaje, es decir, se trata de establecer puentes entre las práctica fuente y objetivo

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En el momento en que las estudiantes dieron respuesta a las diversas situaciones problemas desde la teoría, pusieron en juego la adquisición de los conocimientos adquiridos a manera de réplica del saber sabio.

Al buscar respuestas a los ámbitos problémicos desde su quehacer, se tuvo en cuenta el aprendizaje experiencial, lo que hace que las prácticas tengan más coherencia entre los contenidos, las estrategias cognitivas y los saberes adquiridos.

Este puente tendido entre la práctica fuente y la práctica objetivo son los que determina en si el horizonte tanto de las estudiantes como de la profesora en cuanto a los objetivos se refiere.

Las estudiantes desde las practicas ven la materia como un objetivo pues les va a permitir adquirir conocimientos necesarios para continuar su formación docente, pues son consientes de la importancia del curso por lo que tiene el derecho a exigirle a la materia que en un primer momento, ella les permita el acceso a la continuación de sus estudios; y que en un segundo momento, ella responda a las exigencias de la formación para la profesión docente.

Por otra parte esta la práctica-fuente la cual se relaciona con el saber sabio y se encuentra en los laboratorios científicos y en los centros de investigación, pero también en los múltiples lugares donde se teje la elaboración de diversos saberes, y al igual que los estudiantes le exigen a la materia esta a su vez hace sentir sus exigencias sobre el saber que habrá de ser transmitido.

7.2 Análisis del estudio de las tres dimensiones: epistemológica, didáctica y textual.

Ahora bien, desde otra perspectiva este estudio pretende responder a tres dimensiones especificas que se dan en el interior de cada grupo en el proceso de enseñanza y aprendizaje las cuales son necesarias para comprender las limitaciones que provienen de diferentes prácticas y que dan al saber enseñado su forma, por tanto se pretende entonces en este proyecto de investigación, analizar el saber presentado en el curso “construcción y didáctica del Lengua Materna” desde estos tres puntos de vista, dimensión textual, didáctica y epistemológica.

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7.2.1 Dimensión didáctica

La idea de transposición didáctica de Chevallard16, para explicar el curso de Construcción y didáctica de la Lengua Materna, se entiende desde el juego entre tres elementos: docente, estudiantes, saber, que para este caso se asumen como: el docente es un orientador de la clase, que si bien no deja de asumir su rol de explicar, liderar, elaborar propuestas dentro y fuera del aula, también da oportunidad todo el tiempo a sus estudiantes de participar. El rol del estudiante es el de sujeto activo cognitivamente, es decir, que aprende en la medida en que se involucra en el curso, resuelve problemas, estudia los textos propuestos, desarrolla lo talleres, hace observaciones de su práctica, etc. Los contenidos son asumidos como construcciones culturales que tienen una evolución y que para ser explicados y aprendidos deben ponerse en interacción dinámica con los estudiantes a modo de diversas actividades (explicaciones, trabajos grupales, análisis de observaciones, etc.

Por ello los contenidos son designados como aquellos a enseñar en general y preceden al movimiento que los designa como tales, es decir que todo saber a enseñar lo precede un saber sabio. Para el curso en cuestión, esto aplica en diferentes aspectos, uno de ellos es por ejemplo el abordado en las primeras clases, que hacía referencia a las consideraciones generales de la Lengua Materna desde los enfoques teóricos, en donde se trabajaban varias teorías de diferentes autores como: Bruner, Vigostky Mercer, Coll, Rosa Colomina entre otros. Aquí vemos como los conceptos que cada uno de estos autores trabajan, 16 Chavallard. Transposición Didáctica (1997)

DIMENSIONES

TEXTUAL:

Cuando el saber enseñado se presenta como texto

DIDACTICO:

Proceso de clarificación de saberes

EPISTEMOLOGICO:

Aceptación y reconocimiento del

conocimiento como valido

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con el fin de que fueran enseñados y transmitidos de forma didáctica, así como se evidencia por la docente en ejercicio, de tal forma que ese saber ‘que no se produjo para ser enseñado es reconstruido y mejor aún, entendido y aplicado por las estudiantes a través del quehacer pedagógico de la misma, para ser enseñado. Este es un claro ejemplo de aplicación de la dimensión y transposición didáctica. Es especialmente en este aspecto donde el papel del docente cobra vital importancia, ya que aunque en muchas ocasiones el docente no percibe espontáneamente la transposición o por lo menos no le concede especial atención; es la docente en su clase, la que elabora los programas, la que hace los manuales, el que expone el tema, programando diversas actividades, constituyendo de esta forma una norma didáctica que tiende a constituir un objeto de enseñanza adaptado del objeto del saber; esto se evidencia claramente en el curso estudiado, en casi todas las clase, por medio de actividades como por ejemplo: la presentación de diferentes teorías como la de Chomsky, Vigotsky en donde se evidencio la siguiente secuencia:

“Profesora: pregunta sobre Chomsky, Vigotsky y sobre las

concepciones que cada uno de ellos tenían acerca de lengua materna.

Después de ello y partiendo de los conocimientos previos la profesora presenta unas diapositivas. En base a las afirmaciones que las estudiantes hacen la profesora las ubica en las dos corrientes después de la explicación y de los contenidos de la diapositiva aclara dudas que las estudiantes tienen y da respuesta a la pregunta. Realza la importancia de las concepciones que cada uno de nosotros tenemos. Explicación Relación pensamiento lenguaje Lenguaje = instrumento de pensamiento Percepción= pensamiento= lenguaje = pensamiento Por lo que explica que el pensamiento y el lenguaje son procesos que están siempre interactuando Dice que el pensamiento y el lenguaje no siempre están juntos y realiza el siguiente esquema para explicarlo

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Pensamiento pre verbal, lenguaje pre intelectual En base a este Esquema da explicaciones y realiza preguntas aleatorias con el fin de llevar a las estudiantes a que generen procesos reflexivos La profesora busca siempre que las estudiantes participen utilizando diferentes formas para ello. Explica que el lenguaje tiene dos funciones 1 comunicar 2 construir conocimiento El lenguaje permite pasar de lo social a lo intra psicológico Esta interacción social se da de dos formas para explicar estas dos formas de interacción muestra unas diapositivas donde habla de Brunner y su explicación del lenguaje y de Vigotski y la zona de desarrollo próximo como un sistema de apoyo, indica que es por medio de la socialización como se activa el dispositivo del lenguaje partiendo desde Vigotsky Durante sus explicaciones la profesora les pide a las estudiantes que pregunten si tienen dudas Después de la presentación de las diapositivas y de la explicación pregunta a las estudiantes si fue complicado el tema si quedo claro el tema o es necesario retomar algunos aspectos del tema para aclarar Con las explicaciones del tema las estudiantes quedan contentas porque como ellas lo dicen el tema ha quedado más claro y entienden mejor cada concepto”

Este es un claro ejemplo de la dimensión didáctica en el curso construcción y didáctica de la lengua materna ya que la docente muestra a las estudiantes los aspectos más importantes de esta teoría, explicándolos de la forma que ella considera es la más adecuada, y con lo cual logra en primer lugar captar la atención de las estudiantes, cautivar el interés y generar inquietudes, finalmente por medio de preguntas que la docente realiza, se evidencia que la teoría quedo comprendía, es decir que la “transposición didáctica” implementada por ella para este tema tiene como intencionalidad disminuir los obstáculos para su aprendizaje. Cuando el saber está marcado, por limitaciones que tienen que ver con la práctica del profesor y la de los estudiantes, se pone en juego la “transposición

Lenguaje

Palabra

Pensamiento

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didáctica”. Se evidencio un interés por parte de la docente en hacer una buena transposición didáctica, con el fin de minimizar al máximo esas limitaciones y lograr de esta forma que el saber sea comprendido e interiorizado por la totalidad de las estudiantes; de igual forma se evidenció un interés por parte de ellas al dar respuestas positivas a las exigencias de la docente. Ejemplo:

“La profesora pregunta a las estudiantes sobre las tesis más importantes

del capítulo “interactividad, mecanismo de… capitulo 17”

La profe copia en el tablero las opiniones de las niñas.

1. Construcción socio constructivista construcción colectiva.

La profesora hace preguntas constantes

¿Históricamente la construcción se ha visto de la misma manera? “la

profe aclara la hora de entrada”

2. Contextos de actividad

¿Qué más pasaba al ver la relación? ¿Cuál era el énfasis?

E La educación basada en la transmisión

P El profesor tenía todo el peso de la clase

P ¿Si hicieron la lectura? ¿Si yo hiciera un quiz en este momento que

pasaría?

E Lo perdemos

P Yo no creo que se trate de eso ¿Qué leímos? ¿Qué nos parece

central del capítulo?

P “Si ustedes no dicen nada y no opinan yo tampoco”

Hay un momento de mucha atención

“las estudiantes siguen llegando tarde, la profesora les da la oportunidad

de entrar a esa hora”

3. Rol del profesora: Alumno - profesor

Profesor - Alumno

Aprend – apren INTERACTIVIDAD

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- La profesora va preguntando una por una sobre la idea central del

capítulo, muchas niñas admiten no haberlo leído (restricción)

P ¿Cómo se da la construcción guiada?

P ¿Cuál es la visión de procesos y productos?

E 1 El proceso los métodos para llegar al producto.

E2 El producto es lo que el estudiante ha a prendido según lo que

el profesor le da

E2 La interactividad es…

Se salen 3 estudiantes interrumpiendo el proceso.

P no se trata de aprender todo de memoria se lee para

comprender y no para dejar las en el olvido, la clase requiere texto, de

volver sobre los autores, en el programa dice cual es la consecución

de las lecturas… pero lo más importante es darle sentido a las

lecturas.

P Yo no pretendo que ustedes tengan la solvencia que yo tengo

solo pretendo que se acerquen.

E uno tiene que aprender a manejar muchas materias

P un curso siempre necesita lecturas

Se discute por un tiempo el tema de la universidad y las

responsabilidades

P Lo mejor es volver al método tradicional ustedes lee y yo hago

quizes

Les pide que se hagan en grupo para que cuadren ideas y después

va a sacarlas a exponer.

La profesora responde interrogantes

58

P explica la 1ra visión del capítulo este se centra en

investigaciones y se mira cada ente aislado, no se mira la

interactividad.

La profe copia en el tablero (ya que vio que les costara trabajo

diferenciarlos)

Proceso producto interacción se centra en lo que hacía en

profesor en su eficacia

Sociocultural vs

Interactividad relación con lo que pasa con

el estudiante –

Genera intersubjetividad Interactuando P-E y lo que

hay en común se da en los proceso interpsicologicos

Triangulo interactivo

(son los contenidos)

Para que pase a lo intrapsicologico

profesor

Contenidos estudiantes

Pone un ejemplo que se vivencia en la clase:

Ustedes trabajan sobre unos contenidos” cap. 17” y todos tienen

intersubjetividad y por tanto se da interpsicologico todos entienden los

contenidos y finalmente cada una se responsabiliza de su aprendizaje.

“la profesora siempre explica con ejemplos”

La profesora enumera los grupos y les hace preguntas como:

- ¿para qué se habla del paradigma proceso – producto?

- ¿Qué sentido tiene hablar de ese paradigma?

- ¿para que los autores retomaran ese proceso – producto?

59

Aclara que estas preguntas no están explicitas en el texto.

v Las niñas responden el porqué mas no él para que

E Para mirar la evolución de lo que ha pasado en el aula

E2 para hacer una comparación de la ed. Antigua

P ¿Qué diferencias sustanciales hay entre el paradigma proceso –

producto y el paradigma de interactividad?

E el proceso – producto mira a estudiante y profesor por separado y

en el 2do se mira esa interactividad relaciones que establecen los 2 una

relación con los contenidos.

E2 el proceso producto se mira la eficacia del profesor si hay

interacción pero ese no es el centro de atención.

P ¿hay otras diferencias?

P P.P. La temporalidad no importa es o que hace y ya

Cuadro de flanders pag 440

P análisis de la interactividad

¿Cómo se entiende el aula en el paradigma de la interactividad?

E se da un proceso ecológico se dice que el aula es el centro

importante ya que allí se dan todas las interacciones

E2 en el aula se está hablando de un tema específico y se da por

supuesto y todos saben del tema.

P el aula se entiende como un nicho (espacio) ecológico

Pone un ejemplo que hay en esta aula

Pupitres, ventanas y la profe aclara que no es físico

E estudiantes, profesor, contenidos

P estos se nutren unos con otros, todos los actores son importantes

(contenidos, prof, estud)

P en la relación en el aula que se da ¿Qué cosa se dan? ¿Qué

proceso se da en el interior del aula?

E mediante el aprendizaje, tiene en cuenta lo intrapsicologico

60

E2 hay un proceso de co- contractiva que va en varias direcciones

P grupo 4 ¿Qué proceso se dan en el aula en el paradigma de la

interacción?

E intrapsicologicos de instrucción directa y la guiada

P el texto no es para que se queden en el

E en el aula se dan procesos cognitivos, emocionales.

Copia en el tablero

Aula

Proceso de enseñanza y aprendizaje

Se tiene que dar interactividad

Relación P-E

En la que median lso contenidos

Contenido interpsicologicos

Luego intrapsicologicos

P para que se trabaja en grupos, solo se da la intersubjetividad

después de la interactividad la interactividad es E- E P- E

El aula de clase no es el espacio físico sino el contexto en el que se dan

el proceso E-E Az

P cuando se yo que hablemos de un capitulo, cuando podemos hablar

de el

P ¿Cuál es la unidad de análisis de la interactividad? ¿Qué analiza

uno? La unidad de análisis que observa en ese paradigma de la

interactividad?

E las interacciones que se dan en el aula

P se da una cosa que se llama “segmentos de actividad” división de

la clase por ejemplo desde que empezamos la lectura hasta este

61

momento de socialización y todo esto tiene que ver con la temporalidad

para poder saber cómo empezó y como término.

P ¿Cuáles son las mecanismos de influencia educativa?

E1 P.E significados compartidos de los contenidos

E2 la profesora permite que el contenido inicial evolucione

La profesora copia en el tableo

Mecanismos de I. E.

1. Construcción del significado compartido

2. Traspaso progresivo del control

¿Por qué se llamaran de esa manera?

E son procesos de construcción del profesor con el estudiante

P las vuelve a contextualizar

P que paradigma estamos viendo

Copia en el tablero

P. interactividad construcción o co - construcción

Socio constructivismo “

Se observó claramente en este proceso como el contenido del saber que fue designado como un saber a enseñar, sufrió un conjunto de transformaciones adaptativas por parte de la docente para que éste pudiera ser comprendido por las estudiantes de tal forma que estuvieran listas para la devolución. Además, el trabajo de la transposición didáctica es un trabajo permanente que se continúa aun después de la introducción didáctica del objeto de saber, así como se evidencio en el curso de forma constante. Aun después de que la docente presenta las teorías siguiendo un secuencia el proceso de transposición didáctica continua como por ejemplo: en las actividades de aplicación de la teoría vista por medio de diferentes estrategias “activas, que brinda la docente, con el fin de que el tema se comprenda y se aplique en un contexto real, y finalmente socializar esta experiencia; todo esto es un proceso claro de adaptación del objeto de saber a objeto de enseñar para que quede convertido finalmente en un objeto de enseñanza, para que el saber pueda no sólo ser comprendido y sino también utilizado eficazmente por el grupo de estudiantes.

62

Y aunque es notable que del objeto de saber al objeto de enseñanza haya con frecuencia una inmensa distancia la docente por medio de muchas actividades logra disminuirla y cumplir con los fines y logros del proceso educativo del curso. En efecto y de acuerdo con Chevallard podemos considerar la existencia de una transposición didáctica, como proceso conjunto, como situaciones de creaciones didácticas de objetos de saber y de enseñanza, a la vez que se hacen necesarias por las exigencias del funcionamiento didáctico. 7.2.2 Dimensión Textual El saber enseñado se muestra como texto manifestándose a través dos perspectivas que van relacionadas entre sí, en primer lugar tenemos el texto escrito tal como se encuentra en los syllabus que propone el profesor al iniciar el curso, los cuales dan cuenta del esfuerzo de la docente por recopilar todas las teorías del lenguaje, con el fin de suministrar lecturas que sean acordes para la enseñanza de la lengua materna; y en segundo lugar tenemos el discurso el cual es entendido según Coll y Rochera (2000) “es el indtrumento por excelencia a través de el cual se ejerce la influencia educativa y los participantes pueden ajustar las ayudas, en el caso de la interaccion y los intercambios comunicativos”17 que ésta construye frente a los diversas lecturas propuestas, creando nuevos textos para llegar a la finalidad del curso. Es aquí donde se hace indispensable mencionar el programa, pues éste es una herramienta que define una visión estructurada de la docente en cuanto a cuales y como se abordarían los contenidos; en este caso se propuso un programa con una estructura vertical y horizontal, dividido en cinco unidades y cuatro ejes articuladores respectivamente. Este aspecto da cuenta del interés de la docente por brindar una secuencia de lecturas que van interrelacionadas unas con otras, con el fin de que aporten al tema central del curso y que sean coherentes con lo que ella desea enseñar. Las lecturas se organizan desde su complejidad, donde una se convierte en prerrequisito de la otra para su comprensión, por ejemplo, es necesario leer el texto de Coll, sobre lenguaje educacional, para abordar el de Mercer, sobre la creación de contextos compartidos, lo que puede dar una visión de andamiaje de las lecturas sobre los conceptos trabajados. En el proceso de esta investigación se logró recopilar una variedad de evidencias que dan cuenta de la manera como se presenta esta dimensión

17 . Cap. 15. Pág. 411. Del libro desarrollo psicológico y educación. Psicología de la educación Cesar Coll, Jesus Palacio, Alvaro Marchesi. Alianza editorial (2004)

63

textual en el curso de Construcción y Didáctica de la Lengua Materna, un ejemplo de ello es por medio de las lecturas previas de textos escritos que la docente propuso para el desarrollo del curso durante el semestre, con los que se hacía un análisis a partir de los apuntes, cuadros e ideas principales que las estudiantes debían llevar a clase, los cuales eran luego sintetizados a través de la exposición de la docente creando su propio material de tal manera que las ellas podían contrastar sus explicaciones con las de la profesora y comprender mejor los temas trabajados, con lo que hace indudable una transposición didáctica donde los textos científicos y teorías que pasan a ser enseñados de manera diversa a sus estudiantes. También se dio por medio de presentaciones de diapositivas que a manera de síntesis proponía la docente después de cada sesión para aclarar dudas o afianzar los conocimientos adquiridos. También es relevante la manera como la docente utiliza un recurso del tablero dando explicaciones a los aspectos que más se les dificultan a sus estudiantes; de la siguiente manera:

“Lenguaje: mediación cultural

Interpretar- regular Procesos cognitivos = interacción social combinación de esquemas Orden sistematicidad naturaleza de las facultades Reglas Luego una estudiante expone sus ideas y la profesora pide que las diga con sus palabras y aclara que es más importante lo que se entienda. La profesora hace un paréntesis haciendo una premisa sobre Brunner y dice que él retoma aportes de Piaget y Vigostky, y hace comparaciones constantes con autores pasados y con Brunner”

Con base en este esquema da explicaciones y realiza preguntas aleatorias con el fin de llevar a las estudiantes a que generen procesos reflexivos. Es aquí donde se hace evidente lo que Chevellard llama Transposición didáctica pues advierte que “para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, este elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado.”18 Es decir, que el saber disciplinar debe sufrir cierta alteración, para que se vuelva un saber más enseñable y por tanto más comprensible para las estudiantes.

18 . Chevellard. Transposición didáctica. (1997)

64

Otro aspecto muy importante a destacar es que la docente siempre se preocupó por indagar en sus estudiantes los conocimientos previos, donde se hace evidente el afán de la ésta por construir un discurso más elaborado, partiendo de las concepciones de sus estudiantes, esto se muestra cuando les pide reiteradamente que participen, ejemplo:

“La profesora vuelve y retoma la pregunta y la hace a los grupos, las estudiantes van dando diversas definiciones que la profesora registra en la pizarra. A medida que las estudiantes realizan sus aportes la profesora pregunta sobre Chomsky, Vigotsky y sobre las concepciones que cada uno de ellos tenían acerca de lengua materna. Después de ello y partiendo de los conocimientos previos la profesora presenta unas diapositivas.”

Otro aspecto sobresaliente en cuanto al discurso que conforma la docente es su forma y su estilo de enseñanza; pues esta se esmeraba porque sus estudiantes comprendan lo que ella decía; ejemplo:

“Durante sus explicaciones la profesora les pide a las estudiantes que pregunten si tienen dudas. Después de la presentación de las diapositivas y de la explicación pregunta a las estudiantes si fue complicado el tema, si quedó claro el tema o es necesario retomar algunos aspectos del tema para aclarar´ . Con las explicaciones del tema las estudiantes quedan contentas porque como ellas lo dicen el tema ha quedado más claro y entienden mejor cada concepto” Y también hacia que ellas mismas construyeran sus conceptualizaciones, ejemplo: “Teniendo en cuenta que algunas estudiantes tienen dificultades para responder a estas preguntas la profesora plantea el problema de porque las estudiantes no recuerdan nada y pregunta a las estudiantes por qué sucede esto y pide proponer algunas soluciones para este problema. Pide retomar los apuntes de otras materias para responder las preguntas planteadas anteriormente para ello pide que se hagan en grupo…”.

De igual modo, cabe resaltar que el discurso que es construido a partir de los textos propuestos por la docente, se realiza a través de las exposiciones que ejecutan las estudiantes y que después son explicados y reforzados por parte de la profesora, mediante sus exposiciones; de la siguiente manera:

65

“La profesora pidió a los grupos sustentar los cuadros comparativos y para ellos debían salir adelante. TAREA: actividad productiva del aula “la actividad en la teoría y en el aula” El primer grupo expone las siguientes ideas (realizara un ideograma)

• Estructura de orientación social (situación, cooperativa, competitiva, individualista)

• Situaciones educativas

• Importancia de la construcción

La profesora hace una aclaración, diciendo que las 2 primeras no son características y la ultima si lo es 2 GRUPO

• Regulación de la interacción a través del lenguaje

• Interacción entre iguales

• Individualista: objetivo y logro individual

• Competitiva: competencia 1 solo ganador

• Cooperativo: conjunto (co - construcción)

Nivel bajo. Tutoría entre iguales: siempre hay alguien que sabe más y aporta a otros. Nivel variable. Colaboración entre iguales: todos trabajaban al mismo tiempo, son iguales en todo Nivel alto. Aprendizaje cooperativo: todos son considerados iguales. GRUPO 4 Factores interpsicologicos

• Conflicto entre puntos de vista divergente

• Regulación, motivar a través del habla

• Apoyo a los atributos del sentido de aprendizaje

GRUPO 5 Factores moduladores incide en lo que pasa en la tarea • Características de los grupos y de sus participantes

• Procedencia étnica y cultural

• Características de la tarea

Donde se de la característica

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• Características del grupo

La profesora envía a observar a una estudiante a observar otro salón de clase. Puestas en común o socialización de los trabajos desarrollados Luego la profesora pidió a los estudiantes que le dijeran cual era la importancia de todos estos factores en la vida cotidiana (en el aula) DIAPOSITIVAS: interacción entre alumnos- alumnas CAP 2 Colomina y Onrubio.

• Características del ayudante del profesor.

Profesora: es importante que el estudiante aprenda a aprender.” De esta manera se puede evidenciar lo que para Rosa Colomina, Javier Onrubia, y María José Rochela, es “la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumno”19, en donde se da una construcción de sistemas de significados compartidos, el cual se refiere a la diversidad de formas en que los estudiantes y el profesor presentan, representan, elaboran y re-elaboran, las representaciones que tienen sobre los contenidos en el transcurso de la interactividad. También se evidencia el apartado anterior cuando hay diálogos constructivos, a través de preguntas y ejemplos vivenciales, sobre los documentos trabajados que hacen que allá una mayor apropiación de conocimientos a través de un sistema de significación compartido, así:

“La profesora copia en el tableo Mecanismos de I. E.

3. Construcción del significado compartido

4. Traspaso progresivo del control

¿Por qué se llamaran de esa manera?

E son procesos de construcción del profesor con el estudiante P las vuelve a contextualizar P que paradigma estamos viendo Copia en el tablero P. interactividad construcción o co - construcción

19 Cap. 17. Pág. 450. Del libro desarrollo psicológico y educación. Psicología de la educación Cesar Coll, Jesús Palacio, Álvaro Marchesi. Alianza editorial (2004)

67

Socio constructivismo Esto es un todo lo que el profesor busca, mecanismos que influyen en el otro para que comprendan El paradigma proceso – producto es conductista En ambos paradigmas se entiende diferencias Conductismo constructivismo Solo cuando trabajo de forma colaborativa le influyo en las campañas En la interacción hay 2 tipos de mecanismos Profe Secuencias didácticas para que el estudiante (para que el estudiante se vaya metiendo muchos más en lo que profe sabe) Andamiaje = ayuda ajustada P Ahora si ¿Qué hace el profesor para que haya un significado compartido? E utiliza recursos semióticos P hace andamiaje (trabajar en un grupo es un andamiaje que hice hoy) y hace ayudas ajustadas (responde a interrogantes y hace aclaraciones generales) La profesora hace ejemplos demostrativos con una estudiante sobre andamiaje Hoy modificamos la clase para hacer ayudas ajustadas de lo que ustedes sabían Vamos al 2do mecanismos E1 El profesor va soltando más al estudiante P el control deja de ser del profe retira las ayudas y sede el control retirando los andamiajes, para que el estudiante lo haga por si solo el ejemplo se vivió hoy. Si el profesor no me dice nada que hago no se qué hacer el proceso es progresivo “Lo que sucede al inicio del semestre no va a pasar al final”

1

2

P

E

1

2

68

A partir de estos ejemplos podemos decir que la metodología de la docente marca un discurso basado en los conocimientos previos, sus explicaciones, los apuntes de las estudiantes a partir de las inferencias que hacían después de leer cada texto, la exposición de la docente a través de diapositivas. Es clara la constante necesidad de la docente por presentar el saber sabio de una manera didactizada, dándose la presentación del conocimiento mediante el discurso verbal, el uso de recursos didácticos y estrategias didácticas; haciendo sentir siempre desde sus enunciaciones, cuestionamientos y explicaciones, que se está en un mundo real donde se pueden evidenciar múltiples conceptos y teorías de la lengua materna, desde las propias vivencias en clase. Entonces se pudo observar que este saber sabio adopta en el curso una “forma de saber universitario” el cual es diferente al saber tal y como es producido por científicamente. 7.2.3 Dimensión Epistemológica El análisis epistemológico se refiere al saber que se supone valido, para la enseñanza de de la Construcción y Didáctica de la Lengua Materna, es decir, las teorías y conceptos, que hacen que se construya un saber determinado, que es aceptado y reconocido como verdadero. La profesora presenta los conceptos de este saber a las estudiantes los cuales son las bases para el aprendizaje de la lengua materna y que tienen su soporte en las investigaciones científicas que se ha hecho para validar estos conceptos y los cuales se enuncian a través de preguntas problematizadoras, es decir, las prácticas fuentes, entre estos se puede encontrar:

“-¿Qué es la lengua materna? -¿Qué relaciones se dan entre pensamiento y lenguaje? -¿Cómo explica Brunner el proceso de construcción del lenguaje del niño? -¿Qué conceptos fundamentales explican el desarrollo del lenguaje? -¿De qué manera contribuye el lenguaje a la construcción del conocimiento en los niños? -¿Qué caracteriza la adquisición del lenguaje en los niños? (nivel: sintáctico, semántico y pragmático).”

Para encontrarle respuesta a estas preguntas, es necesario ir hasta la génesis misma de la lengua materna, con el fin de confrontar las teorías de autores que han desarrollado investigaciones científicas, para comprender y darle sentido a la lengua materna.

69

La manera como se hace este proceso de ir hasta la naturaleza de la lengua materna y dar validez a este saber enseñado, se debe a la organización que la profesora le da a estos contenidos, desde tres dimensiones las cuales guardan relación entre sí:

• La primera es la designación, que tiene por criterio y por elemento lo verdadero y lo falso, es decir cuando un concepto es declarado como verídico, y éste logra evidenciarse a través del estado de cosas del que da cuenta. Esto se evidencia cuando la docente explicaba el proceso de construcción del lenguaje del niño y para el cual tiene como soporte las explicaciones que dio Brunner y Vigotsky a este proceso, retomando los textos de estas investigaciones.

• La segunda es la manifestación, la cual parte de la designación, en

donde juega un papel importante el carácter subjetivo de cada sujeto, es decir, las inferencias que se hacen partiendo de la relación entre la teoría y la práctica, se debe entender que procede desde la comprobación misma de los conceptos que provienen de las teorías propuestas por la docente. La manifestación se hizo evidente en el curso cuando la docente realizaba preguntas a las estudiantes como por ejemplo: ¿Qué es la lengua materna? Esta pregunta lleva a las estudiantes a que expresaran sus ideas desde su conocimiento o intuición llamado también conocimientos previos en base a estas respuestas que daban la profesora iba dando sus explicaciones partiendo siempre de lo que las estudiantes sabían y llevándolas a que refutaran o afirmaran aquello que ellas pensaban apoyada siempre de los documentos de los autores que hablaban sobre este tema.

• La tercera es la significación, que se refiere a la relación de la palabra

con conceptos universales o generales o considerados como validos por la comunidad científica que se especializa en este tema, esta significación es la que les permitió a las estudiantes llegar a la conclusión. La cual se da al poner en juego los conceptos propios y las experiencias con aquellos considerados validos y universales los cuales hacen posible la conclusión y por ende la construcción del conocimiento.

Ésta se vio reflejada durante el curso en diferentes momentos en los que las estudiantes exponían los resultados obtenidos de las diversas prácticas desarrolladas con niños en contextos reales como se puede apreciar en las siguientes imágenes del diario de campo de una niña del curso:

70

71

20

20 . La presente imagen fue Extraída del Diario de campo de la Estudiante Jessica Castillo Quintero. Diario de campo Herramienta Didáctica Utilizada por la Profesora.

72

En las imágenes anteriores se evidencia el proceso mediante el cual las estudiantes realizan observaciones a una clase y toman registro de ella, la profesora con anterioridad les dice que deben observar, posteriormente las estudiantes hacían un análisis de lo observado a la luz de las teorías, después en el aula de clases con la ayuda de la profesora analizaban los análisis para llegar a conclusiones comunes a través de un proceso de interpretación y reflexión que llevaban a dar valides o no a esos enunciados remontándose siempre a la génesis de la didáctica de la lengua materna. Es así que la dimensión epistemológica, se presenta como válida, demostrándose a través de los referentes propuestos por la docente para darle sentido a la práctica objetivo desde la práctica fuente, las cuales están relacionadas constantemente en el curso de la Construcción y Didáctica de la Lengua Materna.

73

8. CONCLUSIONES Las tres dimensiones (epistemológica, didáctica y textual) conforman un triangulo que hace del saber “Construcción y didáctica de la lengua materna”, un eje articulador en el cual juegan un papel importante los mecanismos que la docente tiene para concretar los contenidos que se deben ver en esta área, la forma como construye su texto a partir de las diversas lecturas que propone y las herramientas, instrumentos y estrategias que utiliza para que haya un verdadero proceso de andamiaje que permita el aprendizaje de las estudiantes de pedagogía infantil.

• El proceso de didactización, se evidenció en la secuenciación propuesta por la profesora para el curso, esta organización expreso la transposición, ya que por medio de elementos como los dispositivos y el mismo discurso de la docente se nota la clara transformación del saber sabio al saber enseñado, donde se evidencia un interés de ésta por disminuir al máximo las limitaciones que se puedan presentar en los procesos de enseñanza; selección de ciertos contenidos que se privilegian como unidades para ser aprendidas por los estudiantes y aplicadas en sus prácticas pedagógicas, También selección en cuanto al tiempo disponible para ellos, a las semanas del semestres y finalmente las limitaciones propias del aprendizaje, por ejemplo, aquellos que tienen que ver con los saberes previos y con la capacidad de interpretación de los textos trabajados en clase de cada una de las estudiantes, y lograr de esta forma que el saber sea comprendido e interiorizado-

• La docente presenta el conocimiento en forma de enunciación, pero se va problematizando en la medida que va avanzando en los temas, al resolver ámbitos problemicos e inducir a las estudiantes a la investigación. Es importante tener en cuenta que en el curso esta mirada tiene dos sentidos, el teórico del saber, referido a la comprensión y sustentación de lo que es el lenguaje en el ámbito escolar, su sentido y las manera de intervención, pero también un sentido práctico en cuanto a la enseñanza posterior que las estudiantes deben realizar su vida profesional, es decir la articulación práctica fuente-práctica objetivo. Lo que les permite exigirle al curso que responda a las exigencias de la formación para la profesión docente. Y a la vez el curso exige sobre el saber que habrá de ser transmitido.

• A nivel epistemológico, se hizo posible evidenciar la manera como la

docente se esforzó para que las estudiantes reconocer, diferenciar y

74

retomaran, una diversidad de textos e investigaciones enfocados desde las fuentes teóricas-explicativas de la Lengua Materna y su didáctica, da tal manera que se reconociera como un saber validado por la comunidad científica para luego establecer puentes que también permitieran a las estudiantes: hacer ejercicios de réplica de cómo se investiga en lenguaje, para explicar a su vez de donde procede el saber que explica la relación entre lenguaje y aprendizaje; responder preguntas acerca del sentido de enseñar lenguaje en el contexto educativo: y finalmente explicar de manera teórica los fenómenos que suceden en sus práctica pedagógicas (diarios de campo). La intencionalidad manifiesta era guiar a las estudiantes hacia la construcción del conocimiento.

75

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78

Anexos (1)

• Ficha de observación:

1. SECUENCIA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: aquí se observa la manera como se presenta de manera completa y ordenada las diferentes acciones que se desarrollarán en la estrategia didáctica. Básicamente debe contar con los siguientes aspectos:

a. Encuadre: Entendido como la presentación general de la actividad

y la secuencia que se presentara a las estudiantes, de forma que ellos tengan una visión general de qué se va a hacer, cómo y por qué es importante hacerlo.

b. Indagación sobre conocimientos previos y su registro.

c. Presentación de propuestas de trabajo individual o grupal,

relacionadas con los andamiajes que prepara el maestro para que el estudiante comprenda el tema. Dichas propuestas deben cumplir con los planteamientos didácticos del área.

d. Explicitación de diferentes tipos de registro escrito, cuadro o

exposiciones etc, que las estudiantes realizarán.

e. Puestas en común o socialización de los trabajos desarrollados y las conclusiones a que se llegó en el trabajo individual o grupal.

f. Confrontación de los conocimientos elaborados con los

conocimientos previos.

g. Evaluación: Presentando las formas como se evaluará el desempeño de las estudiantes, señalando las actividades e instrumentos utilizados para ese fin.

h. Tarea para la casa

i. Cierre de la actividad: contempla actividades de síntesis de lo

realizado y aprendido, organización de los materiales utilizados, ejercicios de pausa y cambio de actividad.

j. Cierre de la jornada: actividad de cierre de jornada, donde se

reflexiona sobre el trabajo desarrollado en la mañana, en los

79

aprendizajes, en los comportamientos y se recuerdan las responsabilidades pendientes.

RECURSOS DIDÁCTICOS

Tipos de recursos utilizados por la profesora en la clase ANEXOS

Tipos de documentos que la profe utiliza para el trabajo en el curso

80

Anexo (2) ENSEÑANZA DEL LA LENGUA MATERNA EN LA UNIVERSIDAD

1. ¿Qué es enseñar para usted la Lengua Materna?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿Cómo enseña usted ese saber?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Qué criterios tiene usted para organizar los contenidos del curso

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Cuáles son los obstáculos que se presentaron para la enseñanza de ese saber?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

81

________________________________________________________________________

5. ¿Qué diferencia encuentra entre el saber de su disciplina y el saber que usted enseña?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Cómo presenta usted los contenidos de cada una de las unidades?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7. ¿Su curso guarda relación con la manera como se produce el conocimiento científico de su área? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. ¿En su exposición los principios y supuestos de la teoría son explícitos?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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9. ¿El curso se remonta hasta la génesis del saber especifico de la materia que usted ofrece como profesor? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10. ¿En sus exposiciones de clase los supuestos teóricos están articulados al contexto problemático del curso? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________