Ciências da Educação

3º Ano – 1º Semestre

A Compreensão Textual: Uma

Actividade Prática

Unidade Curricular: Aprender a Pensar

Docente: Maria Helena Salema

Discente: Cláudia Calais Garcia

Lisboa, 2 de Novembro de 2010

Índice

Introdução...................................................................................

Fundamentação Teórica

Actividade Prática/ Avaliação…………………

Sessão de Apoio à Compreensão Textual………………………………….….

Apreciação Crítica ……………………………………………………………….

Bibliografia ……………………………………………………………...

Anexos ………………………………………………………………….

Introdução

No âmbito da unidade curricular de Aprender a Pensar e de acordo com os pressupostos

temáticos, foi-nos proposto que organizássemos uma actividade experimental, tendo como

objectivos gerais: Consolidar os conhecimentos científicos adquiridos e aprendizagens

desenvolvidos até à data; Transportar esses conhecimentos para a dimensão prática;

Analisar a estrutura cognitiva de duas crianças perante o contexto de compreensão textual e

Identificar/Aplicar técnicas e recursos adequados ao processo.

A actividade prática, como já foi referido, consistiu na observação/análise do processo de

compreensão textual realizado por duas crianças do sexo masculino, com 10 anos de idade e

frequentadoras do 2º ciclo do Ensino Básico (5º ano de escolaridade). O texto em questão foi

fornecido pela professora Maria Helena Salema, excerto da obra “Uma História

Interminável”, da autoria de Michael Ende.

Em função daquilo que nos foi pedido, mobilizei o meu sobrinho mais velho (André) e um

colega seu que frequenta a mesma turma. Embora fosse preferencial encontrar duas

pessoas com níveis de compreensão textual distintos, isso não foi possível: sabia, à partida,

que as duas crianças se encontram em estágios de desenvolvimento intelectual e cognitivo

muito aproximados. Ainda assim, não considero que este factor tenha desvalorizado a

experiência. Após leitura do texto, as crianças teriam que resumi-lo, por palavras suas.

Indicámos-lhes como limite 120 palavras, sendo que o texto continha cerca de 500 e o guião

de referência estabelecia como ideal 1/5 das palavras do texto original.

Neste relatório, pretende-se a descrição de todos os elementos que envolveram esta

actividade: desde a dinâmica de leitura até aos sentimentos/pensamentos que as crianças

revelaram no decurso da mesma. Para além dos elementos descritivos, tentam-se decifrar os

processos cognitivos e metacognitivos que condicionaram o seu desempenho e apresentar a

intervenção de ensino que tive oportunidade de realizar com o David, numa segunda sessão

pensada para o efeito.

Fundamentação teórica

A aprendizagem da língua materna e as competências linguísticas e comunicacionais tornam-

se elementos fundamentais na formação e desenvolvimento do indivíduo, em todas as

dimensões da vida humana: social, cultural, emocional e intelectual. De acordo com Salema

(1997; 2005), “a natureza transversal da língua materna e do seu ensino advêm da

linguagem se constituir como um dos instrumentos de mediação através do qual o pensar e a

aprendizagem se constroem e, simultaneamente, se constituir também como um dos veículos

de transmissão do pensamento, da aprendizagem e do conhecimento.” Isto significa que a

capacidade de domínio e utilização adequada da linguagem, nas suas diversas componentes

(escrita, leitura e oralidade), contribui para o desenvolvimento de competências reflexivas e

de metacognição, consideradas fundamentais numa sociedade cada vez mais exigente.

Actualmente, os contextos educativos, sociais e profissionais requerem uma cada vez maior

multiplicidade de saberes que dêem resposta à necessidade de um desempenho versátil, em

que várias áreas do conhecimento científico e técnico se cruzam. “O discurso legislativo

prevê que a formação geral da escolaridade deve assegurar ao jovem a descoberta dos seus

interesses e aptidões e o desenvolvimento do raciocínio e da reflexão os quais,

simultaneamente com a curiosidade científica e o aprofundamento de uma cultura

humanística, artística, científica e técnica, constituem o suporte cognitivo e metodológico

apropriado para o eventual prosseguimento de estudos e para a inserção na vida activa.” (Lei

de Bases do Sistema Educativo 1986, 2005)

Vários estudos realizados a nível nacional e internacional constataram a necessidade de

ensinar a aprender a pensar no sentido de procurar maior resiliência face às limitações que

poderão surgir no processo de aprendizagem e, aqui, urge uma aprendizagem ao nível de

dois processos cognitivos fulcrais e de alto nível: a compreensão do que se lê e a composição

textual. “A sua instrução possibilita ao aluno estar exposto (e envolvido) a formas complexas

e superiores de pensamento, com potencialidades de se construírem como instrumentos

cognitivos transversais ao longo do currículo.” (SALEMA, 2005)

Torna-se essencial a concepção do professor enquanto “instrutor do pensar”: aquele que

ensina os processos pelos quais o aluno compreende a tarefa a realizar e mobiliza as

estratégias cognitivas para o fazer de modo eficaz e eficiente; e este último como agente de

pensamento, aquele que tem intrínsecas as disposições positivas para uma ideal

concretização da tarefa. Para tal dever-se-ia falar de um sistema de ensino onde “a

promoção intencional do pensar significa que os procedimentos de ensino aplicados, de uma

forma geral, para toda a aula ou, de um modo particular, para cada aluno, têm a intenção de

melhorar o funcionamento cognitivo. Esta intenção de ensino caracteriza-se pelo

conhecimento, pelo respeito do funcionamento cognitivo de cada aluno e pelo

desenvolvimento de procedimentos de ensino com a finalidade de o modificar, se for o caso

disso, ou de o promover, num sentido contínuo de ultrapassar e melhorar a situação

existente.” (Salema, 2005)

A compreensão textual como elemento potenciador de competências do pensar no aluno, é

pela autora “concebida em termos de:

Processamento interactivo, dinâmico e contextual do leitor, constituido por estratégias

associadas a competências cognitivas e a competências metacognitivas de gestão do

processo, que se desenrolam segundo fases recursivas, desde a pré-leitura, passando

pela leitura propriamente dita, até à avaliação;

Produto de aprendizagem como uma representação unificada e coesa do texto o que

significa que o aluno adquire o conceito de tipo de texto como uma estrutura textual

coesa própria, organizada em função duma intenção específica.

Uma especificidade do processamento como a ocorrência de competências cognitivas

determinadas, condicionadas pelo contexto do leitor, do tipo de texto (narrativo,

informativo, etc.) e da tarefa proposta.”

O resumo, como produto sujeito a avaliação e reflexão da dimensão cognitiva que deu

origem ao presente relatório, foi escolhido para a actividade que aqui apresento, pelo

seu cariz limitativo, que permite ao aluno desenvolver estratégias de síntese

(supressão e generalização de ideias), bem como identificar a estrutura subjacente ao

texto proposto a resumo; o aluno compreenderá o resumo como resultado de um

processo e como corpo de significação coeso.

De acordo com Salema, “idealizaram-se 3 tipos de procedimentos para o

desenvolvimento da compreensão textual, em que o professor se apresenta ora como

modelo, ora como instrutor, ora ainda como estímulo para o aluno:

• explicitando e sistematizando a instrução segundo as fases de compreensão textual;

• explicitando as suas próprias experiências de processos e de disposições de leitura;

• estimulando a evocação de experiências de processos de leitura e a avaliação da

sua eficiência e eficácia, em várias disciplinas do currículo e na vida quotidiana;

• estimulando a partilha de experiências de leitura, entre os alunos, em situações do

currículo e na vida quotidiana e suscitando a avaliação das mesmas;

• formulando questões que exigem estratégias de pesquisa da informação veiculada

pelo texto e o desenvolvimento de competências críticas no confronto entre o leitor e o

texto;

• formulando questões e apresentando materiais que conduzam de forma explícita à

apreensão da estrutura textual.”

O principal atributo de um texto - para ser considerado como tal – é a unidade, a

textura. De acordo com esta premissa, os elementos a serem observados para que um

conjunto de palavras, frases e orações receba a nomenclatura de “texto” são:

Clareza (construir um texto facilmente compreensível pelo leitor);

Coerência (organização lógica das ideias);

Coesão (utilização da gramática através do vocabulário, de modo a entrelaçar

as ideias).

É fundamental que, à partida, se identifique o tipo de texto com o qual se vai trabalhar

e que pode assumir várias formas, das quais se destacam: narrativa, descritiva,

informativa e científica. Esta verificação é uma excelente base de trabalho, porque

permite ao aluno estruturar o seu pensamento em função dos conteúdos e servir-se

destes modelos para organizar actividades futuras. Desta forma, podemos afirmar que

o exercício de compreensão textual, associado à elaboração de um resumo escrito,

potencia e promove as capacidades de análise, síntese e organização cognitiva.

Actividade Prática/Avaliação

Tal como já foi descrito anteriormente, a actividade consistiu na elaboração de dois

resumos escritos, a partir de um texto sugerido pela professora Helena Salema. Passo

a descrever o cenário, contemplando o objectivo, intervenientes, recursos e

metodologia utilizados:

Objectivo: Compreender o processo de compreensão textual de dois indivíduos pouco

escolarizados, a partir da proposta de um resumo escrito.

Intervenientes: Cláudia Garcia/ Soraia Marques/ Ricardo Gadanho/ André/David.

Recursos: Texto “Uma História Interminável”; Guião da actividade (fornecido pela

professora Helena Salema); Material de escrita; Dicionário de língua portuguesa.

Metodologia: Observação naturalista/ Observação participada/ Notas de campo.

Naturalmente, as crianças já tinham conhecimento de que iriam realizar uma tarefa

similar às que acontecem no seu ambiente escolar. Por este motivo, é pertinente

afirmar que não se encontravam muito entusiasmadas, apesar de manifestarem

alguma agitação que considero proveniente do nervosismo que sentiram, em função

da expectativa de uma possível avaliação do seu desempenho.

Reunimo-nos numa sala de estar e pedimos-lhes que se sentassem, à sua vontade, na

mesa que já se encontrava preparada para a actividade. Idealmente, concebemos um

cenário em que pudessem realizá-la isoladamente mas, por questões de espaço e

tempo, tal não foi possível. Desta forma, as crianças sentaram-se na mesma mesa, o

que proporcionou uma constante interacção que foi muito interessante, na minha

perspectiva. Para além da troca de ideias, criou-se um ambiente mais descontraído e

informal que penso ter servido de motivação para ambos.

Antes da entrega do texto, explicámos-lhes o que era pretendido: resumir por palavras

suas e não exceder as 120 palavras. Deixámos bem claro que poderiam esclarecer

quaisquer dúvidas em qualquer momento da actividade, sendo que nos manteríamos

por perto, em silêncio. Ao contrário do que imaginei, parece-me que a nossa presença

foi um factor de segurança e conforto, não de intimidação ou vergonha.

Quase imediatamente após a entrega do texto, o David exclamou que o título lhe era

familiar e que tinha em casa um filme com o mesmo nome, ao qual já houvera

assistido mais do que uma vez. Sem dúvida que este factor contribuiu para a forma

como encarou o exercício: revelando calma e confiança. O André começou por

perguntar se poderia escrever na folha de texto e sublinhou algumas palavras,

comentando que o texto era difícil. Estas atitudes mantiveram-se, mais ou menos,

constantes no decorrer do exercício de compreensão: O David manifestando

segurança e descontracção e o André ansiedade. No entanto, o excesso de confiança

do David acabou por se revelar pouco produtivo, dando azo à revelação de pouco

interesse pelo conteúdo/mensagem do texto, por sentir – provavelmente – que não

precisaria de ler com muita atenção, já que conhecia a história. Por sua vez, o André

perguntou o significado de todas as palavras que lhe eram desconhecidas: “louvável”;

“doravante”; “renunciar” e “veladamente”. Depois de lhes explicarmos por palavras

nossas, incentivámo-los à utilização do dicionário, afirmando que seria um elemento

precioso ao longo das suas vidas. Após a nossa sugestão, recorreram algumas vezes a

este recurso, trocando ideias sobre as imagens que viam e interrogando-se sobre o

número de páginas que possuía e quanto pesaria.

Para além disto, tiveram ambos algumas dificuldades de concentração, factor que

prolongou a realização da tarefa e criou momentos em que abandonaram a actividade

para ir à casa-de-banho ou comer bolachas. Sempre que os sentimos mais

desconcentrados ou cansados, utilizámos palavras de encorajamento e apoio, tais

como “Vá, vocês conseguem fazer isso num instante” ou “Depois vamos todos

lanchar”. Nesses momentos, fizeram sempre um esforço para corresponder às nossas

directrizes, acabando por afirmar que estavam muito habituados a realizar tarefas

daquele género. Passo a apresentar uma grelha que tenta sistematizar a informação

que fui recolhendo através da minha observação, na qual se encontram expressões da

oralidade das crianças, tão fiéis quanto possível:

ANDRÉ DAVID

“Não sei o significado de algumas palavras”

“100 palavras é uma coisa pequena. Parece muito mas não é.”

“100 palavras é muito”“Olha, eu conheço este título! Isto é um filme, que eu até tenho lá em casa e já vi.”

“Se calhar vou lendo e vou escrevendo ao mesmo tempo” “Vamos ter classificação?”

“Estou farto de fazer resumos na escola, infelizmente”

“Vocês têm que entregar isto à vossa professora?”

“Esta 2ª parte vai ser muito fácil, a das paixões. Eu falo só um bocadinho daquilo tudo que eles dizem”

“Estou a misturar as várias partes no mesmo.”

“Vou ver quantas palavras já fiz” “Acho que só vou chegar às 90 linhas.”

“Como é que se diz estar concentrado e não ligar ao resto do mundo?” “ O “a” conta como uma palavra?”

“Ainda vou a meio e já tenho 87 palavras” “Quantas páginas tem este dicionário?”

“Como é que se diz “fez um sacrifício”? No passado?” “Quantas palavras já fizeste, André?!“Já só me falta o último parágrafo”

“Nós fazemos coisas assim na escola.”“Depois, se calhar, faço um resumo do resumo!”

“Quem acabar primeiro fica com a última bolacha!”

Conforme se pode verificar e de acordo com o que já foi referido, o André mostrou-se

mais apreensivo, enquanto o David manteve uma postura descontraída e tranquila. No

que diz respeito às dificuldades sentidas, relacionaram-se essencialmente com o

desejo de cumprir o limite de palavras estipuladas; no entanto, de formas

completamente opostas: o André debateu-se com excesso de palavras (tendo,

inclusivamente, elaborado um resumo do primeiro resumo) enquanto o David

apresentou dificuldades em conseguir mais do que 90 palavras. É de salientar,

também, que quando não se encontrava a escrever, o David colocava a folha ao

contrário rabiscando continuamente e, muitas vezes, com alguma agressividade.

Pareceu-me um sinal claro de impaciência ou rejeição da tarefa. Mostrou-se menos

empenhado na tarefa do que o André (por excesso de confiança, a meu ver).

Após conclusão da actividade (em que o David foi o primeiro a terminar), pedimos-lhes

que nos falassem acerca da forma como pensaram e estruturaram mentalmente o

trabalho. Passo a citar as respostas que obtivémos:

DAVID

“Tentei diminuír a história e tirar as partes que são só para fazer o texto mais

bonito.”

“Pensei, por exemplo, que se alguém fosse ler o que eu fiz tinha que perceber a

história.”

“Pensei na moral da história, aquilo que a história tem para nos dizer para nós

aprendermos.”

“Como eu já sabia a história, também usei aquilo que já sabia.”

ANDRÉ

“Em cada parágrafo do texto ia lendo e tirando só o que era mesmo preciso.”

“Pensei que se uma pessoa quisesse perceber o texto, só precisava mesmo de

ler aquilo.”

“Pensei que tinha que ter um princípio e um fim; ter lógica.”

Foi interessante verificar que ambas as crianças possuem a noção de que o resultado

final deve ser compreendido pelos outros e, também, que tiveram a capacidade de

retirar as ideias essenciais do texto. Ainda assim, o David destacou-se pela elaboração

de uma produção mais personalizada, enquanto o André ficou mais “preso” ao texto,

chegando a transcrever algumas partes do original. Considero que a prestação do

David no que diz respeito ao produto final é superior, mas, claramente, o

conhecimento prévio que tinha acerca da história contribuiu para tal. A forma como se

organizaram não foi muito distinta, embora o André tenha manifestado maior

preocupação quanto à forma do texto (estava constantemente a contar palavras e

indicou o número de palavras contidas em cada linha). Quanto à correcção linguística,

ambos cumpriram pontuação e detectámos apenas um ou dois erros ortográficos (i.e.:

o David escreveu “serto” em vez de “certo” e o André “alhiado” em vez de “alheado”).

Pelos motivos apresentados, atribuiria a ambos a classifcação final de 4 valores, de

acordo com a escala indicada no guião da actividade.

Sessão de Apoio à Compreensão Textual

A intervenção de ensino proposta no guião foi realizada com o David e baseada nos

exemplos que a professora Helena Salema apresentou em sala de aula.

Em primeiro lugar, pedi ao David que lesse novamente o seu resumo. Quando

terminou a leitura, propus-lhe que lesse novamente o texto original e fizesse uma

comparação entre os dois. Determinei cerca de 5 minutos para esta tarefa, que foram

cumpridos. O David começou por afirmar “não está mal, mas podia ter feito melhor...”.

Sugeri-lhe que fizesse um esquema representativo do texto, utilizando frases

transcritas às quais correspondessem os seus pensamentos, ideias e comentários. Este

modelo era-lhe familiar, de acordo com aquilo que me retorquiu : “também já fiz

coisas assim na escola!”. Passo a apresentar o esquema elaborado pelo David:

Considerei que a estrutura estava muito bem organizada, conseguindo dividir o texto em 3 partes: introdução, desenvolvimento e conclusão. Os comentários às frases retiradas do texto são claros e sucintos, demonstrando uma boa capacidade de compreensão e síntese.

“Pegou no livro e examinou-o”

O Bastian encontrou um livro

“Isto das paixões humanas é uma coisa muito estranha”

A paixão do Bastian eram os livros

“Tinha de levar aquele livro, custasse o que custasse!”

O seu sonho tinha acontecido, encontrou uma história sem fim.

Perguntei-lhe se considerava este exercício pertinente ou interessante, e a resposta que obtive foi “vou passar a fazer isto sempre que tiver que escrever uma composição!” Tentei falar-lhe um pouco sobre a importância de identificar o tipo de texto antes da compreensão textual e falei-lhe dos géneros narrativo, descritivo e científico. Ele afirmou que conhecia todos eles e que se sentia preparado para os identificar, dizendo que “às vezes quando há palavras mais técnicas e coisas da ciência, vê-se logo, porque usam palavras esquisitas ou que eu não conheço.”

Porque tentei respeitar o limite de tempo proposto e por sentir que ele já estava a ficar desinteressado, não fui mais avante e deixei de lado uma ou duas coisas que tinha preparadas para lhe dizer. Ainda assim, penso que foi uma actividade bem-sucedida e que o David interiorizou uma aprendizagem que lhe poderá vir a ser muito útil de futuro.

Apreciação Crítica

Em função dos objectivos propostos e das aprendizagens que se queriam verificadas,

considero que a actividade foi bem-sucedida. As crianças tiveram oportunidade de

desenvolver uma tarefa similar às que acontecem em ambiente académico, mas

envolvidas num ambiente informal e descontraído, o que me parece ter constituído

uma forma mais apelativa de o a desempenharem. Creio que este desempenho

correspondeu às nossas expectativas: permitiu-nos estar em contacto com as suas

capacidades de compreensão e metacognitivas, assim como procurar a forma ideal de

os apoiar neste exercício. Naturalmente, para nós, foi também uma excelente

oportunidade de aplicar os conhecimentos teóricos adquiridos no âmbito da unidade

curricular em questão. Para além disso, pudémos integrar, nesta actividade,

aprendizagens relativas a outras áreas do saber, que temos vindo a estudar ao longo

da licenciatura, nomeadamente: a dimensão investigativa (que inclui os tipos de

observação e interacção possíveis aplicados aos diferentes contextos) e a dimensão

pedagógica do projecto (que integra o papel do professor enquanto coordenador).

Ter a possibilidade de me colocar neste papel foi muito interessante, uma vez que, na

minha perspectiva e de acordo com aquilo que já tive oportunidade de verificar em

teoria, as aprendiagens interiorizadas pelos alunos acabam por ganhar um valor

afectivo: estes identificam-se com a forma e conteúdos da actividade, desenvolvem

uma motivação intrínseca e tentam ir além do mero conhecimento/desempenho

académico.

É possível afirmar que, à partida, as crianças não revelaram capacidades

metacognitivas diferentes da média, embora seja de louvar a componente criativa do

processo em geral. Assim sendo, as pequenas intervenções que realizámos ao longo da

actividade, assim como a que teve lugar com o David, mostraram-me que não é difícil

conseguir melhores resultados no sentido de orientar os alunos a estruturarem a

forma como pensam e conhecerem as suas capacidades e limitações: a partir daí, tudo

é possível!

Resumo David

A história interminável

Era um miúdo chamado Bastian Bux. O seu amor verdadeiro não eram miúdas bonitas, mas sim uma coisa muito mais interessante, livros. Serto dia encontrou um livro, ficou muito intrigado, examinou-o todo muito bem, descobrio que o seu titulo era: “A história interminável”. Aquele rapaz ficou completamente absorvido pela história que não tinha nem principio nem fim. Os amores da vida são muito complicados, namorados falsos ou verdadeiros? Pergunta toda a gente.

Resumo André

Pegou no livro e viu-o todo. Reparou que tinha duas cores, não tinha imagens. Olhou o exterior do livro e tinha duas cobras em forma oval e dentro estava o título: A história interminável.

As paixões são esquisitas para adultos e crianças. Quem as vive não sabe explicar e quem não as vive não consegue percebê-las. E existem vários tipos de paixões.

Bastian apaixonou-se por livros. Quem nunca passou uma tarde a ler alhiado do resto e quem nunca e leu debaixo duma manta à luz de uma lanterna. Quem nunca derramou lágrimas ao chegar ao fim duma história. Quem nunca passou isso não o compreenderá Bastian. Olhou para o livro e pensou que tinha que levar aquele livro.

(Os textos foram copiados na íntegra, sem alteração ortográfica ou de pontuação.)