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Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Português e das Línguas Clássicas no 3º
Ciclo e no Ensino Secundário realizado sob a orientação científica das Professoras
Doutoras Maria do Céu Caetano e Maria do Rosário Laureano Santos, Professoras
Auxiliares da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço às minhas duas orientadoras do Relatório de
Estágio, a Professora Doutora Maria do Rosário Laureano Santos e a Professora Maria
do Céu Caetano pelo apoio e profissionalismo. Agradeço também aos professores
cooperantes, a Professora Carmo Soares (Escola Secundária com 3º Ciclo de Pedro
Nunes) e o Professor Mário Martins (Escola Secundária de Camões), pela sua
disponibilidade, empenho, encorajamento, sugestões e correções que contribuíram
para a minha evolução profissional e pessoal.
Deixo o meu sincero agradecimento aos alunos do 9º A, da Escola Secundária
de Pedro Nunes, aos alunos do 11º L da Escola Secundária de Camões e a toda a
comunidade escolar pela hospitalidade e disponibilidade para o desenvolvimento de
todas as atividades relacionadas com o tema do meu relatório de PES.
Por fim, agradeço às minhas três colegas de Mestrado com quem contactei de
forma mais próxima, Adriana Aboim, Leonor Moura e Tânia Figueiredo, pela sua
disponibilidade, auxílio e colaboração.
A PROMOÇÃO DA LEITURA NAS AULAS DE PORTUGUÊS E DE LATIM
READING PROMOTION IN PORTUGUESE AND LATIN CLASSES
CLÁUDIA FÁTIMA PEREIRA DE ABREU LOPES
RESUMO
ABSTRACT
PALAVRAS-CHAVE: leitura, promoção da leitura, competência leitora, formação do
leitor.
KEYWORDS: reading, reading promotion, reader´s competence, reader formation.
Este relatório de estágio refere-se à minha Prática de Ensino Supervisionada na Escola Secundária c/ 3º Ciclo de Pedro Nunes e na Escola Secundária de Camões, no ano letivo de 2014/2015. Valorizando o pressuposto teórico de que o professor deve funcionar como um mediador de leitura, o presente relatório de estágio contém dois momentos principais: a descrição sumária do trabalho desenvolvido nas duas escolas cooperantes e a reflexão sobre a pertinência do tema selecionado, ilustrando-o com as atividades letivas e extracurriculares realizadas.
This report covers my Supervised Teaching Practice (STP) at Escola Secundária c/ 3º Ciclo de Pedro Nunes and at Escola Secundária de Camões, throughout the academic year 2014/2015. Valuing the theoretical assumption that the teacher should act as a mediator reading, this internship report is divided into two main stages: a brief description of the work developed in each school and the reflexion on the chosen topic. Both stages in this report are illustrated with the academic and extracurricular activities realized.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 1
CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL .......................................... 3
I. 1. Integração na escola cooperante – PES de Português ..................... 3
I. 1.1. Escola Secundária com 3º Ciclo de Pedro Nunes .................... 3
I. 2. Integração na escola cooperante – PES de Latim ............................. 5
I. 2.1. Escola Secundária Camões ……………………………………………….. 6
CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO TEÓRICO ..................................................... 7
II. 1. A leitura na Antiguidade ................................................................... 7
II. 2. Conceção atual de leitura . ............................................................... 12
II. 3. Hábitos de leitura em Portugal …………………………………………………. 13
II. 4. Medidas de política educativa e cultural …………………………………….14
II. 5. O papel da escola/professor na formação do leitor …………………….16
II. 6. Promoção da leitura nas aulas de Português ………………………………17
II. 7. Promoção da leitura nas aulas de Latim ……………………………………..19
CAPÍTULO III: O ESTÁGIO DE PORTUGUÊS ..................................................... 21
III. 1. Caracterização da turma (9º A) ..................................................... 21
III. 2. Observação das aulas . ................................................................... 26
III. 3. Aulas lecionadas ............................................................................. 28
III. 4. Atividades extracurriculares .......................................................... 34
III. 5. Avaliação ………………………………………………………………………………….38
III. 6. Reuniões …………………………………………………………………………………..39
Capítulo IV: O ESTÁGIO DE LATIM ................................................................. 40
IV. 1. Caracterização da turma (11º L ) ................................................... 40
IV. 2. Observação das aulas ……………………………………………………………… 44
IV. 3. Aulas lecionadas ………………………………………………………………………45
IV. 4. Atividades extracurriculares …………………………………………………….48
IV. 5. Avaliação …………………………………………………………………………………50
IV. 6. Reuniões ………………………………………………………………………………….51
CONCLUSÃO ……………………………………………………………………………………………. 53
BIBLIOGRAFIA …………………………………………………………………………………………..56
ANEXOS …………………………………………………………………………………………………...59
Anexo 1 - Inquérito sobre os hábitos de leitura ……………………………………60
Anexo 2 - Ficha de trabalho I…………………………………………………………………62
Anexo 3 - Ficha de trabalho II ……………………………………….………………………64
Anexo 4 – Ficha de trabalho III ……………………………………………………………..66
Anexo 5 – Ficha informativa I ………………...................................................68
Anexo 6 – Exercício de produção escrita I …………………………………………….72
Anexo 7 – Plano de aula I …………………………………..…………………………………73
Anexo 8 – Exercício de produção escrita II ……………………………………………74
Anexo 9 – Fotos da exposição ……………………...………………………………………75
Anexo 10 – Desdobrável do Dia Mundial do Livro …………………………………76
Anexo 11 – Grelha de avaliações das apresentações orais ……………………78
Anexo 12 – Teste de avaliação ……………………………………………………………..79
Anexo 13 – Plano de aula II ………………………………………………………………….82
Anexo 14 – Ficha de trabalho IV ……………………………………………………………83
Anexo 15 – PowerPoint ………………………………………………………………………..86
Anexo 16 – Ficha informativa II ……………………………………………………………89
Anexo 17 – Cartaz de divulgação da palestra ……………………………………….92
Anexo 18 - Contributo no Boletim Confluências ………………………………….93
Anexo 19 – Ficha de avaliação do trabalho realizado …………………………..94
Anexo 20 – Tratamento dos resultados: 9º A ……………………………………….95
Anexo 21 – Tratamento dos resultados : 11º L …………………………………….96
LISTA DE ABREVIATURAS
BNP – Biblioteca Nacional de Portugal
CITI - Centro de Investigação para Tecnologias Interativas
EFA - Educação e Formação de Adultos
EPE – Ensino do Português no Estrangeiro
ESC – Escola Secundária de Camões
ESPN – Escola Secundária de Pedro Nunes
FCG – Fundação Calouste Gulbenkian
FLUL – Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
MNAR – Museu Nacional de Arte Romano
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
PAM - Plano de Ações de Melhoria
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PNL – Plano Nacional de Leitura
RNBP – Rede Nacional de Bibliotecas Públicas
SIBUL – Sistema Integrado das Bibliotecas da Universidade de Lisboa
SPO – Serviço de Psicologia e Orientação
Lemos para compreender ou para começar a compreender. Não podemos deixar de ler.
Ler quase tanto como respirar é uma das nossas funções vitais.
Alberto Manguel, Uma História da Leitura
1
INTRODUÇÃO
A minha Prática de Ensino Supervisionada (PES) decorreu, a nível do Português,
na Escola Secundária com 3º Ciclo de Pedro Nunes (ESPD), sob orientação da
professora Carmo Soares. Por seu turno, a PES de Latim realizou-se na Escola
Secundária de Camões (ESC), sob orientação do professor Mário Martins.
O tema escolhido como fio condutor para o trabalho desenvolvido durante o
ano letivo de 2014/2015: “Promoção da leitura nas aulas de Português e de Latim”
consolidou-se a partir da minha formação na área das Ciências Documentais (variante
Biblioteca/Documentação) e da análise dos objetivos e iniciativas do Plano Nacional de
Leitura (PNL), enquadrando-se em opções pedagógicas por mim valorizadas. Essa
análise permitiu-me concluir que a promoção da leitura é fundamental em contexto
escolar e o próprio Ministério da Educação produz documentos que alertam para a
importância dessa temática. Além disso, do ponto de vista pedagógico, é pertinente
refletir sobre a promoção da leitura, pois é necessário compreender os fatores que
suscitam a aceitação ou rejeição da leitura e encontrar as melhores estratégias de
estímulo à leitura.
Numa sociedade em que as famílias muitas vezes não têm oportunidade de
estimular os filhos para a leitura é impreterível uma reflexão sobre o papel da
escola/professor na promoção da leitura e a aplicação de estratégias, nesse âmbito.
Foi, aliás nesse sentido, que procurei conciliar o papel de professora com o papel de
mediadora da leitura. Primeiramente, optei por elaborar um inquérito sobre os hábitos
de leitura dos alunos (Anexo 1) a que lecionei as aulas. Esse estudo permitiu-me passar
para a segunda etapa do meu percurso (enquanto mediadora de leitura) que consistiu
na adoção de estratégias/atividades de estímulo à leitura, como as fichas informativas
com sugestões de leitura. Para complementar o trabalho em sala de aula, desenvolvi
atividades extracurriculares de promoção do livro e da leitura. A par com o que foi
anteriormente descrito, fez igualmente parte da minha metodologia de trabalho a
realização de uma avaliação do meu desempenho, em termos profissionais. Deste
modo, os alunos responderam anonimamente a um inquérito (Anexo 19) para
avaliarem o meu trabalho como mediadora da leitura, o que me permitiu tirar
2
conclusões (Anexos 20 e 21) sobre o meu desempenho como futura profissional da
educação.
A partir das leituras teóricas realizadas e da aplicabilidade de iniciativas de
promoção da leitura pretendo fazer, no presente relatório, uma reflexão crítica, assim
como dar conta das questões levantadas relativas ao reajustamento do papel do
professor e das estratégias a adotar.
O relatório está estruturado em quatro capítulos. Em primeiro lugar, refiro a
minha integração nas duas escolas onde lecionei aulas – Escola Secundária com 3º
Ciclo de Pedro Nunes e Escola Secundária de Camões - e procedo à caracterização das
mesmas, tendo em conta alguns aspetos como a história, o espaço físico e a
comunidade escolar. Num segundo momento apresento os fundamentos teóricos do
meu trabalho, estabelecendo a ponte com o relato da minha experiência didática e
pedagógica nas duas disciplinas – Português e Latim. Tive em conta as planificações, a
metodologia utilizada, as atividades desenvolvidas em aulas e as atividades
extracurriculares, nomeadamente as que mais se relacionam com o tema focado. Por
último, reservei algumas páginas do relatório para a análise e reflexão crítica da PES,
tendo em vista uma perspetiva global do trabalho realizado.
3
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL
I. 1. Integração na Escola Cooperante – PES de Português Através da Professora Doutora Antónia Coutinho, tive conhecimento de que a
minha Prática de Ensino Supervisionada de Português decorreria na Escola Secundária
com 3º Ciclo de Pedro Nunes (ESPN). Eu e a minha colega, Adriana Aboim tivemos a
nossa primeira reunião, no dia 10 de setembro de 2014, com a Professora Carmo
Soares (professora cooperante). Neste primeiro encontro, fiquei a conhecer as
instalações da escola (sala de professores, secretaria, biblioteca, cantina, entre outros
espaços) e também fui apresentada a alguns professores. Deste modo, senti que
estava num espaço acolhedor e agradável, o que me conferiu uma maior segurança
para iniciar uma nova etapa da minha vida.
I. 1.1 Escola Secundária Com 3º Ciclo de Pedro Nunes1
A Escola Secundária com 3º Ciclo de Pedro Nunes situa-se na freguesia de Santa
Isabel, mais precisamente na Avenida Álvares Cabral. Se recuarmos no tempo,
constatamos que a instituição referida teve várias denominações. A sua construção
remonta ao início do século XX (1906), sendo-lhe atribuída a designação de Liceu
Central da Lapa, pois estava localizado na Rua do Sacramento da Lapa. A 17 de
novembro de 1911, passou a denominar-se Liceu Central de Pedro Nunes. Em outubro
de 1930, passou a ser designado por Liceu Normal de Pedro Nunes, pois adquirira uma
nova competência – apoiar a formação de professores. Porém, com a reforma de
Carneiro Pacheco (1936) adquiriu a designação de Liceu Nacional de Pedro Nunes. Em
1978, o liceu passa a designar-se Escola Secundária de Pedro Nunes. Desde a abertura
da instituição referida, verificou-se um aumento substancial do número de alunos e
professores. Em 1906, o liceu contava com 243 alunos e 18 professores, no edifício da
Lapa. Todavia, em 1973/74, o liceu tinha 1540 alunos e 180 professores. A título de
11
A caracterização da ESPD baseia-se nas informações presentes na obra, Liceu Pedro Nunes: no centenário da sua criação: 1905-1906; no Projeto Educativo 2010-2013, disponível no sítio da Escola e nas minhas impressões resultantes da interação com a comunidade educativa.
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curiosidade a instituição está classificada desde 2012 como Monumento de Interesse
Público.
A formação de professores distinguia o Liceu Pedro Nunes dos restantes, pois
entre 1930 e 1936 era o único liceu do país que tinha a função de formar professores.
O percurso deste liceu também ficou marcado pela inovação, pela qualidade do ensino
e pelas experiências pedagógicas desenvolvidas pelos professores, pelos metodólogos
e pelos estagiários que contavam com a colaboração dos alunos. Eram dinamizadas
conferências pedagógicas pelos diferentes grupos de estágio ou por professores
universitários. O relato das experiências e das conferências pedagógicas era divulgado
no Boletim do Liceu (1906 a 1939) e a partir de 1957, na Revista Palestra. Esta foi
publicada até 1971, obtendo um grande êxito em virtude do seu elevado interesse
científico e pedagógico.
Podemos assim verificar que a ESPD desde muito cedo teve um forte carisma,
resultante de vários aspetos positivos: os professores do antigo liceu foram sempre
reconhecidos pelo nível do seu ensino, era salutar a ligação do liceu à formação de
professores, assim como o desenvolvimento de dinâmicas pedagógicas. A ESPD teve
alunos notáveis que atualmente se destacam nas mais variadas áreas, como por
exemplo: na política (Jorge Sampaio), no Direito (Marcelo Rebelo de Sousa), no Teatro
(Simone de Oliveira), na Matemática (Nuno Crato) e na Arquitetura (Pedro Botelho),
entre outros.
Com o passar dos anos, as condições físicas do liceu deterioraram-se, o que
levou o Parque Escolar a dar início às obras de requalificação da escola (em 2008). O
projeto foi da autoria dos arquitetos Pedro Viana Botelho e Maria do Rosário Beija.
Houve a preocupação de preservar a história, o que resultou numa conjugação
harmoniosa entre o antigo e o moderno. As áreas foram conservadas e apenas
alteraram os tetos e renovaram os espaços. Atualmente deparamo-nos com uma
escola moderna, espaçosa, com boa iluminação e acolhedora. Inclusive, é uma das
escolas mais frequentadas da sua área geográfica.
Os professores e alunos dispõem de cinquenta e uma salas equipadas com um
computador e um videoprojector; algumas salas têm ainda um quadro interativo e
5
inclui-se ainda cinco laboratórios de Ciências, cinco salas de Informática, quatro salas
de Artes Visuais e duas salas de Tecnologias.
No ano de letivo de 2014/2015, a escola era frequentada por 1186 alunos e
tinha cento e dois docentes, distribuídos por nove departamentos (Português e Latim,
Línguas Estrangeiras, Ciências Sociais e Humanas, Ciências Geoeconómicas,
Matemática, Ciências Experimentais, Expressões, Educação Física e Tecnologias). A
escola dispõe de um Serviço de Psicologia e Orientação (SPO), no qual duas psicólogas
desenvolvem atividades de orientação escolar e profissional.
A Direção é constituída por quatro elementos: Dr. Pedro Abrantes Pimentel
(Diretor), Dr. Eduardo Gomes (Subdiretor), Dr. Paulo Marques e Dr. Sérgio Miranda
(Assessores). Relativamente ao pessoal não docente, destacam-se os seguintes
elementos: duas técnicas superiores, uma coordenadora operacional, dezasseis
assistentes operacionais, uma coordenadora técnica e sete assistentes técnicos.
Em relação à oferta educativa da escola, distinguem-se quatro áreas: Ciências e
Tecnologias, Ciências Socioeconómicas, Línguas e Humanidades e Artes Visuais. A
escola desenvolve também alguns projetos e atividades de âmbito extracurricular.
Deste modo, destacam-se atividades relacionadas com a educação sexual, a língua e
cultura latina (curso livre de latim), o desporto escolar, entre outras.
I. 2. Integração na Escola Cooperante – PES de Latim
Foi com alguma ansiedade que aguardei o contacto da Professora Leonor Santa
Bárbara sobre o local a realizar a PES de Latim, pois apenas uma escola pública na área
de Lisboa - a Escola Secundária de Camões - lecionava a disciplina de Latim.
Felizmente, no início do mês de setembro, obtive a confirmação que seria
precisamente na escola já referida que efetuaria a minha PES de Latim, juntamente
com três colegas de estágio (Adriana Aboim, Leonor Moura e Tânia Figueiredo). Deste
modo, no dia 11 de setembro, assisti à reunião geral de professores, no auditório e à
reunião de Departamento de Estudos Portugueses, que me permitiu ficar a conhecer
os docentes do grupo. No dia seguinte, eu e as minhas colegas tivemos a nossa
primeira reunião de trabalho com o professor cooperante, a fim de traçar algumas
linhas de trabalho, no âmbito da PES. Além disso, o Professor Mário Martins (professor
6
cooperante de Latim) mostrou-nos alguns locais de interesse, como: a antiga sala do
reitor, o ginásio, a biblioteca, a sala dos professores, o anfiteatro e o bar, entre outros.
I. 2.1 Escola Secundária de Camões2 A Escola Secundária de Camões (ESC) situa-se na freguesia de São Jorge de
Arroios, mais especificamente na Praça José Fontana. O antigo Lyceu Camões é uma
das mais antigas e prestigiadas escolas de Lisboa e está classificada como Monumento
de Interesse, desde 2012. O projeto de criação do liceu foi da autoria do arquiteto
Ventura Terra, sendo o edifício inaugurado a 16 de outubro de 1909.
Atualmente, as condições físicas não são as melhores. Efetivamente, as obras
de requalificação têm sido insuficientes, dado o elevado grau de degradação da
instituição. A requalificação do edifício chegou a estar agendado para agosto de 2011,
mas o Ministério da Educação cancelou as obras, sem anunciar uma nova data para
avançar. Porém, os esforços e iniciativas para reverter essa situação têm sido notáveis.
Em novembro de 2013, o Coliseu dos Recreios em Lisboa foi palco de uma gala que
permitiu angariar algum dinheiro para a reparação urgente das janelas e do escudo
que estava sobre a porta principal. Diante de tanta adversidade, a direção da escola
socorreu-se da página inicial do site da escola, para apelar à recuperação do edifício
através de donativos.
Apesar destas vicissitudes, a Escola Secundária de Camões continua a ser alvo
de preferência por muitos alunos que sentem orgulho em estudar numa instituição
com uma forte identidade histórica, social e cultural. Convém realçar que entre a
plêiade de estudantes que passaram pela ESC, constam personalidades que se
destacaram no nosso panorama histórico e cultural, como: Álvaro Cunhal, Marcelo
Caetano, Nuno Júdice, Virgílio Ferreira, entre outros.
A escola é constituída por um edifício principal e por outros edifícios
autónomos. Destacam-se assim os seguintes espaços: trinta e nove salas de aula, dois
edifícios com laboratórios de Física e Química, quatro salas de Informática, uma
biblioteca antiga, um arquivo (um dos mais antigos arquivos escolares do país), um
222
A caracterização da ESC baseia-se nas informações presentes no Projeto Educativo 2014/2017, disponível no sítio da Escola, e nas minhas impressões resultantes da interação com a comunidade educativa.
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museu, o auditório Camões e o pavilhão gimnodesportivo professor Mário Moniz
Pereira, entre outros espaços destinados a docente e discentes.
Atualmente, a escola acolhe aproximadamente 1798 alunos (1100 do ensino
diurno e 698 do ensino noturno). A população escolar é constituída maioritariamente
por jovens do sexo feminino, originários de todos os estratos sociais e de diversos
países. Em relação à docência, a escola integra 140 docentes (107 do quadro de
nomeação definitiva, 6 do quadro de zona pedagógica e 16 contratados). O pessoal
não docente distribui-se por duas categorias: 13 assistentes técnicos e 37 assistentes
operacionais. Ao longo do ano letivo, verifiquei que o número de funcionários é
insuficiente para o desempenho das tarefas que lhe são atribuídas. A direção da escola
é constituída por cinco elementos: Dr. João Jaime Pires (diretor), Dra. Adelina
Precatado (subdiretora), Dr. José Madureira, Dr. Manuel Beirão dos Reis e Dra. Paula
Abrantes (Adjuntos).
A ESC só abarca o Ensino Secundário, mas possui cursos diurnos e noturnos. Os
alunos podem ingressar nos cursos científico-humanísticos (Ciências e Tecnologias,
Ciências Socioeconómicas, Línguas e Humanidades e Artes Visuais) ou nos cursos
profissionais (Técnico de Serviços Jurídicos, Técnico de Informática de Gestão e
Técnico de Apoio à Gestão Desportiva). Em relação ao ensino noturno, a escola tem o
ensino Recorrente de nível secundário, o EFA (Educação e Formação de Adultos), o EFA
Básico e os Cursos Extraescolares.
A Escola Secundária de Camões é muito dinâmica em termos de atividades e
projetos, destacando-se as seguintes iniciativas: Boletim Escolar Confluências;
Concurso literário de Conto, poesia; projeto Ler para Viver; cursos livres de alemão,
Camosicando, grupo de teatro da escola secundária de Camões, entre outros.
Capítulo II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
II. 1. A Leitura na Antiguidade
Atualmente, a leitura é uma ferramenta indispensável para a aquisição de
conhecimento e a sua utilização é amplamente difundida em vários contextos (escolar
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e profissional). Porém, para que a leitura fosse um bem acessível a todos foi necessário
percorrer um longo caminho. Se compararmos a leitura na Antiguidade com a leitura
dos nossos dias, encontraremos diferenças substanciais, nomeadamente ao nível da
própria conceção, das formas de leitura, do público-leitor, entre outros aspetos. Torna-
se, assim, pertinente questionar: Como era a leitura, por exemplo, no mundo greco-
romano?
Há registos da leitura grega, desde 2000 a.C. a partir da escrita silábica e
posteriormente (cerca de mil anos depois) assinala-se a presença do alfabeto
completo, com consoantes e vogais. Contudo, só a partir do século V a. C houve uma
difusão da leitura que saiu do monopólio oligárquico. Esta expande os seus horizontes
com a produção do papiro em grande escala, em Alexandria. No século III a.C., o
aumento das cópias despoletou o crescimento do comércio dos livros.
No ensino, a leitura assumiu um papel preponderante, pois entre os sete anos e
os dezanove ou vinte anos, os jovens dedicavam-se aos estudos. O ensino incluía três
graus (primário, médio e superior). No início, os alunos tomavam conhecimento das
letras junto do mestre de gramática a que se juntava outros dois mestres: o de música
e o de ginástica. O processo de ensino de leitura era moroso, pois incluía a
aprendizagem do alfabeto grego, a aquisição de termos técnicos e médicos e a
memorização de excertos famosos de Homero e Eurípedes, por exemplo. Também,
desde muito cedo se formou o hábito de constituir bibliotecas, por exemplo, era
famosa a biblioteca de Eurípides. Contudo, Aristóteles teve mais êxito, pois a coleção
de obras que reuniu, no século IV a.C., serviu de núcleo principal à mais opulenta
biblioteca de toda a Antiguidade: a de Alexandria. Outro centro cultural de grande
importância foi a Biblioteca de Pérgamo. Sublinhe-se que o fenómeno da criação de
bibliotecas não despoletou um universo de leitores e os livros eram objetos de
circulação limitada na Antiguidade Grega.
Se nos reportarmos a Roma, verificamos que a leitura esteve presente,
primeiramente, no ensino, contudo assumiu outras formas de propagação, com as
recitationes (leituras públicas) e as bibliotecas. Até ao século III a. C a responsabilidade
de ensinar as crianças a lerem era dos pais. Posteriormente (nos últimos anos da
República e durante o Império), a instrução do romano nascido de uma família
abastada passava por três etapas: a do litterator (ensino primário), a do grammaticus
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(ensino médio) e a do rethor (ensino superior). Destaque-se que no ensino médio (com
início aos 11 ou 12 anos), os jovens contactavam com os autores clássicos, gregos e
latinos, discutiam os seus textos, quer a nível do conteúdo quer a nível dos aspetos
formais. Sendo assim, a educação do jovem romano estava intrinsecamente ligada à
divulgação da cultura e ao contacto com a literatura. Porém, a principal forma de
circulação do texto literário assentava nas recitationes. Estas consistiam na prática da
leitura pública e em voz alta de um novo trabalho literário proferida pelo próprio autor
ou por um liberto, diante de uma plateia de amigos e outros convidados. As leituras
públicas podiam ocorrer nos teatros, nos banquetes e em salões privados. A criação da
recitatio (leitura pública) deveu-se, em Roma, a Asínio Polião (75 a.C-4 d.C) e teve um
papel preponderante na criação e circulação de textos/obras em Roma, desde a
República até ao fim do Império. Contudo, a leitura em voz alta surgiu também como
uma necessidade, visto que a adoção da scriptio continua (o costume antigo de
escrever textos literários sem colocar espaços entre as palavras) conduzia à
necessidade de ler em voz alta para que o texto fizesse sentido. Inclusive, Johnson
(2010, p. 5) defende que:
“The ancient reader reads aloud by necessity: faced with an undifferentiated sequence
of letters, the ancient reader finds it difficult, if not impossible, to see the word shapes, and
thus for all but extraordinary readers sounding the letters aloud is the only way to make sense
of the text.”
A leitura silenciosa ocorria paralelamente à leitura em voz alta, pois não era
possível um autor ler todo o seu acervo literário em voz alta. Entre os séculos I a II d.C.,
as recitationes e as “publicações” eram as principais formas de divulgação de textos
literários. A edição do texto era um passo crucial para divulgar a obra: “The editio, the
sending out of copies after the recitatio, thus moving the new work from the author´s
private sphere into the public domain, was clearly a big and irrevocable step to take
(…)” (Winsbury, 2009, p.110).
Quanto ao número de cópias que eram produzidas e colocadas à venda poderia
chegar a mil, conforme o interesse que a obra despertasse no leitor. Sublinhe-se que,
em Roma, desde o século I a.C. existia um grande número de livrarias. A
comercialização de livros também foi beneficiada pela criação de bibliotecas públicas.
10
Essas eram fundadas a partir dos incentivos dos imperadores ou por meio de donativos
particulares.
Entre os séculos IV e V d.C., os leitores romanos tinham à sua disposição obras
no formato de rolo ou códice, escritas em pergaminho ou papiro, com um aspeto
luxuoso ou simples, que tratavam assuntos diversos e com tamanhos variados.
Podemos assim, verificar que os romanos podiam aceder às obras através da compra
ou da consulta do acervo de uma biblioteca pública ou privada.
Outra questão a colocar relaciona-se com a taxa de literacia em Roma. Segundo
Hanoune & Scheid (2003, p. 112): “Até ao século II a.C., o número de pessoas
alfabetizadas não ultrapassa os 5%.” A população que sabia ler e escrever concentrava-
se nas cidades e incluía a elite social e económica, alguns artesãos, uma baixa
percentagem de mulheres de elevada posição social e um número variável de escravos
e libertos que cuidavam das tarefas administrativas. A maioria da população tinha a
denominada “literacia funcional”, o nível adequado para ler inscrições nos
monumentos ou em documentos oficiais colocados em locais públicos.
Constatamos, assim, que a leitura não fazia parte do quotidiano da maioria da
população. Apenas compravam livros, aqueles que eram detentores de uma instrução
escolar acima do ensino primário e que revelavam interesse literário ou técnico. De
facto, existiam algumas condicionantes ao acesso à leitura, como o défice de
escolaridade e a localização das livrarias e bibliotecas que se concentravam nas
maiores cidades. A leitura era um hábito exclusivo das classes privilegiadas e originou a
criação das bibliotecas particulares, símbolos de uma sociedade culta.
A leitura no Oriente Antigo também assumiu um grande relevo, pois alguns
estudiosos defendem que até metade do século XVIII d. C, mais livros haviam sido
publicados em chinês que em todos os outros idiomas do mundo juntos. Houve um
interesse crescente pela produção de materiais de escrita que incluíam as cascas de
árvore, bambu e madeira; entalhados em pedra, osso ou cascos de tartaruga, os
moldados em bronze, a seda e por fim, o papel. Contudo, a leitura ainda não tinha a
importância que hoje detém, porque pretendia apenas colmatar algumas necessidades
e não fazia parte do dia-a-dia da população. Como afirma Fisher (2006, p. 91): “ China,
Coreia, Japão, Américas e Índia: todas essas e muitas outras regiões adotaram a leitura
11
porque o milagre da escrita havia sido concretizado e adaptado para atender às
necessidades locais.”
A escrita e a leitura estavam inicialmente restritas a um número reduzido de
cidadãos. A China e a Coreia restringiram a produção de literatura apenas à realeza e
elite feudal. O mesmo sucedeu nas América, dado que apenas os aristocratas por
ascendência aprendiam e ler e a escrever. Na Índia, também a leitura até há pouco
tempo atrás estava circunscrita a um grupo de eruditos e a maior parte da literatura
indiana era quase exclusivamente masculina. Além disso, os orientais por oposição aos
europeus não souberam tirar partido das vantagens da leitura, pois assistiu-se na
Europa (no final da era medieval) a uma valorização da leitura que desencadeou o
mercado comercial, as associações de impressores, a sinergia entre comércio e
produção, o enriquecimento financeiro e progressos na sociedade. É de frisar que a
China e a Coreia inventaram, implementaram e aperfeiçoaram a impressão, mas foi o
Ocidente que soube explorar essa grande invenção. Todavia, os chineses com a difusão
da alfabetização tornaram-se o maior público leitor do mundo. O ensino da leitura
estendeu-se às classes mais baixas da sociedade e era entendida como algo benéfico a
todos. No Japão, o interesse pela leitura foi de tal modo crescente que atualmente têm
o maior índice de alfabetização e o maior consumo per capita de textos publicados do
mundo. Deste modo, verificamos que o reconhecimento/valorização da leitura e a
preocupação com a sua difusão são problemáticas atuais, mas concomitantemente nos
remetem para um passado longínquo.
Em suma, se compararmos a leitura na Antiguidade com a leitura dos nossos
dias encontraremos algumas semelhanças, mas também diferenças substanciais,
nomeadamente, nas formas de leitura e no público-leitor.
Ao nível das semelhanças, verificamos que os nossos ancestrais já associavam a
leitura a um momento de deleite, tal como muitos de nós. Além disso, os imperadores
romanos reconheceram que a abertura de bibliotecas e livrarias contribuíam para
difundir a cultura, o que nos remete para a atual promoção do acesso às bibliotecas
públicas. Em relação às recitationes constatamos que elas perduram, mas sob outras
formas. O lançamento de livros e as declamações de poemas tem alguns pontos de
convergência com as leituras públicas, pois são ferramentas rápidas e não
dispendiosas de tornar pública uma obra perante um auditório.
12
Ao nível das diferenças, é de realçar contrariamente ao que sucede nos nossos
dias, apenas uma pequena parcela da população se constitua como leitores, pois não
havia a preocupação atual de elevar os índices de literacia. A conceção da leitura, na
Antiguidade também se distancia da atual, porque a leitura era encarada como uma
habilidade a serviço da grandiosa tradição oral.
II. 2. Conceção atual de leitura
Podemos definir a leitura como um processo que implica a descodificação de
símbolos gráficos e concomitantemente é um processo interativo de construção de
interpretação que supõe a inter-relação de três fatores: o leitor, o texto e o contexto.
Como defende Giasson (1993, p. 19): “Hoje, concebe-se que o leitor cria o sentido do
texto, servindo-se simultaneamente dele, dos seus próprios conhecimentos e da sua
intenção de leitura.”
A leitura surge como uma atividade que origina a descodificação do texto e a
interação com o mesmo, envolvendo técnica, capacidade intelectual, experiência,
sensibilidade e postura crítica. Sendo assim, a leitura implica ação, autoconhecimento,
tomada de posição e construção de um saber:
“Acção na medida em que envolve o sujeito-leitor, dele exigindo um agir constante,
uma escolha pertinente; autoconhecimento, porque o sujeito-leitor defronta-se consigo
próprio, questiona-se e torna-se consciente do que já sabia sobre o assunto em causa, tomada
de posição, já que perante o que aprende no acto de leitura, o sujeito-leitor reflecte e assume
uma atitude mental (…), o sujeito-leitor constrói um novo conhecimento (…).” (Lamas, 2000,
p.267).
Durante o processo de leitura intervêm as estruturas cognitivas
(conhecimentos sobre a língua e conhecimentos sobre o mundo) e as estruturas
afetivas (atitude face à leitura e aos interesses desenvolvidos pelo leitor) do leitor.
Deste modo, as pessoas podem sentir atração, indiferença ou aversão pela leitura e
essa atitude manifesta-se sempre que surge uma atividade que remete para a
compreensão do texto. Daí que seja necessário os professores apostarem no ensino
explícito de estratégias de leitura que permitam que o leitor compreenda o que leu. Só
assim, será possível estimular o gosto pela leitura nos alunos e fazer com que estes a
13
utilizem em contextos profissionais e na sua interação com a sociedade. Como defende
Colomer (Lamas, 2003, p. 174):
“A condição fundamental para um bom ensino da leitura é a de lhe outorgar o sentido
de prática social e cultural que possui, de tal modo que os alunos entendam a sua
aprendizagem como um meio de aumentar as possibilidades de comunicação, fruição e acesso
ao conhecimento.”
A missão da escola é formar leitores proficientes, autónomos e críticos que
leiam uma variedade de textos com facilidade e interesse. Este tipo de leitor reflete
acerca dos textos, constrói conhecimento, revela competências de leitura que lhe
permitem ler com eficácia em situações do quotidiano e revela bons hábitos de leitura.
Com efeito, os hábitos de leitura intervêm positivamente na competência de leitura e
esta, por sua vez, é determinante para a criação de hábitos de leitura.
II. 3. Hábitos de leitura em Portugal
O reconhecimento da importância dos hábitos de leitura para o
desenvolvimento dos cidadãos e das sociedades tem desencadeado uma série de
políticas de promoção da leitura. Estas têm sustentação nos estudos sobre literacia e
hábitos de leitura, realizados a nível internacional e nacional. Esses estudos revelam
que Portugal regista os valores mais baixos nos diversos indicadores.
No PISA 20123 (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), Portugal obteve
em literacia da leitura 488 pontos, distanciando-se da média de todos os países da
OCDE, 496 pontos. Deste modo, ficou em 25º lugar em 34 estados membros daquela
organização. Convém sublinhar que em 2009, Portugal teve 489 pontos e a média da
OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico) era de 493, ou
seja, se compararmos o ano de 2012 com o de 2009 verificamos que houve um claro
retrocesso. Todavia, devemos ter em conta que houve uma evolução desde que
Portugal começou a ser avaliado. O nosso país está entre os treze que mais
melhoraram o seu desempenho desde 2000, pois nessa data apresentava apenas 477
pontos.
3 Os resultados do PISA estão disponíveis in:
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA2012_Overview_ESP-FINAL.pdf
14
O estudo “A leitura em Portugal” (2007), encomendado pelo ISCTE, no âmbito
do Plano Nacional de Leitura demonstra que entre 1997 e 2007 houve um crescimento
das percentagens dos leitores de jornais, revistas e livros. Em relação aos perfis sociais
dos leitores dos três suportes, verificamos o seguinte: os leitores de livros têm um
perfil feminizado (64% dos leitores são mulheres e 49% são homens), juvenilizado e
escolarizado; já os leitores de jornais têm um perfil masculinizado (91% dos leitores
são homens e 76% são mulheres) com especial incidência nos grupos de idade situados
entre os 25 e os 54 anos e com níveis de escolarização a partir do básico. Quanto aos
leitores de revistas têm em comum com o dos leitores de livros o caráter feminizado e
juvenilizado, mas aproximam-se do dos leitores de jornais pelas qualificações escolares
e académicas. Convém realçar que há uma correspondência entre o aumento da
escolarização e o aumento dos índices de leitura.
Constatamos que os hábitos de leitura em Portugal, segundo os estudos mais
recentes, têm vindo a melhorar devido a uma série de fatores como: a melhoria das
condições económicas; a adoção de medidas de política educativa e cultural e o
incremento de projetos e atividades relacionadas com a promoção da leitura. Contudo,
não podemos descurar alguns dados preocupantes, como à medida que se progride na
escolaridade, aumenta o desinteresse pela leitura.
II. 4. Medidas de política educativa e cultural
O sector educativo e o sector cultural têm tido um papel decisivo no
incremento de práticas de promoção da leitura4. No sector cultural, destacamos o
alargamento dos concelhos abrangidos pela Rede Nacional de Bibliotecas Públicas
(RNBP) e do número de bibliotecas públicas. A nível de projetos, sobressaem o
Programa de Promoção da Leitura; o Plano Nacional de Leitura (PNL); o Projeto Casa
da Leitura da Fundação Calouste Gulbenkian (FCG) e o Plano de Incentivo à Leitura –
EPE (Ensino do Português no Estrangeiro).
4 Podemos definir práticas de promoção da leitura do seguinte modo: “A noção de práticas de promoção
(ou de fomento) da leitura relaciona-se com a criação, junto de uma dada população, de competências do código escrito (alfabetização), com a elevação dos níveis de leitura em geral ou relativamente a um suporte em particular (designadamente o livro), em quantidade e/ou em qualidade, com a elevação dos níveis de compreensão do texto escrito e da sua utilização (literacia) ou ainda com o enraizamento dos hábitos e do gosto pela leitura. “ (Neves, 2007, p. 10)
15
O Programa de Promoção da Leitura foi criado em 1997 e tem por objetivo criar
e consolidar os hábitos de leitura e elevar os índices de literacia dos portugueses. Para
tal, promove projetos e ações de difusão do livro e promoção da leitura.
O Plano Nacional de Leitura surgiu como uma resposta institucional aos baixos
níveis de literacia da população (em particular entre os jovens). Este projeto assenta
num conjunto de medidas que visam promover o desenvolvimento de competências
nos domínios da leitura e da escrita, assim como o alargamento e aprofundamento dos
hábitos de leitura, entre a população escolar. Sublinhe-se que o PNL prevê um
conjunto de iniciativas, como: a conceção e a divulgação de listas de obras
recomendadas, a promoção de concursos literários, a semana da leitura e
passatempos.
O projeto Casa da Leitura da FCG tem por objetivo fornecer (através de um
portal online) a recensão de títulos de literatura para a infância e juventude,
desenvolver temas, biografias e bibliografias. O público-alvo é os pais, educadores,
professores e bibliotecários.
O Plano de Incentivo à Leitura – EPE foi lançado pelo Camões – Instituto da
Cooperação e da língua – e tem por missão difundir a língua e cultura portuguesas,
recorrendo à sua literatura e às literaturas que se expressam em português.
No setor da Educação, a promoção da leitura surge de forma paralela e
complementar ao sistema de ensino e prende-se com o trabalho desenvolvido pelas
bibliotecas escolares e com a indicação de atividades/estratégias a desenvolver na sala
de aula. O Programa de Português do 3º Ciclo, na tentativa de promover a leitura,
acrescentou um domínio de referência – Educação Literária - que pretende valorizar a
literatura junto dos alunos. No domínio da Educação Literária foi definida uma lista
anual de obras e textos literários. Além disso, para promover a leitura autónoma são
indicadas as listagens do Plano Nacional de Leitura (PNL). No âmbito da Educação
Literária inclui-se ainda a leitura contratual, em que o professor estabelece a leitura
(por ano) de duas a três obras de literaturas portuguesa ou traduzidas para português
que se articula com outros domínios: Oralidade e/ou Escrita, conforme decisão do
professor. Podemos encontrar uma medida semelhante no Programa de Português do
Ensino Secundário que também inclui no domínio da Educação Literária, o projeto de
leitura. Este projeto determina a leitura, por ano, de uma ou duas obras de literaturas
16
portuguesa ou traduzidas para português e que devem ser selecionadas a partir da
lista apresentada no Programa. O projeto de leitura permite a relação com outros
autores e a intertextualidade, como podemos verificar no Programa e Metas
Curriculares de Português do Ensino Secundário:
“Este Projeto tem em vista diferentes formas de relacionamento com a Educação
Literária, tais como: confronto com autores coetâneos dos estudados; escolha de obras que
dialoguem com as analisadas; existência de temas comuns aos indicados no Programa. Podem
ainda ser exploradas várias formas de relacionamento com o domínio da Leitura,
nomeadamente a proposta de obras que pertençam a alguns dos géneros a estudar nesse
domínio (por exemplo, relatos de viagem, diários, memórias).” (Buescu, 2014, p. 29)
A nível cultural e educacional têm sido adotadas várias estratégias, contudo os
educadores e professores continuam a lidar com grupos de alunos que recusam a
leitura e menosprezam os seus benefícios. Desta forma, torna-se legítimo refletir sobre
a eficácia das medidas e atividades adotadas; a adequação de algumas das obras nas
listas dos Programas de Português e do PNL e o papel do docente na formação do
leitor.
II. 5. O papel da escola/professor na formação do leitor
As políticas recentes de promoção da leitura estão a desencadear resultados
positivos, porém há fatores de ordem social e histórica que são oponentes às políticas
praticadas. Efetivamente vivemos num país onde muitas crianças e jovens não veem os
pais lerem, os avós são analfabetos e o interesse pela cultura é escasso. Diante deste
cenário, a escola tem uma responsabilidade acrescida na formação de leitores fluentes
e críticos.
O professor tem um papel fundamental na aquisição da competência leitora e
literária. Este deve ser visto como um mediador de leitura que direciona, aconselha e
induz a escolhas, no âmbito da leitura. Para tal, terá que possuir conhecimentos na
área da formação de leitores de forma a adotar atitudes, estratégias e recursos que
estimulem o gosto pela leitura. Como defendem Ribeiro & Viana (2009, p. 36):
17
“Todos os professores – e não apenas os de Língua Portuguesa – deverão possuir os
conhecimentos necessários nesta área, dado que são corresponsáveis pelo desenvolvimento
de hábitos de leitura, em diversos suportes e em diversos tipos de textos.”
Relativamente à atitude, o aluno deverá ver o seu professor como um leitor
que partilha o seu gosto pela leitura, inclusive Pennac (1993, p. 77) questiona: “… E se
em vez de exigir leitura o professor decidisse partilhar o seu prazer de ler?” As aulas de
Português são, por excelência, as que mais propiciam o estímulo para a leitura. Sendo
assim, cabe ao professor a tarefa de transformar a leitura num momento prazeroso,
em que os alunos dialogam com o texto e manifestam as suas opiniões.
O docente deverá formar leitores proficientes e para tal deverá criar momentos
de leitura integral dos textos e utilizar técnicas que permitam aos alunos desenvolver a
sua autonomia leitora, a sua capacidade crítica, reflexiva e interpretativa em qualquer
tipo de texto e em qualquer contexto. É nesse sentido que Duarte & Morão (2006, p.
73) apresentam a sua opinião sobre a melhor forma de tornar os alunos em leitores
para toda a vida:
“Como se consegue tornar o aluno leitor compulsivo? Creio que dando-lhe a ler tudo,
de todas as maneiras, não desistindo, lendo-lhe, multiplicando as estratégias, os momentos de
leitura na aula, diversificando as actividades, recusando a repetição, até à náusea, dos mesmos
questionários estereotipados depois da “leitura” de cada texto, amando a leitura e falando
dessa experiência única.”
II. 6. Promoção da leitura nas aulas de Português
A leitura em contexto escolar deve ser encarada de duas formas distintas: como
atividade e como objetivo de ensino-aprendizagem. Constatamos, assim, que a leitura
tem um papel central nas aulas e cabe ao professor promover as várias modalidades
de leitura (leitura funcional, leitura analítica e crítica e leitura recreativa) para que o
aluno alcance um bom entendimento dos textos.
A leitura na sala de aula (leitura funcional e leitura crítica-analítica) deve ser
orientada pelo professor para que se torne uma atividade interessante e prazerosa. Os
alunos não devem percecionar a leitura como um labirinto e a compreensão como
uma porta intransponível. Sendo assim, o professor deve incluir atividades de pré-
18
leitura, atividades durante a leitura e atividades após a leitura. As atividades de pré-
leitura consistem na exploração de elementos paratextuais (capa, título, ilustrações) e
no diálogo à volta do livro/texto, o que ativa o domínio da oralidade. Tudo isto tem por
objetivo fulcral a ativação e construção de uma competência enciclopédica, o
despertar da curiosidade dos alunos e a consequente motivação para a leitura. As
atividades durante a leitura permitem que os alunos utilizem estratégias de
compreensão, focando a sua atenção no(s) tema(s), acontecimentos, ideias-chave,
personagens e outros elementos pertinentes. Além disso, esta etapa da leitura permite
que o aluno direcione a sua atenção para a estrutura do texto, linguagem e construção
de sentidos e interpretações. É durante a leitura que o aluno sente uma maior
envolvência com o texto. As atividades após a leitura promovem a reflexão; a
organização, a análise, a síntese de ideias e a partilha de conhecimentos e opiniões.
Para além das estratégias referidas anteriormente, o professor de Português do
3º ciclo e do Secundário deve promover outras atividades que visem estimular o gosto
pela leitura. Em primeiro lugar, deve fornecer sugestões de leitura, pois como já foi
referido anteriormente, o aluno deverá ver o professor como um leitor, que está
sempre acompanhado de livros e que revela gosto em partilhar as suas experiências de
leitura. O docente deve, assim, mostrar algumas obras e sugerir leituras para que os
alunos não contactem unicamente com excertos contidos nos manuais. A finalidade é
proporcionar um contacto físico com as obras e suscitar o interesse pela leitura das
mesmas. Além disso, podem ser estabelecidas conversas sobre as leituras realizadas.
Esta atividade traduz-se no convite (realizado pelos professores) aos encarregados de
educação e a outros membros exteriores à comunidade escolar (escritores, políticos,
artistas, entre outros) no sentido de partilharem as suas experiências de leitura. Outra
atividade que poderá ser adotada é o projeto de leitura que consiste na exposição oral
e individual, realizada pelo aluno e perante a turma, de uma obra escolhida pelo
mesmo. Esta estratégia tem por objetivo fomentar a leitura, o espírito crítico e a
expressão oral. As obras são escolhidas pelos alunos que podem aconselhar-se com o
professor ou consultar a lista do PNL. Por último, temos o recurso às atividades
extracurriculares que englobam, por exemplo, as visitas guiadas a locais como: as
bibliotecas locais, arquivos, editoras e livrarias que permitem a aquisição de
19
informação e a pesquisa sobre a elaboração, edição, distribuição e circulação de livros
e outras publicações.
II. 7. Promoção da leitura nas aulas de Latim
As aulas de Português constituem o espaço ideal para promover a leitura e
desenvolver a competência leitora dos alunos, porém esse objetivo também pode
enquadrar-se noutras disciplinas, como é o caso do Latim.
A leitura é uma estratégia básica de aprendizagem do Latim. Como defende
Rodrigues (1992, p. 224):
“ … o principal objetivo do ensino/aprendizagem do Latim e do Grego consiste na
aquisição duma competência linguística recetiva, ou seja, na criação da capacidade de
entender a tradição escrita das línguas clássicas. Tal capacidade adquire-se e desenvolve-se
essencialmente pela leitura … ”.
Durante o processo de leitura do texto latino, há dois aspetos a ter em conta: a
reprodução por meio da voz do que se vê escrito (tendo em conta a correta pronúncia
e acentuação) e a descodificação da mensagem ou compreensão do conteúdo do
texto. O último aspeto é alcançável através da leitura funcional do texto. O professor
de latim deve estruturar a leitura por várias etapas. Em primeiro lugar, fará uma
pequena introdução que permita o enquadramento histórico-cultural do texto, como
forma de motivar para a leitura do mesmo. Nesta introdução, poderá fornecer alguns
dados sobre a vida e obra do autor. Em seguida, deverá proceder à leitura em voz alta
(com ritmo e expressividade), para depois partir para a formulação de questões que
permitirão verificar se os alunos apreenderam a ideia sumária do texto lido.
Posteriormente, o professor retomará a leitura mas por partes (períodos ou frases),
explicitando os termos ou expressões novas para os alunos. Por fim, o texto preparado
e compreendido será reproduzido em português (tradução).
Como podemos verificar, a leitura auxilia na compreensão do texto, contudo
também pode ser uma ferramenta que possibilita a pesquisa e o aprofundamento dos
conteúdos de cultura e civilização. Deste modo, os livros e as atividades ligadas à
leitura podem ser utilizados como recursos para manterem vivo o interesse pela
20
disciplina de Latim. Inclusive, no Programa de Latim A do 10º ano, são mencionados
algumas obras/revistas e sites como recursos auxiliares.
A questão que se coloca é: Que estratégias e atividades poderão ser
desenvolvidas para estimular o interesse dos alunos pela Literatura Latina e por obras
contemporâneas que remetem para o mundo greco-romano? O professor de Latim, tal
como o professor de Português, poderá fornecer sugestões de leitura que abordem o
mundo greco-romano. Inclusive, pode levar para a sala de aula algumas obras de
autores latinos ou obras contemporâneas (Literatura Portuguesa ou Estrangeira) que
suscitem o interesse dos alunos pelo mundo romano Antigo. Em segundo lugar, pode
promover momentos de recitação/declamação de poemas ou excertos de obras
latinas. A leitura dos textos deverá ser realizada em Latim, pelos alunos, e
acompanhada da respetiva tradução. Outra estratégia que poderá ser adotada
consiste na realização de trabalhos de investigação/pesquisa relacionados com a
Literatura Latina e com os autores latinos. O professor de Latim poderá propor a
elaboração de trabalhos sobre escritores ou outras personalidades que se tenham
destacado em Roma Antiga. Este tipo de trabalho permite que o aluno contacte com
livros e outras fontes que poderão despertar o gosto pela leitura. Por último, temos a
participação dos alunos em iniciativas culturais (visitas de estudo à biblioteca e
visualização de peças de teatro). Em relação ao teatro, sublinhe-se que muitas
tragédias e comédias gregas e latinas que são encenadas permitem estabelecer um
paralelo entre a obra e a encenação.
Constatamos, assim, que na disciplina de Latim é oportuno estimular os jovens
para a leitura, dado que são tratados textos literários e temas culturais. Esses
conteúdos de caráter literário e cultural normalmente suscitam a curiosidade, o
interesse e a pesquisa e podem ser aprofundados através da leitura. Cabe ao professor
de Latim dar a conhecer a vida e obra dos autores latinos indicados no programa do
ano que leciona e destacar a presença e a influência da cultura clássica na literatura
portuguesa e estrangeira.
Concluindo, verificamos que a leitura é, atualmente, um fator decisivo para o
desenvolvimento individual e coesão social. Verificamos que já na Antiguidade a
leitura se tornou uma atividade imprescindível no processo educacional. Todavia,
21
estava inicialmente restrita a uma elite, contrariamente ao que sucede nos nossos dias
e que resultou da democratização e massificação do ensino.
Os estudos realizados sobre a leitura em Portugal revelam que é necessário
apostar na promoção do livro e da leitura. Nesse sentido, verificamos que as medidas
aplicadas aos setores da educação e cultura têm dado “frutos”, mas é necessário
repensar o papel da escola/professor na formação de leitores autónomos e
competentes. A motivação para a leitura está dependente da compreensão do texto e
da atitude dos docentes. Para formar bons leitores é fundamental que o docente
revele a sua paixão pela leitura, estimulando, entusiasmando, orientando,
acompanhando e fazendo com que os alunos descubram e interiorizem o prazer pela
leitura.
Por último, depreendemos que a promoção da leitura não deve restringir-se
apenas às aulas de Português. Na disciplina de Latim é oportuno propiciar o contacto
com os livros e desenvolver estratégias/atividades que estimulem o gosto pela leitura,
porque os livros podem ser utilizados como recursos para o aprofundamento dos
textos e temas culturais e civilizacionais abordados nas aulas.
CAPÍTULO III – O estágio de Português
III. 1. Caracterização da turma (9ºA) Em Português, tive oportunidade de lecionar aulas a uma turma de 9º ano de
escolaridade. A turma era composta por vinte e oito alunos, dos quais quinze eram do
sexo feminino e treze do sexo masculino e a média da idade estava entre os catorze e
os dezasseis anos. Apenas um aluno tinha ficado retido no 9º ano e uma aluna estava
sinalizada com necessidades educativas especiais, pois apresentava dislexia. Os alunos
residiam em freguesias próximas da escola, tais como: Campo de Ourique, Santa Isabel
e Avenidas Novas. O nível de escolaridade dos pais era elevado, pois 52% dos pais e
57% das mães tinha, pelo menos, o grau de licenciatura.
Os alunos revelaram que as suas disciplinas preferidas eram Matemática,
Educação Física e Ciências. As disciplinas em que sentiam mais dificuldades eram
22
Alemão e Matemática. Em relação ao tempo de estudo, a maior parte revelou que era
suficiente, elegendo a sua residência como o local de estudo predileto. Os alunos
revelaram interesses variados para ocupar os tempos livres, desde praticar desporto a
conviver com os amigos.
Numa apreciação global e pessoal da turma considero o 9º A uma turma
interessada, participativa, afável e muito disponível para trabalhar em sala de aula.
Logo, no início do ano letivo e tendo em conta o tema do meu relatório de PES,
considerei fundamental conhecer os alunos enquanto leitores e elaborei um
questionário (Anexo 1) que tinha por objetivo apurar os hábitos de leitura e perceções
sobre a mesma. A escolha deste instrumento também se prendeu com o facto de
pretender aceder às representações que os alunos tinham da leitura e com as quais
me iria confrontar durante o ano letivo. Além disso, pretendia compreender o modo
como os alunos encaram a leitura, o que os motiva e o que os afasta dela. Também se
revelou fundamental, descobrir a dimensão do papel da escola/professor no estímulo
à leitura.
Gráfico 1
Gráfico 2
No gráfico 1, verificamos que a maior parte dos alunos (82%) gosta de ler. De
entre os alunos que responderam afirmativamente, (cf. gráfico 2) cerca de metade dos
respondentes assinalam que a principal razão se prende com o desenvolvimento da
imaginação e logo a seguir surgem os que assumem que a leitura é uma forma de
prazer. Há ainda a considerar aqueles que realçam que os professores os incentivaram
Sim 82%
Não 18%
Gosta de ler?
48%
8% 13%
22%
9%
Indique as razões?
Desenvolve a imaginação
É pedido pelos professores
Os professores incentivaram-me a ler
É uma forma de prazer
Outras
23
a ler, os que leem porque os professores solicitam e os que apontam outras razões,
por exemplo: permite relaxar e é um passatempo.
Gráfico 3
Em relação às pessoas que incentivam os alunos para a leitura, verificamos que
a família assume um papel relevante, porém cerca de um quarto dos respondentes
frisa que ninguém os estimula para a leitura. Só depois surgem os professores e os
amigos/colegas como agentes de estímulo à leitura.
Gráfico 4
A maioria dos alunos assinala a sua preferência pela “Aventura”, seguindo-se
outros géneros de livros como a “Ficção Científica” e o “Romance”. Depois, há uma
grande dispersão de respostas, em que os “Policiais” e a “Banda Desenhada” têm
37%
24%
12%
27%
Quem o/a incentiva a ler?
Família
Professores
Amigos/colegas
Ninguém
6
1
9
7
2 2 1
Que género de livros prefere ler?
Romance
Contos
Aventuras
Ficção Científica
Policiais
Banda Desenhada
Biografias
24
iguais percentagens, a que se segue as “Biografias” e os “Contos”. Sublinhe-se que os
alunos não demonstraram interesse por géneros como a “Poesia” e o “Teatro”.
Cerca de metade dos alunos assume que só lê de vez em quando. Surgem
depois os que leem todos os dias, os que leem apenas nas férias e com uma
percentagem reduzida, os que assumem que não leem.
Gráfico 7
Gráfico 8
Uma maioria bastante expressiva assinala que já leu um livro em formato
digital, todavia verificamos que muitos ainda não exploraram essa nova forma de
leitura. De entre os que responderam afirmativamente, pouco mais de metade dos
requerentes prefere os livros digitais. Porém, a leitura tradicional (com livros em
suporte papel) não se distancia muito da leitura digital, em termos percentuais.
29%
46%
21%
4%
Com que frequência lê?
Todos os dias
Só de vez em quando
Nas férias
Não leio
29%
36%
32%
3%
Quantos livros lê por ano?
1 a 2
Até 6
Mais de 6
Nenhum
61%
39%
Já leu um livro em formato digital?
Sim
Não
41%
59%
Qual a sua preferência?
Livro tradicional Livro digital
Gráfico 5
Gráfico 6
25
Gráfico 9
A quase totalidade do universo dos inquiridos indicou que os adultos têm
hábitos de leitura em casa.
Gráfico 10
Em relação à promoção da leitura, uma maioria bastante expressiva dos alunos
considera que os professores desempenham de forma eficaz a tarefa mencionada. No
inquérito, também foi solicitada a fundamentação da resposta, surgindo opiniões
muito interessantes e diversificadas. A maioria dos requerentes referiu que os
professores sugeriam leituras e explicitavam as vantagens da leitura.
Sim 89%
Não 11%
Na sua casa, os adultos têm o hábito de ler?
86%
14%
Acha que os professores promovem de forma eficaz a leitura?
Sim
Não
26
Gráfico 11
A maior parte dos alunos considera que a leitura é um passatempo e, logo a
seguir, assume-a como uma forma de envolvência com o mundo. Há ainda aqueles que
veem a leitura como uma competência essencial e os que a consideram um requisito
escolar. Por último, constata-se que é residual a percentagem dos que percecionam a
leitura como uma atividade aborrecida.
III. 2. Observação das aulas
Considero que a observação das aulas é um poderoso instrumento para a
obtenção e/ou melhoria da qualidade das práticas pedagógicas. Além disso, gera uma
conjuntura favorável à inovação, ao desenvolvimento pessoal e profissional e
consequentemente à melhoria das estratégias conducentes a uma aprendizagem
eficaz.
No âmbito da observação das aulas de Português, tive a oportunidade de
assistir às aulas de quatro turmas (9º A, 9º B, 10ºB e 10ºD), o que me permitiu
contactar com contextos de ensino-aprendizagem distintos que abarcavam o Ensino
Básico e o Ensino Secundário.
Como pretendia que a minha experiência de observação fosse enriquecedora,
tive em conta um leque alargado de indicadores na observação das aulas de português
do 9º A, a turma que selecionei para lecionar. Os aspetos que se revelaram pertinentes
17%
17%
37%
23% 6%
Qual a sua perceção sobre a leitura?
Competência essencial Requisito escolar
Passatempo Forma de envolvência com o mundo
Atividade aborrecida
27
na observação foram: a gestão e o clima da sala de aula, a interação, o discurso da
professora, o discurso dos alunos e as dificuldades dos alunos. Devo frisar que tive em
especial atenção as atividades de leitura que a professora Maria do Carmo aplicou nas
aulas, pois estavam mais direcionadas para o tema do meu relatório.
No primeiro dia de aulas, ficou estipulado que um dos itens da avaliação
consistia na leitura contratual, que era composta por duas atividades. A primeira
atividade assentava na leitura de uma obra por período e na realização de uma ficha
de leitura sobre a mesma. As obras selecionadas, pela docente, foram: As aventuras de
João sem medo, de José Gomes Ferreira (1º Período), O meu pé de laranja lima, de
Mauro Vasconcelos (2º Período) e a Pérola, de John Steinbeck (3º Período). A segunda
atividade consistia na leitura de uma obra (selecionada pelo aluno) e na apresentação
oral da mesma, seguindo alguns tópicos propostos pela docente: apresentação do(a)
autor(a), apresentação de uma personagem e a sua importância para o desenrolar da
ação, leitura de um excerto e justificação da escolha e apreciação crítica da obra. Esta
atividade seria aplicada no 1º e 2º Períodos, enquanto no 3º Período os alunos teriam
que ler/analisar um poema e apresentá-lo também oralmente à turma.
Quando tomei conhecimento que a escola/docente adotava este tipo de
iniciativas para promover a leitura senti um grande entusiasmo, interesse e
curiosidade. Deste modo, pude observar este tipo de atividades, ao longo do ano
letivo, e tirar as minhas conclusões. Constatei que, quando se aproximava a data de
realização da ficha de leitura, os alunos demostravam previamente a sua opinião em
relação à obra; enquanto uns demostravam interesse e satisfação, outros revelavam
algum desagrado, chegando mesmo a criticar a obrigatoriedade da leitura. Contudo,
como a realização da ficha de leitura decorreu no tempo de aula pude verificar que os
alunos (no geral) não sentiram dificuldades, pois muitos terminaram antes do tempo
previsto (50 minutos) e os resultados foram sempre positivos.
Fiquei um pouco desapontada com algumas apresentações orais, pois alguns
alunos revelaram um conhecimento superficial das obras, um certo desinteresse e
pouca reflexão sobre as mesmas. Muitos dos alunos apresentaram a obra escolhida de
forma incompleta, por exemplo, não pesquisaram a vida e obra do autor ou não
selecionaram o seu excerto preferido. Além disso, revelaram dificuldades ao nível da
argumentação e juízo crítico, pois não justificaram a escolha do excerto e não
28
apresentaram a sua opinião crítica sobre a obra e consequentemente não conseguiram
estimular os colegas para a leitura das obras. No 3º Período, as apresentações
melhoraram de forma significativa, provavelmente devido à extensão do texto a
analisar.
No que se refere ao clima da sala de aula, diria que existia, de uma forma geral,
uma tranquilidade que favorecia a aprendizagem, o que se refletiu no interesse e
entusiasmo que a professora e os alunos demonstraram ao longo do ano letivo.
III. 3. Aulas lecionadas
O período de lecionação de aulas iniciou-se, no dia 7 de outubro de 2014, com
uma aula sobre Etimologia e Genealogia Linguística. Importa referir que a aula foi
lecionada à turma que selecionei (9º A), mas também à outra turma a que assistia às
aula (9º B). Primeiramente optei por projetar um PowerPoint de forma a expor alguns
conceitos nucleares (família de palavras, étimo, etimologia, palavras convergentes e
palavras divergentes) e a fornecer alguns exemplos. De forma a que os alunos
consolidassem os conhecimentos adquiridos, direcionei-os para a realização de alguns
exercícios, por exemplo, tendo em conta o étimo e a forma das palavras indicadas,
classificar como palavras divergentes ou convergentes [alguns exercícios foram criados
por mim e outros constavam do manual (Para)Textos 9]. Enquanto os alunos
realizavam os exercícios, circulei por toda a sala para esclarecer eventuais dúvidas que
surgissem. Pude, então, constatar que os alunos não revelaram dificuldades e
demonstraram interesse e empenhamento na realização da atividade proposta. Deste
modo, avancei para a correção dos exercícios, solicitando a participação oral dos
alunos. No final, fizemos em conjunto uma breve síntese dos conteúdos apreendidos.
Em ambas as turmas, os alunos demonstraram-se participativos, atentos e motivados.
Além disso, revelaram interesse e curiosidade pela proximidade linguística entre o
Latim e o Português, o que me permitiu frisar a importância do estudo do Latim para o
conhecimento da nossa língua. Considero que as duas aulas decorreram de forma
tranquila, o que colmatou alguma insegurança derivada da minha primeira experiência
de lecionação de aulas.
29
A primeira sequência didática que lecionei enquadrou-se no estudo da obra
Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente. O meu trabalho começou com a preparação
da planificação e dos materiais didáticos (PowerPoint e fichas de trabalho) que me
permitiram ter a noção do encadeamento das atividades e concomitantemente
forneceram uma maior segurança para o decurso das aulas. Convém frisar que uma
das minhas preocupações no momento de lecionação de aulas consistiu em não
planificar aulas demasiado expositivas, optando por “caminhar” com os alunos no
sentido de os levar a discutir e a tirarem eles próprios as suas conclusões.
Assim, as duas primeiras aulas do conteúdo referido anteriormente, que
ocorreram a 18 de Novembro de 2015 centraram-se na leitura e análise da “cena” do
Enforcado. Comecei por solicitar a alguns alunos a leitura em voz alta da “cena” para
depois proceder à exploração do texto (centrada nos alunos e mediada por mim),
salientado aspetos como a caracterização da personagem, os símbolo cénicos e a sua
simbologia, os argumentos de defesa e o percurso cénico. Em seguida, remeti os
alunos para a resolução de alguns exercícios (Educação Literária/Leitura) do manual de
forma a consolidar conhecimentos sobre a “cena” do Enforcado. Por último, procedi à
correção dos exercícios, solicitando a intervenção oral dos alunos que depois redigiram
as respostas no quadro. Na segunda aula ainda, corrigiram-se alguns exercícios do
manual. Posteriormente distribuí uma ficha de trabalho que visava a comparação
entre o Enforcado (personagem do Auto da Barca do Inferno) e o Senhor Scrooge,
personagem do conto: “O Natal do avarento” (in Um Conto de Natal, de Charles
Dickens). Pretendi, com a ficha, estabelecer relações de sentido entre as personagens
(intertextualidade) e também despertar o interesse dos alunos para a leitura da obra:
Contos de Natal de Charles Dickens. A ficha de trabalho foi corrigida preferencialmente
através das intervenções orais e voluntárias dos alunos, pois considero que o treino da
oralidade permite desbloquear possíveis dificuldades e oferecer uma melhor
compreensão dos excertos analisados. Na última parte da aula, optei por abordar um
conteúdo de certa forma relacionado com o domínio da escrita, de forma a diversificar
as competências contempladas. Deste modo, recorri à projeção de um PowerPoint
sobre citações e referências bibliográficas, em que foram abordados vários aspetos:
conceito de citação, tipos de citação e respetivos exemplos. A terceira e quarta aula
ocorreram a 21 de Novembro de 2014 e permitiram-me concluir o estudo do conteúdo
30
abordado na aula anterior (citações e referências bibliográficas). Deste modo, realcei a
importância das referências bibliográficas nos trabalhos escolares, os tipos de normas
existentes e demonstrei, com exemplos, as normas APA, na redação de referências
bibliográficas de livros, verbetes de enciclopédia/dicionário e de páginas de Internet.
Em seguida, distribuí uma ficha de trabalho (Anexo 2) que incluía o conteúdo abordado
anteriormente e uma pesquisa sobre a biografia de Charles Dickens. Sublinhe-se que a
aula decorreu numa sala anexa à biblioteca escolar que dispõe de vários
computadores. O objetivo fulcral destas aulas consistiu na realização de um trabalho
de pesquisa, com recurso à Internet e às enciclopédias da biblioteca escolar. Enquanto
alguns alunos ficavam na sala anexa à biblioteca a pesquisar na Internet (orientados
pela professora Maria do Carmo Soares), outros deslocavam-se para a biblioteca, mais
especificamente para a seção de enciclopédias, para realizarem a pesquisa (orientados
por mim). Esta experiência permitiu-me concluir que os alunos preferem
indubitavelmente a pesquisa com recurso à Internet, em detrimento da pesquisa na
biblioteca e com obras físicas. Na ficha de trabalho, solicitava a elaboração de
referências bibliográficas de alguns livros que constam do Plano Nacional de Leitura e
que apontei como sugestões de leitura de forma a promover a leitura em contexto de
sala de aula. No final da aula, passei à correção da ficha de trabalho no quadro,
contando com a participação dos alunos e dialogamos um pouco sobre as obras
sugeridas para leitura extensiva.
Na quinta aula, abordei um novo conteúdo – o retrato - que de certa forma
remetia para a ficha de trabalho (realizada na segunda aula), pois continha um excerto
com a caracterização física e psicológica de uma personagem (Sr. Scrooge). Passei à
visualização de um PowerPoint para expor os vários aspetos relacionados com o
retrato (conceito, tipos de retrato e estrutura). O tempo final foi destinado à
planificação e execução de um exercício de produção escrita relacionado com o estudo
do retrato. Enquanto os alunos realizavam a atividade proposta, fui circulando pela
sala no sentido de esclarecer possíveis dúvidas. Para avaliar as produções escritas dos
alunos elaborei uma grelha para o efeito. A leitura dos textos produzidos pelos alunos
permitiu-me fazer o levantamento de alguns erros e dificuldades dos alunos, no
âmbito da produção escrita, como por exemplo, a falta de pontuação e de acentuação.
31
Em jeito de balanço, as aulas lecionadas sobre o Auto da Barca foram
extremamente importantes para mim, pela novidade, pelo sentido de
responsabilidade e pelas informações que pude reter e analisar sobre o desempenho
dos alunos. Sublinho que os alunos de um modo geral mostraram-se interessados,
curiosos, empenhados, participativos e trabalhadores.
A segunda sequência didática enquadrou-se no estudo dos Lusíadas, de Luís de
Camões e abrangeu três episódios: Adamastor, Ilha dos Amores e Lionardo. As aulas
que lecionei sobre o Adamastor foram sempre precedidas de apresentações orais.
Efetivamente ficou estabelecido que entre 24 de fevereiro e 16 de março de 2015, os
alunos procederiam à apresentação oral da leitura de uma obra, no âmbito da leitura
contratual. Assim, a primeira aula sobre o episódio do Adamastor ocorreu a 3 de
março de 2015 e após as apresentações orais, comecei por tentar rebuscar alguns
conhecimentos dos alunos sobre o Cabo das Tormentas (associado à figura do
Adamastor). Tendo em conta o espírito participativo dos alunos, fiquei a saber que o
Cabo referido já tinha sido abordado nas aulas de História. Houve muita interação
entre mim e os alunos que partilharam os conhecimentos prévios sobre o Gigante
Adamastor. Posteriormente, e após a leitura em voz alta do episódio, realizada por
alguns alunos, voltei a estabelecer um diálogo com os alunos para que demonstrassem
as suas impressões sobre o texto. Constatei que as opiniões eram díspares, alguns
criticavam a atitude do Gigante que dificultava a vida dos marinheiros portugueses e
outros sentiam pena do Adamastor, derivada da desilusão amorosa de que foi alvo. Em
seguida, procedeu-se à exploração de algumas das estâncias (cf. Est. 37-48, manual
Paratextos) salientando aspetos como a descrição física do Adamastor, os vários
momentos do seu discurso aos portugueses e as profecias anunciadas pelo Gigante. O
tempo final da aula foi destinado à síntese dos aspetos abordados nessa aula.
Nas duas aulas de 6 de março de 2015, continuamos a analisar o episódio, mas
debruçamo-nos sobre as estâncias seguintes (est. 49-60) focando-nos no discurso
autobiográfico do Adamastor, no caráter circular de episódio e na simbologia dos
Adamastor. Trabalhámos igualmente alguns aspetos gramaticais e foi feito o
levantamento de recursos expressivos presentes no episódio. Sublinhe-se que procurei
sempre formular questões e estabelecer um diálogo que conduzisse os alunos à
compreensão eficaz do texto. Como era habitual, finalizei a aula com uma síntese de
32
todo o episódio analisado e com a entrega de uma ficha de trabalho (Anexo 3) sobre os
aspetos analisados em aula, que funcionaria como trabalho de casa. Na aula seguinte
(09.03.2015) iniciamos com as apresentações orais e passamos depois à correção da
ficha de trabalho sobre o episódio do Adamastor. Nem todos os alunos realizaram o
trabalho proposto, mas mostraram-se muito participativos na correção. Constatei que
revelaram mais dificuldade na identificação de recursos expressivos, o que me levou a
explicitar alguns dos recursos e a fornecer exemplos. Tive sempre a preocupação de
ouvir de forma atenta os alunos e esclarecer as suas dúvidas. Julgo que esta atitude foi
fundamental para construir uma boa relação com os alunos, alicerçada sobretudo no
respeito mútuo.
Para finalizar o estudo do episódio do Adamastor, procurei estabelecer uma
relação de intertextualidade com outros textos que evocam a figura do Gigante ou de
personagens presentes no episódio. Para tal, elaborei uma ficha de trabalho (Anexo 4)
em que constavam dois textos: o poema “Mostrengo” de Fernando Pessoa e um
excerto do Naufrágio do Galeão Grande de São João, depois publicado na História
Trágico-Marítima sobre o naufrágio de Manuel de Sousa Sepúlveda e a sua esposa.
Deste modo, na aula do dia 10 de março entreguei a ficha já referida e depois de
realizar a leitura dos textos, analisamos os textos no sentido de estabelecer uma
relação de intertextualidade. Como a ficha continha questões que permitiam comparar
os textos, disponibilizei algum do tempo da aula para a reflexão e elaboração das
respostas. Em seguida, procedemos à correção da ficha. Dado que o episódio do
Adamastor remete-nos para temas como as viagens, naufrágios e o espírito
aventureiro, entreguei uma ficha informativa (cf. Anexo 5) com sugestões de leitura
nesse âmbito. Tive a preocupação de pesquisar obras adequadas à faixa etária dos
alunos, socorrendo-me, por vezes, das listas do PNL. Na ficha informativa, constava a
sinopse das obras e uma pequena biografia dos autores. Desta forma, foi possível
estabelecer um diálogo agradável sobre as obras e também estabelecer um contacto
próximo com as mesmas. Todas as vezes que sugeri leituras tive o cuidado de levar
algumas obras para a aula para permitir o contacto físico com os livros e estimular os
alunos para a leitura dos mesmos.
No 3º Período, continuamos com o estudo d’ Os Lusíadas, mais precisamente
com a leitura/análise do episódio da Ilha dos Amores. Após a leitura expressiva e a
33
troca de impressões sobre o texto lido, foquei aspetos essenciais como: a intenção de
Vénus, a caracterização da ilha; a expedição de Cupido e a glorificação do herói d´Os
Lusíadas. Em seguida, propus aos alunos a realização de alguns exercícios do manual.
Como disponibilizei algum tempo para a realização dos exercícios, só foi possível
realizar a correção dos mesmos na aula seguinte. Deste modo, na aula do dia 13 de
março comecei por ouvir algumas respostas dos alunos e tentamos, em conjunto,
encontrar um cenário de correção para os exercícios. Como a frase passiva surgiu no
episódio referido, procedi a uma sistematização sobre a transformação frase ativa para
a voz passiva e vice-versa. Para tal, distribui uma ficha de gramática com o intuito de
consolidar os conhecimentos revistos na aula. Depois de disponibilizar algum tempo
para a realização da ficha, passamos à correção da mesma e verifiquei que os alunos
tinham algumas dificuldades na identificação dos tempos verbais. No final da aula, a
professora Maria do Carmo também manifestou a sua preocupação e decidiu que
dedicaria uma das suas aulas à revisão dos tempos verbais. Para terminar o estudo do
episódio da Ilha dos Amores e promover a reflexão sobre o tema abordado,
estabelecendo relações entre os episódios, solicitei aos alunos que elaborassem um
texto de opinião (cf. Anexo 6). Nesse texto teriam que expressar a sua opinião sobre o
tema do amor, comparando a presença desse sentimento no episódio da Ilha dos
Amores e no episódio do Gigante Adamastor. Tive o cuidado de fornecer uma ficha em
que explicitava as várias etapas a seguir (planificação, textualização e revisão) e
coloquei uma grelha de revisão da elaboração do texto de opinião. Finalizei a aula
ouvindo o texto dos alunos e dialogando sobre a importância dos textos de opinião.
Recolhi os trabalhos realizados e posteriormente atribui uma nota qualitativa que se
situou entre o Suficiente e o Muito Bom.
As últimas aulas que lecionei centraram-se no episódio Lionardo, o que
permitiu que aprofundasse mais o domínio da Oralidade e da Educação Literária
(Anexo 7). Como era habitual, começamos pela leitura expressiva e em voz alta do
episódio. Contudo, nessa aula (14.04.2015) optei por solicitar aos alunos menos
participativos que lessem, pois o professor deve estimular os alunos mais reservados
para a prática da oralidade. Em seguida, projetei um PowerPoint em que resumia os
aspetos mais importantes do episódio (caracterização e argumentação de Lionardo, o
casamento simbólico entre nautas e ninfas e o significado simbólico da ilha) e, assim,
34
fui estabelecendo um diálogo com os alunos para desenvolver os conteúdos
visualizados. Para consolidar os conhecimentos apreendidos entreguei uma ficha de
trabalho com algumas questões, disponibilizando algum tempo para a sua realização. A
hora seguinte da aula foi dedicada à correção da ficha de trabalho. Nas duas últimas
aulas sobre o episódio do Lionardo, optei por uma atividade diferente, em que os
alunos visualizaram o documentário televisivo “Grandes livros” sobre Os Lusíadas. Em
seguida, entreguei uma ficha de trabalho em que os alunos tinham que identificar se
as afirmações (relacionadas com o documentário) que lá constavam eram verdadeiras
ou falsas. Para finalizar a aula indiquei algumas sugestões de leitura, tendo por base o
tema do amor. Levei para a aula algumas obras e possibilitei, mais uma vez, que os
alunos folheassem os livros para, assim, despertar o gosto pela leitura. A aula terminou
com um diálogo muito vivo em torno dos livros abordados e dos seus autores, pois
alguns alunos conheciam as obras e/ou os autores.
Concluindo, as aulas que lecionei permitiram-me estabelecer a relação entre
todos os domínios (Oralidade, Leitura, Escrita, Educação Literária e Gramática) e tratar
o tema proposto no meu relatório.
III. 4. Atividades extracurriculares
No sentido de complementar o trabalho realizado nas aulas, desenvolvi várias
atividades extracurriculares, assim como participei em atividades desenvolvidas pelos
professores cooperantes. Algumas dessas tarefas permitiram-me tratar o tema
proposto no relatório e diversificar/enriquecer a minha experiência de aprendizagem.
Visita de estudo à Biblioteca Nacional
A primeira atividade que organizei enquadrou-se na semana da leitura5 e
consistiu numa visita de estudo à Biblioteca Nacional de Portugal (BNP) para que os
alunos conhecessem a maior biblioteca do país. A visita decorreu no dia 16 de março
de 2015 (das 10.30 às 12.00 h) e para além de mim teve como professoras
acompanhantes: a professora Carmo Soares (professora cooperante), a professora Ana
Águia (professora de Matemática e diretora de turma), a professora Helena Pereira
5 A Semana da Leitura decorreu entre 16 e 20 de março de 2015 e assentou na realização de várias
atividades, visando desenvolver o gosto pela leitura e pelos livros nos alunos.
35
(professora de História) e a minha colega de estágio, Adriana Aboim. Esta visita de
estudo teve como principais objetivos dar a conhecer a biblioteca e os serviços da
mesma e promover a leitura.
Como se tratava de uma visita guiada com uma turma numerosa, as
responsáveis pela visita (Dr.ª Conceição Chambel e Dr.ª Isabel Évora) decidiram dividir
a turma em dois grupos de forma a garantir o silêncio e tranquilidade dos leitores da
BNP. Os locais visitados foram a área de leitura para deficientes visuais, a área de
referência e a área de leitura e microfilmes. Na área de leitura para deficientes visuais
fomos recibos pelo Dr. Carlos Ferreira e outros funcionários que nos mostraram alguns
serviços e equipamentos: o serviço de leitura assistida; um posto de leitura adaptado
com um computador devidamente equipado com programa leitor de ecrã, linha
braille, scanner; o equipamento de ampliação; as fonocópias de livros em registo
sonoro; os livros em braille a título de empréstimo e a publicação trimestral, “Ponto e
Som”. Na área de referência, os alunos tiveram oportunidade de conhecer o catálogo
da BNP e realizar algumas pesquisas. Na área de leitura geral e microfilmes, os alunos
ficaram a conhecer o elevador de entrega de obras e o serviço de reproduções, nas
modalidades de fotocópia ou digitalização. Por fim, as guias explicaram os cuidados de
conservação das obras e algumas das regras da BNP. No final da visita de estudo, notei
que os alunos estavam surpreendidos com a dimensão da biblioteca e motivados para
lá voltarem quando atingirem a idade mínima (18 anos) que possibilita a
entrada/consulta das obras. Posteriormente realizei uma ficha de avaliação da visita de
estudo para apurar o grau de satisfação, as expetativas e opiniões sobre a atividade.
Os alunos revelaram que as suas expetativas iniciais eram baixas, pois como referiu
uma aluna: “No início, achei que a visita iria ser muito simples e pouco interessante.”
(in Ficha de avaliação da visita de estudo). Em relação ao ambiente em que decorreu a
visita, a turma realçou a hospitalidade, tranquilidade e simpatia das guias/funcionárias.
As opiniões foram muito positivas, pois os alunos revelaram que adquiram novos
conhecimentos e consideraram a visita interessante e agradável.
Hora do Conto
Ainda na semana da leitura (16 a 20 de março), achei pertinente desenvolver
outra atividade que promovesse o gosto pela leitura. Como tinha conhecimento da
36
existência do projeto Voluntários de Leitura, entrei em contacto com os mesmos e
solicitei o desenvolvimento de uma atividade de voluntariado. O projeto Voluntários
de Leitura é promovido pelo CITI (Centro de Investigação para Tecnologias Interativas)
– Universidade Nova de Lisboa em parceria com a AVL – Associação para o
Voluntariado de Leitura e tem por objetivo fulcral desenvolver uma rede nacional de
voluntariado na área da promoção da leitura. Essa rede visa o apoio a iniciativas que
conduzam ao desenvolvimento da literacia e gosto pela leitura nas escolas, bibliotecas
e outras organizações. O único requisito exigido consistiu na inscrição da escola no
projeto. Sendo assim, com a colaboração da professora bibliotecária preenchi a ficha
de inscrição e passada uma semana recebemos a voluntária que iria desenvolver a
atividade. Acertamos o tipo de atividade a desenvolver, o dia/hora e outros detalhes.
Deste modo, no dia 17 de março, os alunos tiveram oportunidade de assistir à Hora do
Conto, dinamizada por Fabiane Rodrigues. A atividade decorreu no auditório, onde
estavam presentes os alunos do 9º A e do 9ºB. Estes ouviram alguns contos de autores
brasileiros e tiveram oportunidade de participar, pois alguns alunos
leram/dramatizaram alguns excertos dos contos. Para além disso, no final foi
estimulada uma reflexão sobre os contos que desencadeou o diálogo sobre a moral
das histórias. Os objetivos da Hora do Conto consistiram em despertar o gosto pela
leitura e ao mesmo tempo exercitar a expressão oral, a capacidade de retenção de
ideias e a criatividade. No final, alguns alunos comentaram que a dinamizadora estava
pouco à vontade com o público. Devo frisar que a atividade mencionada foi a primeira
experiência da dinamizadora, enquanto voluntária de leitura. Porém, a maioria
manifestou o seu agrado, destacando-se que foi um momento lúdico e descontraído
em que puderam ouvir algumas histórias e retirar alguns ensinamentos.
Exposição sobre o dia do livro
A fim de celebrar o dia do livro (23 de abril), organizei uma exposição com
citações sobre a leitura e o livro, algumas eram da autoria dos alunos e outras de
autores conhecidos, como: Umberto Eco, Fernando Pessoa, Jorge Luís Borges. De
forma a tornar a exposição mais atrativa, pesquisei imagens relacionadas com o tema
da exposição e afixei-as junto das citações. Em relação às citações dos alunos, como
tinha solicitado um exercício de produção escrita sobre a leitura (cf. Anexo 8)
37
aproveitei alguns dos seus pensamentos/opiniões, como por exemplo: “Ler um livro é
uma atividade que requer mais tempo e esforço. Sendo, por isso, tentador sentarmo-
nos no sofá a descansar e a apreciar um programa televisivo.” e “Devíamos ler mais
livros, porque para além de nos dar mais imaginação, ajuda-nos a ler melhor.”
(citações de alunas do 9º A). A exposição foi montada com a ajuda da professora
cooperante que afixou alguns trabalhos dos alunos sobre a leitura da obra, O meu pé
de laranja lima, de Mauro Vasconcelos. Deste modo, a exposição permitiu que os
alunos e a comunidade escolar conhecessem os pensamentos/citações e trabalhos de
alguns escritores e alunos do 9º A, no âmbito da leitura e livros (cf. Anexo 9).
Desdobrável e marcadores sobre a leitura
Para o dia do livro preparei ainda um desdobrável informativo (cf. Anexo 10),
cuja finalidade consistia em alertar para os benefícios da leitura, incluindo a leitura
digital. Inclusive indicava ainda alguns sites com ebooks gratuitos e algumas
curiosidades sobre livros. Entreguei o desdobrável aos alunos da turma de Português e
procedemos à sua leitura, abrindo espaço para um diálogo interessante sobre os livros
e a leitura. Além disso, preparei alguns marcadores com citações sobre os livros e a
leitura, que foram distribuídos pelos alunos e comunidade escolar da Escola
Secundária com 3ºciclo de Pedro Nunes.
Em jeito de balanço, diria que a maior parte das atividades propostas, no início
do ano letivo, foram realizadas e os alunos demonstram interesse e entusiasmo no
decurso e no final da realização das mesmas. Porém, tive outras iniciativas
relacionadas com o tema do meu relatório que não puderam ser concretizadas devido
a limitações de tempo. Destaco assim algumas das atividades que foram apresentadas
à professora coordenadora: a criação de um clube de leitura, a participação dos alunos
no concurso “Faça lá um poema, 2015” (concurso no âmbito do PNL) e uma visita de
estudo à Feira do Livro de Lisboa.
38
III. 5. Avaliação
O meu contributo na avaliação do 9º A esteve presente em vários momentos,
durante o ano letivo de 2014/2015. Todas as vezes que lecionei aulas realizei uma
avaliação que se baseou na observação direta, pois considero indispensável ter-se em
conta na avaliação dos alunos fatores como a participação, as atitudes e a
pontualidade. Inclusive, preenchia uma grelha, elaborada por mim no início do ano
letivo, que contemplava os seguintes itens: empenho, autonomia, participação,
cooperação, organização e respeito. Além disso, ao longo do ano, solicitei a realização
de três exercícios de produção escrita: a elaboração do retrato físico e psicológico de
um amigo/colega ou familiar; a redação de dois textos de opinião, um sobre um
cartoon relacionado com o tema do meu relatório e um outro texto sobre o tema do
amor, nos episódios Adamastor e Ilha dos Amores. De forma a avaliar a competência
escrita dos alunos socorri-me de uma grelha que foi entregue à professora cooperante
e constituiu um dos elementos de avaliação periódica dos discentes.
A professora Carmo Soares deu-me oportunidade de contribuir para a avaliação
das apresentações orais das obras (leitura contratual), no 1º e 2ºperíodos.
Efetivamente elaborei uma grelha (cf. Anexo 11) para atribuir uma classificação aos
alunos e debati com a professora cooperante os resultados, aferindo assim a
classificação mais justa para cada um dos alunos.
No 3º período, a professor Carmo Soares solicitou a elaboração de uma prova
escrita que teria que abarcar os conteúdos lecionadas no 2º Período e inícios do 3º
Período. A organização teria que obedecer ao modelo estabelecido pelo exame
nacional de 9º ano. Constatei que elaborar um teste é um trabalho difícil e moroso,
pois é complexo gerir o grau de dificuldade a aplicar na prova. O teste elaborado não
foi aplicado (cf. Anexo 12), pois os alunos já tinham realizado dois testes de avaliação
sobre Os Lusíadas. Porém, foi enriquecedor construir uma prova escrita, distribuindo
de forma equilibrada os conteúdos programáticos e os objetivos definidos, assim como
distribuir de forma justa a cotação a atribuir às perguntas conforme o seu grau de
dificuldade.
39
III. 6. Reuniões
No âmbito da PES de Português, tive oportunidade de assistir às reuniões de
orientação de estágio e às reuniões de escola, mais especificamente as reuniões de
Conselho de Turma.
As reuniões de orientação de estágio, as observações e os conselhos da
professora Carmo Soares foram muito enriquecedores. As reuniões referidas foram de
extrema importância para o meu percurso profissional. Efetivamente pude apresentar
e discutir as minhas planificações e respetivos materiais, receber orientação para as
aulas que lecionei, dialogar sobre os alunos e receber sugestões para melhorar o meu
trabalho. O apoio, as opiniões positivas e os comentários tecidos pela professora
cooperante permitiram-me progredir como professora dia após dia.
Relativamente às reuniões de Conselho de Turma, a primeira (a 06.11.2014)
que assisti conduziu-me a uma reflexão mais profunda e minuciosa da turma de 9º ano
que acompanhei ao longo do ano letivo. Nessa reunião, foi traçado o perfil da turma,
destacando os aspetos positivos (por exemplo, a participação) e negativos (por
exemplo, a falta de autonomia) da mesma. Os professores decidiram por unanimidade
alterar a planta da turma para colmatar as distrações e conversas entre alunos. Na
reunião sobre a avaliação do 1º Período (17/12/2014), conclui-se que os alunos
revelavam um défice de trabalho fora da sala de aula. Os professores procuraram, em
conjunto, encontrar uma solução que consistiu em alertar os pais para a problema. A
reunião de Conselho de Turma para a avaliação do 2º Período decorreu a 23 de março
e os professores vincaram que tinham sido verificados progressos, sendo o
aproveitamento global da turma satisfatório. No último período, a reunião de
avaliação ocorreu a 9 de junho, tendo os docentes concluído que o trabalho
desenvolvido ao longo do ano fora positivo. Todos os alunos transitaram para o 10º
ano, não havendo retenções. Ao nível do Português, a média final dos alunos situou-se
nos 3 valores (numa escala de 1 a 5) e apenas uma aluna obteve negativa.
40
CAPÍTULO IV – ESTÁGIO DE LATIM
IV. 1. Caracterização da turma (11º L) O 11º L da Escola Secundária de Camões era da área de Línguas e
Humanidades, tinha nove alunos matriculados na disciplina de Latim, oito do sexo
feminino e um aluno de sexo masculino. Os alunos tinham idades compreendidas
entre os 17 anos e os 19 anos. Apenas uma aluna ficou retida no 11º ano.
O nível de escolaridade dos pais não era muito elevado, pois a maioria (dos pais
e mães) tinha uma escolaridade até ao 12º ano. Os alunos revelaram que as suas
disciplinas preferidas eram Literatura Portuguesa, Latim e História. As disciplinas que
sentiam mais dificuldades eram Filosofia e Literatura Portuguesa. A maior parte dos
alunos elegeu a residência como o local de estudo preferido e revelaram interesses
variados para ocupar os tempos livres, destacando-se a leitura, a escrita e a música.
Numa apreciação global e pessoal, considero o 11º L uma turma participativa e
motivada. Contudo, era muito percetível a falta de estudo e a não realização constante
dos trabalhos de casa, o que tinha reflexos na dinâmica das aulas e na aprendizagem.
Devo realçar que era uma turma afável, disciplinada e de trato fácil.
Tal como fiz com a turma de Português (9º A), procurei apurar os hábitos de
leitura dos alunos de Latim do 11º L e conhecê-los como leitores.
Gráfico 12
Gráfico 13
Sim; 9
Não; 0 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Sim Não
Gosta de ler?
37%
8% 4%
38%
9%
Indique as razões?
Desenvolve a imaginação
É pedido pelos professores
Os professores incentivaram-me a ler
É uma fonte de prazer
Permite a aquisição de conhecimentos
41
Na turma 11º L, verificamos que a totalidade dos alunos gosta de ler. Em
termos percentuais, há duas razões que estão muito próximas: “Desenvolve a
imaginação” e “É uma fonte de prazer”. Outras razões são apontadas, mas com
percentagens significativamente inferiores, como: “Permite a aquisição de
conhecimentos”; “É pedido pelos professores” e “Os professores incentivaram-me a
ler”.
Gráfico 14
É notória a existência de dois conjuntos: o dos que declaram que os professores
é que os incentivam a ler e o dos que afirmam que ninguém os incentiva para a leitura.
Surgem depois os que realçam o papel da família e dos amigos/colegas no estímulo à
leitura.
Gráfico 15
2
3
1
3
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Família Professores Amigos/colegas Ninguém
Quem o/a incentiva a ler?
4
1
0
1 1
0
1 1
0 0
0,5 1
1,5 2
2,5 3
3,5 4
4,5
Que género de livros prefere ler?
Romance
Contos
Aventuras
Ficção Científica
Policiais
Banda Desenhada
Biografias
Poesia
42
Em relação ao género preferido, a maioria destaca o Romance, mas depois as
opiniões dispersam-se por outros géneros, como “Contos”, “Ficção Científica”,
“Policiais”, “Biografias” e “Poesia”. Sublinhe-se que “Aventuras”, “Banda Desenhada” e
“Teatro” foram preteridos pelos requerentes.
Gráfico 16
Gráfico 17
A quase totalidade dos inquiridos afirmou ler todos os dias (excluindo as
leituras obrigatórias) e apenas um aluno revelou ler só de vez em quando e outro
aluno confessou ler apenas nas férias. É de realçar que todos os alunos vincaram que
leem mais de 6 obras por ano.
Gráfico 18
Gráfico 19
7
1 1
0 0
1
2
3
4
5
6
7
8
Todos os dias
Só de vez em
quando
Nas férias Não leio
Com que frequência lê?
0 0
9
0 0
2
4
6
8
10
1 a 2 Até 6 Mais de 6 Nenhum
Quantos livros lê por ano?
0
1
2
3
4
5
6
Sim Não
Já leu em formato digital?
0
1
2
3
4
5
6
Livro tradicional
Livro digital
Qual a sua preferência?
43
Em relação à leitura em formato digital, cinco dos alunos já leram, mas quatro
dos alunos ainda desconhece essa forma de leitura. De entre aqueles que
experimentaram a leitura em formato digital, constatamos que a totalidade prefere a
leitura tradicional (em suporte papel).
Gráfico 10
A maioria dos alunos assinala que na sua casa, os adultos têm o hábito de ler.
Apenas dois alunos confessam que os adultos que vivem na sua casa não leem.
Gráfico 21
A quase totalidade dos requerentes considera que os professores promovem
de forma eficaz a leitura e como foi solicitada a fundamentação da resposta, apontam
como principal argumento a sugestão de leituras, por parte dos docentes. Contudo,
um aluno vincou que os professores não promovem de forma eficaz a leitura, porque
não revelam “paixão” pela mesma e não a conseguem transmitir aos alunos.
0
5
10
Sim Não
Sim; 7
Não; 2
Na sua casa, os adultos têm o hábito de ler?
0
10
Sim Não
7
1
Acha que os professores promovem de forma eficaz a leitura?
Sim
Não
44
Gráfico 22
Relativamente à perceção sobre a leitura, destacam-se dois conjuntos de
alunos: aqueles que a assumem como uma competência essencial e aqueles que a
consideram um passatempo. Segue-se os requerentes que veem na leitura uma forma
de envolvência com o mundo e apenas um aluno a perceciona como um requisito
escolar.
IV. 2. Observação das aulas
A partir do dia 19 de setembro de 2014, pude assistir às aulas da turma 11º L
que era a única turma de Latim do professor Mário Martins. A fase de observação foi
de extrema importância para a minha atividade docente na disciplina de Latim.
Efetivamente direcionei a minha atenção para alguns pontos como: gestão do tempo;
relação pedagógica, metodologias utilizadas e estratégias de motivação para o estudo
do Latim.
Ao longo do ano letivo, verifiquei que o professor centrou-se na abordagem dos
conteúdos presentes no manual Noua Itinera (Martins, 2014), procedendo, em
conjunto com os alunos, à análise /tradução dos textos e à realização de exercícios.
Convém sublinhar que alguns conteúdos gramaticais foram aprofundados através de
fichas informativas e fichas de trabalho elaboradas pelo professor. Este também
procedeu à projeção de alguns vídeos do Youtube relacionados com a cultura e
civilização romana. Realço também que a utilização do quadro foi essencial para a
explicitação e sistematização de alguns conteúdos. Constatei que o professor
demonstrava cuidado em seguir o ritmo de trabalho dos alunos. Inclusive, iniciou o ano
3
1
3 2
0 0 1 2 3 4
Competência essencial
Requisito escolar
Passatempo Forma de envolvência
com o mundo
Atividade aborrecida
Qual a sua perceção sobre a leitura?
Percepção sobre a leitura
45
letivo com uma revisão e aprofundamento dos conteúdos do 10º ano e não avançou
sem que os alunos sistematizassem os conteúdos revistos.
Relativamente à relação pedagógica, o professor foi compreensivo e agradável
para com os alunos, pois recorria ao humor para desanuviar os momentos de tensão e
desmotivação. Sublinho também a sua constante preocupação com a avaliação dos
alunos, alertando os mesmos para a realização do exame nacional no final do ano
letivo. Disponibilizou, inclusive, fotocópias dos exames nacionais dos anos anteriores e
sugeriu a realização/correção dos mesmos, como forma de preparação para a
avaliação final.
Como partilhei a turma do 11º L com três colegas de Mestrado, tive a
oportunidade de acompanhar o trabalho de cada uma delas. Por um lado, tive
oportunidade de observar e confrontar metodologias distintas. Por outro lado, foi
enriquecedor (para a minha prática pedagógica) trocar impressões sobre as aulas
observadas, o desempenho dos alunos e o meu desempenho enquanto professora
estagiária.
Em jeito de balanço, diria que a observação das aulas de Latim me permitiu
aferir a importância da motivação, pois alguns alunos demonstravam mais interesse
pela realização das tarefas após a aplicação de estratégias de motivação. Constatei
ainda que o processo de leitura/análise do texto latino requer muita minúcia e
dedicação para que os alunos alcancem um bom nível de interpretação. A observação
das aulas conferiu-me, assim, uma maior segurança para partir para as fases de
planificação e execução das aulas.
IV. 3. Aulas lecionadas
A minha primeira experiência de lecionação, no âmbito do estágio de Latim,
aconteceu em dezembro de 2014. O professor solicitou que cada uma das professoras
estagiárias preparasse dois epigramas de Marcial. Deste modo, selecionei os
epigramas e preparei um pequeno guião de aula, pois tratar-se-ia apenas de um
momento de experimentação e não de uma aula de noventa minutos. Na aula, procedi
à leitura em voz alta do primeiro texto, solicitando depois o mesmo tipo de tarefa a
uma aluna. Analisamos, depois, o vocabulário, os casos, as funções sintáticas e as
46
formas verbais. Findo este procedimento, uma aluna disponibilizou-se para apresentar
a sua versão de tradução que foi melhorada com o contributo dos colegas e mediada
por mim. As mesmas etapas de análise e tradução foram aplicadas ao segundo
epigrama, acrescentando um exercício de conjugação de verbos.
Uma das minhas principais preocupações nas aulas de Latim consistiu em
motivar os alunos para a leitura de obras latinas e obras contemporâneas que
remetessem para o mundo romano. Ao consultar o programa de Latim de 11º ano e o
manual apercebi-me que existiam conteúdos que remetiam para assuntos pertinentes,
no âmbito do tema do meu relatório de estágio, como a unidade do Otium (Ócio).
Além disso, muitos textos permitiam estabelecer uma ponte para o fornecimento de
sugestões de leitura. Deste modo, perguntei ao professor cooperante se podia guardar
alguns minutos das aulas que lecionaria para fornecer sugestões de leitura e dialogar
com os alunos sobre estas, de forma a estimulá-los para a leitura, o que de facto
aconteceu.
As duas primeiras aulas avaliadas decorreram nos dias 4 e 5 de fevereiro de
2015 e enquadraram-se no tema do Otium et Negotium (Lazer e Trabalho), mais
especificamente as bibliotecas em Roma Antiga. No momento de planificação (cf.
Anexo 13) e criação dos materiais a serem utilizados nas aulas, a minha maior
dificuldade assentou na escolha do texto para tradução. Na verdade, pretendia um
texto que remetesse para o tema da leitura/livros e que fosse adequado aos
conhecimentos dos alunos, naquela fase do seu percurso escolar. Felizmente,
encontrei um texto que preencheu os dois requisitos, abordava a importância da
leitura e tinha uma estrutura e vocabulário acessíveis. Na primeira aula centrei-me,
assim, na leitura, análise e tradução do texto latino “Não basta ler muitos livros” de
Séneca (Borregana, 2005, p. 210). Comecei por abordar a vida e obra do autor do texto
latino e permiti que os alunos consultassem/folheassem Cartas a Lucílio 6(tradução das
Epistulae Morales ad Lucilium), fazendo uma sinopse da obra. Em seguida, passamos à
leitura em voz alta do texto e formulei algumas questões que permitiram uma primeira
abordagem (tema, vocabulário (re)conhecido, entre outros aspetos). O próximo passo
para a compreensão/tradução do texto assentou na análise morfossintática, a que se
seguiu a tradução realizada pelos alunos e auxiliada por mim, pois os alunos revelavam 6 Séneca, L. A (2014). Cartas a Lucílio. 5ª ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
47
alguma dificuldade a esse nível. Optei por traduzir apenas metade do texto que estava
contido numa ficha de trabalho (cf. Anexo 14). Esta era composta por questões de
análise morfossintática, identificação de tempos verbais e exploração etimológica de
alguns vocábulos e uma retroversão. Como trabalho de casa, solicitei que os alunos
realizassem a tradução da segunda metade do texto e a retroversão (presente na ficha
de trabalho). Na segunda aula, recuperamos o texto da ficha de trabalho e finalizámos
a tradução que teve mais vivacidade, pois os alunos tinham realizado o trabalho de
casa. Depois coloquei algumas questões de compreensão e interpretação do texto e
constatei que os alunos tinham apreendido a mensagem do texto. Passamos,
posteriormente à retroversão que também foi pautada por dinamismo, existindo um
verdadeiro trabalho de grupo. Depois seguiu-se a aprendizagem da conjugação de
alguns verbos irregulares (volo, nolo e malo). Para tal, utilizei uma ficha de
sistematização do conteúdo e outra de aplicação de conhecimentos. É pertinente
referir que a escolha do conteúdo gramatical referido foi propositada, pelo facto de
surgir no texto em estudo. O mesmo sucedeu com o PowerPoint (cf. Anexo 15) que
elaborei em torno do tema da leitura e das bibliotecas em Roma, pois permitiu
aprofundar o texto traduzido. Deste modo, abordei as recitationes (leituras públicas) e
a criação de bibliotecas públicas e privadas em Roma. Para finalizar a aula, entreguei
uma ficha informativa com notas biográficas sobre alguns autores latinos (cf. Anexo
16) e sugeri a leitura de algumas das obras desses autores. Mostrei algumas das obras
e deparei-me com o interesse e a curiosidade por parte dos alunos. Aliás a intenção
era mesmo essa – despertar o interesse e estimular os alunos para a leitura de obras
de autores latinos.
No terceiro período, a unidade estudada foi a Expansão e Alargamento do
Império. Nesse período, lecionei apenas uma aula que consistiu na aplicação de uma
ficha de trabalho para rever alguns conteúdos gramaticais e que teria que se direcionar
para a unidade referida anteriormente. Como os alunos realizariam o exame nacional
de Latim em julho, as fichas de trabalho revelavam-se de grande utilidade, porque
permitiam o treinamento, a revisão de conteúdos e o esclarecimento de dúvidas. No
momento de preparação da aula, elaborei a ficha de trabalho e a respetiva matriz, um
PowerPoint com um enquadramento histórico e uma ficha informativa com sugestões
de leitura que remetiam para o tema do texto presente na ficha (A Romanização na
48
Hispânia). Desta forma, no dia 20 de maio comecei por entregar a ficha de trabalho e
falei um pouco da vida e obra do autor do texto presente na ficha - Tito Lívio. Em
seguida, passamos à leitura em voz alta do texto latino e à exploração dos aspetos
mais pertinentes, como o tema, personalidades presentes e vocabulário conhecido.
Optei por mostrar um PowerPoint com o enquadramento histórico do texto, realçando
alguns aspetos pertinentes para uma melhor compreensão do texto, nomeadamente a
divisão da Hispânia e os seus povos e a apresentação de dois procônsules romanos
(presentes no texto analisado): Aulo Terêncio Varrão e Públio Semprónio Longo.
Regressamos depois ao texto para o analisarmos do ponto de vista gramatical e para
tal os alunos tiveram que responder a algumas questões (presentes na ficha). Além
disso, destaquei a presença de uma expressão que se encontrava no ablativo absoluto.
Finda esta etapa, passamos à tradução do texto que se revelou um pouco morosa, pois
mais uma vez verifiquei que os alunos revelavam dificuldades no exercício de
tradução, pelo que tive que auxiliar. No final, conseguimos, em conjunto, encontrar
um cenário de tradução para o texto e passamos à resolução dos restantes exercícios
da ficha. Estes incidiam sobre a declinação de uma expressão latina, a passagem de
uma frase na passiva para a voz ativa e a retroversão de uma frase. Neste tipo de
exercício, notava que os alunos ficavam mais descontraídos, participativos e não
revelavam dificuldades como sucedeu com a tradução. Para finalizar a aula, entreguei
uma ficha informativa com sugestões leitura em que era notório o espírito guerreiro,
aventureiro e conquistador do povo romano. Levei algumas das obras para a aula e
conversamos um pouco sobre as sugestões apresentadas. Deste modo, consegui
estabelecer um fio condutor entre os conteúdos abordados em aula e o tema do meu
relatório, pois possibilitei o contacto físico e o diálogo com as obras sugeridas para
estimular o gosto pela leitura.
IV. 4. Atividades extracurriculares
Palestra “A leitura na Antiguidade Greco-Romana” Para complementar os conteúdos culturais que explorei na aula do dia 5 de
fevereiro decidi organizar uma palestra sobre a leitura na Antiguidade Greco-Romana
(cf. Anexo 17). Deste modo, no dia 19 de março (das 10.00 às 11.30) decorreu a
49
palestra que teve como intervenientes a Professora Doutora Leonor Santa Bárbara e a
Professora Doutora Maria Rosário Santos. Na primeira parte da palestra, a professora
Leonor destacou essencialmente a figura do “aedo” (poeta que cantava os feitos
heroicos) na Grécia Antiga. Na segunda parte da palestra, a professora Rosário Santos
abordou os materiais de escrita, as bibliotecas públicas e privadas e as recitationes
(leituras públicas), em Roma Antiga. Os objetivos fulcrais da palestra consistiam em
realçar que o gosto pela leitura nos foi veiculado pelos nossos ancestrais Gregos e
Romanos e concomitantemente despertar o interesse dos alunos pelas Literaturas
Grega e Latina.
Visita de estudo a Mérida
No final do segundo período (20.03.2015), tive oportunidade participar numa
visita de estudo interdisciplinar a Mérida, organizada pela professora Leonor Borralho
e pelo professor Mário Martins. Deste modo, acompanhei, em conjunto com oito
docentes, quarenta alunos das disciplinas de Latim (11º L) e de História da Cultura e
das Artes (10º F e 11º F). Os alunos e docentes puderam visualizar algumas
manifestações culturais e artísticas da civilização romana e visitar os principais
monumentos do centro histórico/arqueológico de Mérida, como: a Casa de Mitreu, o
templo de Diana e respetivo pórtico, as ruínas do Forum, o Teatro e anfiteatros
romanos. Um local que cativou muito a atenção dos participantes foi, sem dúvida, o
Museu Nacional de Arte Romano (MNAR). Esta instituição contém muitas peças
recuperadas dos campos arqueológicos de Mérida que remetem para a Romanização
da Hispânia. No final, os alunos demonstraram-se agradados e surpresos com a
exuberância e riqueza arqueológica de Mérida.
Visita de estudo à biblioteca da Biblioteca da Faculdade de Letras de Lisboa (FLUL) No 3º Período, organizei uma visita de estudo para os alunos da turma de
Latim, tal como fizera com a turma de Português. A visita teve como objetivo dar a
conhecer uma biblioteca, incentivar a frequência do meio, promover a leitura, a que
acrescentei um outro objetivo - suscitar o interesse pela Literatura Latina. A visita
decorreu, no dia 24 de abril de 2015 (das 15.30 às 17.00), na Biblioteca da Faculdade
50
de Letras de Lisboa (FLUL). A Dr.ª Isabel Rebolho (Bibliotecária) disponibilizou-se para
conduzir os alunos do 11º L e os docentes, que acompanharam a turma, por algumas
secções da biblioteca. Na sala de formação, foi dado a conhecer o Catálogo SIBUL
(Sistema Integrado das Bibliotecas da Universidade de Lisboa) e a biblioteca digital. No
depósito, os alunos tiveram oportunidade de contactarem com obras antigas e
verificar o tratamento documental das mesmas. Por fim, os alunos percorreram a sala
de leitura, mas centraram-se mais na área dos Estudos Clássicos a fim de pesquisarem
algumas obras de Literatura Latina. Ao longo da visita, os discentes colocaram
questões e exploraram os diversos recursos existentes, de forma a compreender a sua
função. A visita decorreu de uma forma tranquila e agradável e os alunos revelaram-se
motivados e muito interessados.
Em jeito de balanço, constatei que a maioria das atividades propostas foram
realizadas, permitindo colocar em prática a parte teórica do tema do meu relatório.
Realço que a palestra e a visita de estudo à biblioteca da FLUL foram noticiadas no
Boletim Confluências7 (cf. Anexo 18).
Porém, tal como acontecera na PES de Português, algumas atividades não
puderam ser realizadas devido a limitações de tempo e também porque éramos
quatro estagiárias para uma única turma. Realço, assim, as iniciativas propostas: uma
sessão de declamationes (declamações) de poemas/excertos de textos de autores
latinos e um trabalho de investigação sobre um escritor romano.
IV. 5. Avaliação
À semelhança do que aconteceu na PES de Português também adotei uma
grelha de observação que era preenchida no final de cada aula, de forma a orientar a
minha intervenção com os alunos nas aulas seguintes.
No 3º período, tive oportunidade de elaborar um teste de avaliação sobre a
unidade em estudo: Expansão e alargamento do Império - A romanização da Hispânia
(A herança clássica em território português). A prova escrita teria que obedecer à
estrutura do exame nacional de 11º ano, excetuando o grupo de expressão escrita. O
teste que elaborei não foi aplicado, pois as minhas três colegas de estágio também
7 Boletim escolar da Escola Secundária de Camões.
51
realizaram um teste e não seria possível aplicar todos os testes. Contudo, o teste
elaborado foi uma mais-valia para os alunos, porque o professor cooperante o
entregou, no final do ano letivo, como forma de preparação para o exame nacional.
IV. 6. Reuniões
As reuniões de orientação de estágio foram de suma importância para a
preparação das aulas lecionadas. Estas permitiam distribuir as aulas e atividades pelas
quatro estagiárias e serviam para a apresentação e discussão das planificações e
materiais. Após a lecionação de cada aula, reunia-me com o professor cooperante para
refletirmos sobre o que correra bem e menos bem, de forma a melhorar o meu
desempenho futuro. O professor Mário Martins realçava a importância da reflexão
como processo de crescimento e amadurecimento profissional. Inclusive, solicitou uma
reflexão individual escrita para identificar o potencial de evolução e desenvolvimento
profissional nos vários domínios da atividade docente: vertente profissional e ética;
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; participação na escola e relação com a
comunidade escolar; aplicação de saberes da formação didática. Essa reflexão
permitiu-me tomar consciência dos pontos fortes e dos aspetos a melhorar na
lecionação das aulas de Latim.
Das várias reuniões de escola que existiram ao longo do ano letivo, assisti à
Reunião Geral de Professores, às reuniões de Departamento e às reuniões de Conselho
de Turma.
A reunião Geral de Professores realizou-se a 11 de setembro de 2014 e
permitiu-me compreender o modo de funcionamento da escola e verificar que se
tratava de uma instituição muito dinâmica, em relação a projetos, iniciativas e
atividades extracurriculares. As reuniões de Departamento foram enriquecedoras, pois
fiquei a conhecer os docentes do Departamento de Estudos Portugueses e de Latim e
deparei-me com uma equipa repleta de ideias e vivacidade. Destaco a reunião do dia
10 de dezembro, em que foi aprovado o Plano Anual de Atividades e Visitas de Estudo.
De seguida, foi abordada a Avaliação do Desempenho Docente e o Plano de Ações de
Melhoria (PAM). Por último, passou-se à reflexão da docente Lídia Teixeira sobre a
Direção de Turma.
52
A primeira reunião de Conselho de Turma realizou-se no dia 18 de dezembro de
2014, tendo como ponto principal a avaliação final do 1º período. Salientaria que os
professores se mostraram desagradados com a turma, apontando que alguns alunos
tinham comportamentos desadequados e que estavam quase a atingir o limite de
faltas. Em relação aos resultados das disciplinas foram positivos, não se verificando
discrepâncias notórias entre a disciplina de Latim e as restantes. A reunião de
Conselho de Turma para avaliação do 2º período decorreu no dia 19 de março de
2015. No que toca ao rendimento dos alunos de Latim, é importante referir que a
média de classificações se manteve nos catorze valores, em comparação com o
período anterior, não se verificando resultados negativos. Na reunião de Conselho de
Turma para avaliação do 3º período (08.06.2015), os professores chegaram à
conclusão que o envolvimento dos alunos nas várias atividades extracurriculares da
escola era prejudicial, em termos de assiduidade e de rendimento. Porém, o
aproveitamento global da turma foi bom. Relativamente ao rendimento dos alunos de
Latim, a média de classificações manteve-se nos catorze valores, não havendo
negativas nem retenções.
53
CONCLUSÃO
Concluo este relatório com o meu parecer sobre a importância das práticas de
promoção da leitura, em contexto escolar e com uma reflexão final sobre a minha
Prática de Ensino Supervisionada.
Os estudos realizados sobre a leitura em Portugal revelam que é necessário
apostar na promoção do livro e da leitura. Muitas famílias não têm disponibilidade
para estimular o gosto pela leitura nos jovens e a escola tem uma responsabilidade
acrescida. A instituição referida é o lugar privilegiado de ensino e de fomento da
leitura e a sala de aula é o espaço que possibilita o “desabrochar” da competência
leitora e do prazer pela leitura. É necessário implementar estratégias que
desencadeiem um reforço afetivo com os livros e a leitura, como os concursos
literários, as visitas de estudo e as semanas da leitura, uma vez que proporcionam
experiências agradáveis com a leitura. Este tipo de iniciativas não fazem da leitura um
fim, mas um meio para atingir um fim. Efetivamente, a consciência das vantagens
advindas do exercício de leitura é um ponto de partida. Os hábitos de leitura cultivam-
se essencialmente através da leitura propriamente dita, daí a importância das
atividades de leitura que decorrem na sala de aula e que são orientadas pelos
docentes. O objetivo central das práticas de promoção de leitura consiste em
introduzir a leitura no dia-a-dia, interiorizando a sua necessidade, promovendo a
motivação intrínseca e contribuindo para a formação de leitores.
Tendo por base o objetivo anteriormente referido e centrando-me na relação
entre a lecionação e o meu trabalho de mediadora da leitura, importa referir que a
atitude dos alunos relativamente à leitura progrediu como consequência das
atividades que lhes fui propondo. Nesse sentido, o mais estimulante foi o facto de os
próprios alunos manifestarem a sua opinião sobre as minhas sugestões de leituras e
indicarem outras sugestões de leitura aos seus colegas, sem qualquer indicação da
minha parte. Os alunos demonstraram-me que a leitura estava presente nas suas vidas
e que era possível manter um diálogo vivo e enriquecedor sobre obras e autores.
A partir da investigação que realizei e da reflexão sobre o meu percurso
enquanto professora estagiária, concluí que o professor tem um papel decisivo na
54
aquisição e desenvolvimento da competência leitora e dos hábitos de leitura.
Efetivamente, os alunos não conseguem apreciar a leitura se não se tiverem
competência leitora. A isto acresce o papel do professor enquanto mediador da
leitura, ou seja, aquele que, segundo a minha opinião, partilha o seu gosto fervoroso
pela leitura e serve de elo de ligação entre os alunos e as obras. Durante o ano letivo,
procurei desempenhar de forma eficaz o meu papel de mediadora da leitura. Com
efeito, tentei conhecer o melhor possível quer o perfil dos alunos enquanto leitores,
quer um acervo significativo de obras que respondessem adequadamente à
curiosidade e à competência leitora dos alunos. Para tal, apliquei um inquérito sobre
os hábitos de leitura, cuja análise me permitiu avançar para a realização de fichas
informativas com sugestões de leitura e para a dinamização de atividades
extracurriculares que possibilitaram o contacto físico com obras literárias (por
exemplo, visita de estudo à biblioteca e Hora do Conto). Paralelamente, promovi
atividades de leitura (inclui atividades de pré-leitura, atividades durante a leitura e
atividades após a leitura) em torno dos textos abordados nas aulas que lecionei.
Convém sublinhar que tive o cuidado de não encaminhar sistematicamente os alunos
para a realização dos exercícios presentes no manual, pois preparei os meus próprios
materiais, como é o caso da realização de uma ficha de trabalho em que estabelecia a
intertextualidade entre o episódio do Adamastor e outros textos de autores
portugueses que referi anteriormente.
A experiência mostrou-me que é possível cultivar o gosto pela leitura não só
nas aulas de Português, mas também nas aulas de Latim. Constatei que é pertinente
estimular o interesse dos alunos pela Literatura Latina e por obras contemporâneas
que remetam para o universo romano, pois possibilitam um aprofundamento dos
textos e temas culturais.
Para apreciar a leitura é necessário adquirir conhecimentos sobre vários tipos
de obras. Nesse sentido, os alunos deverão conhecer uma grande variedade de textos,
de assuntos, de autores, porque maiores serão as possibilidades de encontrar o texto
certo na hora certa. Deste modo, procurei dar a conhecer aos alunos obras apelativas
para a sua idade. Inclusive notei que os alunos revelaram curiosidade e agrado pelas
sugestões de leitura que forneci nas aulas que lecionei. Contudo, também me deparei
com algumas limitações e a principal remete-nos para a gestão do tempo. Nas aulas
55
que lecionei, a Latim e a Português, senti a pressão de abordar os conteúdos previstos
no Programa. Os motivos prenderam-se com a realização do exame nacional no fim do
ano letivo, para ambas as disciplinas; a marcação do teste de avaliação; a planificação
anual dos professores cooperantes e também porque estava a ser avaliada. Apesar de
me deparar com alguma escassez de tempos letivos para fomentar a leitura, tentei
colmatar essa limitação com uma boa planificação de aulas, com a criação de materiais
e algumas atividades que interligassem os conteúdos programáticos ao tema do meu
relatório de PES.
Partindo do pressuposto de que são várias as possibilidades de abrir as portas
para o mundo da leitura, a leitura tem de ser encarada como forma de prazer e nessa
medida, senti que o meu trabalho deu frutos. Efetivamente realizei uma ficha de
avaliação sobre o meu desempenho enquanto mediadora de leitura, cujos resultados
me permitiram verificar que o balanço do meu trabalho por parte dos alunos era
nitidamente positivo. Os alunos demonstraram consciência das atividades que
desenvolvi, cumprindo os objetivos a que me propus aquando das várias planificações
de aulas e atividades extracurriculares. Termino este relatório com a convicção de que
o professor deve partilhar o seu gosto pela leitura e “contagiar” os alunos com o
prazer que os livros nos proporcionam.
56
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MARTINS, I. D. F. et al. (2001). Programa Latim A – 10º Ano. Lisboa: Ministério da
Educação.
MARTINS, I. et al. (2014). Noua Itinera 10/11º ano. Porto: Edições Asa.
MARTINS , I. et al. (2014). Noua Itinera 11/12º ano. Porto: Edições Asa.
NEVES, J.; LIMA, M. J.; BORGES, V. (2007). Práticas de Promoção da Leitura nos Países
da OCDE. Lisboa: GEPE.
PAIVA, A. M. et al. (2013). (Para)Textos – Português 9º Ano. Porto: Porto Editora.
PENNAC, D. (1997). Como um romance. Porto: Edições Asa.
PEREIRA, M. H. R. (2003). Estudos de História da Cultura Clássica. I volume – Cultura
Grega. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
PEREIRA, M. H. R. (2002). Estudos de História da Cultura Clássica. II volume – Cultura
Romana. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
PIMENTEL, C. S., SANTO, A. E & BEATO, J. (1998). Latim: exercícios resolvidos. Lisboa:
Colibri.
Projeto Educativo da ESPN 2010-2013 (Disponível em
http://www.espn.edu.pt/images/docs/escola/pee_2010_2013.pdf, acedido a
10.10.2014).
Projeto Educativo da ESC 2014/2017 (Disponível em http://escamoes-
web.sharepoint.com/Documents/PROJETO%20%20EDUCATIVO%20%202014_2017.pdf
acedido em 10.10.2014).
REIS, C. (coord.) (2009). Programa de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da
Educação.
RIBEIRO, I. S. & VIANA, F. L. (org.) (2009). Dos leitores que temos aos leitores que
queremos: ideias e projetos para promover a leitura. Coimbra: Almedina.
58
RODRIGUES, M. S. (1992). A leitura no processo de ensino/aprendizagem das línguas
clássicas. Classica - Boletim de Pedagogia e Cultura, nº 18, pp. 223-231. Lisboa:
Departamento de Estudos Clássicos da Faculdade de Letras de Lisboa.
SANTOS, M.L. L; NEVES, J. S.; LIMA, M. J. & CARVALHO, M. (2007). A Leitura em
Portugal. Lisboa: Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE).
SILVA, M. G. S. (2008). Ler e amar na Adolescência. Lisboa: Livros Horizonte. SIM-SIM, I. & MICAELO, M. (2006). Determinantes da compreensão da leitura. In I.
Sim-Sim (coord.). Ler e ensinar a ler (11-34). Porto: Asa.
SOARES, M. A. (2003). Como motivar para a leitura. Lisboa: Presença. VEIGA, M. J. A. (2002). O elogio da literatura nas aulas de línguas. Noesis, 63/64, pp.
86-88.
WINSBURY, R. (2009). The roman book: books, publishing and performance in classical
Rome. London: Duckworth.
Outros recursos
Dicionário Priberam da Língua Portuguesa - http://www.priberam.pt/DLPO/
Dictionnaire des Antiquités Grecques e Romaines - http://dagr.univ-tlse2.fr/
DT (dicionário terminológico para consulta em linha) - http://dt.dge.mec.pt/
E-Dicionário de Termos Literários (de Carlos Ceia) - http://www.edtl.com.pt/
Oxford Classical Dictionary - http://www.oxfordreference.com/
Perseus Digital Library - http://www.perseus.tufts.edu/hopper/
Plano Nacional de Leitura - http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/index1.php
Portal da Língua Portuguesa - http://www.portaldalinguaportuguesa.org/
59
ANEXOS
60
ANEXO 1 – Inquérito sobre os hábitos de leitura
INQUÉRITO-HÁBITOS DE LEITURA
Dados pessoais
Idade: __________ Sexo: M F
Este inquérito visa a recolha de dados para uma investigação no âmbito do Mestrado em Ensino de
Português e de Línguas Clássicas no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário, da Faculdade de Ciências
Sociais e Humanas. Trata-se de um inquérito anónimo que tem por objetivo conhecer os seus hábitos
de leitura. Por favor, responda com sinceridade às questões colocadas.
Obrigada pela sua colaboração!
1. Gosta de ler? Sim Não
2. Se respondeu sim, indique as razões:
Desenvolve a minha imaginação.
É pedido pelos professores.
Os professores incentivaram-me a ler.
A leitura é uma fonte de prazer.
Outras. Indique _______________________________________________________________________
3. Quem o/a incentiva a ler?
a) Família
b) Professores
c) Amigos/colegas
d) Ninguém
4. Que género de livros prefere ler?
Romance Ficção Científica
Contos Policiais
Teatro Banda Desenhada
Poesia Outros
Aventuras Quais? ____________________________________________
5. Com que frequência lê?
a) Todos os dias.
b) Só de vez em quando.
c) Nas férias.
d) Não leio.
61
6. Quantos livros lê por ano, excluindo as leituras obrigatórias?
a) 1 a 2
b) Até 6
c) Mais de 6
d) Nenhum
7. Já leu um livro em formato digital? Sim Não
8. Se respondeu sim, qual a sua preferência?
a) Livro tradicional (papel)
b) Livro em formato digital
9. Na sua casa, os adultos têm o hábito de ler? Sim Não
10. Acha que os seus professores promovem de forma eficaz a leitura?
Porquê? _________________________________________________________
_________________________________________________________________
Sim Não
11. Qual a sua perceção sobre a leitura?
a) É uma competência essencial.
b) É um requisito escolar.
c) É um passatempo.
d) É uma forma de nos envolvermos com o mundo que nos rodeia.
e) É uma atividade aborrecida.
Muito obrigada pela sua colaboração.
62
ANEXO 2 – Ficha de trabalho I
Ficha de Trabalho
I
Trabalho de pesquisa
1. Faça uma pesquisa sobre o escritor Charles Dickens e preencha a sua ficha biográfica.
Para isso, consulte as orientações de pesquisa abaixo indicadas.
2. Elabore as referências bibliográficas a partir das consultas quer de enciclopédias quer
da Internet.
Biografia de Charles Dickens
Data de nascimento:
Profissões desempenhadas:
Tipos de texto elaborados:
Obras escritas:
Crítica existente na sua escrita:
Data de falecimento:
Sugestões de orientações de pesquisa:
- Internet: Wikipedia e E-Biografias – O portal das Biografias.
- Enciclopédias (disponíveis na biblioteca da escola).
Referências bibliográficas (consultas realizadas, segundo as normas APA)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
ESCOLA SECUNDÁRIA C/3º CICLO DE PEDRO NUNES Ano letivo 2014/2015
Português - 9º Ano – Turma A
63
II
Produção de referências bibliográficas
1. Elabore a referência bibliográfica dos seguintes livros (segundo a norma APA).
A.
Ano: 2014
Local de edição: Lisboa
Editora: Porto Editora
B.
Ano: 2009
Local de edição: Lisboa
Editora: Europa-América
C.
Ano: 2014
Local de edição: Lisboa
Editora: Assírio & Alvim
A. ________________________________________________________________
B. ________________________________________________________________
C. ________________________________________________________________
Bom trabalho.
Nota: Os livros anteriormente mencionados fazem parte da lista de livros recomendados pelo
“Plano Nacional de Leitura” e funcionam como sugestões de leitura. Espero que goste e boas
leituras!
64
ANEXO 3 – Ficha de trabalho II
Ficha de Trabalho
1. De entre as palavras/expressões apresentadas, escolhe as que melhor se adequam à
descrição do Gigante Adamastor e de Tétis.
Adamastor: ___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Tétis: ________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2.É possível distinguir dois momentos no discurso do Adamastor.
2.1. Identifica-os, referindo o assunto de cada um.
3. Explicita as profecias enunciadas do Gigante.
4. Escolhe, de entre as palavras indicadas, as que completam o texto que resume a história de
amor do Adamastor.
grande olhos encovados branca
Cor pálida grosso única rosto
cabelos crespos rosto angélico horrendo
fermosa dentes amarelos despida
Olhos belos robusto boca negra
monte Tétis amada Gigante
guerra ninfa Dóris troçar
65
O Adamastor apaixona-se pela bela _________________ que o rejeita devido à sua feia figura.
Decide, então, tomá-la pela força das armas e informa __________________, a mãe da bela
ninfa, do seu intento. Esta tenta convencer a filha a aceitá-lo e Tétis promete encontrar uma
maneira de evitar a _________________ . O Gigante desiste então da guerra a troco de um
encontro com a sua _______________. No entanto, na noite combinada, julgando estar a
abraçá-la, apercebe-se de que afinal abraçava um duro __________________. Como castigo
por se ter apaixonado por esta ________________, o _________________ é transformado
num intenso rochedo e Tétis, numa atitude de mulher que se sente muito amada, ousa
________________ de quem ama.
5. Refere o simbolismo do Adamastor.
6. Ao longo do episódio do Gigante Adamastor, deparamo-nos com alguns recursos
expressivos. Nesse sentido, faz corresponder cada excerto textual ao recurso expressivo
correspondente.
Metonímia “ (…) este era o segundo/De Rodes estranhíssimo Colosso.”
(est.40,vv. 2-3)
Assíndeto “Ó gente ousada” (est. 41, v. 1)
Perífrase “Porém já cinco Sóis eram passados” (est. 37, v.1)
Apóstrofe “Abraçados, as almas soltarão/ Da fermosa e misérrima prisão.” (est.
48, vv. 7-8 ).
Hipérbato (…) do húmido elemento,” (est. 42, v. 2)
Eufemismo “À calma, ao frio, ao ar verão despidos (est. 47, v. 6)
Bom trabalho.
66
ANEXO 4 – Ficha de trabalho III
Ficha de Trabalho
1. Lê atentamente o poema:
O MOSTRENGO
O mostrengo que está no fim do mar
Na noite de breu ergueu-se a voar;
A roda da nau voou três vezes,
Voou três vezes a chiar,
E disse: «Quem é que ousou entrar
Nas minhas cavernas que não desvendo,
Meus tectos negros do fim do mundo?»
E o homem do leme disse, tremendo:
«El-Rei D. João Segundo!»
«De quem são as velas onde me roço?
De quem as quilhas que vejo e ouço?»
Disse o mostrengo, e rodou três vezes,
Três vezes rodou imundo e grosso.
«Quem vem poder o que só eu posso,
Que moro onde nunca ninguém me visse
E escorro os medos do mar sem fundo?»
E o homem do leme tremeu, e disse:
«El-Rei D. João Segundo!»
ESCOLA SECUNDÁRIA COM 3º CICLO DE PEDRO NUNES
PORTUGUÊS – Ano: ______ Turma: _______
Nome: ____________________________ Nº _____ Data: ______________
67
Três vezes do leme as mãos ergueu,
Três vezes ao leme as reprendeu,
E disse no fim de tremer três vezes:
«Aqui ao leme sou mais do que eu:
Sou um povo que quer o mar que é teu;
E mais que o mostrengo, que me a alma teme
E roda nas trevas do fim do mundo,
Manda a vontade, que me ata ao leme,
De El-Rei D. João Segundo!»
Fernando Pessoa, in Mensagem
1.1 Estabelece uma comparação entre o poema “O Mostrengo”, de Fernando Pessoa, e o
episódio “O Adamastor”, d´ Os Lusíadas, indicando três semelhanças entre ambos.
2. Lê o excerto que se segue, pertencente ao Naufrágio do Galeão Grande de S. João, ocorrido
em 1552, e depois publicado na História Trágico-Marítima sobre o naufrágio de Manuel de
Sousa Sepúlveda e a sua esposa:
“Dizem que ele não fez mais, quando a viu falecida, que apartar as escravas dali e sentar-se
perto dela, com o rosto posto sobre a mão, por espaço de meia hora, sem chorar nem dizer
cousa algua; e no menino fez pouca conta. E acabando este espaço, se ergueu e começou a
fazer ua cova na areia com a ajuda das escravas, e, sempre sem falar palavra, a enterrou, e os
filhos com ela; e, acabando isto, tornou a tomar o caminho que fazia quando ia buscar as
frutas, sem dizer nada às escravas, e se meteu pelo mato e nunca mais o viram.”
2.1 Explicita as semelhanças e as diferenças existentes entre a descrição da parte final do
naufrágio do casal Sepúlveda quer na História Trágico-Marítima quer n’ Os Lusíadas.
Bom trabalho!
68
ANEXO 5 – Ficha Informativa I
SUGESTÕES DE LEITURA
“Não há amigo tão leal quanto um livro.”
Ernest Hemingway
O episódio do Gigante Adamastor d´Os Lusíadas, de Luís de Camões, remete-nos para
temas como as viagens, as aventuras dos viajantes e o espírito aventureiro. Nesse âmbito, é
sugerida a leitura de algumas obras.
Ribeiro, A. (2009). A Peregrinação de Fernão Mendes Pinto. Lisboa: Bertrand Editora.
Sinopse: A obra relata as aventuras e desventuras de Fernão Mendes
Pinto e as suas viagens pelo Oriente, ao longo de vinte e um anos.
Contém descrições muito pormenorizadas dos povos, das línguas e das
terras por onde passou. A imagem dos navegadores portugueses que
passa nesta obra é sobretudo a do herói como um anti-herói, ou seja,
capaz das piores façanhas para alcançar os seus objetivos. Os
navegantes roubavam as populações nativas para enriquecer e
regressar à pátria.
Aquilino Ribeiro (1885-1963) nasceu em Sernancelhe, na Beira Alta, e
foi ficcionista, autor dramático, cronista e ensaísta português. A
vastíssima obra de Aquilino Ribeiro abrange domínios variados como o
romance, a novela, o conto, a literatura infantil, entre outros.
ESCOLA SECUNDÁRIA COM 3º CICLO DE PEDRO NUNES
ANO LETIVO 2014/2015
PORTUGUÊS – 9ºA
69
Jacques, B. (2005). Os Náufragos do Holandês Voador. Lisboa: Asa.
Sinopse: Nesta obra, é apresentada a lenda de um navio fantasma e
do seu capitão aventureiro, condenado a sulcar os mares para todo o
sempre ao sabor de ventos e tempestades. Náufragos do tempo e do
espaço, Neb e o seu cão Den guiarão os leitores através de uma
assombrosa viagem, recheada de aventuras, perigos, surpresas,
mistérios e feitos prodigiosos: uma autêntica caça ao tesouro, cujo
prémio é a vitória sobre a prepotência e a injustiça.
Brian Jacques (1939-2011) nasceu em Liverpool e abandonou a escola
aos 15 anos para embarcar num navio mercante. Este exímio contador
de histórias é reconhecido em todo o mundo pela sua série de livros
dedicados aos animais da Abadia de Redwall.
Salgari, E. (2010). Viagem sobre o Atlântico em Balão. Lisboa: Sopa de Letras.
Sinopse: A 24 de maio de 1878, o protagonista do romance, o
engenheiro americano Ned Kelly, descola no seu balão da ilha Bretã.
Este vai na companhia do servidor negro Simão e do revolucionário
irlandês Harry O’Donnell. O seu objetivo é dar o grande salto rumo à
Europa ou, pelo menos, à outra margem do oceano. Todavia, o balão
vai parar, empurrado pelas fortes rajadas do vento, no meio das
emaranhadas florestas do arquipélago dos Bijagós, povoadas de
indígenas.
Emílio Salgari (1862-1911) nasceu em Verona (Itália) e era filho de
uma família de modestos comerciantes. Desde muito cedo se
interessou pelas viagens marítimas e decidiu ser capitão. O escritor
notabilizou-se por escrever cerca de 200 novelas de aventuras e de
viagens por regiões como a Malásia, as Antilhas e as Bermudas e ainda
diversos volumes passados no Far West.
70
Swift, J. (2009). As viagens de Gulliver. Lisboa: Edições Nelson de Matos.
Sinopse: Lemuel Gulliver, cirurgião e náufrago, acorda em Lilliput,
habitado por minúsculas criaturas humanas. Uma segunda viagem
leva-o até ao reino dos gigantes, onde de novo o tamanho lhe dá uma
nova perspetiva do comportamento humano. Depois, de novo lançado
no mar por piratas, Gulliver visita uma série de ilhas. A última viagem
de Gulliver leva-o à terra dos houyhnhnms, cavalos racionais que
partilham o seu domínio com o feroz Yahoo.
Jonathan Swift (1667-1745) era de origem irlandesa e estudou na
Universidade de Dublin, doutorando-se em Teologia em 1694. Em
1713, foi nomeado Deão da Catedral de S. Patrício, em Dublin. A sua
obra é vastíssima e contempla textos de intervenção, sátiras, ficção e
poemas.
Andresen, S. M. B. (2014). Histórias da terra e do mar. Porto: Porto Editora.
Sinopse: A obra é composta por cinco contos – “História da Gata
Borralheira”, “O silêncio”, “A casa do mar”, “Saga” e “Vila d´Arcos” –
que remetem para o universo da infância. O conto “Saga” relata a vida
e o drama de uma família de marinheiros de Vig, uma pequena
ilha nórdica. A personagem principal, Hans, tem como desejo tornar-
se marinheiro. O pai deste, com a morte dos seus irmãos mais novos,
Gustav e Niels, num naufrágio, proíbe-o de ser marinheiro, contudo
ele foge para o mar.
Sophia de Mello Breyner (1919-2004) nasceu no Porto onde passou a
infância. Autora de catorze livros de poesia escreveu também contos,
histórias para crianças, artigos, ensaios e teatro. Recebeu entre
outros, o Prémio Camões 1999, o Prémio Poesia Max Jacob 2001 e o
Prémio Rainha Sofia de Poesia Ibero-Americana.
71
Martel , Y. (2011). A vida de Pi. Lisboa: Presença.
Sinopse: Quando Pi tem dezasseis anos, a família decide emigrar para
a América do Norte num navio cargueiro juntamente com os
habitantes do zoo. Porém, o navio afunda logo nos primeiros dias de
viagem. Pi vê-se na imensidão do Pacífico a bordo de um salva-vidas
acompanhado de uma hiena, um orangotango, uma zebra ferida e um
tigre de Bengala. No final, restarão apenas Pi e o tigre.
Yann Martel nasceu em Espanha, em 1963, tendo-se naturalizado
canadiano. Estudou Filosofia na Universidade de Trent, no Canadá,
viajou muito e teve diversos empregos antes de começar a escrever. A
Vida de Pi, publicado em mais de 40 países, valeu-lhe o Man Booker
Prize de 2002, entre outros prémios, e figurou como bestseller do New
York Times durante mais de um ano.
72
ANEXO 6 – Exercício de produção escrita I
EXPRESSÃO ESCRITA
O tema do amor é constante ao longo d´Os Lusíadas, assumindo diferentes formas.
Apresente a sua opinião sobre este tema, comparando o amor presente no episódio da
“Ilha dos Amores” (Canto IX) com o amor frustrado no episódio do Adamastor (Canto V).
a) Planificação
Redija, numa folha à parte, o plano do seu texto, que deve contemplar as seguintes
etapas: introdução, desenvolvimento e conclusão.
b) Textualização
Construa um texto de opinião, estruturado e linguisticamente correto, com um
mínimo de 150 e um máximo de 200 palavras.
c) Revisão
No final, não se esqueça de fazer a revisão do texto. Consulte a grelha de
autocorreção.
Revisão da elaboração do texto de opinião Sim Não
Abordei o tema proposto?
Estabeleci a comparação entre os dois episódios?
Respeitei a divisão tripartida do texto?
Utilizei conectores discursivos?
Evitei a repetição de ideias e de palavras?
Marquei bem os parágrafos?
Utilizei as maiúsculas corretamente?
Cumpri as regras de acentuação?
Pontuei corretamente o texto?
Apliquei as regras da translineação?
Escrevi com uma caligrafia legível?
Bom Trabalho!
73
ANEXO 7 – Plano de aula I
Escola Secundária com 3º ciclo de Pedro Nunes Ano letivo: 2014/2015 Português-9ª ano-Turma A
Os Lusíadas, de Luís Vaz de Camões. 1 aula
Sumário: Leitura e análise do episódio Lionardo. Resolução de uma ficha de trabalho.
Lição nº 120 Data: 14/04/2015 Duração: 50 minutos
Domínios e objetivos
Conteúdos
Atividades/Estratégias
Tempo
Materiais/Recursos
Avaliação
EDUCAÇÃO LITERÁRIA
-Ler e interpretar textos literários.
LEITURA
- Ler em voz alta.
- Interpretar textos de diferentes
tipologias e graus de complexidade.
ORALIDADE
-Participar oportuna e
construtivamente em situações de
interação oral.
Episódio Lionardo:
- Caracterização de Lionardo;
- Argumentação de Lionardo;
- Casamento simbólico entre nautas
e ninfas;
- Significado simbólico da Ilha dos
Amores.
- Leitura expressiva do episódio Lionardo.
- Diálogo com os alunos sobre as impressões
do texto lido.
-Visualização de um PowerPoint com a
análise do episódio.
-Resolução de uma ficha de trabalho.
5
5
20
15
Manual (Para)Textos-
9ºAno (pp.177-179).
Quadro;
Canetas;
Apagador;
Caderno;
Material de escrita;
Computador;
Projetor;
Tela de projeção;
Ficha de trabalho.
- Observação direta dos
alunos:
- Empenho.
- Autonomia.
- Participação
- Cooperação.
- Organização.
- Respeito.
Observações Os cinco minutos que não estão previstos na planificação destinam-se, no início da aula, à entrada dos alunos e escrita do sumário.
74
ANEXO 8 – Exercício de Produção Escrita II
Exercício de produção escrita
1. Observa atentamente o cartoon.
In galeriacores.blogspot.com
1.1 Num texto bem estruturado, com um mínimo de duzentas e um máximo de trezentas
palavras, apresenta a tua opinião relativamente ao cartoon.
Bom trabalho
ESCOLA SECUNDÁRIA COM 3º CICLO DE PEDRO NUNES
PORTUGUÊS – Ano: ______ Turma: _______
Nome: ____________________________ Nº _____ Data: ______________
75
ANEXO 9 – Fotos da exposição
76
Anexo 10 – Desdobrável do Dia Mundial do Livro
77
78
ANEXO 11 - Grelha de avaliação das apresentações orais
ESCOLA SECUNDÁRIA COM 3º CICLO DE PEDRO NUNES
Ano letivo: 2014/2015
Disciplina: Português Ano: ________ Turma: ________________ Data: ______________________
Alunos
Apresentação da obra Oralidade
Nota Final
Enre
do
Au
tor
Per
son
agem
Exce
rto
Apreciação crítica
Articulação de ideias
Domínio do vocabulário
Dicção/ Tom de voz
Postura
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
79
ANEXO 12 – Teste de avaliação de Português
Grupo I – 50 pontos
Leia o texto seguinte.
18
Porém a Deusa Cípria 1, que ordenada
Era, pera favor dos Lusitanos,
Do Padre Eterno 2, e por bom génio 3 dada,
Que sempre os guia já de longos anos,
A glória por trabalhos alcançada,
Satisfação de bem sofridos danos,
Lhe andava já ordenando, e pretendia
Dar-lhe nos mares tristes, alegria.
20
Algum repouso, enfim, com que pudesse
Refocilar 7 a lassa 8 humanidade
Dos navegantes seus, como interesse
Do trabalho que encurta a breve idade 9.
Parece-lhe razão que conta desse
A seu filho 10, por cuja potestade 11
Os Deuses faz decer ao vil terreno
E os humanos subir ao Céu sereno.
19
Despois de ter um pouco revolvido
Na mente o largo mar que navegaram,
Os trabalhos que pelo Deus 4 nascido
Nas Anfiónias Tebas 5 se causaram,
Já trazia de longe no sentido,
Pera prémio de quanto mal passaram,
Buscar-lhe algum deleite 6, algum descanso,
No Reino de cristal, líquido e manso;
21
Isto bem revolvido, determina
De ter-lhe aparelhada, lá no meio
Das águas, algüa ínsula divina,
Ornada d'esmaltado e verde arreio 12;
Que muitas tem no reino que confina 13
Da primeira 14 co terreno seio,
Afora as que possui soberanas
Pera dentro das portas Herculanas 15.
Luís de Camões, Os Lusíadas
Vocabulário:
1. Vénus (adorada em Chipre); Júpiter; 3. anjo da guarda; 4. Baco; 5. Anfioneas Tebas: Tebas foi
edificada por Anfião, filho de Júpiter; 6. prazer, gosto; 7. restaurar as forças; 8. cansada; 9. trabalho que
torna a vida ainda mais curta; 10. Cupido; 11. poder; 12. enfeite; 13. Vénus tinha muitas ilhas no seu
reino; 14. [mãe] primeira: Éden, paraíso da primeira mãe, Eva; 15. colunas de Hércules.
ESCOLA SECUNDÁRIA COM 3º CICLO DE PEDRO NUNES
PORTUGUÊS – 9º Ano
Teste de Avaliação – 3º Período – abril 2015
80
Responda, de forma completa e bem estruturada, aos itens que se seguem.
1. Identifique o episódio, o plano narrativo e a parte da estrutura interna a que
pertencem as estâncias acima transcritas.
2. Vénus, instruída por Júpiter, pretende recompensar os navegadores portugueses.
2.1 Explique o motivo da intenção da deusa.
2.2 Refira o prémio que Vénus quer atribuir aos nautas portugueses.
3. Indique a quem recorre Vénus para pedir auxílio nos preparativos e na receção aos
nautas. Fundamente a sua resposta com elementos textuais.
4. Caracterize a ilha que Vénus preparou para os navegadores portugueses.
5. Mencione o recurso expressivo presente na expressão “Dar-lhe nos mares tristes,
alegria.” (est. 18, v.8).
Grupo II – 20 pontos
1. Lê as frases seguintes e reescreve-as na passiva, respeitando, na frase que escreves, o
tempo e o modo verbais.
1.1 Vasco da Gama já tinha pedido o auxílio de Deus.
1.2 Vénus recompensará os nautas portugueses.
2. Indique a função sintática de cada um dos elementos sublinhados nas frases seguintes.
2.1 Os nautas portugueses foram premiados pela deusa Vénus.
2.2 As ninfas marítimas receberam os navegadores numa ilha paradisíaca.
3. Classifique a oração sublinhada.
3.1 Se Vasco da Gama não fosse corajoso, não teria chegado à Índia.
81
Grupo III – 30 pontos
Converte-se-me a carne em terra dura;
Em penedos os ossos se fizeram;
Estes membros que vês, e esta figura,
Por estas longas águas se estenderam.
Enfim, minha grandíssima estatura
Neste remoto Cabo converteram
Os Deuses; e, por mais dobradas mágoas,
Me anda Thetis cercando destas águas.»
Assi contava; e, cum medonho choro,
Súbito d'ante os olhos se apartou;
Desfez-se a nuvem negra, e cum sonoro
Bramido muito longe o mar soou.
Eu, levantando as mãos ao santo coro
Dos Anjos, que tão longe nos guiou,
A Deus pedi que removesse os duros
Casos, que Adamastor contou futuros.
Luís de Camões, Os Lusíadas
Escreva um texto expositivo, com o máximo de 120 palavras e o mínimo de 100
palavras, no qual explicite o conteúdo das estâncias apresentadas.
O seu texto deve incluir uma parte introdutória, uma parte de desenvolvimento e uma
parte conclusiva.
Organize a informação que considere mais pertinente, tratando os tópicos a seguir
apresentados.
Episódio e plano narrativos a que pertencem as estâncias.
Indicação dos sinais naturais que marcam o desaparecimento do Gigante.
Referência à reação de Vasco da Gama
Simbologia do Gigante Adamastor.
82
ANEXO 13 – Plano de aula II
PLANO DA 1.ª AULA: 4/2/2015
Conteúdos Sumário Materiais Avaliação
- Morfossintaxe latina;
- Verbos no infinitivo presente ativo;
- Pronomes (relativos, demonstrativos, indefinidos);
- Orações subordinadas adjetivas relativas.
Análise e tradução do texto “Não basta ler muitos
livros”, de Séneca.
Resolução de uma ficha de trabalho sobre o texto a
analisar/traduzir.
- Quadro preto, giz, apagador;
- Ficha de Trabalho 1
- Powerpoint;
- Computador com acesso internet;
- Projetor, tela de projeção.
Avaliação formativa:
observação direta (empenho,
participação, …).
Objetivos Atividades Tempo
Ler o texto de forma funcional para apreender o sentido global;
Analisar a morfossintaxe do texto em latim apresentado;
Identificar as orações subordinadas adjetivas relativas
presentes no texto;
Mobilizar os diferentes conhecimentos morfossintáticos para
traduzir com coerência.
Entrada dos alunos e escrita do sumário. 5’
Breve apresentação da vida e obra de Séneca. 5’
Leitura do texto “Não basta ler muitos livros”, de Séneca. 5’
Exploração da temática, partindo do vocabulário (re)conhecido. 10’
Resolução de uma ficha de trabalho com exercícios de análise para apoio à tradução do texto. 15’
Correção da Ficha de Trabalho 1 20’
Tradução da primeira parte do texto.
- Projeção de PowerPoint com análise e tradução do texto.
25’
Trabalho para casa (TPC): Questionário sobre o texto analisado 5’
83
ANEXO 14 – Ficha de trabalho IV
ESCOLA SECUNDÁRIA DE CAMÕES
Data: .… /02/2015
Nome: N.º Ano: Turma:
Ficha de Trabalho
Texto para tradução
Não basta ler muitos livros
1
2
3
4
5
6
Distringit librōrum multitūdo: satis est habēre quantum legas; noli modo hunc
librum euoluĕre, modo illum. Probātos ităque semper lege. Cotidĭe liber aliquid
auxilii aduersus paupertātem comparat. Ex bonis libris excerpe quod concoquĕre
possis. Hoc ipse quoque facio; ex pluribus, quae legi, aliquid adprehendo. Apud
Epicurum lego: laeta est paupertas. Illa uero non est paupertas, si laeta est. Pauper
est non qui parum habet, sed qui plus cupit.
Séneca, texto adaptado de Epistulae Morales ad Lucilium.
Vocabulário
distringo, -is, -ĕre, -strinxi, -strictum: afastar. euoluo, -is, -ĕre, -uolui, -uolutum: folhear. modo… modo: agora… depois. probatus, -a, -um (adj.): estimado, agradável; aprovado, excelente. cotidie (adv.): todos os dias, sempre. comparo, -as, -are, -aui, -atum: proporcionar. excerpo, -is, -ĕre, -psi, -ptum: tirar, extrair, recolher. concoquo, -is, -ĕre, -coxi, -coctum: compreender, meditar. adprehendo, -is, -ĕre, -di, -sum: apanhar, reter, compreender. parum (adv.): pouco.
84
Análise textual
1. Identifique o caso e a função sintática das seguintes palavras e/ou expressões:
1.1. hunc librum (linhas 1-2): _____________________________________ ;
1.2. bonis libris (linha 3): _______________________________________ ;
1.3. paupertas (linha 5): _______________________________________ ;
1.4. qui (linha 6): ___________________________________________ .
2. Reescreva a expressão hunc librum (linhas 1-2) nos seguintes casos:
2.1. Nominativo do singular: _____________________________ ;
2.2. Acusativo do plural: ________________________________ ;
2.3. Dativo do singular: _________________________________ ;
2.4. Ablativo do plural: _________________________________ .
3. Identifique as seguintes formas verbais:
3.1. Legas (linha 1): ___________________________________ ;
3.2. Noli (linha 1): ____________________________________ ;
3.3. Possis (linha 4): ___________________________________ ;
3.4. Habet (linha 6): ___________________________________ .
4. Repare nas formas do infinitivo presente que constam do texto. Agrupe-as na
coluna A e indique o infinitivo perfeito dos mesmos, na coluna B.
coluna A coluna B
Infinitivo Presente Infinitivo Perfeito
85
5. Traduza o texto.
6. Apresente palavras portuguesas etimologicamente relacionadas com os seguintes
vocábulos latinos:
6.1. Cotidie (linha 2): _______________________________________________
6.2. Pluribus (linha 4): ______________________________________________
6.3. Paupertas (linha 5): _____________________________________________
7. Escreva em latim:
Nada iguala a sabedoria na vida dos homens. Séneca lia as obras dos grandes
escritores, porque queria ser um homem sábio.
Vocabulário aequo, -as, -āre, -aui, -atum: igualar. opus, -ĕris (n): obra literária.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
86
ANEXO 15 – PowerPoint
87
88
89
ANEXO 16 – Ficha informativa II
Ficha Informativa
A Literatura Latina reflete a notável influência da cultura grega. Os seus poetas,
dramaturgos, oradores e filósofos constituem, junto com os gregos, o grande binómio
conhecido como a “cultura greco-latina”, que serviu de modelo para a Literatura
Ocidental. Damos-lhe, assim, a conhecer a vida e obra de alguns autores latinos, assim
como algumas sugestões de leitura e sites.
Cícero (106-43 a.C)
Marcus Tullius Cicero, nasceu em Arpino, no Lácio, em 106 a.C. Dedicou-se à eloquência e à filosofia, destacando-se como político, filósofo e grande orador. Na sua obra, distinguem-se cartas publicadas depois da sua morte e agrupadas segundo os destinatários; discursos judiciários (Pro Archia); obras filosóficas (De Amicitia, De Republica, De Senectute) e tratados sobre a oratória (De Oratore). Sugestão de leitura: Cícero (1999). Em defesa do poeta Árquias. Lisboa: Inquérito.
Séneca (4 a.C-65 d.C)
L. Annaeus Seneca, político e filósofo, desde cedo descobriu a filosofia estoica. Em 49, torna-se precetor de Nero. Porém em 65 a. C. suspeitando do seu envolvimento na conspiração de Pisão, o imperador impõe-lhe o suicídio. Da sua vasta obra destacam-se Questiones Naturales, Epistulae Morales ad Lucilium, De Brevitate Vitae, assim como as tragédias Medea, Phaedra, Agamemnon, entre outras. Sugestão de leitura: Séneca, L. A (2003). Fedra. Lisboa: Edições 70.
90
Petrónio (?-65 d.C)
Caius Petronius evidenciou-se como magistrado e adepto do epicurismo. Escreveu Satyricon, romance em prosa e verso, que narra as aventuras de um jovem culto e de hábitos livres. Petrónio, pela sua elegância e requinte, recebeu o epíteto de Arbiter Elegantiarum. Sugestão de leitura: Petrónio (2005). Satyricon. Lisboa: Cotovia.
Plauto (254 -184 a.C)
Titus Maccius Plautus nasceu na Úmbria, mas cedo foi para Roma. Dedicou-se ao teatro e imitou a Comédia Nova grega que satirizava tipos (por exemplo, o comilão e o fanfarrão). Das cento e trinta peças que lhe são atribuídas, chegaram até nós apenas vinte e uma, entre as quais se contam Amphitruo, Aulularia e Miles Gloriosus. Sublinhe-se que o cómico de caráter, de situação e de linguagem caracterizam a comédia de Plauto. Sugestão de leitura: Plauto (2003). A comédia dos burros. Lisboa: Edições 70.
Marcial (40-104 d.C)
Marcus Valerius Martialis nasceu na Espanha Terraconense e concluiu os seus estudos em Roma. Na corte do imperador Domiciano conviveu com os escritores do seu tempo, como Séneca, Plínio, O Moço e Juvenal. É o autor dos catorze livros de Epigrammata, crónicas da vida quotidiana de Roma, do palácio imperial às ruas da cidade. Sugestão de leitura: Marcial (2000). Epigramas – volume I. Lisboa: Edições 70.
91
Horácio (65 - 8 a.C)
Quintus Horatius Flaccus nasceu em Venúsia e foi um poeta lírico, satírico e filósofo. É conhecido por ser um dos maiores poetas de Roma Antiga. A sua obra exerceu uma proeminente influência sobre os autores renascentistas e classicistas em geral. Escreveu obras como Epodes, Ars Poetica e Sermonum liber primum. Sugestão de leitura: Horácio (2008). Odes. Lisboa: Cotovia.
Vergílio (70 -19 a.C)
Publius Vergilius Maro nasceu em Andes, atual Pietole, perto de Mântua. Evidenciou-se como um poeta romano clássico, autor de três grandes obras da Literatura Latina, as Éclogas (ou Bucólicas), as Geórgicas e a Eneida. Em suas obras, Virgílio deu grande destaque às tradições da cultura latina, valorizando a expansão de Roma. Procurou a perfeição estilística e retratou, nos poemas, os seus sofrimentos, angústias e ilusões. O seu estilo foi imitado por todos os grandes poetas épicos dos séculos XVI e XVII, como Camões, Tasso e Milton. Sugestão de leitura: Vergílio (2011). Eneida. Lisboa: Bertrand.
Sugestões de sites onde pode encontrar as obras de autores latinos (em Latim):
Perseus Digital Library : http://www.perseus.tufts.edu/
Classica Digitalia : http://www.classicadigitalia.uc.pt
The Latin Library : http://www.thelatinlibrary.com/
Prof. Cláudia Lopes (Fevereiro 2015)
92
ANEXO 17 – Cartaz de divulgação da Palestra
93
ANEXO 18 – Contributo no Boletim Confluências
94
ANEXO 19 – Ficha de avaliação do trabalho realizado
1. A professora forneceu sugestões de leitura, ao longo do ano letivo?
Sim Não
2. A professora apresentou livros adequados à faixa etária dos alunos?
Sim Não Por vezes
4. A professora permitiu que os alunos manifestassem a sua opinião acerca dos textos
lidos nas aulas?
Sim Não Por vezes
5. A professora realizou atividades extracurriculares para promover a leitura?
Sim Não
6. Se respondeu sim, qual a atividade que mais apreciou?
______________________________________________
7. A professora conseguiu estimular o gosto pela leitura?
Sim Não Por vezes
8. As aulas da professora terão influência sobre os seus hábitos de leitura?
Sim Não Talvez
9. As aulas/iniciativas da professora levaram-no/a a uma reflexão sobre a importância da
leitura?
Sim Não
10. Numa escala de 1 a 5, como avalia o desempenho da professora, enquanto mediadora
de leitura?
1 2 3 4 5
3. A professora proporcionou a prática de momentos de leitura (por exemplo, leitura em
voz alta e leitura silenciosa)?
Sim Não Por vezes
95
ANEXO 20 – Tratamento de resultados: 9º A
Itens Sim Não Por vezes/ Talvez
1. A professora forneceu sugestões de leitura, ao longo do ano letivo?
28 0 -------
2. A professora apresentou livros adequados à faixa etária dos alunos?
22 0 6
3. A professora proporcionou a prática de momentos de leitura (por exemplo, leitura em voz alta e leitura silenciosa)?
28 0 0
4. A professora permitiu que os alunos manifestassem a sua opinião acerca dos textos lidos nas aulas?
24 0 4
5. A professora realizou atividades extracurriculares para promover a leitura?
28 0 -----
6. Se respondeu sim, qual a
atividade que mais apreciou?
Visita à Biblioteca Nacional Hora do Conto
18 10
Nota: As outras atividades mencionadas no relatório não foram selecionadas pelos alunos.
Itens Sim Não Por vezes/ Talvez
7. A professora conseguiu estimular o gosto pela leitura?
20 0 8
8. As aulas da professora terão influência sobre os seus hábitos de leitura?
23 0 5
9. As aulas/iniciativas da professora levaram-no/a a uma reflexão sobre a importância da leitura?
26 2 -----
10. Numa escala de 1 a 5, como avalia o desempenho da professora, enquanto mediadora de leitura?
1 – 0 alunos 2 – 0 alunos 3 – 2 alunos 4 – 20 alunos 5- 6 alunos
96
ANEXO 21 – Tratamento de resultados : 11º L
Itens Sim Não Por vezes/ Talvez
1. A professora forneceu sugestões de leitura, ao longo do ano letivo?
9 0 -------
2. A professora apresentou livros adequados à faixa etária dos alunos?
9 0 0
3. A professora proporcionou a prática de momentos de leitura (por exemplo, leitura em voz alta e leitura silenciosa)?
8 0 1
4. A professora permitiu que os alunos manifestassem a sua opinião acerca dos textos lidos nas aulas?
9 0 0
5. A professora realizou atividades extracurriculares para promover a leitura?
9 0 -----
6. Se respondeu sim, qual a
atividade que mais apreciou?
Palestra Visita de estudo (Biblioteca da FLUL)
2 7
Nota: As outras atividades mencionadas no relatório não foram selecionadas pelos alunos.
Itens Sim Não Por vezes/ Talvez
7. A professora conseguiu estimular o gosto pela leitura?
6 0 3
8. As aulas da professora terão influência sobre os seus hábitos de leitura?
6 0 3
9. As aulas/iniciativas da professora levaram-no/a a uma reflexão sobre a importância da leitura?
9 0 -----
10. Numa escala de 1 a 5, como avalia o desempenho da professora, enquanto mediadora de leitura?
1 – 0 alunos 2 – 0 alunos 3 – 0 alunos 4 – 6 alunos 5- 2 alunos
