1  

Relatório  de  Estágio  apresentado  para  cumprimento  dos  requisitos  necessários  à  

obtenção  do  grau  de  Mestre  em  Ciências  Politicas  e  Relações  Internacionais  

realizado  sob  a  orientação  científica  da  Professora  Doutora  Teresa  Maria  Ferreira  

Rodrigues  e  da  Mestre  Hanna  Matos  

   

 

2  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Para  o  meu  pai  

 

  i  

AGRADECIMENTOS  

 

À  equipa  do  GIPAA  pela  grande  disponibilidade,  atenção  e  simpática  

 

Um  palavra  de  agradecimento  à  minha  orientadora  Teresa  Rodrigues  pelo  apoio  

prestado  durante  a  elaboração  deste  relatório  de  estágio  

 

Ao  meu  pai,  ao  meu  irmão  e  à  minha  namorada  pelas  inúmeras  correções,  sugestões  

e  apoio  incondicional      

ii  

 RESUMO  RELATÓRIO  DE  ESTÁGIO:  APRENDIZAGEM  AO  LONGO  DA  VIDA  NO  

ESPAÇO  EUROPEU    

Ricardo  Miguel  Mendes  Rodrigues  Alves  

 PALAVRAS-‐CHAVE:   Gabinete   de   Integração   Profissional   e   de   Antigos   Alunos  (GIPAA)   da   Faculdade   de   Ciências   Sociais   e   Humanas   da   Universidade   Nova   de  Lisboa,  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida,  Processo  de  Bolonha,  Estágios  Leonardo  Da  Vinci  

 O   presente   relatório   é   o   resultado   de   800   horas   de   estágio   no   Gabinete   de  Integração   Profissional   e   de   Antigos   Alunos   (GIPAA)   da   Faculdade   de   Ciências  Sociais  e  Humanas  da  Universidade  Nova  de  Lisboa  (FCSHUNL).  Este  desenvolveu-‐se  com  quatro   finalidades   distintas:   o   apoio   e   coordenação   do   programa   de   estágios  Leonardo  Da  Vinci;   a   elaboração  de  ações  de   incentivo  ao  voluntariado  nacional   e  internacional;   a   construção   e   atualização  do   arquivo  de  protocolos  de   estágio;   e   o  apoio  aos  afazeres  diários  e  eventos  periódicos  organizados  pelo  GIPAA.  

Tendo   em   conta   os   propósitos   e   valências   especificas   do   GIPAA   e   os   objetivos   da  faculdade  onde  este   se   insere,   foi   feito  um  enquadramento   teórico  da   temática  da  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  no  espaço  europeu.  Mais  do  que  uma  descrição  e  análise   das   atividades   desenvolvidas   e   de   uma   apresentação   do   serviço,   este  relatório   almeja   ser   uma   reflexão   sobre   a   importância   e   a   pertinência   de   uma  aprendizagem  continua  e  duradoura  no  mundo  atual  e  a  sua  institucionalização  no  espaço  europeu.      

 

 

ABSTRACT  REPORT:  LIFELONG  LEARNING  IN  THE  EUROPEAN  AREA  

 

Ricardo  Miguel  Mendes  Rodrigues  Alves    

KEYWORDS:   Gabinete   de   Integração   Profissional   e   de   Antigos   Alunos   (GIPAA)   of  FCSH,  Lifelong  Learning,  Bolonha  Reform,  Leonardo  Da  Vinci  Programme  

 

This  report  is  the  culmination  of  800  hours  of  work  experience  at  Gabinete  de  Integração  Profissional  e  de  Antigos  Alunos  -‐  GIPAA  based  on  the  Faculty  of  Social  and   Human   Sciences   of   the   Universidade   Nova   de   Lisboa.     This   internship   was  carried  out  with  four  main  goals:  to  help  with  the  coordination  of  the  Leonardo  da  Vinci   work   experience   programme;   to   elaborate   of   activities   to   encourage  participation   in   volunteer  work,   both  nationally   and   internationally;   to   create   and  

iii  

update  archives  for  work  experience  protocols;  to  support  the  daily  running  of  the  office  as  well  as  the  organization  of  events  run  by  its  services.    A  theoretical  framework  based  on  lifelong  learning  within  the  European  space  was  developed  taking  in  consideration  the  specific  purposes  and  functions  of  GIPAA  and  the  purposes   of   the   faculty  where   it   is   based.  This   report   aims   to  be  more   than   a  mere  exercise  in  description  and  analysis,  but  rather  a  reflection  on  the  importance  and   relevance   that   continuous  and  enduring   learning  has   in   today´s  world  and   its  institutionalization  within  Europe.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

iv  

ÍNDICE  

 

Agradecimentos..................................................................................................................i  

Resumo/Abstract................................................................................................................ii  

Introdução...........................................................................................................................1  

Capítulo  I:  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  (ALV)..............................................................3  

 1.        Contextualização  Histórica......................................................................................3  

 2.        Contextualização  Teórica........................................................................................5  

                     2.1        Perspectiva  de  Mercado...............................................................................7  

                     2.1        Perspectiva  Social.........................................................................................9  

Capítulo  II:  Agenda  da  (ALV)  no  Espaço  Europeu..............................................................12  

1.        Processo  de  Bolonha..............................................................................................12  

                       1.1        Reformas  no  Currículo...............................................................................15  

                       1.2        Garantia  de  Qualidade...............................................................................16  

                       1.3        Mobilidade  de  Estudantes.........................................................................16  

                       1.4        Desenvolvimento  de  uma  Dimensão  Social...............................................20  

                       1.5        Críticas  ao  Processo  de  Bolonha................................................................25  

3.        Estrutura  Atual  do  Programa  de  ALV  na  União  Europeia.......................................26  

Capítulo  III:  Estágio  Curricular  no  GIPAA  da  FCSH.............................................................32  

1.        GIPAA......................................................................................................................32  

2.        Apoio  e  Coordenação  do  Programa  Leonardo  Da  Vinci.........................................33  

3.        Elaboração  de  Ações  de  Incentivo  ao  Voluntariado...............................................34  

                         3.1        Portal  de  Promoção  ao  Voluntariado.......................................................34  

                         3.2        Integração  do  Programa  de  Voluntariado  na  FCSH..................................37  

4.        Construção  da  Base  de  Protocolos  de  estágios  da  FCSH........................................41  

v  

5.        Apoio  a  Outras  Atividades  do  GIPAA......................................................................41  

6.        Avaliação  Individual  e  Análise  SWOT......................................................................42  

7.        O  Papel  do  GIPAA  no  Contexto  de  uma  Aprendizagem  Permanente.....................46  

Capítulo  IV:  Análise  da  Experiência  Leonardo  Da  Vinci.....................................................48  

1.        Estágio  Leonardo  Da  Vinci......................................................................................49  

2.        Trajeto  Pós-‐Estágio  Leonardo  Da  Vinci...................................................................52  

3.        Conclusões  das  Entrevistas  Leonardo  Da  Vinci......................................................55  

Bibliografia  .......................................................................................................................58  

Anexos...............................................................................................................................62  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1  

Introdução    

O   estágio   curricular   do   mestrado   em   Ciência   Política   e   Relações  

Internacionais,   na   área   de   especialização   em   Estudos   Europeus,   decorreu   no  

Gabinete  de   Integração  Profissional   e  de  Antigos  Alunos   (GIPAA)  da  Faculdade  de  

Ciências   Sociais   e   Humanas   da   Universidade   Nova   de   Lisboa   (FCSHUNL),   de  

Novembro  de  2010  a  Abril  e  2011,  com  uma  carga  horária  total  de  800  horas.  

No  gabinete,  e  de  acordo  com  o  plano  de  estágio,  tive  o  cargo  e  desempenhei  

funções  de  assistente  administrativo.  Os  propósitos  do  plano  de  estágio  articulam-‐se  

em   quatro   pontos:   em   primeiro   lugar,   o   apoio   à   coordenação   do   programa   de  

estágios  Leonardo  Da  Vinci  –  uma  valência  nova  no  gabinete  –  e,  por  esta  razão,  com  

desafios  acrescidos  na  construção  dos  moldes  burocráticos  e  no  estabelecimento  de  

contactos   institucionais   indispensáveis  para   a   concretização  dos   intercâmbios.  Em  

segundo  lugar,    pretendia-‐se  elaborar  ações  de  incentivo  ao  voluntariado  nacional  e  

internacional   com   alunos   da   FCSH.  Assim,   coube-‐me   a   concepção   e   construção   de  

um   portal   de   promoção   ao   voluntariado   a   ser   colocado   na   página   da   internet   da  

GIPAA,  além  de  apoiar  a   criação  e   integração  de  um  programa  de  voluntariado  no  

currículo  da  FCSH.  A  produção  e  atualização  do  arquivo  de  protocolos  de  estágio  foi  

a   terceira   área   de   estágio   e   ocupou   grande   parte   da   atividade   do   gabinete   nos  

primeiros   meses.   O   último   objectivo   visado   diz   respeito   ao   desenvolvimento   de  

ações  de    apoio  às  tarefas  diárias  e  eventos  periódicos  organizados  pelo  GIPAA.  

No   primeiro   capítulo   deste   relatório   faz-‐se   uma   breve   contextualização  

histórica  e   revisão   teórica  sobre  a  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida   (ALV).  Parece-‐

nos   especialmente   pertinente   enquadrar   este   conceito   neste   trabalho   tendo   em  

conta  os  objetivos  de  uma  faculdade  como  a  FCSH  e  os  propósitos  do  próprio  GIPAA,  

com  um  importância  fulcral  neste  relatório.    

No   capítulo   seguinte   o   tema   da   Aprendizagem   ao   Longo   da   Vida   será  

apresentado  à   luz  de  uma  agenda  comum  no  espaço  europeu.  No  atual  paradigma  

económico   e   social,   instituições   como   a   Comissão   Europeia   têm   insistido   nesta  

concepção   como   um   dos   pontos   de   partida   para   melhor   lidar   com   os   atuais  

problemas   de   emprego   e   formação   no   espaço   europeu.   O   investimento   no   capital  

humano  continua  a  ser  determinante  no  mercado  de  concorrência  mundial,  onde  a  

Europa  procura  manter  o   seu  relevo  e  primazia.  Assistiu-‐se  nas  últimas  décadas  a  

desenvolvimentos   políticos   na   Comunidade   Europeia   que   levaram   à   criação   de  

2  

diversos  programas  de  intercâmbio  e  a  novos  enquadramentos   jurídicos,  como  é  o  

caso  do  programa  de  estágios  Leonardo  Da  Vinci.    

O   terceiro   capítulo   é  uma   súmula  das   atividades  desempenhadas  no  GIPAA  

seguindo   os   quatro   objetivos   identificados   no   plano   de   estágio   e   supra-‐descritos.  

Faz-‐se  igualmente  uma  apresentação  do  gabinete  tendo  em  conta  as  suas  valências  e  

principais   propósitos   no   contexto   da   faculdade,   terminando   com   uma   análise  

individual  da  experiência  e  uma  análise  (SWOT)  ao  GIPAA.    

Por   fim,   como   conclusão,   no   quarto   capítulo   faz-‐se   uma   análise   dos  

testemunhos  dos  alunos  da  FCSH  que  participaram  no  programa  Leonardo  Da  Vinci,  

e   também   das   entrevistas   realizadas   a   antigos   estagiários   do   mesmo   programa,  

centradas   no   percurso   profissional   dos   entrevistados   e   no   impacto   que   a  

experiência   do   estágio   teve   nas   suas   vidas.   Com   este   último   capítulo   visou-‐se  

identificar   o   impacto   do   programa   Leonardo   Da   Vinci   na   vida   futura   dos   alunos,  

nomeadamente   nas   seguintes   dimensões:   contribuição   da   experiência   para   a  

realização   de   uma   área  Europeia   para  AVL;   avaliação   do   papel   do   intercâmbio   na  

promoção   da   criatividade,   competitividade,   empregabilidade   e   estimulação   de   um  

espírito   empreendedor;   importância   do   programa   no   reforço   da   coesão   social,   de  

uma  cidadania  ativa,  diálogo  intercultural  e  realização  pessoal.  

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

3  

Capítulo  I:  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  (ALV)  

 

1. Contextualização  Histórica  

 

A   Aprendizagem   ao   Longo   da   Vida,   não   sendo   um   conceito   novo,   tem  

adquirido   uma   crescente   relevância   no   panorama   internacional   e   uma   especial  

atenção  por  parte  de  algumas  das  principais  organizações  mundiais,  como  a  União  

Europeia,  a  UNESCO,  o  Banco  Mundial  e,  mesmo,  nas  mais  recentes  reuniões  do  G20.  

Foi  há  cinco  décadas  que  surgiu  o  relatório  da  UNESCO  conhecido  pelo  título  

de   “Aprender   a   Ser”1  que   esteve   na   origem   da   introdução   deste   tema.   Na   altura  

ainda  denominando-‐o  como  Educação  ao  Longo  da  Vida,  defendia  a   ideia  de  que  a  

educação  não  deveria  ser  apenas  um  fardo  da  Escola  e  Universidade,  dirigida  a  um  

determinada  faixa  etária,  ou  a  uma  minoria  especializada.  Por  outro   lado,  referia  a  

importância  de  destacar  e  valorizar  o  papel  da  educação  não-‐formal  e  informal  nas  

competências   adquiridas   por   cada   indivíduo.   O   discurso   tinha   um   enfoque   mais  

emancipatório   e   destacava   o   desenvolvimento   de   um   sistema   de   aprendizagem  

equitativo   e   solidário   –   capaz   de   oferecer   oportunidades   para   todas   as   frações   da  

sociedade,  incluindo  as  menos  privilegiadas  e  com  mais  carências  a  esse  nível.    

Numa  carta  enviada  ao  então  diretor-‐geral  da  UNESCO,  René  Maheu,  Edgar  

Faure  –  ex-‐ministro  da  educação  de  França  e  um  dos  principais   responsáveis  pelo  

relatório  –    refere  algumas  das  principais  ideias  que  viriam  a  marcar  todo  o  discurso  

e  políticas  na  área  da  aprendizagem  das  décadas  seguintes.    Entre  elas,  destaca-‐se  

esta:   “O   nosso   último   postulado   é   o   de   que   a   educação   para   formar   este   homem  

completo,   cujo  advento   se   torna  mais  necessário  à  medida  que  coações   sempre  mais  

duras  separam  e  atomizam  cada  ser,  terá  de  ser  global  e  permanente.  Trata-‐se  de  não  

mais  adquirir,  de  maneira  exata,  conhecimentos  definitivos,  mas  de  se  preparar  para  

elaborar,  ao  longo  de  toda  a  vida,  um  saber  em  constante  evolução  e  de  ”2.  

                                                                                                               1  O  relatório  da  Comissão  Internacional  para  o  Desenvolvimento  da  Educação,  da  UNESCO  –presidida  por  Edgar  Faure,  conhecido  pelo  título  “Aprender  a  Ser”  em  Maio  de  1972.  2  Faure  E.  Aprender  a  Ser.  Brasil:  Livraria  Bertrand;  1977    

4  

Só   mais   tarde,   nos   anos   90   é   que   esta   ideia   passou   a   fazer   parte   do  

vocabulário   corrente   e   entrou   na   agenda   política   das   mais   altas   organizações  

mundiais   e   de   alguns   Estados   do   ocidente.   Num   contexto   de   construção   de   um  

mercado  único  europeu,  a  Comissão  Europeia,  já  sob  presidência  de  Jacques  Santer,  

declara  1996  o  Ano  Europeu  da  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida.  Dois  anos  antes,  

num  documento  oficial  sobre  o  tema  da  competitividade,  a  Comissão  Europeia  tinha  

já   realçado   essa   importância:   “Preparation   of   life   in   tomorrows   world   cannot   be  

satisfied   by   a   once-‐and-‐for-‐all   acquisition   of   knowledge   and   know-‐how   (...)   All  

measures  must  therefore  necessary  be  based  on  the  concept  of  developing,  generalising  

sytematizing  lifelong  learning  and  training”3.    

É   consensual   que   o   discurso   sobre   a   Aprendizagem   ao   Longo   da   Vida   nas  

políticas   europeias   e   internacionais   radica   em  muito   nas  mudanças   de   perspetiva  

introduzidas   pelas   alterações   económicas   que   marcaram   os   anos   80   e   90.   Os  

desenvolvimentos   na   difusão   de   informação   e   tecnologia,   a   globalização   dos  

mercados   de  mercadorias   e   serviços,   entre   outros,   tornaram  difícil   uma   exclusiva  

dependência  na  educação  e  formação  existentes  na  altura.  O  investimento  no  capital  

humano   surgiu   como   solução   para   a   corrida   ao   emprego   e   concorrência  mundial.  

Em   1999,   os   G8   reforçaram   a   importância   do   projeto   apresentado   pela   Comissão  

Europeia,   que   defendia   que   os   cidadãos   de   cada   país   deveriam   estar  munidos   de  

conhecimentos,   competências   e   capacidades   para   enfrentar   as   exigências   do   novo  

século.  

Assim,   e   segundo   Schuetze 4 ,   na   agenda   das   principais   organizações  

internacionais  para  a  promoção  da  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  tem  havido  uma  

mudança   gradual   ao   longo  das   últimas  décadas.  Da   visão   emancipatória   e   utópica  

inicial   passou-‐se   para   uma  mais   liberal   e   orientada   para   o   mercado.   A   ideia   que  

começara   essencialmente   com   o   intuito   de   reforçar   a   coesão   social,   através   de  

reformas  para  uma  educação  mais  abrangente  e  inclusiva,  foi  substituída  por  outra  

perspectiva  onde  o  principal  desígnio  é  preparar  uma  classe   laboral  mais  versátil,  

flexível   e   especializada.   O   autor   argumenta   ainda   que   este   discurso   internacional  

não   pode   ser   visto   apenas   pela   influência   que   tem   nas   políticas   internas   e   nas  

estruturas   dos   sistemas   de   educação   de   alguns   países,   sendo   fulcral   a   pressão                                                                                                                  3  Field  J.  Lifelong  Learning  and  the  new  Educational  Order.  Trentham  Books;  2006,  página  16  4  Schuetze  HG,  Casey  C.  Models  and  meanings  of  Lifelong  Learning:  progress  and  barriers  on  the  road  to  a  Learning  Society.  Compare:  A  Journal  of  Comparative  and  International  Education;  2006,  página  284  

5  

exercida   por   certos   estados   para   a   introdução   do   debate   deste   tema   na   alçada  

internacional,  com  o  intuito  de  legitimar  e  reforçar  reformas  internas.  

 

2.    Contextualização  Teórica    

A   ideia   de   uma   aprendizagem   que   se   prolonga   ao   longo   da   vida   é  

frequentemente   associada   a   etapas   ulteriores   ao   ensino   superior   e   à   formação   na  

vida  adulta.  No  entanto,  a  discussão  suscitada  por  este  tema  levou,  em  muitos  casos,  

ao  próprio  questionamento  da  forma  como  se  concebe  o  período  escolar  obrigatório.  

Fundamental  para  a  percepção  deste  conceito  é  a  forma  como  se  podem  relacionar  

essas   duas   fases:   a   escolar   como   uma   preparação   para   a   vida   adulta,   face   ao  

entendimento   da   educação   pós-‐escolar   como   sendo   uma   compensação   por   um  

ensino   escolar   insuficiente,   ou   como   uma   aprendizagem   específica   para   a   vida  

adulta.   A   ideia   de   aprendizagem   ao   longo   da   vida   rejeita   esta   visão   fracionada   e  

integra  num  único  conceito  todas  as  experiências  e  atividades  que,  durante  a  vida  de  

um   indivíduo,   resultam   num   acréscimo   de   conhecimentos,   competências   e  

capacidades  úteis  para  a  vida  em  sociedade5.  Nelas  estão  incluídas  todas  as  fases  de  

aprendizagem  quer  sejam  de  cariz  formal,  não  formal  ou  informal.  Assim,  a  palavra-‐

chave  é  aprendizagem,  substituindo  a  de  educação,  esta  mais  institucional  e  limitada  

por  uma  estrutura  inflexível  e  uma  hierarquia.  

Assim,   de   acordo   com   as   diferentes   interpretações   e   contornos   e   a  

consequente  evolução  que  o  conceito  de  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  tem  tido  

na  agenda  económica,  social  e  educacional,  é  possível  enquadrá-‐lo  segundo  quatro  

tipos  de  modelos  ideais6:      

• Um   mais   idealista   e   utópico,   como   arquétipo   emancipatório   para   a  

sociedade  em  geral,  promovendo  a  criação  de  oportunidades  para  todos,  a  partir  de  

uma   aprendizagem   também   ao   alcance   dos   que   mais   precisam.   Aqui,   grupos  

específicos  na  sociedade  com  obstáculos  no  acesso  à  educação  e   formação  são  um  

                                                                                                               5  Leicester  M,  Field  J.  Lifelong  Learning:  Education  Across  the  Lifespan.  Routhledge  Falmer;  2000 ,  página    16 6  Schuetze  HG,  Casey  C.  Models  and  meanings  of  Lifelong  Learning:  progress  and  barriers  on  the  road  to  a  Learning  Society.  Compare:  A  Journal  of  Comparative  and  International  Education;  2006,  página  282    

6  

alvo  determinante.  Os  conceitos  de  cidadania  e  justiça  social  são  a  chave  para  uma  

sociedade  próspera.  

• Outro  concebe  o  ideal  como  um  sistema  aberto  e  capaz  de  se  adequar  e  

responder   às   exigências   das   sociedades  modernas,   multiculturais   e   democráticas.  

Nesta   concepção,  não  deverá  haver  barreiras   institucionais  para  as  oportunidades  

de   aprendizagem.   No   entanto,   ao   contrário   da   primeira   visão   acima   descrita,   a  

responsabilidade  recai  no  indivíduo,  sendo  que  compete  a  cada  um  a  busca  contínua  

e  o  aproveitamento  das  oportunidades  de  aprendizagem.    

• O  terceiro  modelo  ideal  centra-‐se  na  perspetiva  individual,  que  coloca  a  

ALV  como   instrumento  de  realização  pessoal  e  profissional  dos  objectivos  de  cada  

individuo.  Neste  modelo,  o  plano  global  da  sociedade  não  é  tido  em  conta.    

• E,   por   fim,   a   visão   liberal   que   realça   a   importância   do   capital   humano,  

aquela   mais   em   voga   e   frequentemente   destacada   por   importantes   instituições,  

organizações  mundiais,  e  empresas.  A  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  é  entendida  

aqui  como  uma  formação  e  desenvolvimento  contínuo  de  competências  individuais  

que   possibilitam   o   acompanhamento   das   mudanças   do   mercado,   tornando   os  

trabalhadores  mais   flexíveis  e  qualificados  para  as  necessidades  de  uma  economia  

competitiva.  

 

Quadro  1  –  Modelo  Teórico  para  a  ALV  

 

Como   tipo   ideais,   estes  modelos   não   existem  nem   são   praticáveis   qualquer  

que   seja   a   sociedade,   no   entanto   ajudam-‐nos   a   identificar   as   orientações   e  

preferências  políticas  nesta  área  em  épocas  distintas  e  em  diferentes  países,  desde  o  

início  do  debate  até  a  materialização  das  políticas  em  medidas  concretas.    

 

 

 

  Indivíduo   Sociedade  

Social   Modelo  de  Sociedade  Aberta  Modelo  Emancipatório  e  de  Justiça  

Social  

Liberal   Modelo  de  Autorrealização  Modelo  de  Capital  Humano  e  

Mercado  

7  

2.1 Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  numa  perspetiva  de  mercado  

 

Um   aspecto   fundamental,   do   ponto   de   vista   de   uma   visão   mais   liberal   do  

paradigma  da  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida,  é  o  modo  como  este  modelo  pode  a  

ajudar   a   facilitar   os   processos   de   mudanças   nas   estruturas   económicas   e   de  

mercado.   As   crises   económicas   devem-‐se,   em   muito,   à   falta   de   informação   e   à  

ausência  de  correspondência  entre  aquilo  que  são  as  necessidades  de  mercado  e  as  

prioridades   e   os   montantes   do   investimento   aplicados   na   educação   e   formação.  

Tuijnam   defende   esta   ideia   dizendo:   “labour   force  qualifications  do  not  necessarily  

correspond  closely  to  the  skills  and  competencies  possessed  by  people  and  required  for  

jobs  in  a  fast-‐changing  labour  market.  This  lack  of  fit  between  educational  attainment  

and  actual  labour  force  skills  can  represent  a  problem”7.    

O  autor  apresenta  duas  causas  responsáveis  por  esse  desfasamento  entre  as  

necessidades  do  mercado  e  a  formação  e  competências  da  classe  laboral.  O  primeiro  

factor   tem   a   ver   com   as   circunstâncias   em  que   é   feita   a   seriação   das   capacidades  

individuais  à  entrada  no  mercado  de  trabalho.  Tradicionalmente,  são  tidos  em  conta  

os   anos   de   escolaridade   e   as   classificações   obtidas.   Esses   parâmetros,   no   entanto,  

não   conseguem   medir   capacidades   muito   importantes   como,   por   exemplo,   as   de  

resolver  problemas  ou  as  de  gerir  relações  interpessoais  em  situações  de  trabalho:  

“For   example,   people   who   enter   the   labour   market   with   similar   educational  

qualifications   have   not   necessarily   acquired   the   same   level   of   proficiency   in   solving  

problems  or  managing  interpersonal  relations”8.  

Por   outro   lado,   os   conhecimentos   adquiridos   no   meio   laboral,   ou   em  

ambiente   exterior   à   escola,   universidade   ou   centros   de   formação,   são   de   difícil  

contabilização.    Tal  facto  condiciona  o  segundo  desfasamento  a  que  se  faz  referencia  

no  parágrafo  anterior,  pois  daí  resulta  uma  consequente  dificuldade  em  identificar,  

definir   e   avaliar   as   competências   e   conhecimentos   adequados   à   satisfação   das  

necessidades  do  mercado  de  trabalho  adquiridas  por  outros  meios  que  não  o  ensino  

estruturado.  Este  ponto  é   também  resultado  direto  das   transformações  constantes  

que   ocorrem   no   próprio   meio   laboral,   uma   vez   que,   ao   condicionarem   as  

experiências  a  de  cada  indivíduo,  vão  assumir  importância  central  no  seu  processo                                                                                                                  7  Tuijnman   A.   Measuring   Lifelong   Learning   for   the   New   Economy.   Compare:   A   Journal   of  Comparative  and  International  Education;  2000,  página  475  8  Idem  

8  

de  aprendizagem.  Assim,  é  não  só  fundamental  promover  essa  aprendizagem  extra-‐

escolar  como  arranjar  estratégias  para  a  valorizar  e  legitimar  de  modo  a  que  possa  

integrar  competências  reconhecidas  e  certificadas  institucionalmente.  

Não   obstante,   Tuijnam   identifica   as   instituições   tradicionais   de   ensino   –  

escolas   e   universidades   –   como   a   chave   incontornável   nesta   situação.   Sendo   as  

detentoras   do  monopólio   da   avaliação,   creditação   e   validação   dos   conhecimentos  

adquiridos   e   não   estando   sujeitas   à   mudança   permanente   que   condiciona   o  

desempenho  do  mercado,  por  vezes  não  possuem  a  flexibilidade  e  a  capacidade  de  

adaptação  que  lhes  permitam  acompanhar  as  alterações  ocorridas  no  meio  laboral.  

As   escolas   foram   idealizadas   num   contexto   de   uma   sociedade   industrial   com   um  

padrão   sectorial   de   emprego   estável   e   categorias   profissionais   mais   claras   e  

definidas.  Detêm  um  papel   determinante  por   serem  a  primeira   etapa  do  percurso  

em   direção   ao   primeiro   emprego.   No   entanto,   em  muitas   situações   não   têm   sido  

capazes   de   ajustar   os   conteúdos   que   ministram   e   impõe-‐se   com   urgência   uma  

apresentação  mais  versátil  e  abrangente  do  teor  daquilo  que  é  reconhecido  como  o  

essencial  da  aprendizagem  

Em  suma,  a  incapacidade  de  analisar  em  tempo  oportuno  e  com  eficácia  quer  

a  procura,  quer  a  oferta  no  mercado  de  trabalho,  leva  os  governos  e  as  empresas  a  

investimentos   com   falhas   de   raiz,   com   consequentes   lacunas   na   qualificação   da  

classe   laboral.   Aumentar   a   flexibilidade   e   reduzir   os   riscos   de   falhas   no  mercado  

depende   pois,   em   grande   parte,   da   informação   que   se   tem   do   mesmo:   “Doing   so  

depends  crucially  on  the  supply  of  information  about  the  private  and  social  costs  and  

benefits   of   human   capital   investment.   But   this   cost-‐benefit   analysis   hinges   on  

valuations  of  human  capital,  and  hence  it  requires  that  knowledge,  skills  and  attitudes  

are  somehow  measured”9.    

Vale   a   pena   referir   brevemente   como   é   que   esse   modelo   teórico   descrito  

anteriormente,   se   têm   enquadrado   em   contextos   específicos   de   diferentes   países,  

tendo   em   conta   as   suas   políticas   económicas   e   de   welfare,   bem   como   o   seu  

desenvolvimento  económico  e  social.    

                                                                                                               9  Tuijnman   A.   Measuring   Lifelong   Learning   for   the   New   Economy.   Compare:   A   Journal   of  Comparative  and  International  Education;  2000,  página  476  

9  

De   acordo   com   Andy   Green10,   o   modelo   mais   liberal   tem   sido   posto   em  

prática   em   países   anglo-‐saxónicos,   permitindo   uma   redução   nos   custos   com   a  

educação   e   a   uma   abertura   maior   para   o   investimento   privado   na   educação   e  

formação   de   trabalhadores.   O   caso   irlandês   é   talvez   aquele   onde   a   agenda   liberal  

tem   tido   os   resultados   menos   positivos.   O   crescimento   económico   exponencial  

esconde  desigualdade  e  exclusão  social  e  disparidades  no  acesso  à  educação.  Como  

exemplo  do   terceiro  modelo,   o   autor  destaca  o  nórdico   e  descreve-‐o   como  o  mais  

eficaz   a   conciliar   a   competitividade   económica   e   a   coesão   social   e   considera   que  

nesses   países   o   investimento   na   equidade   de   acesso   à   educação   tem   contribuído  

para  proporcionar  aos  cidadãos  oportunidades  de  vida  mais  equitativas.    

Este  tema  ganha  outros  contornos  quando  analisado  no  contexto  de  um  país  

como   o   México,   onde   a   literacia   entre   adultos   é   percentualmente   muito   baixa  

comparada  com  a  de  outros  países  do  ocidente.  Neste  país  a  Aprendizagem  ao  Longo  

da  Vida  aparece  como  fundamental  para  colmatar  discrepâncias  entre  a  população  

instruída   e   a   população   económica   e   educacionalmente  desfavorecida.  Neste   caso,  

dificilmente   se   consegue   mais   competitividade   laboral   no   mercado   internacional  

sem  atuar  também  ao  nível  das  desigualdades  sociais.    

 

2.2 Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  numa  perspetiva  social  

 

Uma   visão   essencialmente   económica   e   de   mercado   revela-‐se  

manifestamente   incompleta   e   insuficiente   tendo   em   conta   a   complexidade   do  

conceito  de  ALV,  bem  como  o  debate  e  investigação  gerados  por  esta  ideia.  Em  vez  

de  ser  apenas  limitada  a  um  instrumento  da  educação  para  adultos,  com  o  intuito  de  

dar  resposta  a  uma  concepção  neoliberal  em  voga  no  panorama  internacional,  pode  

ser  vista  também  como  uma  promessa  de  um  novo  modo  de  pensar  o  nosso  papel  e  

as  nossas  responsabilidades  individuais  na  vida  em  sociedade.  

As  mudanças  das  últimas  décadas  exigem  um  novo  modo  de  estar,  entender  e  

agir   sobre   o   que   nos   rodeia:   alterações   no   papel   do   Estado   em   oposição   ao   do  

mercado;  o  peso  cada  vez  maior  da   indústria  da   informação  e  do  conhecimento;  a  

maior   diversidade   cultural   nos   centros   urbanos;   a   hegemonia   do   individuo   como                                                                                                                  10  Schuetze  HG,   Casey   C.  Models   and  meanings   of   Lifelong   Learning:   progress   and   barriers   on   the  road   to  a  Learning  Society.  Compare:  A   Journal  of  Comparative  and   International  Education;  2006,  página  285  

10  

consumidor  em  detrimento  do  papel  de  cidadão;  a  sofisticação,  alcance  e  influência  

dos  meios  de  comunicação  e  de  informação.  Estas  alterações  e  dinâmicas  explicam  a  

necessidade   e   as   vantagens   de,   no   plano   individual,   se   dotar   as   pessoas   com  

instrumentos   adequados  para   lidar   e  melhor   reagir   às   transformações  no  decurso  

da  suas  vidas.  “(...)  ganha  acuidade  a  aquisição  e  o  desenvolvimento  de  competências  

de  vida  ou  competências-‐chave  que  permitam  às  pessoas  compreender  e  participar  na  

sociedade  do  conhecimento,  mobilizando  através  delas  o  saber,  o  ser  e  o  saber  resolver  

os  problemas   com  que  o  mundo  atual   em  mudança  as   confronta   constantemente”11.  

Podemos   destacar   então   dois   conceitos   chave   inerentes   a   este   tema:   o   indivíduo  

como  cidadão,  com  tudo  que  isso  implica  (cidadania),  e  sua  adaptação  às  exigências  

do  mercado  de  trabalho  (empregabilidade).  São  duas  dimensões  que  estão  presentes  

e   são   equacionadas   e   desenvolvidas   segundo   o   prisma   da   Educação   ao   Longo   da  

Vida.  

Este  conceito  está  também  intimamente   ligado  à   ideia  de  uma  sociedade  de  

aprendizagem,   ou   seja,   uma   sociedade   capaz   de   se   organizar   de   modo   a  

disponibilizar  o  máximo  de  oportunidades  possíveis  aos  seus  membros,  bem  como  

saber  valorizá-‐los,  aproveitando  aquilo  que  de  inovador,  crítico  e  sustentável  se  cria.  

Esta  é  uma  perspectiva   inseparável  deste  conceito  se  analisarmos  a  Aprendizagem  

ao   Longo   da   Vida   como   agenda   política,   económica   e   social.   Identificaremos   uma  

pressão  para  a  cidadania,  procurando  mais  participação  cívica,  uma  adaptação  aos  

constrangimentos   do   mercado   tendo   em   vista   a   prosperidade   económica,   e   um  

reconhecimento  das   escolhas   individuais   e   desenvolvimento  pessoal12.     Acaba  por  

ser   entendida   como  uma  metáfora   para   descrever   uma   sociedade,   organização   ou  

região  em  constante  transformação.  Numa  realidade  ideal,  quando  os  membros  mais  

influentes   nas   respectivas   áreas   materializam   essa   aprendizagem,   introduzindo  

mudanças   nos   procedimentos   e   na   sua   organização,   o   processo   de   aprendizagem  

social  acontece.  Na  sua  essência,  este  desenvolvimento  é  sinónimo  de  flexibilidade13,  

a   capacidade   de   responder   de   um   modo   sensível   e   versátil,   fazendo   mudanças  

estruturais   e   encontrando   soluções   alternativas   para   ultrapassar   obstáculos   e  

desafios  que  se  vão  apresentando.    

                                                                                                               11  Alonso   L.   Aprendizagem   ao   Longo   da   Vida   no   Debate   Nacional   sobre   a   Educação.   Conselho  Nacional  de  educação;  2007,  página  143  12  Leicester  M,   Field   J.   Lifelong   Learning:   Education  Across   the   Lifespan.  Routhledge   Falmer;   2000,  página  17  13  Peter  S,  Jim  C.  LifeLong  Learning:  Concepts  and  Contexts.  Routledge;  2006,  página  15  

11  

Partimos   de   uma  perspetiva   centrada   no   sujeito   (o   indivíduo   não   pode   ser  

visto   e   valorizado   tendo   em   conta   apenas   o   seu   trajeto   institucional   mas,   pelo  

contrário,   deve   ser-‐lhe   reconhecida   e   incentivada   a   assimilação   contínua   e  

consciente  de  um  conjunto  diverso  de  competências  e  experiências)  para  uma  ideia    

social   (a   de   que   a   sociedade   tem   de   apresentar   uma   lógica   intrínseca   para   a  

mudança,  fruto  de  uma  aprendizagem  contínua  dos  seus  atores).    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

12  

Capítulo  II:  Agenda  para  uma  (ALV)  no  Espaço  Europeu  

 

Conforme   descrito   no   capítulo   anterior,   ao   longo   das   últimas   décadas   o  

conceito   de   Aprendizagem   ao   Longo   da   Vida   foi   concebido   e   ganhou   forma   e  

consistência  segundo  diversos  paradigmas,  sendo  hoje  empregue  por  intervenientes  

sociais  diferenciados  na  defesa  de   interesses,  políticas  e  novos  modos  de  pensar  a  

educação  e  a  sociedade  em  geral.  Mas,  mais  do  que  tentar  encontrar  uma  definição  

para  esta  ideia,  importa  inventariar  e  analisar  a  maneira  como  ela  se  concretizou  em  

diferentes   contextos.   Dito   isto,   neste   relatório   interessa-‐nos   aprofundar   o   modo  

como  a  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  serviu  de  chapéu  conceptual  para  a  União  

Europeia  apresentar  um  vasto  conjunto  de  políticas  e  programas,  focadas  no  ensino  

superior  e  na  mobilidade  de  estudantes  e  trabalhadores.  

 

1. Processo  de  Bolonha  

 

A   entrada   em   vigor   do   Processo   de   Bolonha   foi   sem   dúvida   um  momento  

chave  na  aplicação  de  uma  agenda  para  a  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  na  União  

Europeia.  Não  sendo  um  fenómeno  recente,  a  mobilidade  académica  começou  a  ser  

vista   como   determinante   para   a   criação   de   uma   classe   laboral   mais   flexível   e  

competitiva,   ao   mesmo   tempo   que   envolve   os   estudantes   numa   experiência   de  

identidade  europeia14.  É  neste  âmbito  que  o  processo  de  Bolonha  foi  desenvolvido:  

para  facilitar  e  promover  a  circulação  de  estudantes  entre  diferentes  universidades  

europeias  e  criar  um  espaço  europeu  do  ensino  superior.  Esta  declaração  tornou-‐se  

num   documento   importante   e   cada   um   dos   países   signatários   utilizou-‐a   para  

estabelecer   o   quadro   geral   de   reforma   e   modernização   do   ensino   superior   nos  

respectivos  países.    

   O   sistema   adoptado   baseia-‐se   em   dois   ciclos   (posteriormente   três)   e   o  

processo  foi  simplificado  com  a  criação  de  um  mesmo  sistema  de  créditos  (ECTS)  de  

modo   a   permitir   a   equivalência   dos   conteúdos   lecionados   entre   diferentes  

instituições.    

                                                                                                               14  Byram   M,   Dervin   F.   Students,   Staff   and   Academic   Mobility   in   Higher   Education.   Cambridge  Scholars;  2008,  página  2  

13  

No  seguimento  das  mudanças  preconizadas  por  Bolonha  em  1999,  a  última  

década  foi  palco  de  uma  evolução  dos  objectivos,  normas  e  rotinas  empregues  nas  

instituições  de  ensino  superior  europeu.  Enquanto  os  países   foram  adotando  estas  

metas,   outras   foram  acrescentadas   fruto  de  encontros  entre  ministros  europeus15.  

Em  2003,  depois  do  encontro  de  Berlim,  declarou-‐se  a  inclusão  de  um  terceiro  ciclo  

(doutoral)   e   insistiu-‐se  no   aumento  de  uma   ligação   institucional   entre   a   educação  

superior  e  a  área  de  investigação  na  Europa.    

Mais   tarde,   em   2007   no   encontro   de   Londres,   criou-‐se   o  European  Quality  

Assurance  Register  para  o  ensino  superior  com  o  intuito  de  reforçar  a  transparência  

na   garantia   de   qualidade   deste   sector   ao   nível   europeu.   Foi   ainda   destacada   a  

dimensão  social,  ou  seja,  a  necessidade  de  avaliar  as  estratégias  e  eficácia  ao  nível  

nacional   de   medidas   que   virão   abranger   grupos   socais   sub-‐representados   na  

educação  superior.    

Já   em   2009   em   Lovaina,   definiu-‐se   como  meta   para   2020   que   pelo  menos  

20%   dos   graduados   no   ensino   superior   tivessem   uma   experiência   de   estudo   ou  

formação   no   estrangeiro.   Foi   ainda   referida   a   importância   de   integrar   mais  

objectivos  da  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  na  lógica  do  ensino  superior.    

Neste   contexto,   e   à   medida   que   esta   passou   a   tema   central   da   agenda   de  

Bolonha,   duas   dimensões   que   se   interligam   são   sublinhadas   como   essenciais:   o  

acesso   e   o   reconhecimento16.   Se,   por   um   lado,   as   universidades   devem   facilitar   o  

acesso  a  indivíduos  sem  formação  formal  requeridas  à  partida  por  estas  instituições,  

contemplando   assim   grupos   de   estudantes   não   tradicionais,   de   faixas   etárias   e  

trajetos   formativos   diversos,   por   outro,     é   indispensável   que   estas   instituições   de  

ensino   superior   sejam   capazes   de   reconhecer   competências   adquiridas   fora   da  

esfera  académica  como  valiosas  e  importantes  para  o  êxito  da  carreira  profissional  

dos  seus  detentores.  

No   último   encontro   realizado   em   Bucareste,   foram   estabelecidas   as  

principais  prioridades  até  2020  na  agenda  de  Bolonha.  O  conjunto  de  objetivos  que  

                                                                                                               15  Education,  Audiovisual  and  Culture  Executive  Agency  (2010)  “Focus  on  Higher  Education  in  Europe  2010:  The  Impact  of  the  Bologna  Process”  16  Jakobi  AP,  Rusconi  A.  Lifelong  learning  in  the  Bologna  process:  European  developments  in  higher  education.  Compare:  A  Journal  of  Comparative  and  International  Education;  2009  página,  55  

14  

foi   sendo   construídos   desde   1999,   podem   ser   divididos   em   10   ações 17  bem  

definidas:  

 

• Assegurar  a  qualidade  do  ensino  superior  

• Adoptar   um   sistema   de   2   ou   3   ciclos   de   estudo   nas   universidades  

(Bacharelato,  Mestrado,  Doutoramento)  

• Promover   a   mobilidade   de   estudantes   e   corpo   académico   e  

administrativo  

• Introduzir   um   sistema   de   créditos   (ECTS)   que   permita   a   avaliação   do  

desempenho  de  estudo  

• Adoptar   um   sistema   de   fácil   comparação   dos   diversos   níveis   de  

aprendizagem  

• Proporcionar  um  envolvimento  ativo  das  instituições  do  ensino  superior  

europeu,   professores   e   alunos   no   Processo   de   Bolonha   e   um   maior  

participação  dos  estudantes  na  gestão  do  ensino  superior  

• Promover  uma  dimensão  europeia  no  ensino  superior  

• Tornar   o   espaço   europeu   do   ensino   superior   mais   atrativo   para   o  

exterior  

• Incluir  a  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  como  essencial  na  agenda  do  

Processo  de  Bolonha  

• Fomentar   uma   sociedade   baseada   em   2   pilares   de   conhecimento   –   o  

Espaço   Europeu   para   o   Ensino   Superior   e   o   Espaço   Europeu   para   a  

Investigação  

 

Importa   então   agora   perceber   que   resultados   concretos   a   Declaração   de  

Bolonha  e   todos  os  esforços  subsequentes   tiveram  nos  países  europeus,  e  se  estes  

produziram   mais   oportunidades   de   Aprendizagem   ao   Longo   da   Vida   para  

estudantes   e   trabalhadores.   Iremos   destacar   algumas   das   principais   conclusões  

                                                                                                               17  Prioridades   e   objetivos   estabelecidas   para   2010-‐2020   para   Processo   de   Bolonha   [Online].   2012  [Citado   a   Setembro   de   2012]   Disponível   em:   URL:     http://ec.europa.eu/education/higher-‐education/bologna_en.htm  

 

15  

retiradas   de   um   estudo   independente18  encomendado   pela   Comissão   Europeia,  

entre   2008   e   2009,   no   qual   é   feita   uma   avaliação   dos   resultados   do   Processo   de  

Bolonha  após  uma  década.  

 

1.1 Reformas  no  Currículo  

 

Começando   pelas   reformas   no   currículo   implementadas   ou   a   implementar  

pelos  países   signatários   com  o  objetivo  de   criar  um  sistema  equivalente   e  de   fácil  

comparação   e   compatibilidade,   Identifica-‐se   como   sua   principal   formulação   a  

adoção  de  um  sistema  de  2  ciclos,  em  que  a  duração  dos  mesmos  é  definida  segundo  

um   número   mínimo   e   máximo   de   ECTS   (European   Credit   Transfer   and  

Accumulation  System).    

 

Quadro  2  –  Percentagem  de  estudantes  integrados  no  sistema  de  2  ciclos  em  2008  

   

Pelo  quadro  2,  pode  constatar-‐se  que  em  2008  grande  parte  dos  estudantes  

do  ensino   superior  europeu  estavam   já   inseridos  neste   formato  de  2   ciclos,   sendo  

que  grande  parte  usa  ECTS  ou  sistemas  compatíveis  com  este.  Importa  destacar  que  

alguns   cursos,   como  o   de  medicina,   foram  excluídos   deste   sistema  uma   vez   que   a                                                                                                                  18  Westerheijden  DF.  Beerekens  E.  Cremonini  L.  The  first  decade  of  working  on  the  European  Higher  Education  Area:  The  Bologna  Process  Independent  Assessment.  Final  Report  to  the  European  Union.  European  Union;  2010    

16  

maior   parte   dos   países   não   conseguiu   enquadrar   os   seus   conteúdos   no   formato  

exigido.    

Talvez   a   maior   dificuldade   neste   processo   tenha   sido   a   generalização   da  

aplicação  de  um  modelo  estandardizado  de  definição  e  contabilização  dos  ECTS  com  

base  nas  duas  dimensões  adoptadas:  student  workload  (carga  de  trabalho)  e  learning  

outcomes   (resultados   da   aprendizagem).   Só   em   12   países   se   aplicaram   ambos   os  

critérios,  e  foram  necessárias  mudanças  significativas  nos  currículos  para  conseguir  

uma   compatibilidade   mais   justa   e   credível   entre   as   diferentes   universidades  

aquando  da  mobilidade  dos  estudantes.  

 

1.2 Garantia  de  Qualidade  

 

Outra   área   de   desenvolvida   neste   quadro   legal   de   Bolonha   foi   a   criação   da  

agência   de   European   Quality   Assurance   (EQAR)   com   o   intuito   de   implementar  

mecanismos   internos   e   externos   de   garantia   de   qualidade   no   espaço   do   ensino  

superior   europeu.   Devido   ao   facto   de   estar   operativa   apenas   desde   2008,   os  

resultados   ainda   são   escassos   e   encontram-‐se   em   fases   inicial   de   implementação.  

Por   outro   lado,   a   aplicação   dos   critérios   definidos   no   European   Standards   and  

Guidelines   (ESG)   em   2005,   apresenta   ainda   alguns   obstáculos   tendo   em   conta   a  

diversidade   de   sistema  de   ensino   na   Europa.   Todos   os   países   envolvidos,   excepto  

um,   adotaram   critérios,   externos   e   internos  de   garantia   de   qualidade.  No   entanto,  

isso  não  significa  que  estes  estejam  a  ser  postos  em  prática  nem  que  a  aplicação  dos  

mesmos  critérios  de  garantia  de  qualidade  resulte  numa  avaliação  da  qualidade  de  

ensino  compatível  e  comparável  entre  os  diferentes  países.    

Uma   crítica   feita   a   estas  medidas   de   garantia   de   qualidade   prende-‐se   com  

facto  de  estes  tenderem  a  funcionar  numa  abordagem  essencialmente  de  cima  para  

baixo.  Passam  a  ideia  de  estes  serem  impostos  externamente,  em  detrimento  de  uma  

mudança   com   origem   e   o   envolvimento   do   próprio   corpo   académico   no  

desenvolvimento   de   um   ensino   de   qualidade.   Esta   preocupação   foi   refletida   no  

último  encontro  para  discussão  do  Processo  de  Bolonha  em  Bucareste  em  2012,   já  

referido  no  subcapítulo  anterior.  É  acrescentada  como  uma  das  10  dimensões  chave,  

a   necessidade   de   um   envolvimento   ativo   das   instituições   do   ensino   superior  

17  

europeu,  professores  e  alunos  no  Processo  de  Bolonha  e  um  maior  participação  dos  

estudantes  na  gestão  do  ensino  superior.  

 

1.3 Mobilidade  de  Estudantes  

 

A  mobilidade  de  estudantes  foi  sempre  vista  como  um  dos  pontos  fulcrais  no  

Processo  de  Bolonha.  Os  esforços  e  mudanças  para  um  sistema  de  ensino  europeu  

mais   compatível   e   competitivo   está   intimamente   articulada   com   a   ideia   de   uma  

classe  móvel  de  estudantes,  investigadores  e  funcionários  móvel,  capaz  de  partilhar  

e   difundir   experiências,   novas   práticas   e   conhecimentos.   Neste   seguimento,  

interessa  então,  não  só  aumentar  a  mobilidade  dentro  do  espaço  europeu  do  ensino  

superior,   mas   também   tornar   este   espaço   mais   atrativo   fora   da   Europa,   fazendo  

crescer   o   intercâmbio   com   outros   continentes.   Os   autores   do   estudo   fazem  

referência  às  dificuldades  em  avaliar  a  mobilidade,  tendo  em  conta  a  falta  de  dados  e  

as   diferentes  metodologias   usadas   nos   diferentes   países   e   instituições   para  medir  

esta   realidade.   Países   dos   Balcãs,   como   Servia,   Montenegro,   Estónia   ou   Bósnia-‐

Herzegovina,  não  dispõem  de  dados  sobre  a  mobilidade.    

 

Quadro  3  –  Estudantes  em  Mobilidade  no  Ensino  Superior  na  Europa  

   

Pelo  gráfico  4  podemos  ver  que,  entre  1999  e  2007,  a  percentagem  total  de  

estudantes  estrangeiros  no  espaço  europeu  do  ensino  superior  cresceu  74%,  com  o  

número  de  estudantes  estrangeiros  oriundos  de  fora  do  espaço  europeu  a  mais  do  

que  duplicar.  Esta  percentagem  é  significativa  mesmo  tendo  em  conta  o  crescimento  

18  

no   número   total   de   estudantes,   sendo   que   em   1999   os   alunos   estrangeiros  

representavam   3,5%   e   em   2007,   4,6%.   A   mobilidade   interna   foi   mais   modesta  

durante  este  período,  aumentou  38%  em  termos  absolutos,  mas   tendo  em  conta  o  

crescimento  da  população  universitária  em  muitos  países,  o  conjunto  de  estudantes  

europeus  em  mobilidade  dentro  do  espaço  europeu  do  ensino  superior  subiu  apenas  

de  1,9%  para  2,0%  em  2007.    

 

 

Gráfico   1   –   Percentagem   do   crescimento   (1999-‐2007)/total   (2007)   de   estudantes  

vindos  de  fora  do  espaço  europeu  

   

Os  gráficos  1  e  2  comparam  o  crescimento  do  número  de  estudantes  em  cada  

país   europeu.  O   gráfico   1   refere-‐se   aos   estudantes   estrangeiros   vindos   de   fora   do  

espaço  europeu  e  o  gráfico  2  diz  respeito  aos  estudantes  em  mobilidade  de  um  país  

do   espaço   europeu.   Concluímos   que   o   número   de   estudantes   não   europeus   subiu  

principalmente   em   países   do   ocidente   do   continente,   duplicando   na   Irlanda,  

Luxemburgo,  Holanda,  Suécia  ou  Grã-‐Bretanha.  Países  como  a  Alemanha,  Espanha  e  

França,   juntamente   com   Grã   Bretanha,   completam   o   grupo   dos   países   que   mais  

19  

estudantes   recebem,   mantendo-‐se   como   destinos   tradicionais   de   longa   data.   A  

língua   falada   nestes   países   contribuiu  muito   para   este   aumento.   O   Inglês   aparece  

cada  vez  mais  como  a  língua  universal  e  países  como  a  Holanda,  Suécia  ou  Finlândia  

devem,  possivelmente,  esse  aumento  de  estudantes  estrangeiros  ao  grande  número  

de     cursos   lecionados   nesse   idioma.   Por   outro   lado,   países   como   a   França   ou  

Espanha,   beneficiam   do   facto   de   o   francês   e   castelhano   ser   falado   em   países  

africanos   e   da  América   Latina,   contribuindo   assim  para  mobilidade   de   estudantes  

oriundos  desses  países.    

 

Gráfico  2  –  Percentagem  do  crescimento  (1999-‐2007)/total  (2007)  de  estudantes  em  

mobilidade  vindos  de  do  espaço  europeu  

   

A   mobilidade   no   ensino   superior,   dentro   do   espaço   europeu   do   ensino  

superior,   acontece   essencialmente   entre   países   do   ocidente   e   centro   da   Europa.  

Estes   continuam   a   ser   os   principais   receptores   de   estudantes   europeus.   Portugal,  

Dinamarca  e  República  Checa  mais  que  duplicaram  entre  1999  e  2007  o  número  de  

estudantes  europeus  nas  suas  universidades.  Do  outro  lado,  países  do  leste  como  a  

Turquia,   Roménia,   Bulgária   e   Ucrânia   sofreram   um   declínio   na   percentagem   de  

20  

estudantes   europeus.   É   interessante   destacar   que,   em   geral,   os   países   que   mais  

estudantes  recebem  são  aqueles  que  menos  estudantes  enviam,  e  vice-‐versa.  Na  Grã  

Bretanha,   por   exemplo,   quase   20%   dos   estudantes   são   estrangeiros,   enquanto  

apenas  0,5%  dos  seus  estudantes  podem  ser  encontrados  em  universidades  fora  da  

Reino   Unido.   Apenas   a   Irlanda   e   Malta   mostram   um   equilíbrio   entre   estas   duas  

percentagens.  

Os   números   totais   e   relativos   mostram   uma   subida   significativa   dos  

estudantes,   no   entanto,   tendo   em   conta   a   informação   disponível,   ainda   não   é  

possível   quantificar   o   contributo   do   Processo   de   Bolonha   para   este   aumento.   As  

estatísticas  disponibilizadas  pelo  programa  Erasmus  podem  dar  algumas  pistas  para  

compreender  este  contributo,  mesmo  tendo  em  conta  que  os  alunos  em  mobilidade  

Erasmus   são   em   menor   quantidade   comparados   com   os   de   livre   mobilidade   ou  

outros  programas.  Bolonha  parece   ter   facilitado  o  aumento  do   intercâmbio  devido  

ao  programa  Erasmus  em  mais  países,  nomeadamente  em  países  do  centro  e   leste  

da  Europa  e  que  aderiram  ao  programa  após  a  assinatura  do  Processo  de  Bolonha.  

Este   facto  ajuda  a  explicar  o  aumento  do  número  de  estudantes  vindos  do  Leste  e  

Centro   da   europa   para   estudar   em   universidades   inglesas,   suecas   ou   espanholas.  

Outro   dado   relevante   é   o   número   de   professores   em   mobilidade,   este   mais   que  

duplicou  desde  a  entrada  em  vigor  do  Processo  e  Bolonha.    

Podemos  assim  concluir  que  a  mobilidade  de  estudantes   e  professores   tem  

sido   um   aspeto   em   franca   expansão   e   uma   realidade   cada   vez  mais   frequente   no  

espaço  europeu.    

 

1.4  Desenvolvimento  de  uma  Dimensão  Social  

 

A   dimensão   social,   no   quadro   do   Processo   de   Bolonha,   tem   sido  

progressivamente   introduzida   com   o   intuito   de   facilitar   o   acesso   e   aumentar   a  

participação  de  grupos  tradicionalmente  fora  desta  esfera.  É  aqui  que  o  conceito  de  

Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  aparece  como  base,  surgindo  no  debate  em  pontos  

como   a   procura   de   uma  maior   coesão   social,   redução   da   desigualdade   social   e   de  

género,   e   no   aumento   do   conhecimento,   capacidades   e   competências   de   todas   as  

faixas  etárias  na  sociedade.    

21  

Assim,  criar  uma  via  mais  flexível  para  o  acesso  ao  ensino  superior  que  apoie  

grupos   sub-‐representados   e   reconheça   a   aprendizagem   prévia,   incluindo   a   não-‐

formal  e  informal,  é  a  chave  para  estabelecer  um  espaço  europeu  do  ensino  superior  

que  reflita  a  diversidade  das  populações  europeias.    

Visto  esta  dimensão  social  só  nos  últimos  anos  ter  começado  a  ser  discutida  

na  agenda  de  Bolonha,  importa  distinguir,  por  um  lado,  quais  as  implicações  diretas  

que  este  debate  tem  tido  na  introdução  de  práticas  diferentes  a  nível  nacional  e,  por  

outro,   o   contexto   específico   de   cada   país   e   aquilo   que   foi   feito   internamente,  

independentemente  do  Processo  de  Bolonha.    

 

Gráfico  3  –  Rácios  de  participação  segundo  as  qualificações  escolares  (2005-‐2007)  

   

Analisando,  numa  primeira  fase,  esta  dimensão  social  no  Ensino  Superior  dos  

países  europeus,  pode  constatar-‐se  que   trinta  e  nove  dos  quarenta  e  oito  sistemas  

de   ensino   apresentaram   grupos   sub-‐representados   no   seu   corpo   de   estudantes.    

Estes   grupos   representam   essencialmente   estudantes   de   famílias   com   menos  

recursos  económicos  ou  baixos  níveis  de  educação.  O  gráfico  3  mostra    exatamente  

isso,  o  rácio  de  estudantes  com  pais/mães  com  baixas  qualificações  no  universo  dos  

estudantes   e   a   percentagem   de   homens/mulheres   com   40-‐60   anos   com   baixas  

qualificações  na  população  total.  Desde  modo,  quanto  mais  próximo  do  rácio  1,  mais  

igualmente  estes  grupos  estão  representados  entre  o  corpo  estudantil  superior  e  a  

população   total.  Dos  23  países  aonde  existem  dados  suficientes,  conclui-‐se  que,  na  

sua   maioria,   os   estudantes   com   pais   com   baixas   qualificações   estão   sub-‐

representados   no   Ensino   Superior,   nomeadamente   em   países   como   a   Roménia,  

Bulgária,  República  Checa,  Eslováquia  ou  Sérvia.  

 

22  

Gráfico  4  –  Apoio  financeiro  relativo  aos  estudantes  universitários

   

Outro  dado   importante  nesta  dimensão  é  o  apoio   financeiro  dado  direta  ou  

indiretamente19  pelo   Estado   aos   estudantes   universitários.   Este   é   um   dos   fatores  

mais   influentes   para   a   inclusão   de   estudantes   de   famílias   sub-‐representadas   com  

menos   recursos   económicos   e   educacionais   no   ensino   superior.   O   gráfico   4  

apresenta   o   apoio   relativo   tendo   em   conta   PIB   em   paridade   do   poder   de   compra  

(PPP)   per   capita   de   cada   país.   O   valor   0   representa   a  média   do   apoio   dos   países  

incluídos  nesta  análise.  Proporcionalmente  ao  seu  PIB  em  PPP,  os  países  nórdicos,  

juntamente   com   o   Grã   Bretanha   e   o   Chipre,   são   aqueles   que   mais   apoios  

disponibilizam  aos  estudantes  universitários.  Do  outro  lado  aparecem  países  como  a  

Bulgária   e   outras   nações   do   leste   europeu   como   aqueles   que   concedem   ao   seu  

universo  estudantil  menos  apoios.  

Por   fim,   um   outro   aspecto   importante   na   óptica   de   uma   Aprendizagem   ao  

Longo  da  Vida   é   a  do   acesso   ao  Ensino   Superior   ser  possível   através  de   vias  não-‐

tradicionais,   ou   seja,   onde   a   experiência   profissional   ou   outras   aprendizagens   são  

reconhecidas  ainda  que  não  façam  parte  do  sistema  de  educação  formal  do  país.  Da  

informação   existente   para   um   conjunto   de   21   países,   o   Reino   Unido,   em   2008,  

apresentava  a  maior  percentagem  (15%)  de  alunos  a   ingressar  no  ensino  superior  

através   do   reconhecimento   de   uma   aprendizagem   não-‐formal   ou   informal,   sendo  

que  nesse  conjunto  há  nove  países  que  não  reconheciam  essas  aprendizagens.    

Apenas   16   sistemas   nacionais   de   educação   estabeleceram   procedimentos  

nacionais  de  avaliação  e  acreditação  da  aprendizagem  prévia  como  base  de  acesso  

ao   ensino   superior   e   a   ausência   de   um   instrumento   como   o   Recognition   of   Prior  

                                                                                                               19  Inclui  bolsas,  doações,  empréstimos  e  outro  tipo  de  apoios  concedidos  pelas  autoridades  estatais  e  despesas  públicas  com  o  ensino  superior  

23  

Learning  (RPL)  que  seja  comum  aos  países  a  comparar  impõe  importantes  barreiras  

à  análise  deste  tema.  A  generalização  de  instrumentos  de  validação  é  ainda  recente  

no  debate  europeu  estando,  ainda,  distante  a  sua  aplicação  na  maioria  dos  países.  

Assim,  para  melhor  compreender  o  tema  da  Aprendizagem  ao  Longo  da  Vida  

neste  contexto  de  Bolonha,  vale  a  pena  fazer  referência  a  estudos  de  casos  da  autoria  

de   Jakobi   e  Alessandra  Rusconi20  e   de  Matthias   Jung   e  Corina  Meyer21.   Embora   só  

estejam  disponíveis  dados  posteriores  a  2009,  esses  estudos  permitem  perceber  as  

práticas  internas  de  alguns  países  antes  e  depois  de  Bolonha.    

Em   França   e   na   Grã-‐Bretanha,   a   discussão   em   torno   da   Aprendizagem   ao  

Longo   da   Vida   no   ensino   superior   é   um   tema   que   surgiu   antes   de   Bolonha,   e   os  

desenvolvimentos  que  nesses  países  tiveram  lugar  são  fruto  de  uma  agenda  interna.  

Por   outras   palavras,   Bolonha   teve   pouco   impacto   na   agenda   destes   países.   Por  

exemplo,   em   França   o   primeiro   ciclo   já   era   composto   por   3   anos   (em   francês  

Licence),   pelo   que   Bolonha   não   trouxe   mudanças   substanciais   nos   currículos   das  

licenciaturas.   As   principais   alterações   respeitam   essencialmente   à   divisão   entre   o  

mestrado   e   o   doutoramento   e   desenvolvimento   de   uma   agência   nacional   para   a  

monitorização  da  qualidade  dos  currículos  nas  universidades.  

Na   Alemanha,   os   autores   concluem   que   a   preocupação   e   a   aplicação   de  

medidas  para  um  acesso  mais  amplo  da  população  ao  ensino  superior  começou  bem  

antes   de   Bolonha,   no   entanto,   o   tema   do   reconhecimento   de   aprendizagens   não-‐

formais   ou   informais   só   entrou  no  debate  posteriormente.  No   ano  de  2008/2009,  

75%   de   todos   os   cursos   (estando   excluídos   alguns   à   partida   como   medicina   e  

direito)  estavam  convertidos  no  modelo  de  Bolonha  de  duas  etapas,  ou  seja,  3  anos  

para  o  bacharelato  e  2  para  o  mestrado.  No  contexto  desta  reforma,  a  transição  do  

ensino  secundário  para  o  superior  foi  tornado  mais  flexível,  permitindo  a  matricula  

de   estudantes   sem   todos   os   requisitos   formais   necessários   mas   com   uma  

experiência  profissional  pertinente  demonstrada.  Aqui  poderá  ser  argumentado  que  

Bolonha  contribuiu  para  a  introdução  deste  tema  a  nível  nacional.    

A   Itália,   por   outro   lado,   apresenta   um   sistema  mais   rígido.   As   questões   do  

acesso  e  reconhecimento  só  começaram  a  ser  discutidas  recentemente,  e  as  grandes  

                                                                                                               20  Jakobi  AP,  Rusconi  A.  Lifelong  learning  in  the  Bologna  process:  European  developments  in  higher  education.  Compare:  A  Journal  of  Comparative  and  International  Education;  2009,  página  55  -‐  61  21  Jung   M,   Meyer   C.   Bolonha   Revisited   –   General   education   at   Europe´s   Universities.   Berliner  Wissenschafts-‐Verlag;  2009    

24  

mudanças  não  ocorreram.  Neste  país,  os  principais  efeitos  de  Bolonha  prendem-‐se  

especialmente   com   a   maior   flexibilidade   de   escolha   entre   o   bacharelato   e   o  

mestrado.  Por  exemplo,  os  estudantes  em  faculdades  como  a  de  Verona  que  obtêm  

uma   licenciatura   em   Italiano   podem   mudar   para   um   mestrado   em   Filosofia.   A  

mobilidade  de  estudantes  recebidos  e  enviados  de  universidades  italianas  também  

sofreu  um  aumento  significativo  desde  a  implementação  de  Bolonha.  

Em  suma,  estes  autores   têm  conclusões   idênticas  às   levantadas  pelo  estudo  

encomendado   pela   Comissão   Europeia   que   estamos   aqui   a   analisar:   “We   can  

conclude  that  Bologna  delivers  some  policy  ideas  for  national  policy  development,  but  

countries  do  not  discontinue   institutional   settings  and  political  discussions   that  stem  

from   pre-‐   Bologna   times.   (…)   The   international   level   thus   indeed   delivers   frames   of  

reference   and   stimulates   a   debate   on   education   policies;   however,   the   specific  

implementation   is   heavily   influenced   by   nationally   predominant   ideas”22.   Tendo   em  

conta  a  complexidade  do  tema,  o  tempo  que  demora  até  que  as  novas  medidas  sejam  

postas  em  prática,  assim  como  o  período  necessário  para  que  se  possam  sentir  os  

seus  efeitos,    a  avaliação  do  Processo  de  Bolonha  acaba  por  ser  limitada  e  confinada  

às   fronteiras   dos   países   que   o   implementaram.   Não   obstante,   Bolonha   tem-‐se  

afirmado   como   uma   plataforma   europeia   de   difusão   das   melhores   práticas   no  

ensino   superior.   Disponibiliza   oportunidades   para   que   cada   país   possa   analisar   o  

seu  próprio  sistema  de  ensino  e  ao  mesmo  tempo  aprender  com  o  dos  outros.  Talvez  

seja   este   o   maior   avanço   proporcionado   por   este   processo:   ter   aumentado   a  

consciência   para   a   dimensão   social   no   ensino   superior   nas   agendas   políticas  

nacionais  da  Europa.    

Assim   e   com   este   intuito,   a   Comissão   Europeia   criou   um   portal   (The  

Knowledge  System  for  LifeLong  Learning23)  especificamente  para  este  fim,  ou  seja,  a  

troca   de   informação   sobre   as   diferentes   políticas   nesta   área.   Oferece   acesso   a  

práticas  e  relatórios  de  eventos  passados  e  é  organizado  segundo  clusters  e  grupos  

de  trabalho  decorridos  em  áreas  variadas  como  o  desenvolvimento  profissional  dos  

professores,  o  reconhecimento  dos  resultados  de  aprendizagem,  o  acesso  e  inclusão  

social,  as  Tecnologias  de  Informação  e  Comunicação  entre  outros.    

                                                                                                                 22  Jakobi  AP,  Rusconi  A.  Lifelong  learning  in  the  Bologna  process:  European  developments  in  higher  education.  Compare:  A  Journal  of  Comparative  and  International  Education;  2009,  página  62  23  Knowledge  System   for  Lifelong  Learning   [Online].  2010   [Citado  a  Maio  de  2012]  Disponível   em:  URL:  http://www.kslll.net/Default.cfm    

25  

1.5 Críticas  ao  Processo  de  Bolonha  

 

As   reações   à   implementação   do   Processo   de   Bolonha   foram   distintas   um  

pouco  por  toda  a  europa.  Nos  capítulos  anteriores  ficou  claro  que  este  programa  –  

tendo  em  conta  todos  os  objetivos  incorporados  ao  longo  desta  última  década  –  não  

tem   sido   implementado   de   igual   modo   e   ao   mesmo   ritmo   nos   vários   países  

signatários.   A   razão   para   este   facto   deve-‐se   também   à   resistência   interna  

encontrada   nos   diversos   países   europeus   onde,   por   exemplo,   o   corpo   docente   e  

discente   levantou  objeções  a  este  novo  modelo.  E,  de  todas  as  críticas,  a  nosso  ver  

uma   destaca-‐se   e   é   especialmente   pertinente   aprofundá-‐la   no   quadro   teórico   de  

aprendizagem  ao  longo  da  vida  que  organiza  este  relatório.    

Para   abordar   essa   crítica,   iremos   nos   centrar-‐nos   no   caso   específico   da  

Alemanha24 ,   mas   sabendo   que   esta   foi   discutida   também   noutros   países.   Em  

primeiro   lugar,   é   preciso   ter   presente   que   a   Alemanha   tem   sido   um   país   onde   a  

investigação   foi   sempre   uma   parte   capital   no   ensino   universitário.   Após   dez   anos  

passados   sobre   o   acordo   de   Bolonha,   na   Alemanha   assistiu-‐se   a   um   verdadeiro  

debate  sobre  os  efeitos  deste  processo,   chegando  até  a  um  protesto  de  estudantes  

com   dimensão   nacional.   Na   sua   essência,   as   contestações   prendiam-‐se   na   nova  

estrutura   menos   flexível   de   3+2   (3   anos   de   licenciatura   +   2   de   mestrado),   e   nas  

mudanças   que   isso   implicava   nos   currículos.   A   comparação   com   os   currículos   do  

ensino  secundário   foram  inúmeras.  Mesmo  em  relação  à  mobilidade   internacional,  

alguns  defendem  que  o  carácter  cada  vez  mais  específico  dos  currículos  –  alterações  

feitas  para  conformar  com  o  novo  modelo  –  tem  levado  a  uma  maior  dificuldade  em  

encontrar  cadeiras  com  conteúdos  semelhantes  noutros  países,  complicando  assim  

o  processo  de  reconhecimento  e  validação  de  créditos.  

Este   debate   trouxe   ao   de   cima   o   ideal   de   educação   de   Wilhenlm   von  

Humboldt  (1767  –  1835),  tradicionalmente  evocado  como  base  e  guia  do  ensino  nas  

universidades   alemãs.   Está   em   causa   o   receio   de   que   este   processo   de   reforma  

centre  muito   o   foco   da   aprendizagem  num  modelo   primariamente   orientado  para  

uma   carreira   e   um  mercado,   fundamentalmente  profissionalizante.     Isso   contrasta  

com  o   paradigma   de  Wilhenlm   von  Humboldt:   “the  Humboldtian  educational   ideal  

stands   in   contrast   to   a   form   of   teaching   conceived   primarily   as   career-‐oriented                                                                                                                  24  Jung   M,   Meyer   C.   Bolonha   Revisited   –   General   education   at   Europe´s   Universities.   Berliner  Wissenschafts-‐Verlag;  2009  

26  

training.  According  to  Humboldt’s  ideal  of  the  formation  of  personality,  the  university  

is  to  do  more  than  pass  on  textbook  knowledge;  its  true  responsability  is  to  move  more  

students  to  independent,  critical,  and  forward-‐looking  thinking”25.      

Não  se  quer,  nem  se  pretende  neste  relatório  avaliar  ou  medir  se  realmente  

estas  mudanças  do  currículo  têm  posto  em  segundo  plano  a  capacidade  dos  alunos  

universitários  construírem  um  pensamento  crítico  e  independente.  No  entanto,  não  

deixa  de  ser  paradoxal  pensar  que  o  Processo  de  Bolonha,  tendo  as  suas  raízes  numa  

ideia  de  aprendizagem  ao   longo  da  vida,  e  que  visa  a  construção  de  uma  realidade  

onde   os   seus   atores   compreendem   e   participem   criticamente   numa   sociedade   de  

conhecimento,  pode  estar  a  pôr  em  causa  esse  mesmo  princípio  quando  pressiona  o  

corpo   académico   para   um   currículo   mais   prático   e   profissionalizante   e   menos  

teórico  e  reflexivo.  

Estando  conscientes  de  que  poderemos  estar   a  dar   relevância  a   algo  pouco  

substanciado,   apresentamos   a   seguinte   interrogação.   Tendo   como   referência   o  

quadro   teórico   do   capítulo   1,   questionamos   se   este   não   poderá   ser   um   caso  

específico   em   que   modelo   de   capital   humano   e   mercado   se   sobrepõe   ao   modelo  

emancipatório  e  de  justiça  social  neste  paradigma  da  aprendizagem.    

2 Estrutura  atual  do  programa  de  ALV  na  União  Europeia  

Tendo   em   conta   todo   o   processo   e   desenvolvimentos   já   referidos   nos  

capítulos   relativos  à  agenda  da  União  Europeia  para  a  Aprendizagem  ao  Longo  da  

Vida,  vale  a  pena  agora  apresentar  a  configuração  atual  do  programa.  Este  programa  

tem  uma  duração  de  7  anos  (2007  –  2013)  com