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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE A AVALIAÇÃO ESCOLAR
NO DISCURSO DE PROFESSORES DE PSICOLOGIA
DA PUC MINAS BETIM
MARY STELA FERREIRA CHUEIRI
Belo Horizonte
2005
Mary Stela Ferreira Chueiri
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE A AVALIAÇÃO ESCOLAR
NO DISCURSO DE PROFESSORES DE PSICOLOGIA DA
PUC MINAS BETIM
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado em Educação – da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de concentração: Sociologia e História da Profissão Docente e da Educação Escolar.
Orientadora: Profa. Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira – PUC – Minas
Belo Horizonte
2005
FICHA CATALOGRÁFICA
Chueiri, Mary Stela Ferreira
C559r Representações sociais sobre a avaliação escolar no discurso de professores de psicologia da PUC Minas Betim / Mary Stela Ferreira Chueiri. Belo Horizonte, 2005.
175f. Orientador: Anna Maria Salgueiro Caldeira
Dissertação (Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Educação.
Bibliografia 1. Ensino superior - Avaliação escolar. 2. Representações sociais. 3. Professores de psicologia. 4. Análise do discurso. I. Caldeira, Anna Maria Salgueiro. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título.
CDU: 378:371.212.7
Mary Stela Ferreira Chueiri
Representações Sociais Sobre a Avaliação Escolar no Discurso de
Professores de Psicologia da PUC Minas Betim
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação –
Mestrado em Educação – da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Belo Horizonte, 2005.
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira (Orientadora) – PUC Minas
Profa. Dra. Maria Ignêz Costa Moreira – Instituto de Psicologia – PUC Minas
Profa. Dra. Magali de Castro – PUC Minas
Dissertação defendida e aprovada, em 28 de outubro de 2005, pela Banca
Examinadora constituída pelas professoras:
___________________________________________________________________ Profa. Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira – Orientadora (PUC Minas)
___________________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Ignêz Costa Moreira (Instituto de Psicologia PUC Minas)
___________________________________________________________________ Profa. Dra. Magali de Castro (PUC Minas)
Dedico este trabalho
Aos meus alunos da psicologia, razão para que eu trilhasse a vida
acadêmica e buscasse o Mestrado;
A todos os professores de psicologia, com a esperança de que este
estudo possa contribuir para a nossa prática docente;
Aos professores sujeitos desta investigação, grandes mestres, pelo
aprendizado que me propiciaram e pela contribuição a esse estudo;
Aos meus queridos pais, Luiz e Maria, à minha avó e Mãe Quiza (in
memorium) com todo o meu amor e reconhecimento, pela dedicação em minha
formação e estímulo para que eu estudasse e obtivesse sucesso profissional;
Ao meu amado esposo e companheiro Alberto, o meu reconhecimento
pelo seu incondicional apoio e incentivo durante essa jornada do Mestrado e pela
cuidadosa revisão deste trabalho;
Aos meus amados filhos, Flora e Aulus, pela compreensão, paciência e
ajuda diante de minha ansiedade, nervosismo e ausências devido às minhas
longas imersões na elaboração deste trabalho;
À minha querida irmã Mércia, que sempre foi modelo no qual eu me
espelhei desde que iniciei a minha vida escolar e por sua interlocução e valiosas
sugestões para a construção deste trabalho;
Aos meus sogros Alberto e Dalva e às minhas irmãs, pelo apoio durante
essa etapa do Mestrado.
Agradeço imensamente,
À Prof.ª Drª Anna Maria Salgueiro Caldeira, minha orientadora, pela
segura e paciente orientação nesse percurso de elaboração deste trabalho e,
principalmente, por ter permitido ousadias na adoção e análise do discurso dos
sujeitos desta investigação;
Ao Prof. Dr. Hugo Mari, referência nessa árdua tarefa da análise do
discurso;
A todos os professores do Programa de Mestrado em Educação da
PUC Minas pela competência e invejável sabedoria no exercício da docência;
À Pró-Reitora da PUC Minas Betim, Prof.ª Carmen Luiza Rabelo Xavier e
à Coordenadora do Curso de Psicologia de Betim, Prof.ª Vânia Carneiro Franco,
meus sinceros agradecimentos pela permissão e disponibilidade para que eu
desenvolvesse esta investigação na referida Unidade e Curso;
Ás Professoras Doutoras Magali de Castro e Maria Ignêz Costa
Moreira pelo estímulo e valiosas contribuições a este trabalho;
A toda Comunidade Acadêmica da PUC Minas-Betim.
A todos esses, minha gratidão!
Sobre a vida
Anísio Teixeira A única finalidade da vida é mais vida. Se me perguntarem o que é essa vida, eu lhes direi que é mais liberdade e mais felicidade. São vagos os termos. Mas nem por isso eles deixam de ter sentido para cada um de nós. À medida que formos livres, que abrangermos em nosso coração e em nossa inteligência mais coisas, que ganharmos critérios mais finos de compreensão, nessa medida nos sentiremos maiores e mais felizes. A finalidade da educação se confunde com a finalidade da vida. ¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨ Trecho do texto Por que Escola Nova? publicado por Anísio Teixeira no Boletim da Associação Bahiana de Educação em 1930.
RESUMO
Este estudo foi elaborado com o propósito de revelar e desvelar os
problemas, dilemas e desafios enfrentados pelos professores de Psicologia em
sua tarefa de avaliar os processos de ensino e aprendizagem.
Com o pressuposto de que existem representações sociais dos atores
envolvidos com a avaliação escolar e tomando como referencial teórico e
metodológico a Teoria das Representações Sociais, iniciada por Serge Moscovici,
buscou-se conhecer, através do discurso de três professores de Psicologia da
PUC Minas Betim, que voluntariamente se dispuseram a participar deste estudo,
suas representações sobre a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem
no contexto do Curso de Psicologia.
Foram usadas as técnicas de entrevista individual em profundidade, Teste
de Associação de Palavras e Grupo Focal para a coleta de informações e adotou-
se a análise do discurso como dispositivo para a identificação das representações
presentes nas produções discursivas dos sujeitos dessa investigação.
Tanto através da produção de sentidos associada ao termo avaliação, da
qual se pôde inferir as dimensões pedagógica, afetiva, inovadora e político-
ideológica da avaliação escolar quanto também das produções discursivas dos
sujeitos relativas às suas lembranças de terem sido avaliados durante suas
respectivas trajetórias escolares, de suas reflexões sobre o ato de avaliar e suas
implicações na relação professor aluno, da auto-avaliação sobre sua condição de
avaliadores e do consenso sobre as especificidades da prática de avaliação no
Curso de Psicologia, foi possível depreender um conjunto de representações
sobre a avaliação escolar e, desse modo, analisar em que medida tais
representações poderiam ser consideradas representações sociais.
A partir dessa análise, detectou-se as seguintes representações sociais: o
ser avaliado e o avaliar constituem uma mistura de prazer e desprazer; a
avaliação escolar institui um lugar de poder para o professor: o poder de avaliar o
aluno; e a especificidade da avaliação no Curso de Psicologia reside em o
professor estar atento à subjetividade do aluno ao avaliá-lo.
Tendo em vista a identificação e análise dessas representações sociais
concluiu-se que a imagem ou campo representacional da avaliação escolar
encontra-se diretamente ancorado e objetivado nas relações cotidianas que se
estabelecem entre professor e aluno. O ser avaliado e o avaliar mobilizam
sentimentos e emoções ambivalentes que oscilam do prazer ao desprazer. Tal
ambivalência diz respeito tanto às relações de poder que se estabelecem nessa
relação quanto às concepções que os professores construíram sobre a avaliação
escolar, às questões éticas e pedagógicas e aos condicionantes sócio-
institucionais que são inerentes a esse processo no contexto escolar.
O discurso dos professores sujeitos aponta também para a necessidade de
mudanças e transformações da prática de avaliação no contexto do Curso de
Psicologia a fim de que ela seja uma avaliação qualitativa da produção do aluno.
Palavras-Chave: Ensino Superior; Avaliação escolar; representação social;
professores de psicologia; discurso.
ABSTRACT
This study was drawn up in order to show the problems, dilemmas and
challenges faced by Psychology teachers in the evaluation of learning and
teaching processes.
Assuming there are social representations of the players involved in
school evaluation and based on the theoretical framework and methodology of the
Theory of Social Representations, according to Serge Moscovici, we analyzed the
discourse of three teachers of Psychology of the Catholic University in Betim,
State of Minas Gerais, that voluntarily participated in the study, speaking about the
evaluation of teaching and learning in the Psychology course.
The techniques used were in-depth individual interview, word
association test and focal groups to collect information and adopt a discourse
analysis, as a way of identifying the representations in discourse of the subjects of
this investigation.
It was possible to find a set of representations of school evaluation
and to analyze how far these representations can be considered social
representations through the production of meanings associated to the term
“evaluation”. From this it was possible to infer the pedagogical, affective,
innovative and political and ideological dimensions of school evaluation, as well as
the discursive production of the subjects with regard to their memories of
evaluation during their school experience, their thoughts about the act of
evaluation and its implications on the teacher-student relationship, self-evaluation
as evaluators and the consensus on the specifics of evaluation practice in the
course of Psychology.
From this analysis, we detected the following social representations:
to be evaluated and to evaluate are a mix of pleasure and displeasure; school
evaluation is a position of power for the teacher: the power of evaluating the
student; and the specificity of the evaluation in the course of Psychology depends
on the teacher being aware of the subjectivity of the students, when evaluating
them.
We concluded that the representational image or field of school
evaluation is directly anchored on the day-to-day relationships established
between teacher and student, given the identification and analysis of these social
representations. To be evaluated and to evaluate mobilize ambivalent feelings and
emotions that oscillate between pleasure and displeasure. This ambivalence exists
both in the power relations established, as well as the concepts that teachers have
built about school evaluation, ethical and pedagogical issues and the social and
institutional conditioners inherent to the school context.
The discourse of the subject teachers also indicates the need for
changes and transformations in the practice of evaluation in the context of the
Psychology course, so that it can be a qualitative evaluation of students’
production.
Key-words: Higher education; School evaluation; Social representations;
Psychology teachers; Discourse.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Resultado do Teste de Associação de Palavras relativa ao termo
AVALIAÇÃO.........................................................................................
72
Figura 2. Dimensões da avaliação...................................................................... 77
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO......................................................................................................... 15
2. A CONSTRUÇÃO TEÓRICA DO OBJETO............................................................. 23
2.1. A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR.................................................... 23
2.2. AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAÇÃO NO
CONTEXTO ESCOLAR...........................................................................................
26
2.2.1. EXAMINAR PARA AVALIAR......................................................................... 27
2.2.2. MEDIR PARA AVALIAR................................................................................ 29
2.2.3. AVALIAR PARA CLASSIFICAR OU PARA REGULAR................................. 32
2.2.4. AVALIAR PARA QUALIFICAR...................................................................... 34
2.3. BREVE LEVANTAMENTO DE ESTUDOS E INVESTIGAÇÕES RECENTES
SOBRE A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR............................................
36
2.4. REFLEXÕES FINAIS........................................................................................ 39
3. A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS COMO REFERENCIAL
TEÓRICO................................................................................................................
40
3.1. A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR COMO OBJETO DE
REPRESENTAÇÃO SOCIAL..................................................................................
47
4. PERCURSO METODOLÓGICO.............................................................................. 49
4.1. O CENÁRIO DA PESQUISA............................................................................ 51
4.2. O CURSO PESQUISADO................................................................................ 52
4.3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS....................................................................... 54
4.4. SELEÇÃO DOS SUJEITOS PARA A COLETA DE INFORMAÇÕES.............. 56
4.5. SUJEITOS DESTA INVESTIGAÇÃO............................................................... 59
4.6. ESTRATÉGIAS DE ÁNÁLISE DAS INFORMAÇÕES COLETADAS............... 64
4.7. POR QUE ÁNALISE DO DISCURSO?............................................................. 65
5. ANÁLISE DO DISCURSO DE PROFESSORES DE PSICOLOGIA SOBRE A
AVALIAÇÃO ESCOLAR..........................................................................................
69
5.1. ANÁLISE DAS PRODUÇÕES DISCURSIVAS SOBRE A AVALIAÇÃO
ESCOLAR: DIMENSÕES E REFLEXÕES..............................................................
69
5.2. ANÁLISE DAS PRODUÇÕES DISCURSIVAS SOBRE AS LEMBRANÇAS
DA AVALIAÇÃO DURANTE A TRAJETÓRIA ESCOLAR.......................................
116
6. AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE A AVALIAÇÃO ESCOLAR................ 127
6.1. A CONSTRUÇÃO DA REPRESENTAÇÃO SOCIAL SOBRE A AVALIAÇÃO
ESCOLAR................................................................................................................
129
6.2. AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS PROFESSORES SUJEITOS
SOBRE A AVALIAÇÃO ESCOLAR.........................................................................
134
6.2.1. SER AVALIADO E AVALIAR: UMA MISTURA DE PRAZER E
DESPRAZER...........................................................................................................
134
6.2.2. AVALIAÇÃO: INSTRUMENTO DE PODER DO PROFESSOR.................... 139
6.2.3. A AVALIAÇÃO DOS PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM NO
CURSO DE PSICOLOGIA: ATENÇÃO À SUBJETIVIDADE DO ALUNO...............
141
6.3. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR: CAMPO E
ATITUDE.................................................................................................................
143
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 145
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................ 146
ANEXOS ................................................................................................................. 151
15
1 – INTRODUÇÃO
O interesse que me conduziu à presente investigação em direção ao
conhecimento das representações sociais de professores da Psicologia sobre a
avaliação escolar advém tanto de minha vivência como docente do Curso de
Psicologia, desde 2000, quanto de minha experiência como psicóloga nas áreas
clínica e escolar, pois, nessas áreas em que atuo, tenho me deparado com a
desafiante tarefa de conduzir processos de avaliação escolar e psicológica.
Caracterizo como desafiante esta tarefa da avaliação em razão de o ato de
avaliar envolver o estabelecimento de julgamentos, de juízo de valor, escolhas e
tomada de decisão. Tal ação é complexa e impõe muitos desafios para aquele que
se encontra no papel de avaliador.
Acredito que meu interesse em investigar sobre esse tema também tenha
sido incrementado pela minha vivência quanto às mudanças ocorridas no sistema de
avaliação em uma instituição universitária da rede particular de Ensino de Belo
Horizonte, onde atuei como professora de Psicologia da área de avaliação
psicológica, durante dois anos.
Ao vivenciar tais mudanças, observei que elas ocasionaram amplas
discussões e geraram muita polêmica tanto no momento de sua implantação, quanto
num momento posterior, em que elas passaram efetivamente a vigorar e mobilizou,
assim, toda a comunidade acadêmica dessa instituição.
Pareceu-me que essas mudanças foram mobilizadoras não tão somente
pelas resistências que naturalmente surgem quando elas ocorrem, mas, sobretudo,
pelo fato de elas se relacionarem ao sistema de avaliação, uma vez que com esta
busca-se obter o resultado de um processo.
16
Com a introdução do novo sistema de avaliação houve uma orientação da
coordenação pedagógica dos diferentes cursos para que nós, professores,
discutíssemos nossa proposta quanto às modalidades de avaliação a serem
adotadas, negociássemos com os alunos a forma como iríamos distribuir os pontos,
bem como as respectivas datas.
Um aspecto importante a ressaltar é que, no sistema anterior, não havia
autonomia do professor para distribuição de pontos, datas e discussão sobre as
modalidades de avaliação, uma vez que, todos esses aspectos relativos à avaliação
eram previamente definidos pela direção de ensino da instituição.
Apesar das várias discussões prévias e das informações sobre as mudanças
do sistema, chamava-me a atenção, no momento de implantação do novo sistema, a
forte reação do corpo discente e docente, frente aos novos critérios propostos.
Pude observar, com relação ao corpo discente, posições muito contraditórias:
alguns estudantes concordavam e se declaravam favoráveis ao novo sistema; outros se
mostravam muito pessimistas ou se opunham declaradamente às mudanças,
especialmente, no que dizia respeito à distribuição dos 70,0 pontos da avaliação a critério
do professor. Muitos criticavam as modalidades de avaliação adotadas por alguns
professores ou mostravam-se descontentes com relação à fixação de datas para a
realização das respectivas atividades de avaliação, alegando que algumas delas
coincidiam com datas já fixadas em outras disciplinas. Havia queixas também de alunos
com relação à inflexibilidade de alguns professores em negociar aspectos relativos à
avaliação. Enfim, houve fortes tensões e acaloradas discussões entre alunos e
professores.
Em relação às reações do corpo docente do qual eu fazia parte, observei que,
assim como acontecia comigo, outros colegas estavam encontrando dificuldades em
17
lidar com as mudanças previstas pelo novo sistema. Em algumas turmas
encontrávamos uma forte oposição durante as negociações relativas às modalidades
de avaliação a serem adotadas; em outras a dificuldade era relativa à forma como
iríamos distribuir os pontos e, às vezes, a dificuldade residia no estabelecimento das
possíveis datas para viabilizarmos essas atividades.
Diante dessas distintas posições do corpo discente e docente passei a refletir
sobre quais eram os problemas e conflitos que perpassariam essa relação professor-
aluno e avaliação, como o professor significa a experiência de avaliar o aluno, que
concepções orientam a prática de avaliação, quais seriam os possíveis
atravessamentos sócio-institucionais implícitos ou subjacentes a essa prática.
Percebi, então, a complexidade do fenômeno da avaliação escolar com suas
múltiplas facetas e inter-relações (internas e externas).
Quanto a essa complexidade do fenômeno da avaliação escolar, Perrenoud
(1990) nos lembra que não existe avaliação sem relação social e sem comunicação
interpessoal e que a análise do processo de avaliação nos mostra que:
Não existem medidas automáticas, avaliações sem avaliador nem avaliado; nem se pode reduzir um ao estado de instrumento e outro ao de objeto. Trata-se de atores que desenvolvem determinadas estratégias, para as quais a avaliação encerra uma aposta, sua carreira escolar, sua formação. (...) Professor e aluno se envolvem em um jogo complexo cujas as regras não estão definidas em sua totalidade, que se estende ao longo de um curso escolar e no qual a avaliação se restringe a um momento (PERRENOUD, 1990, p.18).
Assim, tendo em vista minha trajetória e experiência docentes no curso de
Psicologia, no qual tenho me deparado com a tarefa de avaliar e a referida vivência
que incrementaram minhas questões sobre o fenômeno da avaliação escolar, senti-
me instigada a investigar, durante o mestrado, os seguintes aspectos relativos ao
fenômeno da avaliação escolar: como o professor de psicologia significa sua
18
experiência de avaliar? Quais são os problemas, dilemas e desafios por ele
enfrentados em sua prática de avaliação? Quais são suas representações sobre a
avaliação do processo de ensino e de aprendizagem?
Nessa direção investigativa, partimos do pressuposto de que existem
conhecimentos, saberes práticos, informações, vivências e modos de pensar a
avaliação dos atores sociais, envolvidos no processo avaliativo, cuja construção de
conhecimentos e de saberes práticos sobre a avaliação se dá sob a interferência da
educação escolar, da vivência e dos meios de comunicação social.
Com o intuito de subsidiar esse pressuposto recorremos ao estudo de Camargo
(1998), no qual, foi possível a identificação de representações sociais de alunos do
Curso de Pedagogia sobre a avaliação escolar, através da análise do discurso desses
atores sobre a experiência de terem sido avaliados durante suas respectivas
trajetórias escolares. Através do referido estudo foi constatado também que tanto
professores quanto alunos carregam um conhecimento, socialmente elaborado sobre
a avaliação escolar, que contêm símbolos construídos coletivamente. Nesse sentido,
a autora afirma
Um conhecimento assim elaborado, de caráter social e de caráter prático, porque se presta ao sujeito para se mover em sua vida cotidiana em vista de se comunicar com os outros e compreender o mundo para nele poder atuar, tem sido denominado de representação social. (CAMARGO, 1998, p.11)
Entretanto, no âmbito desta investigação, privilegiamos o discurso do
professor de psicologia pelas seguintes razões: a primeira diz respeito ao nosso
pressuposto de que, em qualquer nível de ensino, o professor é o principal
responsável pela avaliação dos processos de ensino e aprendizagem; a segunda
razão apoia-se em nosso pressuposto de que o professor da Educação Superior
possui uma considerável vivência no que se refere à avaliação escolar, pois ao
19
longo de sua trajetória escolar, enquanto aluno, é presumível que ele já tenha sido
submetido a várias e diferentes avaliações. Além disso, podemos acrescentar o
pressuposto de que este profissional já possua experiência quanto à tarefa de
avaliar.
Quanto à opção em privilegiar o discurso do professor de Psicologia, deve-se
tanto a minha própria atuação e experiência como professora desse curso, como
também, ao procedermos ao levantamento da literatura referente à avaliação
escolar, pudemos constatar que ela é vastíssima, abordando esse tema em seus
diferentes aspectos. Todavia, verificamos a existência de uma bibliografia mais
restrita em relação à avaliação escolar no contexto da Educação Superior e
deparamo-nos com uma lacuna no que diz respeito a estudos e pesquisas sobre a
avaliação do processo de ensino e aprendizagem, especificamente, no Curso de
Psicologia.
Assim, essa investigação foi organizada para alcançarmos os seguintes
objetivos:
Geral:
• Conhecer as representações sociais de professores do Curso de
Psicologia sobre a avaliação escolar;
Específicos:
• Identificar e analisar os fatores que contribuíram para a constituição
dessas representações sociais;
• Detectar e analisar, através das produções discursivas dos sujeitos de
nossa investigação, a atitude, o tipo de informação e o campo de
representação das quais emergem as representações dos referidos
sujeitos sobre a avaliação escolar.
20
Portanto, com vistas a alcançarmos esses objetivos, vimos a necessidade
de recorrer teórica e metodologicamente à Teoria das Representações Sociais,
iniciada por Serge Moscovici, em 1961, no seu estudo da representação social da
Psicanálise.
A opção por essa teoria se justifica pelo fato de a representação social
configurar-se como fenômeno psicossocial que resulta de uma combinação de
fatores – cognitivos, intrapsíquicos, históricos, antropológicos e culturais – que
interrelacionados contribuem para a formação de conceitos e imagens dos fatos,
processos e comportamentos de indivíduos e grupos.
Em sua especificidade, a Teoria das Representações Sociais tem como
premissa que os indivíduos, nas diversas formas de comunicação, em suas
interações e, principalmente, através de suas experiências em seus grupos sociais,
formam representações sobre objetos de seu dia-a-dia. As representações, então,
exercem influências sobre crenças, expectativas e condutas dos sujeitos em relação
a esses objetos, à medida em que os representam.
Essa visão é ratificada por Moscovici ao afirmar que “a representação
social é uma forma de conhecimento prático, elaborado e compartilhado no meio
social, contribuindo à construção das visões e ações dos grupos” (MOSCOVICI,
1978, p. 72).
Isso nos leva a pressupor a existência de representações sociais do
professor em relação à avaliação escolar e que estas se constituam a partir das
experiências vividas pelo docente, ao longo de sua vida, dentro e fora do contexto
escolar, através das informações assimiladas, das concepções incorporadas sob
a interferência da educação, seja pela tradição escolar, seja pelos meios de
comunicação social.
21
Com esse pressuposto, vimos a necessidade de investigar o conjunto de
fontes das quais emergem as representações sociais dos docentes sobre a
avaliação escolar, tomando, portanto, como referencial teórico e metodológico, a
Teoria das Representações Sociais.
Revelar e desvelar tais representações sociais se tornou o objeto desta
investigação, para a qual propusemos a seguinte questão norteadora: Quais são as
representações sociais dos professores de psicologia sobre a avaliação escolar?
Tendo em vista que essas representações se manifestam prioritariamente
através do discurso, buscamos responder a essa questão, analisando o discurso de
três professores do Curso de Psicologia da PUC Minas-Betim, os quais,
voluntariamente, se dispuseram a participar desse nosso estudo que tem a estrutura
organizada da seguinte forma:
No primeiro capítulo procuramos resgatar o significado da avaliação escolar
nas concepções pedagógicas dominantes no contexto escolar, a partir dos séculos
XVI e XVII, quando surge a prática dos exames escolares até alcançarmos aquelas
que, ainda hoje, encontram-se presentes e dominante, na atual prática de avaliação
do processo de ensino e de aprendizagem na Universidade.
No segundo capítulo tratamos de apresentar os principais fundamentos da
Teoria das Representações Sociais, que constitui o referencial no qual apoiamos
esta investigação, teórica e metodologicamente.
No terceiro capítulo esboçamos o percurso metodológico adotado nesta
investigação, apresentando o contexto em que ela foi realizada, a seleção e os
sujeitos que dela participaram e as estratégias de coleta e análise das informações.
No quarto capítulo apresentamos a análise das produções discursivas dos
professores sujeitos de nossa investigação sobre a avaliação escolar.
22
No quinto capítulo apresentamos as representações identificadas, a fim de
discutirmos o conteúdo e a construção das representações sociais de nossos
professores sujeitos sobre a avaliação escolar.
Finalmente, no último capítulo, expomos as conclusões a que chegamos
nessa investigação através do resgate dos aspectos mais essenciais do discurso de
nossos professores-sujeitos sobre a avaliação escolar e formulamos indagações, as
quais, possivelmente, abrirão perspectivas para novos estudos sobre esse tema.
23
2 – A CONSTRUÇÃO TEÓRICA DO OBJETO
2.1 A Avaliação no Contexto Escolar
“A avaliação não é tudo; não deve ser o todo, nem na escola nem fora dela; e se o frenesi avaliativo se apoderar dos espíritos, absorver e destruir as práticas, paralisar a imaginação, desencorajar o desejo, então a patologia espreita-nos e a falta de perspectivas, também” (MEIRIEU, 1994)
A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O
“julgar”, o “comparar”, ou seja, “o avaliar” fazem parte de nosso cotidiano, “seja
através das reflexões informais que orientam as freqüentes opções do dia-a-dia ou,
formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de
decisões” (DALBEN, 2005, p. 66).
Como uma prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no
contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos que,
por sua vez, refletem valores e normas sociais, pois conforme Villas-Boas (1998, p.
21), “as práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação
social”.
Ainda para a referida autora, a avaliação escolar não acontece em
momentos isolados do trabalho pedagógico: ela o inicia, permeia todo o processo e
o conclui.
No entanto, seja em que nível de ensino for, a avaliação não existe e não
opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de uma concepção
teórica, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de
ensino, como afirma Caldeira (2000, p. 122):
24
A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, conseqüentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. (CALDEIRA, 2000, p. 122)
Essa idéia de que a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem não
é uma atividade neutra ou destituída de intencionalidade, em qualquer nível de
ensino em que ocorra, nos encaminha à compreensão de que há todo um estatuto
político e epistemológico que dá suporte ao processo de ensinar e de aprender que
acontece na prática pedagógica, no caso deste estudo, na universidade e, na qual, a
avaliação se inscreve.
Sobre a importância dessa compreensão, podemos recorrer à Cunha (1998),
que pesquisando as concepções de conhecimento que fundamentam a prática
pedagógica no ensino superior, afirma
A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a definição da prática pedagógica desenvolvida na Universidade foi muito importante para a ultrapassar a análise simplista, realizada sobre as regras didáticas aplicadas ao ensino superior. Compreender que ensinar e aprender estão alicerçados numa concepção de mundo e de ciência facilitou uma visão mais global e elucidativa, especialmente numa época em que a supremacia da ciência tem sido amplamente reconhecida (CUNHA, 1998, p. 17).
Endossando essa mesma posição, Àlvarez Méndez (2002), ao indagar sobre
o sentido da avaliação ou sobre o porquê e para que avaliar, sustenta que a
resposta a tais indagações nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha ou
que se atribua ao conhecimento. Segundo o autor
(...) o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o significado da avaliação e, como substrato, o da educação (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002, p.29).
25
Portanto, para este autor, a avaliação está estritamente ligada à natureza do
conhecimento e, uma vez que esta natureza seja reconhecida, a avaliação deverá
ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter uma coerência epistemológica.
Ainda ao discutir essa questão, Álvarez Méndez (2002) se refere às correntes
filosóficas e teóricas como a perspectiva positivista, a nova sociologia, a
hermenêutica ou a teoria crítica, das quais, segundo ele, emergem cosmovisões
diferenciadas de conhecimento que determinam distintas formas de se compreender
e explicar os fenômenos sociais. Disto decorre que, “toda a avaliação que o
professor faz do rendimento acadêmico em alguma matéria curricular concreta, em
qualquer conteúdo escolar, reflete a concepção do conhecimento e do rendimento
de quem avalia mais que o valor que tal conteúdo possui em si” (ÁLVAREZ
MÉNDEZ, 2002, p. 33).
Nessa direção, podemos partir do pressuposto de que a avaliação, enquanto
prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, ela não se
dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de
ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica.
Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos ensino
e aprendizagem se processa por meio de uma relação pedagógica que envolve
intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos
atores envolvidos.
Na condição de avaliador deste processo, o professor interpreta e atribui
sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e
representações sobre a avaliação e sobre seu papel e função como avaliador, a
partir de suas próprias concepções, vivências e conhecimentos sobre ela. Neste
sentido, Sordi (2001) afirma
26
Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica. (SORDI, 2001, p.173)
Considerando, então, essa condição do professor, enquanto avaliador, de
atribuir sentidos e significados à avaliação e, tendo em vista os objetivos que
norteiam o presente estudo, cabe-nos a seguinte indagação:
• Que concepções pedagógicas subjazem à atual prática de avaliação do
processo de ensino e de aprendizagem na Universidade?
Para responder a essa indagação, propomo-nos a resgatar o significado de
avaliação nas concepções pedagógicas dominantes no contexto escolar, a partir dos
séculos XVI e XVII, quando surge a prática dos exames escolares e, em seguida,
analisar em que medida tais concepções encontram-se, ainda hoje, presentes e
dominantes, na atual prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem
na Universidade.
2.2 As Concepções Pedagógicas que Permeiam a Avaliação no Contexto Escolar
Tomando como base os pressupostos apresentados na introdução e a
indagação que deles decorre, utilizaremos quatro categorias para a análise da
relação entre concepções pedagógicas e os significados de avaliação.
Em um primeiro momento, situaremos as práticas de exames e provas
escolares, a partir do século XVI, no que se convencionou chamar de “Pedagogia
Tradicional”, da qual decorre a concepção de que avaliação e exame se equivalem.
27
Em um segundo momento, analisaremos a concepção de avaliação como
medida, que teve o seu auge com a denominada “Pedagogia Tecnicista”.
A seguir, passaremos à concepção da avaliação como um instrumento para a
classificação e regulação do desempenho do aluno.
Finalmente, em um quarto momento, teremos em vista uma concepção
qualitativa da avaliação.
Na conclusão desse capítulo, apresentaremos, de forma sucinta, alguns
estudos e investigações sobre as atuais práticas de avaliação na Educação
Superior, a fim de analisarmos a influência das atuais concepções pedagógicas
dominantes sobre a avaliação nesse nível de ensino.
2.2.1 Examinar Para Avaliar
Numa perspectiva diacrônica, podemos nos remontar às práticas de avaliação
sob a forma de exames e provas, usadas em colégios católicos da Ordem Jesuítica
e em escolas protestantes, a partir do século XVI. Conforme Luckesi (2003)
A tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do século XVII). (LUCKESI, 2003, p. 16).
No entanto, há registros de que a prática de exames antecede a este período,
pois na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para
selecionar homens para o exército. Contudo, os “exames escolares” tais como
28
praticados hoje em nossas escolas, “foram sistematizados com o advento da
modernidade e sua conseqüente prática educativa” (LUCKESI, 2003, p. 16).
A prática dos exames atinge o seu apogeu com a ascensão e consolidação
da burguesia, uma vez que desprovida dos privilégios garantidos por nascimento e
da fortuna da aristocracia, a burguesia recorre ao trabalho e aos estudos como
forma de ascensão social.
Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o exame
continuou a ser “uma das peças do sistema” e, neste sentido, Afonso (2000)
sustenta
É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de exames e diplomas, pondo em evidência o contínuo controlo por parte do Estado dos processos de certificação. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar as relações mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado (AFONSO, 2000, p.30).
Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pública e
particular, do ensino básico ao superior, praticamos exames escolares ao invés de
avaliação da aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma que “historicamente,
passamos a denominar a prática de acompanhamento de avaliação de
aprendizagem do educando de “Avaliação da aprendizagem escolar”, mas na
verdade, continuamos a praticar “exames””. Por essa razão, o autor denomina de
“Pedagogia do Exame” à essa prática de exames que, segundo ele, ainda se faz
presente em nossas escolas. Para o referido autor, também podemos verificar os
resquícios dessa “Pedagogia do Exame” em algumas práticas nacionais de
avaliação, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio- ENEM, Exame Nacional
de Cursos (o extinto “Provão”) e que, segundo ele, “mais reforçam a cultura do
exame do que a cultura da avaliação” (LUCKESI, 2003, p. 8).
29
Álvarez Méndez (2002) em seus estudos também discute como os
professores de diferentes níveis de ensino fazem uso dos exames escolares ao
invés da avaliação da aprendizagem e nos apresenta algumas inconsistências na
utilização dos exames:
(...) o exame, seja qual for o seu formato, é utilizado para qualificar uma aprendizagem específica, do mesmo modo que certificar um título. Ele é utilizado para comprovar o que os alunos estão aprendendo e o que ignoram. Não discrimina o saber da distração; a ignorância do lapso ou da falta de memória temporal; o não-saber do esquecimento; a assimilação da recordação; o acerto consciente do azar; o erro do deslize; a resposta elaborada da resposta copiada; a dúvida inteligente no raciocínio da insegurança diante do desconhecimento. (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002 p.67)
Através dessa breve análise sobre a prática de exames, foi-nos possível
identificar uma primeira concepção sobre a avaliação que ainda se faz presente em
nossas escolas, ou seja, a de que avaliar é examinar.
Uma outra concepção dominante em nossa escola é de que avaliar é medir
desempenho e, nessa perspectiva, passaremos a analisar tal concepção.
2.2.2 Medir Para Avaliar
A concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem no
início do século XX, nos Estados Unidos, inicialmente, com os estudos de Thorndike
sobre os testes educacionais.
Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de testes
padronizados para medir habilidades e aptidões dos alunos. Paralelamente a esses
estudos, há de se considerar, no início do século passado, a contribuição da
30
Psicologia à avaliação educacional. Essa contribuição pode ser vista sob dois
ângulos. O primeiro diz respeito à criação dos testes psicológicos, a partir dos
estudos de Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria e de Binet & Simon
(1905) ao criarem o primeiro teste de inteligência para crianças e adultos.
Essa possibilidade de mensuração de comportamentos através de testes
propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação e, por essa
razão, Dias Sobrinho (2002) afirma que, nas primeiras décadas do século passado,
avaliar se confundia com medir:
Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliação era eminentemente técnica, consistindo basicamente em testes de verificação, mensuração e quantificação de resultados (DIAS SOBRINHO, 2002, p.17).
O segundo ângulo através do qual se pode focalizar a contribuição da
psicologia à avaliação educacional refere-se aos estudos da Psicologia
Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem parte do princípio de que
a aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos
fundamentam a chamada “Pedagogia Tecnicista”, conforme explica Caldeira
(1997):
A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia comportamental. Esta sempre buscou adquirir o “status” de ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, quantificadas (CALDEIRA, 1997, p. 53).
A idéia de avaliar para medir mudanças comportamentais ou para medir
aprendizagem, portanto, para quantificar resultados, apoia-se em uma racionalidade
instrumental preconizada pelo Positivismo.
31
Coerente com essa visão de quantificação de resultados, a avaliação é
conceituada como “a sistemática de dados por meio do qual se determina as
mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem”
(BLOOM et al., 1975, p.23). Portanto, ela visa comprovar o rendimento do aluno a
partir dos objetivos (comportamentos) pré-definidos e, desse modo, a avaliação é
reduzida à medida e separa o processo de ensino de seu resultado (CALDEIRA,
2000, p. 23).
Mas afinal o que é uma medida?
Segundo Hadji (2001), “medir significa atribuir um número a um
acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável
“(HADJI, 2001, p. 27). Para este autor, a idéia de que a avaliação é uma medida dos
desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos
professores e, freqüentemente na mente dos alunos e a dificuldade para a
superação dessa concepção reside na suposta “confiabilidade” das medidas em
educação e nos parâmetros “objetivos” utilizados pelos professores para atribuir
notas às tarefas dos alunos:
Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Certamente, um erro é sempre possível, devido às imperfeições da instrumentação, pois ele resulta então das condições de operacionalização dos instrumentos. Ele provém da operação de medida. Por essa razão, pode-se calculá-lo e, portanto, neutralizá-lo (HADJI, 2001p. 27).
Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliação à medida ou mais
especificamente à prova, implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento
de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir no
resultados da avaliação.
Em razão disso, ele nos alerta
32
(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores-avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido (HADJI, 2001, p.34).
2.2.3 Avaliar Para Classificar ou Para Regular
Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se
à possibilidade de classificar o desempenho do aluno através da avaliação.
Nesta perspectiva, Perrenoud (1999, p.11) nos diz que “a avaliação é
tradicionalmente associada na escola, à criação de hierarquias de excelência* [grifo
do autor]. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma
de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores
alunos“.
Para esse autor, uma outra função tradicional que a avaliação assume no
contexto escolar é certificar aquisições em relação a terceiros, isto é, através do
diploma, há a garantia de que o seu portador recebeu uma formação e que, portanto
não necessita de submeter-se a novos exames.
Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e competências adquiridos e do nível de domínio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante sobretudo que um aluno sabe globalmente “o que é necessário saber” para passar para a série seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão [...]. A vantagem de uma certificação instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação posterior. (PERRENOUD, 1999, p.13)
Ainda para Perrenoud (1999), nossas práticas de avaliação são atravessadas
por duas lógicas não necessariamente excludentes: a formativa e a somativa.
33
No que se refere à lógica da avaliação somativa, Sordi (2001), apoiando-se
em Perrenoud (1999), afirma que
Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações previamente estipuladas e definidas pelo professor e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio professor. Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a aprendizagem, estimulando ações didáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno, mas não necessariamente geradoras de conhecimento (SORDI, 2001, p.173).
Já a outra lógica – a formativa – preocupa-se com o processo de
apropriação dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre,
mediados pela intervenção ativa do professor, a fim de promover a regulação das
aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no
processo educativo.
Assim, podemos depreender que a avaliação somativa apoia-se em uma
lógica ou em uma concepção classificatória de avaliação cuja função, ao final de
uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, é a de verificar se as aquisições de
conhecimento foram feitas.
Quanto a essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) afirma que
A avaliação que acontece ao final dá-nos uma dimensão do significado e da relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominação de somativa, é sempre associada à idéia de classificação, aprovação e reprovação. Tal associação tem sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação final necessita ser redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e rigor (AZZI, 2001, p. 19).
Com relação à avaliação formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que “sua
função principal é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou
da formação, no sentido amplo)”. Trata-se, portanto, de levantar informações úteis à
regulação do processo de ensino/aprendizagem. Todavia, como nos lembra esse
34
autor, “uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico
para ser formativa” (p. 19).
Nessa medida, observa-se na prática que essas lógicas convivem entre si.
Porém para Sordi (2001, p. 174), a diferença reside na postura do educador diante
delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua
autonomia na definição do que vale em avaliação.
2.2.4 Avaliar Para Qualificar
Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, segundo
Saul (1988), a partir da década de 60, surgem inúmeras críticas sobre os modelos e
práticas da avaliação em nossas escolas, verificando-se “um rápido desenvolvimento
de enfoques de avaliação alternativos”, com pressupostos éticos, epistemológicos e
teóricos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere à busca de alternativa
para a avaliação escolar:
Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em grande parte, ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem (SAUL, 1988, p. 45).
Caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação, “há uma preocupação
em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazo,
explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de orientação, uma troca de pólo:
da ênfase nos produtos à ênfase no processo” (SAUL, 1988, p. 46).
35
Por essa razão, para essa autora, “a avaliação “qualitativa” passa a incorporar
um conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da metodologia etnográfica, da
investigação de campo” ( p. 47).
Outra característica dessa avaliação é o “delineamento flexível” que permita
“um enfoque progressivo”, isto é, “a avaliação centrada em processos é em si
mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de
transformações do contexto, supõe então um enfoque seletivo e progressivo“ (SAUL,
1988, p. 47).
Na esteira de uma avaliação de cunho qualitativo, Saul (1988) propõe uma
modalidade de avaliação, por ela denominada de “avaliação emancipatória”, cujas
três vertentes teórico-metodológicas são “a avaliação democrática; crítica
institucional e criação coletiva; e a pesquisa participante”.
Observamos, portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu a
partir da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas
epistemológicas até então vigentes e como Demo (2004) nos alerta
A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espaço educativo, os processos são mais relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. Estas são mais fáceis de manipular metodologicamente, porque a tradição científica sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avançando, por vezes, de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, não se pode transferir a limitação metodológica a pretensa redução do real. Este é mais complexo e abrangente do que sua face empírica. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até à face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela (DEMO, 2004, p. 156).
Assim ao se referir ao problema da seletividade produzida pela escola, em
primeiro lugar contra os pobres e, depois, contra os que são menos aptos a decorar
a matéria, Demo (2004) afirma que
36
(...) a avaliação qualitativa colabora em desvendar o problema e propor soluções que ultrapassam expressões quantitativas, e atingem o âmago da competência histórica em termos de construção do conhecimento e realização da cidadania (DEMO, 2004, p. 164).
2.3 Breve Levantamento de Estudos e Investigações Recentes Sobre a Avaliação na Educação Superior
Com intuito de conhecermos as concepções que permeiam as práticas de
avaliação na Educação Superior e, em especial no Curso de Psicologia, fizemos um
breve levantamento sobre estudos que abordam especificamente esse tema.
Contudo, através deste levantamento, pudemos constatar, apesar de vastíssima a
bibliografia sobre a avaliação, que há uma reduzida produção na área da prática de
avaliação na Educação Superior e uma lacuna no que se refere ao Curso de
Psicologia.
Com relação à produção de conhecimentos sobre a avaliação na Educação
Superior, Vasconcellos (2002) acrescenta que, além de reduzidos, em sua maioria,
esses estudos são relatos de pesquisas em áreas específicas.
A partir de investigações cujo objetivo era o de explorar as concepções e
práticas de avaliação de professores da educação básica e superior, Freitas (1995)
nos apresenta as seguintes características das práticas de avaliação:
• Consistem em verificar conteúdo, acompanhar e diagnosticar as
dificuldades dos alunos, observar desempenho, verificar o alcance dos
objetivos, a existência de pré-requisitos e cumprir formalidades;
• Apoiam-se em técnicas de avaliação baseadas em trabalhos, provas,
observação do desempenho, interesse e participação;
37
• Apresentam-se sem a elaboração e divulgação dos critérios a serem
usados antes ou depois de se efetuar a avaliação;
• Configuram-se através de punições freqüentes realizadas pelo professor;
• Apresentam a sala de aula como um “palco de conflitos”, assentado em
relação de poder;
• Apresentam postura predominantemente diretiva e autoritária, centrada na
figura do professor;
• Prejudicam a interação professor-aluno devido à participação restrita do
aluno;
• Privilegiam a perspectiva classificatória e burocrática da avaliação e
negam seu caráter processual.
No estudo de Lüdke e Salles (1997) foi observado que, na Educação
Superior, embora professores e alunos estejam necessariamente submetidos à ação
da avaliação, poucos se dispõem a refletir, analisar, estudar e aprofundar a questão
da avaliação dos processos ensino/aprendizagem. Segundo essas autoras, parece
haver um lapso de percepção e uma falha de focalização que tem deixado essa
questão quase que a descoberto, tanto do ponto de vista teórico, como prático, e, ao
contrário, o tema da avaliação institucional tem encontrado maior aceitação nos
meios acadêmicos, nos últimos anos.
As referidas autoras atribuem essa falha à própria formação ou à ausência de
formação do professor no que diz respeito ao saber pedagógico. Elas sustentam que
a maioria dos professores da Educação Superior não possuem uma formação
pedagógica.
Na pesquisa realizada por Cunha (1998, p. 99) cujo o intuito foi o de analisar
as concepções de conhecimento que fundamentam a prática pedagógica no ensino
38
superior, na qual o professor é tomado como o principal articulador dessa prática, no
que se refere às formas e prática de avaliação por ela investigadas, são
apresentados as seguintes conclusões:
• [A avaliação] precisa estar organizada de forma coerente com os
pressupostos do ensino como produção de conhecimentos.
• Há uma pouca valorização de sua função classificatória para dar ênfase a
seu papel diagnóstico, de balizador ao que o aluno aprendeu;
• Os critérios de qualificação das aprendizagens devem ser previamente
discutidos e amplamente definidos, preferencialmente com a parceria e
aceitação dos estudantes;
• Mais do que estoque de informações, propõem-se a valorizar o manejo
que os estudantes fazem dessas informações, demonstrando habilidades
mentais complexas;
• Todo o resultado do processo de ensinar e aprender deve ser discutido e
analisado cuidadosamente, para que possa ser elemento de
aprendizagem.
A referida autora conclui que a avaliação é vista pelo professor como uma
prática que requer a definição de critérios claros e aceitos coletivamente para os
parâmetros da aprendizagem, o que constitui “a chave da avaliação”. “Os resultados
memorísticos são substituídos por significativos momentos de aplicação, análise e
síntese, onde o estudante revela sua produção” (CUNHA, 1998, 112).
Assim, essa breve análise sobre os resultados obtidos nesses estudos nos
permite observar a coexistência ou a convivência de lógicas ou de concepções
pedagógicas sobre a avaliação que oscilam desde uma concepção com referência à
medida ou classificatória até uma concepção formativa ou qualitativa de avaliação.
39
2.4 Reflexões finais
Pudemos, finalmente, constatar uma lacuna no que concerne aos estudos e
às pesquisas sobre as práticas de avaliação no Curso de Psicologia, e, por essa
razão, julgamos que o presente trabalho possa contribuir para ampliar a produção de
conhecimentos sobre a prática de avaliação nesse curso.
A partir da análise das referidas concepções, passaremos no capítulo
seguinte, após a apresentação do referencial teórico, a discutir em que medida a
avaliação, no contexto escolar, pode ser considerada como objeto de representação
social e como tais concepções influenciaram ou concorreram para a constituição das
representações sociais dos professores, sujeitos de nossa investigação, sobre a
avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem.
40
3 – A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS COMO REFERENCIAL TEÓRICO
A Teoria das representações sociais, que vem suscitando estudos e debates
no campo das ciências humanas e sociais, foi introduzida por Serge Moscovici, em
1961, em seu estudo pioneiro sobre como a psicanálise penetrou o pensamento
popular na França. Esse estudo passou a ser considerado, durante um longo tempo,
como um novo paradigma da Psicologia Social e suas premissas conceituais e
metodológicas têm servido como referência para inúmeras pesquisas em diversas
áreas. Estudiosos como Jodelet (2001), Spink(1995), Guareschi & Jovchelovitch
(1997), dentre outros, vêm contribuindo para a ampliação desta teoria.
Moscovici (1978) iniciou o processo de construção dessa teoria inspirado no
conceito de representação coletiva, proposto pelo sociólogo francês Émile Durkheim
e defende a idéia de que este conceito durkheimiano se referia a uma gama muito
ampla e genérica de fenômenos psíquicos e sociais por englobar referências à
ciência, aos mitos e ideologia, sem contudo, ter a preocupação em explicar os
processos que dariam origem a essa pluralidade de modos de organização do
pensamento. Além disso, a concepção de representação coletiva foi considerada por
Moscovici como estática por corresponder à estabilidade dos fenômenos para cuja
explicação havia sido proposta e, desse modo, não correspondia à plasticidade,
mobilidade e circulação das representações emergentes da sociedade
contemporânea que se caracterizam pela multiplicidade, complexidade de sistemas
políticos, religiosos, filosóficos e artísticos assim como, pela rapidez na circulação
das informações.
41
Neste sentido, ao referir-se aos fenômenos das representações ativados e em
ação na vida social, Jodelet (2002) sustenta que
Durkheim (1895) foi o primeiro a identificar tais objetos como produções mentais sociais, extraídos de um estudo sobre a ideação coletiva. Moscovici (1961) renovou a análise insistindo sobre a especificidade dos fenômenos representativos nas sociedades contemporâneas, caracterizadas por: intensidade e fluidez das trocas e comunicações; desenvolvimento da ciência, pluralidade e mobilidade sociais (JODELET, 2002, p.21-22).
A noção de representação social para Moscovici corresponde a uma
especificidade dos fenômenos sociais representativos, “o que caracteriza a
elaboração de um conceito psicossocial no qual se torna possível dialetizar as
relações entre indivíduo e sociedade” (ROCHA, 1997, p.21).
Porém, essa noção de representação social tem passado por modificações
devido aos avanços da Teoria, desde que ela inicialmente foi proposta por
Moscovici, em 1961, no referido estudo sobre a representação social da psicanálise.
Nesse estudo, o conceito introdutório foi o de que “a representação social é uma
modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de
comportamentos e a comunicação entre indivíduos” (MOSCOVICI, 1978, p.26).
Ainda nessa referida obra surge a seguinte concepção:
“as representações sociais são entidades quase tangíveis. Elas circulam, cruzam-se e se cristalizam incessantemente através de uma fala, um gesto, um encontro, em um universo cotidiano. A maioria das relações sociais estabelecidas, delas estão impregnados. Sabemos que as representações sociais correspondem por um lado, à substância, tal como a ciência e os mitos correspondem a uma prática científica e mítica” (MOSCOVICI, 1978, p. 41).
Segundo Jodelet (2002), o conceito mais consensualmente aceito pela
comunidade científica é o de que a representação social “é uma forma de
conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que
contribui para a construção da realidade comum a um conjunto social” (p. 22).
42
Para a referida autora, a observação das representações sociais é algo
natural em múltiplas ocasiões, pois “elas circulam nos discursos, são traduzidas
pela palavras e veiculadas em mensagens e imagens midiáticas, cristalizadas em
condutas e em organizações materiais e espaciais” (p. 17).
Ao concebermos a representação social como uma forma de conhecimento
socialmente elaborada e partilhada, ou seja, como um fenômeno cognitivo que
envolve a pertença social dos indivíduos com as implicações afetivas e normativas,
com a interiorização de experiências, práticas, modelos de conduta e pensamento,
socialmente inculcados pela comunicação social que a ela estão ligados, há de se
questionar como se dá essa atividade representacional. E ainda como e por que são
constituídas as representações sociais.
Em resposta a essas indagações, inicialmente, ressaltamos que a Teoria das
Representações Sociais (TRS) parte da premissa de que não existe separação entre o
universo externo e o universo interno do sujeito e que “em sua atividade representativa, o
sujeito não reproduz passivamente um objeto dado, mas de certa forma, o reconstrói
constituindo-se como sujeito, situando-se no universo social e material” (ROCHA, 1997, p.
23).
Nessa perspectiva, a atividade representativa constitui um processo psíquico
através do qual torna familiar e presente em nosso universo interior um objeto que
está distante e, de certa forma, ausente. Neste sentido, Jodelet (2002) afirma:
De fato, representar ou se representar corresponde a um ato de pensamento pelo qual um sujeito se reporta a um objeto, este pode ser tanto uma pessoa, quanto uma coisa, um acontecimento material, psíquico ou social, um fenômeno natural, uma idéia, uma teoria etc; pode ser tanto real quanto imaginário ou mítico, mas é sempre necessário. Não há representação sem objeto.[...] Por outro lado, a representação mental – como a pictórica, a teatral ou a política – apresenta esse objeto, o substitui toma seu lugar; torna-o presente quando ele está distante ou ausente (JODELET, 2002, p. 22-23).
43
Isso implica termos em vista, como nos alerta Moscovici, que “toda
representação social é sempre representação de alguma coisa ou de alguém”, ou
seja, as características do sujeito e do objeto representado nela se manifestam”.
Assim, de acordo com Moscovici (1978), a representação tem, em estrutura,
duas faces tão pouco dissociáveis como as de uma folha de papel: a face figurativa e
a face simbólica. Isso significa que, a cada figura corresponde um sentido e a cada
sentido uma figura. Os processo envolvidos na atividade representativa tem por
função destacar uma figura e, ao mesmo tempo, atribuir-lhe um sentido, integrando-o
ao nosso universo.
Desse modo, a representação social não pode ser compreendida enquanto
processo cognitivo individual, já que é produzida no intercâmbio das relações e
comunicações sociais.
Mas por que criamos essas representações? Em resposta à essa indagação,
Moscovici (2003) afirma que “a finalidade de todas as representações é tornar familiar
algo não-familiar, ou a própria familiaridade” (p.54).
Nesse propósito de tornar familiar algo não-familiar é que reside ou põe em
funcionamento dois mecanismos de um processo de pensamento baseado na
memória e em conclusões passadas: a ancoragem e a objetivação. Com relação a
esses dois mecanismos, Moscovici (2003) afirma:
O primeiro mecanismo tenta ancorar idéias estranhas, reduzi-las a categorias e imagens comuns, colocá-las em um contexto familiar. Assim, por exemplo, uma pessoa religiosa tenta relacionar uma nova teoria, ou o comportamento de um estranho, a uma escala religiosa de valores. O objetivo do segundo mecanismo é objetivá-los, isto é, transformar algo abstrato em algo quase concreto, transferir o que está na mente em algo que exista no mundo físico [...]. Esses mecanismos transformam o não familiar em familiar, primeiramente, transferindo-o a nossa própria esfera particular, onde nós somos capazes de compará-lo e interpretá-lo; e depois, reproduzindo-o entre as coisas que nós podemos ver e tocar, e, conseqüentemente, controlar (MOSCOVICI, 2003, p.61).
44
Portanto, para Moscovici, ancorar significa classificar, dar nome a alguma
coisa. E, nesse sentido, Jodelet (2002) nos lembra que quando a psicanálise surgiu,
foi sentida como uma ameaça, uma vez que ela infringia valores em modelos de
pensamento vigentes em diferentes grupos religiosos ou políticos. “Todavia, quando
a novidade é incontornável, à ação de evitá-la segue-se um trabalho de ancoragem,
com o objetivo de torná-la familiar e transformá-la para integrá-la no universo do
pensamento preexistente” (JODELET, 2002, P. 35).
No que se refere a objetivar, Moscovici (2003) nos diz que “é descobrir a
qualidade icônica de uma idéia, ou ser impreciso, é reproduzir um conceito em uma
imagem” (p. 78). Para Moscovici (2003), ambos os mecanismos são, pois, maneiras
de lidarmos com a memória, uma vez que a ancoragem mantém a memória em
movimento e é dirigida para dentro, colocando e tirando objetos, pessoas e
acontecimentos, classificando-os de acordo com um tipo e os rotulando com um
nome.
Quanto à objetivação, como é um mecanismo que funciona “mais ou menos”
direcionado para fora (para os outros), “tira daí conceitos e imagens para juntá-los e
reproduzi-los no mundo exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir do que já é
conhecido” (p. 78).
Em sua discussão sobre em que sentido uma representação é social,
MOSCOVICI (1978) formula a hipótese de que em cada universo de opinião dos
quais advém as representações existem três dimensões: a atitude, a informação e o
campo da representação ou imagem.
A informação relaciona-se com a organização dos conhecimentos que um
grupo possui a respeito de um objeto social. O campo de representação remete à
45
idéia de imagem, de modelo social, ao conteúdo concreto e limitado das proposições
atinentes a um aspecto preciso do objeto de representação.
Segundo MOSCOVICI (1978, p. 69), “a noção de dimensão obriga-nos a
julgar que existe um campo de representação, uma imagem onde houver uma
unidade hierarquizada de elementos”. Com relação à atitude, o autor destaca a
orientação global em relação ao objeto da representação social. Em outras palavras,
“se uma representação social é uma preparação para ação, ela não o é somente na
medida em que guia o comportamento, mas, sobretudo na medida em que remodela
e reconstitui os elementos do meio ambiente em que o comportamento deve ter
lugar” (MOSCOVICI, 1978, p. 49)
Ao buscarmos conhecer quais são as representações de docentes
universitários sobre a avaliação escolar, pretendemos detectar através da análise
das produções discursivas do sujeitos que participam de nosso presente estudo os
seguintes aspectos:
• A atitude desses sujeitos docentes (orientação favorável ou desfavorável)
em relação a seu papel como avaliador;
• O tipo de informação, de conhecimento ou de experiência que orienta essa
atitude;
• O campo de representação ou imagem, ou seja, os aspectos específicos
sobre a avaliação que suscitam determinado(s) tipo(s) de atitude dos
professores, apoiado em seus diferentes tipos de informação;
• As condutas e orientações que emergem dessas representações.
Torna-se importante ressaltar que, ao longo das últimas décadas, após o
surgimento do estudo de Moscovici sobre “A representação Social da Psicanálise”,
46
muitos outros estudos têm apresentado contribuições relevantes ao aprimoramento
dessa Teoria.
Encontramos, em nosso país, vários estudos na área educacional cujo
referencial teórico é a Teoria das Representações Sociais. Dentre esses estudos,
destacamos os seguintes: Alves-Mazzotti (1994); Camargo (1997); Rangel(1993);
Rocha (1995,1997,2001). Tais estudos consideram que essa teoria possibilita que
as investigações em educação ultrapassem o nível da constatação e da descrição
sobre o que fazem e pensam os indivíduos para ir em busca dos processos de
produção dos sistemas de significação socialmente compartilhados.
Por essa razão, as investigações sob essa orientação teórica podem sair da
dicotomia social/individual dos fenômenos educativos, uma vez que, sendo as
representações socialmente produzidas, remetem o investigador às instâncias que
traduzem a experiência coletiva e individual de produção, reprodução e criação das
idéias e práticas sociais.
Nesta perspectiva, Alves-Mazzotti (1994) sustenta que “a intenção propalada
de propiciar mudanças através da educação exige que se compreenda os processos
simbólicos que ocorrem na interação educativa, e esta não ocorre num vazio social”
(p.61).
Logo, para a referida autora, para que a pesquisa educacional possa ter maior
impacto sobre a prática educativa, ela precisa adotar “um olhar psicossocial”, de um
lado, preenchendo o sujeito social com um mundo interior e, de outro, restituindo o
sujeito individual ao mundo social.
Assim, diante das possibilidades oferecidas pela Teoria das Representações
Sociais para a investigação dos fenômenos educativos e, tendo em vista o objetivo a
que nos propomos investigar, fomos instigados a formular a seguinte indagação: a
47
avaliação no contexto escolar pode ser considerada como um objeto de
representação social?
3.1 A Avaliação no Contexto Escolar Como Objeto de Representação Social
Ao indagarmos em que medida a avaliação escolar pode ser considerada
como um objeto de representação social, o que queremos compreender é se existe
um “saber” ou um conhecimento que está sendo produzido pelos atores sociais
intimamente relacionados à prática de avaliação, de forma que possamos considerá-
la um fenômeno de representação social. Neste sentido, Rocha (2001) afirma
os fenômenos da representação social estão espalhados nas idéias e práticas individuais e coletivas. Eles são difusos, em constante movimento e presentes em inúmeras instâncias de interação social. São formas de conhecimento, são teorias sobre a realidade. Participar desse universo como indivíduos comuns é uma coisa, estudá-lo como tema substantivo numa investigação científica é outra coisa (ROCHA, 2001, p.32).
Com o propósito de responder à indagação formulada, podemos verificar que
de um ponto de vista sócio-histórico existem concepções pedagógicas dominantes
sobre a avaliação no contexto escolar.
A identificação e análise de tais concepções nos permitiu constatar que a
avaliação vem sofrendo mudanças e transformações tanto do ponto de vista
epistemológico quanto metodológico, uma vez que essas concepções são
engendradas pelos paradigmas epistemológicos da ciência e que estes, por sua vez,
têm sofrido constantes mudanças e contribuído para as transformações em várias
48
áreas do conhecimento humano e, de forma, contundente, para as mudanças e
transformações nas práticas de avaliação em nossas escolas.
Disto decorre, o nosso pressuposto de que uma concepção de avaliação no
âmbito escolar pode ser considerada um objeto de ruptura tanto do ponto de vista
conceitual quanto metodológico.
Com base nesse pressuposto da concepção de avaliação escolar como um
objeto de ruptura e, reportando-nos à proposição de Moscovici de que a finalidade
de todas as representações sociais é tornar familiar algo não-familiar, ou a própria
familiaridade, podemos inferir que há um novo conhecimento socialmente elaborado
e partilhado sobre a avaliação cuja finalidade possivelmente tem sido a de tornar
familiar algo que não era familiar sobre a avaliação, ou seja, inferimos a existência
de representações sociais sobre a avaliação no contexto escolar.
Além disso, Camargo (1998) postula que a avaliação escolar seja um objeto
de representação social, uma vez que ela implica a intersubjetividade, ou seja, inclui
atores sociais que estão intimamente interrelacionados em sua prática e que geram
uma compreensão compartilhada da realidade.
Portanto, dado ao caráter intersubjetivo e de ruptura com paradigmas a partir
dos quais foram engendradas as suas diferentes concepções, podemos concluir que
a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem, tal como hoje é praticada no
âmbito do Curso de Psicologia, pode ser considerada como um objeto de
representação social.
49
4 – PERCURSO METODOLÓGICO
“Ao avaliar o que vejo, digo o que eu procuro e, se não estiver consciente disso, não posso pretender ser aquilo a que hoje se chama um “ator social” e a que antigamente se chamava um “homem livre”. (MEIRIEU, 1994)
Nos estudos de representação social observa-se uma grande variedade de
abordagens metodológicas e segundo Rocha (1997):
Isso se deve não apenas ao fato de que elas são realizadas em áreas diversas, nas quais predominam diferentes tradições de pesquisa, mas também porque o próprio conceito encerra em si uma complexidade que o possibilita ser analisado sob vários olhares (p. 26).
Contudo, a despeito dessa variedade, para a referida autora, um estudo em
representação social deve responder à dupla questão: como o social interfere na
elaboração psicológica que constitui a representação e como essa elaboração
interfere no social? (ROCHA, 1997, p. 26).
Isso nos remete à visão das representações como um produto social, ou seja,
elas emergem como pensamento constituído ou campo estruturado. “Nessa
perspectiva, a pesquisa visa depreender os elementos constitutivos das
representações: as informações, imagens, opiniões, crenças, etc.” (SPINK, 1993, p.
90).
Ainda como nos lembra a referida autora, “é consenso entre os pesquisadores
da área que as Representações Sociais, enquanto produtos sociais, têm sempre que
ser referidas às condições de sua produção” (p.90).
Ao enfocar as representações como processo, o investigador busca
compreender a relação entre a estrutura das representações e suas condições
sociais de produção. “Nessa perspectiva a pesquisa volta-se à compreensão e
50
transformação das representações sob a força das determinações sociais, ou à
compreensão do funcionamento e eficácia das representações na interação social”
(SPINK, 1995, p.91).
Nessa vertente, a pesquisa requer a análise de aspectos culturais, ideológicos
e interacionais presentes no grupo estudado e que possam explicar a emergência de
um dado núcleo figurativo, distinguindo-o dos aspectos periféricos, de modo a
estudar a relação entre representação e comportamento e a dinâmica de
transformação das representações sociais. Porém, dada a complexidade dos
processos envolvidos no estudo de uma determinada representação, não se pode
exigir que um pesquisador individual capte toda a complexidade desse processo e,
por essa razão, “é licito esperar que ele faça adequadamente uma parte desse
percurso. E para isso é necessário que tenha em mente onde se pretende chegar
“(ROCHA, 1997, p. 50).
No presente estudo, no qual tomamos a Teoria das Representações Sociais
como referencial teórico, examinaremos o conteúdo e o processo de construção das
representações dos professores, sujeitos de nossa investigação, sobre a avaliação
dos processos de ensino e aprendizagem, através de uma metodologia de cunho
qualitativo.
Através desse exame buscar-se-á construir o campo no qual se estruturam as
representações dos referidos professores, a partir das produções discursivas desses
sujeitos, cuja intenção será a de conhecer sobre as dimensões da informação,
atitudes e campo de representação.
Com o propósito de analisarmos o processo de constituição das
representações sociais, serão enfatizados tanto os conceitos de ancoragem e
objetivação propostos por Moscovici (1978, 2003) quanto o porquê ou a finalidade
51
das representações sociais propostos pelo referido autor, ou seja, o de transformar
algo não familiar, ou a própria não familiaridade, em familiar.
Na análise dos processos de ancoragem e objetivação das representações
sociais investigadas, teremos em vista que ambos os processos se relacionam
dialeticamente e com o intuito de orientar a pretendida análise propomos as
seguintes questões:
• Quais são as representações sociais dos professores sujeitos de nossa
investigação sobre a avaliação escolar?
• Como elas são construídas?
• Quais são os significados destas representações para a produção,
reprodução, transformação e recriação das práticas escolares e sociais?
4.1 O Cenário da Pesquisa
Procedemos a nossa investigação, durante os dois semestres letivos de 2004,
com professores do Curso de Psicologia da Unidade da PUC Minas-Betim, situada
no município de Betim, região metropolitana de Belo Horizonte-MG. Essa é uma
unidade da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, instituição de ensino
superior, particular e católica.
O curso de Psicologia da PUC Betim, cuja implantação é recente (Resolução
CEP 10/99, de 21-05-1999), entrou em funcionamento no segundo semestre de
1998 e, na ocasião do desenvolvimento de nossa pesquisa, contava com
aproximadamente, 400 alunos, distribuídos nos 10 períodos de graduação, e com
um corpo docente composto por 41 professores.
52
A escolha deste curso para o desenvolvimento de nossa pesquisa se deu em
razão de eu já ter lecionado, durante todo o ano de 2003, como professora
contratada desse curso, o que me permitiu conhecer sua estrutura e funcionamento
e, além disso, quando solicitamos autorização para o desenvolvimento desta
pesquisa, pudemos contar com a receptividade e disponibilidade da Pró-Reitora
desta Unidade e da Coordenadora do Curso de Psicologia.
4.2 O Curso Pesquisado
O Curso de Psicologia da PUC Minas/Betim é um dos dez cursos que funcionam
nesta Unidade, distribuídos nas seguintes áreas: Ciências da Saúde (Enfermagem,
Fisioterapia), Ciências Agrárias (Medicina Veterinária), Ciências Biológicas, Ciências
Sociais e Aplicadas (Administração, Direito, Sistemas de Informação), Ciências
Humanas (Letras, e Psicologia) e Ciências Exatas (Matemática).
Com o intuito de conhecermos sobre a estrutura e funcionamento do curso
pesquisado, solicitamos à Coordenação o projeto político-pedagógico deste, porém,
ela justificou que poderia nos conceder o acesso a um único documento que se
encontrava em seu poder naquele momento, entitulado, “Proposta de alteração
curricular do Curso de Psicologia da PUC Minas/Betim”, de maio de 2002. No
prefácio desse documento é dado o seguinte destaque:
O curso pretende se voltar para o estudo e discussão de diversas formulações teóricas da Psicologia e suas implicações para a prática, formando profissionais conscientes das implicações sociais do exercício da profissão pautados, por uma atitude ética, de respeito ao ser humano integral.
53
As diretrizes filosóficas, políticas e pedagógicas que constam no referido
documento se apóiam nas diretrizes que orientavam, naquele momento, o Projeto do
Curso de Psicologia da PUC- MG e estas, por sua vez, estavam de acordo com as
diretrizes curriculares estabelecidas pelo MEC para os cursos de graduação em
psicologia no Brasil.
Ainda nesse documento, destacamos a descrição do perfil profissional do
psicólogo que se pretendia formar, cuja ênfase da formação contempla dois
aspectos: o primeiro diz respeito a uma formação de caráter “generalista”, na qual se
busca produzir um conhecimento básico, considerado referencial necessário a todos
os domínios de atuação profissional.
O segundo relaciona-se a uma formação de caráter “pluralista e sólida” que
implica a análise comparativa dos diferentes sistemas psicológicos a fim de garantir
a reflexão crítica sobre os efeitos particulares das práticas decorrentes de cada uma
das articulações conceituais.
Além disso, consta nesse documento uma relação das competências e
habilidades propiciadas pela formação oferecida pelo curso e apresentação da grade
curricular, na qual, consta a relação e especificação das disciplinas e estágios, além
da relação por período das respectivas ementas, carga horária e créditos.
Recentemente, tivemos acesso ao Projeto Educacional do Curso de Psicologia da
PUC Minas, de março de 2003, elaborado por um grupo de professores do Instituto de
Psicologia que congrega todos os cursos de Psicologia da Instituição e, tendo em vista,
os objetivos que norteiam o presente estudo, destacamos o seguinte trecho desse
documento:
Não houve até o momento nenhuma avaliação sistemática quanto à prática pedagógica dos professores do curso, exceto questionários respondidos por alunos na avaliação do PAIUB, alguns anos atrás. Somente quando
54
ocorrem problemas entre um professor e uma turma de alunos, havendo recurso de uma das partes à direção da escola, essa questão vem à tona, sendo então focalizada e discutida. No mais, cada docente decide como quer conduzir sua prática no espaço da sala de aula, utilizando sua própria experiência dentro dos parâmetros aceitos institucionalmente. Também não há acompanhamento nem discussão das estratégias de avaliação da aprendizagem, observando-se que, em alguns casos, ela perde o seu sentido e função pedagógicos e torna-se mero instrumento para atribuição de nota (p.31).
Apesar dessas informações sobre a prática de avaliação se referirem
especificamente ao Curso de Psicologia da unidade do Coração Eucarístico -
primeiro curso a ser implantado pela PUC Minas, obtivemos na fase inicial desta
investigação, a informação através de entrevista com a coordenadora do curso de
Psicologia da PUC Minas-Betim, de que até aquela data, nenhum estudo sistemático
quanto à prática de avaliação dos professores do curso havia sido feita e que nosso
estudo “seria pioneiro e muito contribuiria para a melhoria dessa prática na
Universidade”.
4.3 Instrumentos Utilizados
Os instrumentos utilizados para o acesso às representações dos professores
sobre a avaliação foram as entrevistas individuais em profundidade, o Teste de
Associação de Palavras e a técnica de grupo focal.
No que concerne à escolha da entrevista individual em profundidade, como
instrumento de coleta de informações, apoiamo-nos em Gaskell (2002) quando este
sustenta:
Toda pesquisa com entrevistas é um processo social, uma interação ou um empreendimento cooperativo, em que as palavras são o meio principal de troca. Não é apenas um processo de informação de mão única passando de
55
um (o entrevistado) para outro (o entrevistador). Ao contrário ela é uma interação, uma troca de idéias e de significados, em que várias realidades e percepções são exploradas e desenvolvidas (GASKELL, 2002, p. 73).
A profundidade da entrevista individual reside no fato de que “ela é uma
conversação um a um, uma interação díade e possibilita que a cosmovisão pessoal
do entrevistado seja explorada em detalhe” (GASKELL, 2002, p.75). Para este autor,
a passagem de uma forma específica de interação díade como ocorre na entrevista
individual em profundidade, para a entrevista em grupo traz mudanças qualitativas
na natureza da situação social e, nesse sentido, tece as seguintes considerações
sobre a técnica de grupo focal:
(...) É uma interação social mais autêntica do que a entrevista em profundidade, um exemplo da unidade social mínima em operação e, como tal, os sentidos ou as representações que emergem são mais influenciados pela natureza social da interação do grupo em vez de se fundamentarem na perspectiva individual, como no caso da entrevista em profundidade (GASKELL, 2002, p. 75)
Ainda nos apoiando em Gaskell, observamos que este nos apresenta
algumas vantagens para a adoção da técnica de grupo focal na pesquisa e dentre
elas, destacam-se a possibilidade do debate através do qual se pode explorar o
espectro de atitudes, opiniões e comportamentos dos participantes; observar os
processos de consenso e divergência de pontos de vista; abordar assuntos de
interesse público ou de preocupação comum e de assuntos e questões de natureza
relativamente não familiar ou hipotético.
Quanto à escolha e utilização do Teste de Associação de Palavras
referenciamo-nos em Bardin (1977). Para este autor, esse teste é o mais antigo dos
testes projetivos e é usado no âmbito da Psicologia Clínica para ajudar a localizar as
zonas de bloqueio e recalcamento de um indivíduo.
56
Entretanto, a escolha e uso dessa técnica como um dos instrumentos de
nossa pesquisa se deveu ao objetivo proposto pelo referido autor quando este teste
é aplicado à pesquisa, ou seja, “utilizado para fazer surgir espontaneamente
associações relativas às palavras exploradas ao nível dos estereótipos1 que
engendram” (BARDIN, 1977, p. 52).
Assim como propõe este autor, a aplicação do teste é simples, pois pedimos
aos sujeitos que associem livre e rapidamente ao ouvirem a(s) palavra(s) indutora(s)
outras palavras induzidas, isto é palavras que lhes vêem à memória ao ouvirem a
palavra indutora.
Optamos então por utilizar este teste de associação apresentando como
palavra indutora AVALIAÇÃO e o propusemos como uma primeira atividade do
encontro do grupo focal em razão dessa técnica estimular a emergência de
representações sobre o objeto avaliação e de promover uma maior interação entre
os participantes do grupo.
Como critério de análise buscaremos, inicialmente, classificar as unidades de
significação, criando categorias, a fim de identificarmos uma rede sentidos
associados à palavra indutora: AVALIAÇÃO.
4.4 Seleção dos Sujeitos Para a Coleta de Informações
1 Em relação à estereótipo Bardin (1977, p. 51) afirma que é “a idéia que temos de..., imagem que surge espontaneamente, logo que se trate de ....” “É a representação de um objeto (coisas pessoas, idéias) mais ou menos desligada da sua realidade objetiva, partilhada pelos membros do grupo social com uma certa estabilidade. Corresponde a uma medida de economia na percepção da realidade, visto que uma composição semântica pré-existente, geralmente muito concreta e imagética, organizada ao redor de alguns elementos simbólicos simples, substitui ou orienta imediatamente a informação objetiva ou a percepção real” [...]
57
A fim de selecionar os sujeitos para a coleta de informações desta pesquisa,
inicialmente, a partir de março de 2004, passamos a convidar os professores que
atuavam no Curso de Psicologia a participarem de encontros de grupo focal no qual
se discutiria sobre a avaliação do processo de ensino e aprendizagem em suas
respectivas práticas docente. Com esse propósito, abordávamos os professores
individualmente ou aproveitando os momentos de reunião para a formalização do
convite. Porém, observamos que assim procedendo, não estávamos conseguindo ter
acesso a todo o grupo de professores do Curso.
No início do 2º semestre de 2004, optamos por entregar uma carta (Anexo B)
convidando todos os professores do Curso a participarem do referido grupo.
Explicitamos nessa carta o objetivo desse convite e ela foi entregue pelos
funcionários da secretária a cada um dos professores, os quais, através da
assinatura, acusaram seu recebimento em uma lista disponibilizada para tal fim.
Todos os 41 professores lotados no curso acusaram o recebimento desse convite e
a maioria dos professores convidados me procuraram a fim comunicar-me sua
impossibilidade de participar mediante a justificativa de impedimento devido a
motivos pessoais ou devido a compromissos já assumidos em sua respectiva
atividade docente.
Percebemos, nessa ocasião, que tal dificuldade se devia, especialmente, ao
regime aulista ao qual a maioria dos professores se encontravam. Além disso,
muitos se achavam comprometidos com projetos de iniciação científica ou de
extensão, o que concorria, segundo eles, para impossibilitar o atendimento ao nosso
convite. Durante este processo seis professores se dispuseram a participar deste
estudo.
58
Porém, nos surgiu outra dificuldade durante os meses subseqüentes, de
setembro a novembro, o da conciliação de horários que permitissem aos seis
professores interessados participar dos encontros do grupo para a discussão
proposta. Foram feitas inúmeras tentativas de marcação, porém sempre havia uma
desmarcação prévia de alguns desses professores, o que, no referido período,
inviabilizou a realização dos encontros.
Diante dessa dificuldade e da possibilidade de conhecermos mais de perto a
trajetória escolar desses professores, suas experiências mais significativas de terem
sido avaliados durante as respectivas trajetórias escolares e ainda, de conhecer
sobre o que pensavam sobre a respectiva prática de avaliação em sua atividade
docente, optamos por entrevistar, individualmente, cada um dos seis professores
interessados.
A partir do mês de setembro de 2004, demos início às entrevistas individuais
em profundidade com os seis professores que se interessaram em participar,
voluntariamente, deste estudo e, posteriormente, em dezembro desse mesmo ano,
durante a semana dedicada à realização do exame especial dos alunos, foi realizado
um encontro do grupo focal.
Todos os seis professores foram convidados a participar desse encontro e
confirmaram a presença, a exceção da Prof.ª Maria das Dores, que na ocasião se
encontrava licenciada. Compareceram ao encontro apenas três professores e
julgamos que poderíamos realizá-lo, uma vez que, como nos diz, Moscovici (1997)
“um grupo começa com três”.
Em razão de apenas três professores sujeitos terem comparecido ao encontro
do grupo focal, orientaremos nossa análise, considerando exclusivamente o material
59
de informações coletado dos referidos sujeitos, tanto no que se refere às entrevistas
individuais quanto ao encontro do grupo focal.
Passaremos, a seguir a apresentar os três professores sujeitos de nossa
investigação, os quais escolheram um pseudônimo para serem identificados nesse
estudo.
4.5 Sujeitos Desta Investigação
Inicialmente queremos ressaltar que os critérios adotados para a seleção dos
sujeitos desta investigação foram os seguintes: ser professor no Curso de Psicologia
da PUC Minas-Betim e possuir experiência docente de no mínimo três anos. Ao
estabelecermos esse último critério, tivemos em vista a importância da experiência
docente no desempenho da tarefa de avaliar. Todavia, não consideramos relevante
adotar o critério de que o professor do referido Curso que se dispusesse a participar
como sujeito desta investigação, fosse graduado em Psicologia.
• Prof. Marcos – 34 anos (1)
É graduado em Psicologia e atua no Curso de Psicologia de Betim desde
2002. Atua também no curso de Psicologia de outra instituição particular de Ensino
Superior, desde 2000.
Iniciou suas atividades como docente de ensino superior em 1998, logo após
a conclusão de seu mestrado. Não possui licenciatura. Estudou em escolas públicas
do ensino básico ao superior.
60
Durante a entrevista individual, fez as seguintes considerações sobre sua
prática de avaliação nas disciplinas que leciona no curso de Psicologia da PUC-
Betim:
“Acho que muito a questão da apreensão do conteúdo, a possibilidade de
transcender conceitos, não é? Não apenas de aprender o conceito, decorar, mas, de
transcendê-lo, né? Ou seja, reconhecer aquele conteúdo no mundo. Acho que esse
seria o principal objetivo, inclusive do próprio ensino, que são aspectos que eu tento
privilegiar na avaliação. Eu acho que a avaliação deveria ter isso como um objetivo
principal: saber se o aluno compreendeu esse conceito e é capaz de reconhecê-lo
em outras situações. Não aplicar, mas, reconhecer! ... Eu colocaria isso como o
objetivo principal”
.
• Prof. João Luiz – 45 anos (2)
Atua no Curso de Psicologia de Betim desde 2000 e suas experiências
anteriores no exercício da docência foram nos níveis de básico e médio. Já leciona
há 25 anos. Graduou-se em Pedagogia e é mestre. Não possui licenciatura.
Estudou em escolas públicas durante o ensino básico e em escola particular
durante o ensino médio. Atualmente leciona também em outros dois cursos da PUC
Betim.
Fez as seguintes considerações sobre sua prática de avaliação no Curso de
Psicologia:
(...)”tanto na prática investigativa quanto no desenrolar dos conteúdos, a
minha preocupação é estar fazendo essa conexão com a vida, com o cotidiano e
levo isso também para a avaliação global...Então, pontuo tudo: se o aluno produziu
pra mim uma pergunta importante que foi compartilhada com a turma, merece ser
61
valorizada, não é? Então, às vezes, tem lá, no registro, no cadastramento das
avaliações [no sistema de lançamento de avaliações da Puc], às vezes, lanço 10,
12, 13 coisas diferentes [tipos de avaliações]. Não gosto de trabalhar com duas ou
três avaliações. Não! Gosto de dispersar! Dá mais trabalho? Dá! Mas gosto de
dispersar porque acho que o aluno precisa perceber que ele está sendo valorizado
no seu esforço de pensar, no seu esforço de problematizar a realidade, no seu
esforço... de levantar questões importantes, significativas...”
Quando indagado sobre como ele vê a relação professor–aluno e avaliação,
esse professor tece as seguintes considerações:
“Um nó. Acho que é um grande nó que a gente precisa desatar! ...por
exemplo, a ansiedade e a necessidade que eles vêm trazendo lá, desde muito longe
e chega aqui, muita gente reforça de que a avaliação vai medir o conteúdo que eu
acumulei, não é? tanto que eu só trabalho com questões interpretativas. Eu nunca
trabalhei com provas de múltipla escolha em nenhum nível de ensino ... Então, a
avaliação é um nó porque ela lembra para o aluno que as nossas relações por mais
amistosas que sejam, as nossas relações por mais próximas e civilizadas que sejam,
são relações de poder! E que a avaliação é um instrumento de poder do professor. A
gente não fala isso de forma explícita e nem eles dizem pra gente mas, eles lidam
com a avaliação de uma forma ansiosa, de uma forma muito ...sofrida! porque
sabem, têm consciência de que esta é um instrumento de poder do professor pra
fazer a vida deles avançar ou pra fazer a vida deles atrasar! ...Mas, eu acho que
também é muito complicado para nós, professores, e que a gente acaba lidando com
a avaliação também de uma forma, eu diria... ansiosa, mais constrangedora, com um
certo constrangimento porque nós temos a consciência também de que aquilo não
avalia tudo. De que aquilo não dá conta de expressar o momento daquele garoto,
62
daquele aluno, não é? não dá conta de revelar o tamanho do caminho que aquele
sujeito fez, naquele período... Agora, eu acho que a gente pode buscar caminhos de
aprimoramento, não é? Porque assim, quanto mais diversificadas as estratégias,
melhor! Quanto mais compartilhar a responsabilidade de quem avalia, melhor!
Quanto mais o aluno se sentir implicado no processo avaliativo, melhor! Não é? Criar
momentos em que eles possam nos avaliar também... olha, a avaliação é um grande
desafio! Não há estratégia de avaliação perfeita! Não há estratégia de avaliação
conclusiva! Não há estratégia que dê conta da realidade do sujeito integralmente! As
nossas avaliações eram sempre um retrato da parcialidade! Serão sempre uma
amostra de uma ... de uma dimensão! Ela vai estar sempre retratando um momento
e não, a totalidade do sujeito, a totalidade da trajetória desse sujeito, não é? Então
eu acho que é um grande desafio...é uma grande interrogação, não é? Como fazer
com que as nossas estratégias avaliativas, as nossas práticas de avaliação sejam
contínuas, sejam um continuum do processo pedagógico, do processo de
aprendizagem? Então eu acho assim que é um enorme desafio! É uma grande
interrogação, não é? que a instituição, o aluno, o professor precisam sentar e
conversar. Nós avaliamos pouco o nosso aluno. Como é que eles se sentiram dentro
da avaliação? A gente não pergunta isso para o aluno. Qual foi o sentimento que
você foi atravessado enquanto você fazia essa avaliação? o que você
experimentou? a gente não faz essa pergunta, não é? [e por que isso?] porque eu
acho que quando a gente constrói uma avaliação, a gente revela o nosso tamanho.
Eu acho que a gente revela a nossa mediocridade ou a nossa grandeza! Eu acho
que o aluno olha para o instrumento de avaliação e ali, ele verifica o quão picareta
eu sou o quão profissional eu sou! Então abrir essa discussão ou essa conversa
entre iguais, significa se revelar, significa abrir essa caixa preta!”
63
• Prof.ª Beatriz – 40 anos (3)
Atua no curso de Psicologia de Betim desde 2001. Iniciou suas atividades
como docente da Educação Superior em 1993, portanto, há 11 anos. Graduou-se
em Psicologia e é mestre. Possui licenciatura em Psicologia. Cursou o ensino básico
e médio em escola pública e a graduação e mestrado em universidade particular.
Considera relevante sua prática de avaliação no curso de Psicologia:
“É...qualquer resposta que o menino... porque as minhas provas...(sorri)
porque as minhas avaliações são dissertativas. Eu estou dando espaço para o
menino dizer o que pensa. Então, primeiro de todo, eu tenho que ler o que o menino
pensa, como ele pensa; pra ver se aquilo que ele está pensando é realmente fruto
de um diálogo com a teoria ou não? Tá? Mas o que ele escreve, eu vou ser sincera
com você, Mary, eu não estou querendo jogar confete em mim mesma não! Eu leio.
Eu quero saber como ele chegou nesse raciocínio. (...) Eu tenho que entender como
o menino pensou pra chegar naquela resposta ali. Será que o diálogo dele com
Piaget foi legal? A ponto dele responder daquele jeito? Se não foi, então está
faltando ele dialogar mais. O que eu posso fazer para mediar esse processo? Sabe
como? Então é isso”.
Quando indagada sobre como situa sua prática de avaliação do ponto de vista
teórico, essa professora responde:
“Igual eu te falei: eu considero que a avaliação deva ser processual. Ela não
pode ser estanque, em bloquinhos: 1º bimestre, 2º bimestre, 3º bimestre... não
gosto. Não acho que deva ser assim! Ela tem que ser com o consentimento do
aluno. Ele sabendo que ele está sendo avaliado. Então, aquela coisa assim: oh,
gente, guardem os livros, guardem tudo, que eu vou dar uma prova hoje! Eu sou
64
totalmente contra. Sabe, eu acho que eles não são crianças e acho que nem com
criança, você pode agir desse jeito não! Então tem que ter livre consentimento deles.
Eles têm que estar junto nesse processo, tá? Eu estou sendo avaliado por isso, por
isso, por isso. Por que? porque ele vai pensar mais no que eu aprendendo aqui, etc
e etc, né? Então eu vejo desse jeito, né? o processo de avaliação. E além de ser
processual e do aluno estar ciente que está sendo avaliado, eu acho que a gente
tem que trabalhar, Mary, para acabar com essa...essa...paranóia de prova. Se bem
que no nosso tempo isso já era legal mas, você viu lá no direito. Imagina, paralisa
tudo por causa de prova!...”
4.6 Estratégias de Análise das Informações Coletadas
Adotamos a análise do discurso, como estratégia para analisar as produções
discursivas dos sujeitos dessa investigação. Essas produções foram coletadas com
o uso das técnicas de entrevista individual em profundidade, Teste de Associação de
Palavras e grupo focal.
Com o intuito de orientar a análise das produções discursivas dos três sujeitos
que participaram tanto das entrevistas individuais quanto do grupo focal,
estabelecemos as seguintes etapas: proposição de hipóteses iniciais (HIPÓTESES 2
e 3); delimitação das manifestações de descrições, de críticas e de propostas
presentes na produção discursivas desses sujeitos, estabelecimento de categorias
de análise relativas às representações dos referidos sujeitos sobre a avaliação.
65
Para análise do resultado obtido com o Teste de Associação de Palavras
vinculado ao termo avaliação, levantamos uma hipótese inicial (HIPÓTESE 1) e
orientamos nossa análise a fim de identificarmos a existência de uma rede de
sentidos associados ao referido termo. Através dessa análise, nos foi possível
atingirmos uma conclusão em relação a cada hipótese formulada, conforme
apresentaremos no próximo capítulo.
4.7 Por que Análise do Discurso?
“O discurso é um cipoal. A análise do discurso oferece alguns recursos, além da intuição, para organizar a compreensão do discurso” (MARI, 2004)
Tivemos em vista na nossa escolha de uma estratégia de análise de
informações coletadas nesta investigação, o pressuposto de que as representações
que os professores possuem acerca da avaliação escolar estão contidas no seu
discurso, expresso por meio de relatos orais em entrevistas individuais e no grupo
focal.
Assim, apoiando-se em Foucault, Camargo (1997) nos diz que
(...)os discursos, embora compostos por signos lingüísticos, não se reduzem a eles: são como “práticas” que constroem os objetos sobre os quais se fala. Discurso pode ser definido como uma enunciação individual gerada na interação social, ao mesmo tempo que vem a ser uma produção social em que o lingüístico e o social se inter-relacionam e se determinam pelas condições de produção e contextos de produção (CAMARGO, 1997,p. 287).
Consideramos, então que a Análise do Discurso (AD) cabe como estratégia
de análise de nossa investigação, pois, diferentemente de outros procedimentos de
análise mais tradicionais, como a Análise de Conteúdo, por exemplo, essa
66
modalidade de análise impõe mudanças do ponto de vista epistemológico, tendo em
vista suas origens, influências teóricas mais marcantes (Lingüística, Materialismo
Histórico, Psicanálise) e seu aparato conceitual, o que faz com que ela apresente
base epistemológica, objeto e alvos bem distintos de outros métodos de análise de
informações de pesquisa.
Para as pretensões de nossa análise, consideramos que a Análise do
Discurso represente um esforço teórico, no interior da lingüística contemporânea,
“capaz de apontar alguns parâmetros que permitam a compreensão da linguagem
na sua realização efetiva” (MARI, 2000, p. 15).
Nesta perspectiva, para Gadet (1990), a Análise do Discurso constitui
um dispositivo que coloca em relação, sob uma forma mais complexa do que suporia uma simples covariação, o campo da língua (susceptível de ser estudada pela lingüística plena) e o campo da sociedade apreendida pela história (nos termos das relações de força e de dominação ideológica). (GADET, 1990, p.8).
A adoção da AD, como dispositivo de análise da produção discursiva dos
professores-sujeitos de nossa investigação, nos apresentou um grande desafio,
pois, como nos diz Mari (2000, p. 12), “fazer análise do discurso não é algo simples,
uma vez que, o exercício dessa prática requer de nós instrumentos ainda mais
afiados e capazes de propiciar a reconstrução de uma ordem de sentidos, onde à
primeira vista, só enxergamos o caos”.
Diante então desse desafio em operar o discurso, muitas dúvidas nos
ocorreram: por onde começar? Que instrumentos utilizar? Em que quadro teórico
nos basear mediante as várias categorias e dimensões propostas pelos vários
estudiosos de Análise do Discurso?
67
Nesse terreno das incertezas e de desafios, deixamos nos orientar pela
certeza de que, conforme nos diz Mari (2000):
O discurso materializa formas de vida numa sociedade: entendê-lo, nas circunstâncias mais diversas, significa compreender o que somos, isto é, conhecer um pouco sobre aquele que é objeto dessa produção; significa também, compreendermos como nos conduzimos na sociedade e como a percebemos (MARI, 2000, p. 17).
Vimos também a necessidade de nos guiarmos pela intuição e pela
possibilidade de descoberta porque, segundo Mari (2000, p. 13 ), “qualquer análise
do discurso é um procedimento de descoberta, de ensaio, onde devemos estar
sempre aptos a reverter hoje os resultados que alcançamos no dia anterior”.
Além disso, ao optarmos pela Análise do Discurso, tivemos em vista que sob
o referencial da Teoria das Representações Sociais, o discurso se torna um objeto
privilegiado e, nesse sentido, Mata Machado (2002, p. 45) sustenta que “as
representações sociais se exprimem pela linguagem”. Nesse sentido também,
Moscovici (2003) afirma que
Não há representação social sem linguagem, do mesmo modo que sem elas não há sociedade. O lugar do lingüístico na análise das representações sociais não pode, por conseguinte, ser evitado: as palavras não são a tradução direta das idéias, do mesmo modo que os discursos não são nunca as reflexões imediatas das posições sociais. (MOSCOVICI, 2003, p. 219)
Ainda no que concerne às Representações Sociais e discurso, o referido
autor nos lembra que “todos os nossos discursos, nossas crenças, nossas
representações provém de muitos discursos e de muitas outras representações
elaboradas antes de nós e derivadas delas” (MOSCOVICI, 2003, p.243).
Nosso propósito, a seguir, será o de procedermos primeiramente a análise da
produção discursiva dos três sujeitos que participaram do grupo focal, iniciando pela
68
análise do Teste de Associação de Palavras. Num segundo momento, passaremos
para a análise das produções discursivas colhidas nas entrevistas individuais em
profundidade, focalizando os relatos dos sujeitos sobre suas lembranças de terem
sido avaliados durante suas respectivas trajetórias escolares.
69
5 – ANÁLISE DO DISCURSO DE PROFESSORES DE PSICOLOGIA
SOBRE A AVALIAÇÃO ESCOLAR
“O pescador, quando sai para o mar, leva consigo os instrumentos de que necessita para sua pesca, sejam eles redes ou anzóis, de diferentes concepções, dependendo do seu “saber” e do objeto da pesca. Assim é o pesquisador que sai para a aventura de pescar no discurso seus significados e seu funcionamento” (LIMA, 2003)
5.1 Análise das Produções Discursivas Sobre a Avaliação Escolar: Dimensões
e Reflexões
Faremos um recorte no corpus2 do material coletado em nossa pesquisa a fim
de procedermos a pretendida análise do discurso.
Tomaremos, portanto, como objeto de análise, a produção discursiva dos três
professores-sujeitos do Curso de Psicologia da PUC Minas Betim que participaram
da sessão de grupo focal, realizada no dia 3 de dezembro de 2004.
Na apresentação da referida produção discursiva identificaremos os sujeitos
que dela participaram, bem como a pesquisadora, através de seus respectivos
pseudônimos e codificação, do seguinte modo:
• Prof. Marcos (1);
• Prof. João Luiz (2);
• Prof.ª Beatriz (3);
• A pesquisadora (M.)
2 Segundo Barthes (apud Bauer e Gaskell 2002, p. 44), corpus é uma coleção finita de materiais, determinada de antemão pelo analista com (inevitável) arbitrariedade, e com a qual ele irá trabalhar.
70
Propomo-nos a analisar a seguinte questão em relação à produção discursiva dos
professores – sujeitos:
QUESTÃO CENTRAL: O que podemos extrair da produção discursiva dos referidos
sujeitos, a partir do uso que estes fazem da linguagem, considerando suas
representações em relação à avaliação do processo de ensino/aprendizagem?
Inicialmente, nesse encontro de grupo focal, propusemos aos professores o
Teste de Associação de Palavras que consiste em uma técnica de associação de
idéias vinculadas ao termo AVALIAÇÃO. Apresentaremos, através da figura 1, o
resultado dessa associação e, em seguida, passaremos à analise, orientando-a a
partir da proposição da hipótese 1. Para finalizar, apresentaremos as conclusões da
análise relativa à hipótese 1.
Num segundo momento desse encontro, propusemos a leitura do texto “A
origem da avaliação” cuja finalidade foi a de promovermos um debate e a reflexão
dos sujeitos sobre a avaliação no contexto escolar.
A análise da produção discursiva referente ao material coletado foi orientada
a partir da proposição da hipótese 2.
Em um terceiro momento, propusemos aos sujeitos algumas questões
relativas à avaliação e as respostas à essas questões nos forneceu uma rica
produção discursiva cuja análise nos permitiu organizá-las nas seguintes categorias:
especificidades da avaliação no curso de Psicologia; auto-percepção dos sujeitos
sobre sua condição de avaliadores do processo de ensino e aprendizagem. Como
fechamento dessa terceira etapa, apresentaremos um resumo (quadro 3) sobre as
representações identificadas através da referida análise.
71
Finalizamos com a apresentação de nossas conclusões relativa à hipótese 2
e passaremos à segunda parte de nossa análise.
Na referida sessão de grupo focal, propusemos, inicialmente, o Teste de
Associação de Palavras que consiste em uma técnica de associação de idéias
vinculadas ao termo AVALIAÇÃO. Obtivemos o seguinte resultado:
72
.
Fig. 1. Resultado do Teste de Associação de Palavras relativa ao termo AVALIAÇÃO
HIPÓTESE 1. Existe uma rede de sentidos associados à palavra AVALIAÇÃO.
PODER
DESCONCERTANTE
ALGO IMAGINÁRIO
DIVISOR DAS RELAÇÕES (PROF. ALUNO)
INSTITUIÇÃO
ARBITRÁRIA
INSTRUMENTO DE PODER
PROCESSO
VERIFICAÇÃO
CORREÇÃO
CONSTATAÇÃO
DESCOBERTA
ATRIBUIÇÃO DE NOTAS
SOFRIMENTO
DESCONFORTO
ENCHEÇÃO DE SACO DO ALUNO INFORMAÇÃO
REFLEXÃO
FEED-BACK
PISTAS PARA O FUTURO
MÚLTIPLA
MULTIFACETADA
MÚLTIPLAS EXPRESSÕES
MULTIPLICIDADE
AVALIAÇÃO
73
A análise da correlação de sentidos entre a palavra AVALIAÇÃO e os termos
e expressões a ela associados permitiu-nos reconstruir uma rede de sentidos
associados.
Inicialmente, surge o termo PROCESSO e podemos tomá-lo como o ponto de
partida de uma primeira sub-rede dentro da cadeia associativa, qual seja:
1ª SUB-REDE: AVALIAÇÃO → PROCESSO → VERIFICAÇÃO → CORREÇÃO →
CONSTATAÇÃO → DESCOBERTA → ATRIBUIÇÃO DE NOTAS
Nessa primeira sub-rede, podemos perceber a associação imediata da
palavra AVALIAÇÃO a um conjunto de termos cujo sentido nos remete ao contexto
em que a avaliação ocorre, ou seja, ao contexto escolar, da relação professor-aluno
ou PEDAGÓGICO.
Logo, podemos supor que essa imediata associação se dê em razão dos
sujeitos de nossa investigação encontrarem-se intrinsecamente implicados nesse
contexto.
Nessa perspectiva, essa sub-rede aponta para concepções e funções que a
avaliação cumpre no contexto pedagógico, pois os termos e expressões nela
contidos revelam tanto concepções dos sujeitos sobre o objeto avaliação (processo
e descoberta) como também algumas das funções desempenhadas pelo professor
ao avaliar (verificação/correção/constatação/atribuição de notas).
Tais formas de conceber a avaliação e as funções e tarefas relativas ao ato
de avaliar que se fazem presentes nessa sub-rede nos remete à dimensão
PEDAGÓGICA da avaliação.
Em um segundo momento, podemos identificar a seguinte sub-rede:
74
2ª SUB-REDE: SOFRIMENTO → DESCONFORTO → "ENCHEÇÃO DE SACO"
DO ALUNO
Observa-se, que esses termos surgem na seqüência associativa logo depois
da expressão: "ATRIBUIÇÃO DE NOTAS". Há de se questionar, então, se houve a
ocorrência de algum efeito imaginário ou talvez inconsciente desencadeado por essa
expressão: "atribuição de notas"; ou, ainda dito de outro modo, podemos indagar
sobre o efeito que essa expressão "atribuição de notas" tem para os sujeitos em
questão, na medida em que a associam a termos carregados de conotação afetiva
como sofrimento, desconforto, “encheção de saco” e, nesse sentido, também
podemos nos remeter ao comentário da Profª. Beatriz: “Quando você falou atribuição
de notas, puxou a emoção!” Isso nos leva a supor que tais termos não apenas sejam
carregados de caráter afetivo, mas revelam uma conotação negativa dos afetos
evocados.
Além disso, se considerarmos que a atribuição de notas é uma tarefa
exclusiva e obrigatória do professor enquanto avaliador do processo de ensino e
aprendizagem, tais termos sugerem que, para os sujeitos em questão, a atribuição
de notas constitui um momento de desprazer, desconforto e cobrança ("encheção de
saco") do aluno e, portanto, lhes causa “mal-estar”.
Consideramos que essa sub-rede possa estar relacionada à dimensão
AFETIVA da avaliação.
Uma terceira sub-rede pode ser identificada a partir da palavra
INFORMAÇÃO e, desse modo, temos a seguinte seqüência:
75
3ª SUB-REDE: INFORMAÇÃO → REFLEXÃO → FEED BACK → PISTAS
INDICATIVAS PARA O FUTURO → MÚLTIPLA → MULTIFACETADA →
MÚLTIPLAS EXPRESSÕES → MULTIPLICIDADE
Pareceu-nos que houve um deslizamento de sentido dentro dessa sub-rede,
ou seja, dos termos de natureza afetiva com uma conotação negativa para termos
que apontam para novos sentidos em relação ao termo avaliação. Desse modo,
levantamos a hipótese de que isso se dê, provavelmente, tanto em função da
polissemia que o termo avaliação pode assumir, ou seja, a avaliação pode assumir
vários e diferentes sentidos na medida em que sua aplicação não se restringe
apenas ao contexto pedagógico, pois ela pode ser aplicada a outras situações e em
diferentes contextos.
Como também, podemos supor que houve um resgate das concepções sobre
o objeto avaliação já apresentados na 1ª sub-rede. Contudo, nessa seqüência
surgem termos como reflexão, feed-back, pistas indicativas para o futuro,
multiplicidade que nos parece revelar um caráter inovador tanto no que se refere à
concepção de avaliação como também em relação aos propósitos do professor ao
avaliar.
Desse modo, podemos situar essa sub-rede na dimensão INOVADORA da
avaliação.
4ª SUB-REDE: PODER → DESCONCERTANTE → ALGO IMAGINÁRIO →
DIVISOR DAS RELAÇÕES (entre professor e aluno) → INSTITUIÇÃO →
ARBITRÁRIA (para aluno e professor) → INSTRUMENTO DE PODER (do
professor)
76
Na medida em que surge nessa sub-rede o termo PODER, imediatamente,
este é associado à desconcertante. Disto decorre a nossa indagação: será que o
poder de avaliar que institucionalmente é atribuído ao professor aqui está sendo
percebido ou significado como desconcertante? Ou talvez, dito de outra forma, em
que medida o poder de avaliar atribuído ao professor pode ser desconcertante para
os sujeitos em questão?
A seguir, temos então a associação do termo AVALIAÇÃO a algo do nível
imaginário, a um divisor das relações entre professores e alunos, no qual se pode
identificar o argumento de que, nessa relação professor-aluno, a avaliação marca
"um antes e um depois", ou seja, a avaliação irá determinar uma significativa
mudança na relação professor-aluno. Este argumento torna-se mais explícito na
seqüência desta sessão do grupo focal, pois os professores-sujeitos relatam que
observam mudanças na forma de o aluno se relacionar com eles após lhes
apresentar os resultados de uma avaliação.
Na seqüência dessa sub-rede temos ainda a associação do termo avaliação à
instituição, à arbitrária e, por fim, caracterizam-na como instrumento de poder para o
professor. Logo, essa sub-rede nos remete ao caráter político e ideológico da
avaliação e pode ser situada dentro da dimensão POLÍTICO-IDEOLÓGICA.
Esquematicamente, podemos representar as dimensões, do seguinte modo:
77
Figura 2. Dimensões da Avaliação.
3. INOVADORA
INFORMAÇÃO→
REFLEXÃO → PISTAS PARA O FUTURO→
MÚLTIPLA→ MULTIFACETADA→ MÚLTIPLAS EXPRESSÕES→
MULTIPLICIDADE
4. POLÍTICO-IDEOLÓGICA
PODER →
DESCONCERTANTE → ALGO IMAGINÁRIO →
DIVISOR DAS RELAÇÕES (PROF.
ALUNO)* → INSTITUIÇÃO→ ARBITRÁRIA →
INSTRUMENTO DE PODER
1. PEDAGÓGICA
PROCESSO → VERIFICAÇÃO → CORREÇÃO → CONSTATAÇÃO
→ DESCOBERTA → ATRIBUIÇÃO DE NOTAS
A V A L I A Ç Ã O
2. AFETIVA
SOFRIMENTO→
DESCONFORTO→ “ENCHEÇÃO” DE SACO
DO ALUNO
78
Ainda quanto à análise dessa rede de sentidos, há alguns termos ou
expressões que parecem funcionar como "desencadeadores" de novas sub-redes
associativas , como:
1.PROCESSO [desencadeia]→ verificação→correção→constatação→descoberta→ ATRIBUIÇÃO DE NOTAS → [DIMENSÃO PEDAGÓGICA] 2. ATRIBUIÇÃO DE NOTAS [desencadeia]→ sofrimento→ desconforto→ "encheção de saco" do aluno→INFORMAÇÃO [DIMENSÃO AFETIVA]
3. INFORMAÇÃO [desencadeia]→ reflexão→feed back→pistas para o futuro→múltipla→ multifacetada→múltiplas expressões→multiplicidade
[DIMENSÃO INOVADORA] 4.PODER [desencadeia] → desconcertante→algo imaginário→divisor das relações→instrumento de poder → [DIMENSÃO POLÍTICO-IDEOLÓGICA]
CONCLUSÃO DA ANÁLISE RELATIVA à HIPÓTESE 1
A rede de sentidos construída pelos sujeitos de nossa investigação apresenta
inicialmente uma sub-rede cujo sentido nos remete às concepções da avaliação bem
como às funções e tarefas do professor ao avaliar. Por essa razão, situamos-na
dentro da dimensão PEDAGÓGICA da avaliação.
A 2ª sub-rede apresenta termos e expressões que revelam sentimentos
característicos do mal-estar e desconforto do professor ao avaliar o aluno. Assim, ela
parece nos revelar a dimensão AFETIVA da avaliação.
A 3ª sub-rede apresenta termos e expressões que apontam para o caráter
polissêmico da avaliação, sugerindo que isso se deva às variadas funções e
79
aplicações que a avaliação pode assumir não tão somente no contexto pedagógico
mas, em outros contextos. Tais termos e expressões também sugerem um resgate
da 1ª sub-rede na medida em que nos remetem às novas concepções e funções da
avaliação. Contudo, essa sub-rede aponta para um caráter inovador tanto no que se
refere às concepções como também aos propósitos e funções da avaliação. Desse
modo, a situamos dentro da dimensão INOVADORA da avaliação.
A 4ª e última sub-rede nos remete ao caráter tanto político como ideológico da
avaliação e por isso a situamos na dimensão POLÍTICO- IDEOLÓGICA.
Ao analisarmos essas seqüências associativas podemos perceber ainda que
há termos e expressões que parecem funcionar como “desencadeadores” de novas
sub-redes e, por essa razão, trazem novos sentidos à rede de sentidos.
Podemos concluir, então, que existe uma rede de sentidos associados à
palavra AVALIAÇÃO e que, através dos sentidos a ela associados, podemos
identificar quatro dimensões do processo de avaliação: pedagógica, afetiva,
inovadora e político-ideológica.
HIPÓTESE 2. Fatos relatados pela linguagem.
Considerando que a linguagem (com o seu vocabulário específico) retrata representações* do usuário, através da manifestação de descrições, de críticas e de propostas em relação a certos objetos sociais, refletidos ou construídos no discurso, podemos supor, então, que as representações, que buscamos conhecer através de nossa investigação e, tendo em vista a produção discursiva dos sujeitos dessa investigação, constitua uma rede que relaciona DESCRIÇÃO-CRÍTICAS-PROPOSTAS3.
33 *Em sua exposição em sala de aula, durante a disciplina Análise do Discurso, ao se referir à representação, MARI (2004) nos diz que: “nenhum objeto é visto como ele é; mas como ele é representado pelo sujeito. Logo, nenhum sentido existe por si mesmo, mas ele existe a partir da posição ideológica do sujeito que o enuncia”. Ainda no que concerne à representação, o referido autor afirma: “a percepção de um objeto é uma percepção modalizada desse objeto. Assim, qualquer objeto é modalizado por sua representação”.
80
Ao formularmos essa hipótese tivemos em vista a função que o discurso
cumpre, pois, segundo Mari (2004, p. 2), “usamos o discurso para criar a realidade,
ou para a representar”. Entretanto, para o referido autor, “os limites entre criar e
representar não são nítidos, já que não são funções absolutamente distintas”.
Ainda no que se refere às funções de criar e representar, Mari (2004)
sustenta: “preservamos a função de criar para falar do desejo que projetamos sobre
os objetos discursivos; a função representar a usamos para falar das crenças que
estruturamos por toda a vida”. E conclui: “é provável que nenhum desejo exista sem
que esteja calcado em algum sistema de crença; da mesma forma que nenhuma
crença é necessariamente desprovida de desejo” (p.2).
Apresentaremos a seguir, o texto que foi proposto em um segundo momento
da sessão do grupo focal cuja finalidade foi a de provocarmos e promovermos uma
reflexão dos sujeitos sobre avaliação no contexto escolar.
A ORIGEM DA AVALIAÇÃO4 “No Princípio Deus criou os céus e a terra e, ao observar o que havia feito, disse: _ Vejam só como é bom o que fiz! E esta foi a manhã e a noite do sexto dia. No sétimo dia Deus descansou. Foi então que o seu arcanjo veio e lhe perguntou: _ Senhor, como sabe se o que criou é bom? Quais são os seus critérios? Em que dados baseia o seu juízo? Que resultados, mais precisamente, o Senhor estava esperando? O Senhor por acaso não está envolvido demais em sua criação para fazer uma avaliação desinteressada? Deus passou o dia pensando sobre estas perguntas e à noite teve um sono bastante agitado. No oitavo dia Deus falou: _ Lúcifer, vá para o inferno!" E assim nasceu, iluminada de glória, a avaliação." Fonte: PATTON, Michael Quinn. Utilization-Focused Evalution. Thousand Oaks, CA; Sage, 1997. In: FREITAS, Luiz Carlos de (Org.). Avaliação: construindo o campo e a crítica. Florianópolis: Editora Insular, 2002, p. 120.
4 Título adaptado
81
Após a leitura do texto, fizemos a seguinte proposição para o grupo: "O que
esse texto os faz pensar?"
A partir de então, deixamos que os “professores sujeitos” manifestassem
livremente suas idéias e reflexões sobre o texto.
Tomamos o conjunto de reflexões dos sujeitos sobre o texto como parte da
produção discursiva desses sujeitos. Por essa razão, apresentaremos a produção
discursiva de cada um dos sujeitos, bem como, procederemos a análise dessa
produção, a partir da rede que relaciona DESCRIÇÃO-CRÍTICAS-PROPOSTAS5.
REFLEXÕES SOBRE O TEXTO (PROFª BEATRIZ) 3. "Que é infernal mesmo! Esse processo de avaliação, é infernal..." [1. "É coisa do diabo!"] 3. "É infernal mesmo! Se pudesse mandar isso para o inferno! Eu, gente, particularmente, eu mandaria! Numa boa, gente! Não tem nada que me incomode mais do que avaliação!" M. "Por que Beatriz? 1. "Essa avaliação enquanto instituição...enquanto instrumento de poder...eu não dou conta! E
sempre antes de aplicar qualquer tipo de avaliação na minha sala de aula, eu converso com os meus alunos. Eu falo: "gente, isso não é um instrumento punitivo, isso é até pra mim mesmo, pra ver como vocês estão aprendendo, como é que está indo isso ai. Eu gosto de ler o que o aluno escreve. Tanto que a maioria das minhas avaliações é o quê? Resenhas, fichamentos, resumos. Eu corrijo igual professora de português, sabe? Porque esse negócio, da tal de múltipla escolha, prova fechada, no curso de Psicologia, eu não acho legal! Eu não vou deixar de esconder o meu desconforto com isso não, sabe?"
A avaliação é descrita pela Prof. Beatriz como algo "infernal", "coisa do
diabo", “incômoda" se usada como "instrumento de poder" [do professor].
5 Segundo MARI (2004), em sua exposição em sala de aula, durante a disciplina Análise do Discurso: A crítica e elogio expressam uma crença que é um tipo de conhecimento mais estruturado e que se materializa no passado. A proposição e promessa expressam um desejo e tem haver com aquilo que projetamos para frente ou para futuro. Nesse sentido, nossos enunciados comportam essas duas dimensões: crença (crítica, elogio) e desejo ( proposição, promessa).
82
Entretanto, a professora tece a crítica de que a avaliação não é um instrumento
punitivo e que, no curso de Psicologia, ela não acha "legal" (adequado?) adotar-se
avaliações do tipo múltipla escolha, "prova fechada".
Propõe que a avaliação seja um instrumento de acompanhamento da aprendizagem
do aluno e que sua correção seja cuidadosa: "corrijo igual professora de português".
Dessa rede já podemos depreender as seguintes representações:
A avaliação é "infernal", "incômoda", se usada como "instrumento de poder" do
professor;
A modalidade de avaliação a ser adotada no Curso de Psicologia deve ser
aberta, discursiva;
Avaliação como instrumento de acompanhamento da aprendizagem do aluno.
REFLEXÕES SOBRE O TEXTO PROF. MARCOS 1."É coisa do diabo!" 3. "Eu posso exemplificar? Só um minutinho!" (Prof.ª Beatriz levanta-se e retira de sua pasta um trabalho de aluno e retorna ao seu lugar)" 2. "Eu vou discordar do texto!" 1. "Eu partilho desse mesmo desconforto, dessa mesma sensação desagradável em que
precede a avaliação e no momento da correção dessa avaliação: prova, trabalho. Mas talvez, por motivo um pouco diferente ou complementar. É como se eu me sentisse pouco a vontade de estar avaliando. É como se eu não me autorizasse a avaliar. Recentemente até, a gente estava discutindo isso, não é? (dirige-se ao Prof. 2). Nós tivemos que corrigir alguns trabalhos em conjunto e a questão que eu havia colocado é exatamente essa: eu me sinto desautorizado a estar atribuindo a nota. Por isso é que eu coloquei antes a questão de nota. Talvez essa recusa de exercer esse lugar de um poder, um poder de aprovar ou reprovar né? e eu acho que o meu desconforto vem muito disso... e eu concordo com o texto: é coisa do diabo, mesmo! (ri)"
3. "Eu também faço assim..." 1. "Eu descobri que o motivo pelo o qual eu faço isso porque eu também tenho por hábito
escrever em todas as avaliações que eu faço. Teve uma aluna que chegou a falar: "as anotações do Marcos são maiores que o nosso texto"...
1. "...porque eu vou escrevendo o que eu vou observando. E eu descobri porque eu faço isso porque, na verdade, é uma forma de eu me resguardar..."
de ter um diálogo com o aluno( ..) .mas inclusive é até uma forma de proteger, né? É como se eu falasse com o aluno: "eu li, tanto é que eu escrevi. Então, se por um acaso, você vier questionar essa minha avaliação que você esteja tão bem fundamentado quanto eu, né?!" Porque eu tive esse cuidado, então tenha o mesmo cuidado; é uma forma de...de proteção com relação ao aluno. Porque avaliação, acho que ela sempre coloca... ela torna a relação do professor com o aluno muito tensa! E ai, o aluno está sempre questionando: "por que você me tirou o ponto?" Né? é sempre essa coisa...[3. da punição, é sempre vista como punição!] (Prof.ª Beatriz intervém complementando a fala de Marcos]. ... "Você me tirou ponto! Como é com a falta: " Você me deu falta!" Não é o aluno que faltou; é o professor que deu falta. Então, é o professor que me tirou ponto! Então é sempre vista como essa punição!...
83
A avaliação é descrita pelo Prof. Marcos como "coisa do diabo",
"desconfortável" e, nesse sentido, ele diz partilhar do mesmo desconforto já
enunciado pela Prof.ª Beatriz. Desse modo, percebemos um consenso entre esses
professores de que a avaliação é algo infernal e desconfortável e, com indícios de
que para ambos, o ato de avaliar lhes causa desconforto e mal-estar. Entretanto, o
Prof. Marcos atribui a causa de seu desconforto em avaliar a um motivo distinto de
sua colega: "Talvez essa recusa de exercer esse lugar, de um poder, um poder de
aprovar ou reprovar e eu acho que o meu desconforto vem muito disso". O Prof.
Marcos atribui a razão de seu desconforto ao fato dele ter que exercer um lugar de
poder que é avaliar o aluno e, também lidar com as conseqüências desse ato que é
aprová-lo ou reprová-lo.
Diante de sua recusa em avaliar ou de ocupar o lugar de poder que lhe é
conferido através desse ato de avaliar o aluno, o professor revela uma posição
defensiva ao enunciar que escreve em todas as avaliações dos alunos e que
descobriu nisso um recurso de se resguardar, de se proteger. Há de se indagar
então de quem ou de que esse professor quer se resguardar ou se proteger ao
avaliar? Da crítica do aluno sobre o uso que ele está fazendo da avaliação?
As representações que depreendemos dessa produção discursiva são:
A avaliação é "infernal", "desagradável”, “desconfortável”;
O ato de avaliar causa mal-estar em razão de ser um instrumento de
poder do professor;
A avaliação torna tensa a relação professor e aluno;
O aluno percebe o professor como aquele que exerce o seu poder de
avaliar sempre de forma punitiva e autoritária.
84
Constatamos que todas essas representações poderiam ser encaixadas em
uma única: "avaliar é infernal"
Observamos, através das produções discursivas dos professores Marcos e
Beatriz, até o momento, que avaliação e avaliar são tomadas de forma indistinta,
pois em muitos momentos, ao se referirem à avaliação podemos inferir que,
implicitamente, estão se referindo à sua condição de avaliadores. Isso nos leva à
hipótese de que, ao abordarem o tema avaliação, esses professores não
conseguem se distanciarem do seu lugar ou de sua condição de avaliador.
REFLEXÕES SOBRE O TEXTO (PROFª BEATRIZ)
Prof.ª Beatriz retira de sua pasta uma monografia de sua aluna e apresentando-a para o grupo, diz: 1. "Eu li a monografia de uma aluna. Vocês podem ver que eu vou puxando setas. Tá vendo? eu sou avaliadora, não sou orientadora! Olha, tá vendo? oh! (mostra a monografia e as setas e anotações a que ela se refere) Ai, eu coloco assim:" Fulano, li seu trabalho monográfico com muito rigor e atenção, como eu faço com as minhas orientandas. Espero que minhas sugestões sirvam para maiores reflexões. Um abraço, Beatriz". Depois, eu falei: "gente, e a nota?" Ai, P.S.: "Minha última preocupação foi com a nota, me desculpe! Daí eu não ter lhe dado nota. Vamos conversar e resolver isso juntas e chegar a um valor, juntas, ok!" Percebe, o que é avaliação para mim? É o processo!" 1. [...] 3. "Então a gente tenta tornar os mecanismos mais transparentes, né... entendeu?" M. "Como assim, Beatriz?" 2. " Eu, particularmente, tenho muito cuidado em avaliar alguém. Agora, olha aqui mesmo (referindo-se às suas anotações na monografia da aluna): "Fulana, me permite entrar aqui com uma crítica ao pré-determinismo dessa frase". Assim, o texto do aluno é forma dele ver, ler e interpretar o mundo! Como é que eu posso chegar e falar assim: "Tá errado!" sabe? Tá errado talvez porque ele não tenha entendido o que o autor está propondo no livro. Mas quem sabe se dali, ele tenha uma idéia e vá tentando estabelecer um diálogo com esse autor. Claro! Os bons alunos, o que a gente chama de bons alunos! Porque tem aluno que não está nem aí! A gente marca exame especial, chega aqui o aluno não aparece, não é isso? Agora eu acho...” [2.]"... é...mas eu acho que, enquanto educador, a gente tem esse lugar de fazer ponte. Oh, gente, a gente não pode se enganar não! Nós somos formadores de opiniões! Sei lá, sabe como? Não sei... eu acho que a gente tem que mudar um pouco essa forma de ver a avaliação."
Nessa produção discursiva, a Prof.ª Beatriz se mostra bastante crítica e
propositiva tanto em relação à maneira como o professor deve encarar a avaliação
como também em relação ao seu papel como educadora, especialmente, no que se
refere à relação entre professor e aluno.
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As representações depreendidas nessa produção discursiva são:
A avaliação é processo;
Avaliar exige cuidado, transparência, flexibilidade e diálogo;
O professor como mediador no processo de avaliação do aluno;
A produção do aluno deve ser valorizada pelo professor.
REFLEXÕES SOBRE O TEXTO PROF. JOÃO LUIZ 2. "Eu acho que a avaliação é uma mistura de céu e inferno! Acho que ela não é só o inferno
não! ...para mim é um dos momentos mais esperados: na sala de aula e em outros processos, em outros espaços. (...) Acho que quando a gente não engessa a avaliação, quando a gente não se submete a único padrão, a um único formato de avaliação... é... eu acho que ela passa a ter um outro sentido. Eu concordo que ao longo da nossa trajetória, talvez a gente tenha experimentado e vivenciado, enquanto quem é avaliado, experiências muito mais fortes, no sentido negativo, não é? avaliação enquanto uma experiência de inferno, né? e acho que isso talvez ainda pese muito sobre nós. Mas eu vejo alguns momentos muito interessantes... assim: eu dou nota? dou. E acho que o aluno espera nota, né? Eu dou aquela nota, justifico aquela nota e nunca digo que aquela nota é última! ...mas ele espera, vamos dizer assim, é o critério de medida com o qual ele está lidando desde que ele entrou na pré-escola? É esse o critério? Então por mais desgastado que esteja, ele espera pela nota, não é? Ele espera pela nota e o que eu acho complicado, é quando você dá aquela nota e diz que ela não é discutível, né? Então, permitir que o aluno problematize e questione o valor que você deu para o trabalho dele, eu acho isso perfeitamente possível. Eu acho bem possível. Eu, muitas vezes, devolvo o trabalho dele para refazer, não é? Eu, inclusive, deixo para fechar diário no último minuto. (3. Eu também!) ... no último minuto! Se um aluno me ligar, me passar um e-mail: "professor, eu estou com o trabalho refeito aqui!" eu recebo e avalio! Tento ser mais rigoroso com os prazos ao longo do semestre, mas, eu acho que toda regra tem exceção. Acho que é complicado você exigir que as pessoas tenham um padrão de produção ... intelectual, dentro do meu ritmo, com os mesmos prazos. Então eu vejo avaliação como um momento: dói?! Mas o momento também de muito céu mesmo, de ver, de assistir e ver também como crescem, como se revelam, né? O M. né? que acabou de ganhar o prêmio, né? melhor trabalho das Ciências Humanas. O primeiro texto que o M. me escreveu, no 3º período, que foi numa folhinha de caderno desse tamanho aqui (dobra a folha ofício ao meio para demonstrar o tamanho) e a pergunta era para ele narrar um fato educativo na vida dele, eu virei e falei: "traduz! Porque eu não estou conseguindo ler nada, você não põe ponto, você não põe vírgula! Não estou conseguindo ler nada, M.! Traduz pra mim!" Ele pegou, reagiu na hora, pegou, depois refez e me entregou. Quem pega o artigo agora que o M. fez para concluir esse trabalho, não acredita que é o mesmo! Então eu acho que vale a pena investir na avaliação enquanto esse momento, sabe? ... (Prof.ª Beatriz vai atender a porta e retira-se da sala). Eu acho: é um lugar de poder? É um lugar de poder!...
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Pareceu-nos que através dessa produção discursiva, o Prof. João Luiz
inaugura uma nova linha argumentativa no que diz respeito às reflexões até aqui
apresentadas por seus colegas quanto à avaliação e ao avaliar, ao enunciar: "Eu
acho que a avaliação é uma mistura de céu e inferno! Acho que ela não é só o
inferno não!" .
Nesse enunciado o professor apresenta uma figura argumentativa, de cunho
metafórico [“avaliação é uma mistura de céu e inferno”] através da qual observamos
uma analogia que sugere o sentido de ambivalência da avaliação, ou seja, ela pode
ser tanto uma experiência de prazer, como pode ser uma experiência de desprazer
ou de mal-estar.
Nessa produção discursiva podemos identificar as seguintes representações:
A avaliação pode ser tanto uma experiência de prazer, como de
desprazer ou de mal-estar tanto para quem avalia como para quem é
avaliado;
Apesar da ambivalência (prazer/desprazer} que a situação de avaliação
gera, ela é um dos momentos mais esperados no contexto escolar.
As práticas de avaliação adotadas pelo professor são influenciadas por
suas experiências de ter sido avaliado durante sua trajetória escolar;
O aluno acostuma-se com nota como critério de medida utilizado pelo
professor na avaliação e espera que ele lhe atribua uma nota;
O professor não deve submeter a avaliação a um único padrão;
A avaliação pode ser utilizada pelo professor como um recurso ou
instrumento que lhe permita verificar e acompanhar a evolução e o
crescimento do aluno;
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A avaliação institui um lugar de poder para o professor: o poder de avaliar
o aluno
REFLEXÕES SOBRE O TEXTO PROF. MARCOS 1. "Eu fico pensando é...eu acho que há duas dimensões da avaliação: e ai, eu vou concordar com você quando você fala que é céu e inferno... simultaneamente, tá? Uma coisa é você ter uma certa liberdade para estar fazendo essa devolução para o aluno e eu falei de feed-back, de retroalimentar, de voltar, de rever, tá? Mas é...onde você não tenha que pontuar, porque você tem que lançar uma nota na internet e essa nota vai ser para o aluno colocar no currículo e pleitear um emprego ou ser destaque acadêmico, entendeu? Quando, por exemplo, eu tenho que avaliar um trabalho de um aluno que não é meu, não é meu aluno, quando o aluno fala: "Marcos, eu escrevi isso aqui e tô querendo entregar"...(2. "é outra relação!)... a relação é outra! Não é? (2. É!)... agora, quando ele é meu aluno e eu tenho que atribuir uma nota, lançar essa nota na Internet, a coisa muda completamente de figura! ..."
Dessa produção, identificamos as seguintes representações:
A avaliação comporta simultaneamente as dimensões positivas
(experiência de céu) e negativa (experiência de inferno) no que se refere
ao ato de avaliar o aluno;
A dimensão positiva de avaliar reside na possibilidade de o professor dar
feed-back ao aluno sobre seus critérios ao avaliá-lo;
A dimensão negativa de avaliar refere-se tanto à impossibilidade do feed-
back ao aluno, quanto em relação às exigências burocráticas impostas
pela instituição escolar.
Observamos ainda que, assim como em suas produções discursivas
anteriores, uma ausência de proposição desse professor no que se refere à
avaliação ou ao ato de avaliar. Sua produção até momento apresenta um teor
descritivo e crítico no que se refere ao tema em questão e, isso nos leva a supor que
essa ausência de proposição se deva aos seus sentimentos de incômodo e
desconforto diante da exigência em ter de exercer o lugar de avaliador.
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REFLEXÕES SOBRE O TEXTO PROF. JOÃO LUIZ 2. "E eu acho que tem um detalhe importante: por exemplo, ...na minha área. Eu sou um cara que me identifico muito quando gosto. Então, evidentemente, eu respondo muito mais pelo pensamento visgostysquiano do que pelo piagentiano, tá? Então, se eu vou ler um trabalho de um aluno que ele lidou com esse autor, eu tenho obrigação de dizer pra ele onde ele está errando na interpretação do pensamento do autor (1. "hum...hum, sim!"). Quer dizer, apontar o erro necessariamente, não significa, dependendo de como você o aponta, né? você está prestando um serviço; dependendo como você o aponta, você está, vamos dizer assim, você está jogando a pá de cal! Ou seja, eu acho que o aluno, ou aquele que se põe no lugar de aluno, independente do nível escolar ou independente do espaço em que o processo educativo está acontecendo, aquele que se põe no lugar daquele que aprende, deposita em você uma confiança de que você vai acrescentar, que você não vai ser um igual, não é? E que você vai ter um olhar sobre a produção dele, que vai permitir que aquela produção melhore, que aquela produção o faça crescer, o faça avançar. Na especialização, agora na PUC, (...) eu passei por uma situação muito difícil! Eu coordeno o curso. Uma aluna trouxe pra mim o trabalho dela e falou: "Professor, você me daria essa nota?" Pediu para eu avaliar o trabalho dela. O colega já tinha dado nota. Eu olhei o trabalho, olhei de novo na frente dela e falei: "Você quer saber sinceramente? Não daria!" Ela falou: "Nem eu!" Então, é muito delicado, né?! É muito delicado! Então, eu acho que talvez a avaliação seja mais momento de inferno porque a gente se expõe nela, não é? "
Dessa produção discursiva, podemos depreender as seguintes
representações:
A forma como o professor lida com os erros do aluno pode concorrer tanto
para promover a aprendizagem deste, quanto para inviabilizá-la;
Ao avaliar o professor se expõe e isso pode constituir um momento de
inferno;
O ato de avaliar pode constituir um “momento de inferno” para o professor,
pois ele se expõe ou corre o risco de ser avaliado pelo aluno.
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REFLEXÕES SOBRE O TEXTO PROF. MARCOS 1. "Porque eu acho que tem uma estrutura que cobra isso do professor, não é? O professor é
aquele que vai ter que dar a nota, tá?(2. É!) e é interessante que a relação do aluno diante da devolução também é diferente. O aluno que pediu para você ler espontaneamente, se você rabisca o texto todo, ele acha isso maravilhoso! Não é? Mas por quê? porque você não vai atribuir uma nota. Ele percebe que há um certo desinteresse desse professor assim, de exercer esse poder. Agora se você faz a mesma coisa com um aluno que é seu, ele reage de uma forma extremamente agressiva quando você é o professor que corrige o texto e você é o professor que vai dar a nota, tá?! Então tem uma estrutura formal que coloca a questão avaliação nesse lugar de inferno. É por isso que eu falo: vou concordar com você: é o paraíso? É sim! Que esse momento de crescimento, de devolução! A gente também aprende quando está avaliando! (2. Consente dizendo também: "aprende quando está avaliando!)...Mas quando o aluno fala: "qual foi o critério que você usou aqui?" Ai, você fala: nossa, é mesmo! Eu tenho inclusive que rever os meus critérios! (2. Sim! sim!) então a gente aprende também!...”
Depreendemos dessa produção discursiva as seguintes representações:
Há uma estrutura formal [instituição escolar] que cobra ou que impõe ao
professor que atribua nota ao aluno;
O lugar de avaliador é um lugar de poder, um “lugar de inferno”, de
desprazer para o professor em razão das exigências que lhe são impostas
pela instituição escolar no exercício de suas tarefas de avaliar;
Se o professor avalia um aluno sem o compromisso de lhe atribuir uma
nota, ou seja, de cumprir as exigências que lhe são impostas por uma
“estrutura formal”, institucional, isso seria um momento de “céu”, isto é, de
prazer e bem-estar;
A condição de ter que atribuir nota para o aluno é infernal;
Avaliar não é só um lugar de inferno, mas um momento em que, o
professor pode aprender.
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REFLEXÕES SOBRE O TEXTO PROF. JOÃO LUIZ “a gente aprende quando constrói uma avaliação, a gente aprende quando aplica a avaliação, a gente aprende quando corrige a avaliação, aprende quando devolve e é capaz e é sensível para escutar a resposta de quem foi avaliado! Eu acho que é um processo muito interessante, né? muito interessante!”
A partir do exposto pelo professor, podemos depreender a seguinte
representação:
Todas as etapas da prática de avaliação constituem possibilidades de
aprendizagem para o professor;
REFLEXÕES SOBRE O TEXTO PROF. MARCOS 1. “Agora quando você tem 5 turmas com 50, (2. Difícil!) 55 alunos dentro de sala de aula, com
prazos...muito enxutos, não é? ( é verdade! É complicado!)...Ai, não tem jeito não! (aproxima-se mais do inferno, hein?)....não tem como não engessar!!! (2. É... é verdade!) ... porque ai você pensa: “como é que vou pegar, vamos supor ai: 5 turmas com 50 alunos? 250 trabalhos!? Ler, assinalar, devolver para o aluno. Como é que faz? Assinalei os pontos, ai repassa, me entrega novamente que eu vou ler de novo! Vou devolver. Como é que você faz com 250? (2. Sabe como eu faço?) eu estou dando um exemplo meu porque a gente sabe que tem professor que tem 8 turmas, não é? Tem professor que dá 30, 35 horas dentro da de sala de aula, 35 horas semanais dentro de sala de aula, não é? É muito difícil!...escapar!”
Essa produção discursiva sugere a seguinte indagação do Prof. Marcos:
“Como é que o professor pode fazer de sua prática de avaliação, um momento de
“céu”, de prazer, de devolução e crescimento para o aluno, se ele trabalha com
várias turmas e nelas há um número bem grande de alunos?”
Desse questionamento, podemos depreender a seguinte representação:
Como é que o professor pode fazer de sua prática de avaliação, um
momento de “céu”, de prazer, de devolução e crescimento para o aluno,
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se ele trabalha com várias turmas e nelas há um número bem grande de
alunos?
Observamos também que durante essa enunciação do Prof. Marcos, seu
colega João Luiz apresenta alguns comentários endossando as idéias de seu
interlocutor e já apresentando proposições.
REFLEXÕES SOBRE O TEXTO PROF. JOÃO LUIZ "Eu, esse semestre trabalhei com 4 turmas. Foi o semestre que eu tive mais turmas e mais o grupo de estágio que são 20 alunos e, cursos diferentes. Cada curso tem a sua cultura. Impressionante! Como que o povo da Letras lida com a avaliação; como o pessoal da Enfermagem lida com a avaliação; como a Psicologia (1. Interessante!). E tem esse detalhe: quando eu vou pensar a minha avaliação estando nessas três culturas distintas,(ri) são três jeitos diferentes de abordar a questão, de corrigir. As questões que vêm pós-avaliação são distintas, não é? Então é uma coisa muito interessante. Agora essa questão do número muito grande, o que eu tento...eu prefiro oferecer então o processo avaliativo, como atividade avaliativa que seja menor, entendeu? Mas que é um desafio você fazer essa síntese entre ... equacionar a questão do tamanho da avaliação e a profundidade que você quer e a cobertura do conteúdo que você trabalhou. Acho que isso é um enorme desafio! Mas é uma alternativa que eu vejo para sair um pouco desse gargalo ai, dessa...dessa algema, não é? de ter 200, 250 alunos para avaliar. Então, não todas as avaliações mas, em algum momento do semestre, tentar inserir um processo avaliativo que permita essa liberdade maior, que permita essa interação maior, não é? que é um desafio danado”
Podemos observar que o Prof. João Luiz procura responder ao seu colega
Marcos sobre a possibilidade de o professor fazer da avaliação um momento de
devolução, de crescimento do aluno, de “céu” quando se trabalha com turmas
grandes.
Para responder ao questionamento, inicialmente, o Prof. João Luiz se refere à
sua experiência de trabalhar e avaliar alunos de diferentes cursos: “Cada curso tem
a sua cultura. Impressionante!” e ainda: “E tem esse detalhe: quando eu vou pensar
a minha avaliação estando nessas três culturas distintas,(ri) são três jeitos diferentes
de abordar a questão, de corrigir.” Observamos nesse enunciado que o professor
alude a um outro aspecto em relação à prática de avaliação que é condição de ele
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avaliar alunos de diferentes cursos e ele se vê diante da necessidade de adequar
sua avaliação aos diferentes cursos em que atua.
Com relação a avaliar quando se trabalha com turmas grandes, ele propõe é
que, em algum momento do semestre, a inserção de atividades avaliativas que
propiciem uma maior liberdade e interação [professor-aluno].
Então, tendo em vista as críticas e proposições aqui apresentadas por este
professor, podemos depreender de sua produção discursiva as seguintes
representações:
Avaliar alunos de diferentes cursos cuja cultura [escolar] é distinta, requer
do professor adequar a sua forma de avaliar à cultura na qual ela se
insere;
A alternativa do professor para avaliar turmas grandes poderá ser a
inserção, em alguns momentos, de atividades avaliativas que permitam
uma maior liberdade e interação [professor-aluno] no processo avaliativo.
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ESPECIFICIDADES DA AVALIAÇÃO NO CURSO DE PSICOLOGIA PROF. MARCOS M. "Retomando um pouco esse ponto aqui já abordado sobre a cultura avaliativa em cada curso,
vocês acham que exista especificidades em avaliar no curso de Psicologia?"
1. "Sem dúvida alguma!(ri) Eu já tive oportunidade de dar aula para outros cursos apesar de ter, na maior parte das vezes, disciplinas ligadas à Psicologia e o aluno da Psicologia, é o aluno que demanda mais justiça. Parece que ele está muito mais preocupado... bom, eu estou falando da minha experiência, né? eu já dei aula, por exemplo, para o Secretariado, Relações Públicas, Administração, nas Ciências Administrativas, não é? Eles são menos questionadores da nota, pegando assim pontos específicos, não é? Já a Psicologia, por exemplo, se você risca lá uma palavra, tem lá o texto, né? risca uma palavra, coloca uma interrogação, faz um comentário e ai atribui lá um determinado valor, o aluno chega: "você tirou ponto de mim por causa desta palavra?" Então assim, parece que o aluno de Psicologia demanda mais justiça, não é? Uma justiça meio que... vaga, nessa definição de justiça. Mas parece que eles demandam mais rigor, (2. Critério!) mais critério, mais coerência na avaliação. Inclusive, é essa coisa de ficar comparando muito prova, um do outro. inclusive é essa coisa de ficar comparando muito prova, um do outro. Eu percebo que isso é muito mais comum na Psicologia do que nesses outros cursos que eu dei aula, por causa dessa coisa da justiça...Acho que há especificidades, sim!"
Em resposta à indagação da pesquisadora sobre a existência de
especificidades em avaliar no Curso de Psicologia, o Prof. Marcos tece a seguinte
crítica: "Sem dúvida alguma!(ri)” [...] ”o aluno da Psicologia, é o aluno que demanda
mais justiça” [...] “Mas parece que eles [alunos da Psicologia] demandam mais rigor,
(2. Critério!) mais critério, mais coerência na avaliação” em relação aos alunos de
outros curso com os quais ele já trabalhou e considera que tal especificidade se
refere especialmente à demanda do aluno da Psicologia por “justiça”.
Além disso, esse professor critica: “Inclusive, é essa coisa de [o aluno] ficar
comparando muito prova, um do outro. Também, nesse sentido, o Prof. Marcos
considera o aluno da Psicologia diferente dos alunos de outros cursos com os quais
ele já trabalhou.
Podemos então depreender dessa produção discursiva as seguintes
representações:
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Há especificidade em avaliar no Curso de Psicologia porque o aluno
demanda mais “justiça”, “mais rigor”, “mais critério” e “mais coerência” do
professor que o avalia;
Os alunos da Psicologia ficam comparando muito a prova uns dos outros.
ESPECIFICIDADES DA AVALIAÇÃO NO CURSO DE PSICOLOGIA PROF. JOÃO LUIZ (2) "Eu não consigo ver isso, não, Marcos! ...eu falei da minha primeira experiência nesse semestre com uma turma de Enfermagem e uma turma de Letras e acho que tem algumas questões como, por exemplo, comparar os resultados, acho que é do aluno, esteja ele em que curso ele estiver, não é? O que eu me percebi tendo que dizer dentro da Psicologia é o seguinte: "isso aqui é uma atividade acadêmica e não um consultório à distância! E eu não sou preparado para te dar esse tipo de atenção, eu estou aqui para ser o seu professor!" Teve atividade que eu devolvi para a pessoa e falei: "A intimidade dos seus pais não devem entrar na minha alçada!" porque eu pedi uma atividade e veio o relato de uma situação de conflito familiar pessoal com um pedido do que fazer, no final! Eu devolvi e falei: "isso aqui não é o trabalho que eu te pedi, eu não posso te ajudar nesse sentido!" Eu acho, não sei se você percebe isso, mas, eu acho que tem momentos que o aluno da Psicologia ...entende que ele vai encontrar no professor do curso de Psicologia alguém que, obrigatoriamente, tem que cumprir esse papel, sabe? (nesse momento, a Prof.ª Beatriz retorna à sala). E mais uma vez, eu tive que dizer: "olha, a sua atividade me mostra que você está precisando de ajuda. Procure ajuda com quem pode te ajudar; nesse campo, eu não vou entrar!” Então eu vou resguardar essa diferença! Uma outra coisa que... e ai, os próprios alunos de outras turmas vieram me perguntar: " É por que na Psicologia o povo não toma bomba?... ou raramente toma bomba?"
Inicialmente, o Prof. João Luiz apresenta a sua discordância em relação ao
seu colega Marcos de que “o aluno da Psicologia fica comparando muito a prova, um
do outro” e justifica tal discordância apoiando-se também em sua experiência de
trabalhar com alunos de outros cursos. Desse modo, ele enuncia: “comparar os
resultados, acho que é do aluno, esteja ele em que curso ele estiver, não é?”
Em seguida, ele retoma a questão sobre a especificidade em avaliar o aluno
da Psicologia e, através do enunciado: “O que eu me percebi tendo que dizer dentro
da Psicologia é o seguinte: ”isso aqui é uma atividade acadêmica e não um
consultório à distância! E eu não sou preparado para te dar esse tipo de atenção, eu
estou aqui para ser o seu professor”; parece-nos que esse professor quer marcar
95
para o aluno o seu lugar de professor e não o lugar de "professor-psicoterapeuta"
que, segundo ele, é demandado pelo aluno da Psicologia na situação de avaliação.
Ainda através do enunciado: “mas, eu acho que tem momentos que o aluno
da Psicologia ...entende que ele vai encontrar no professor do curso de Psicologia
alguém que, obrigatoriamente, tem que cumprir esse papel, sabe?”. Parece-nos que
ele reintera a sua posição de professor e se recusa a ser colocado pelo aluno no
lugar de seu psicoterapeuta
No enunciado: “Uma outra coisa que... e ai, os próprios alunos de outras
turmas vieram me perguntar: " É por que na Psicologia o povo não toma bomba?...
ou raramente toma bomba?" o Prof. João Luiz nos apresenta uma possível
representação de alunos de outros cursos em relação à avaliação do aluno de
Psicologia, ou seja, a representação de que o aluno do Curso de Psicologia não é
reprovado.
Dessa produção discursiva podemos depreender as seguintes
representações:
Aluno compara seus resultados de provas com seus colegas, esteja ele
em que curso estiver;
Há especificidade em avaliar no curso de Psicologia porque, na situação
de avaliação, o aluno demanda que o professor exerça o lugar de seu
psicoterapeuta;
Alunos de outros cursos têm uma representação de que o aluno do Curso
de Psicologia não é reprovado.
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ESPECIFICIDADES DA AVALIAÇÃO NO CURSO DE PSICOLOGIA PROF. JOÃO LUIZ [3."Tomar, toma! Só que é raramente, não é?!"] 2. " É. Nesses 5 anos que eu estou (aqui, eu me lembro de ter reprovado: 3 alunos, não é? Mas é porque eles fizeram muito esforço para serem reprovados ri)! Porque na verdade... (1. -diz baixinho: Militantes, não é?) – ri... é ...é impressionante! ...quando você percebe que o sujeito está numa situação que vai ficando complicada, eu, particularmente, me aproximo e digo: "olha, você tem que fazer alguma coisa porque, caso contrário, vai ficar difícil de eu sustentar! Ou você produz e me oferece algo que eu possa te avaliar, não é? mas, do jeito que está aqui, tá difícil demais!" Mas eu percebo que, em algumas turmas isso veio, como algo assim: "no curso de Psicologia, não tem limite!" "É tranqüilo!" Eles se comparam com o Direito, se comparam com outros cursos, onde o processo avaliativo tem uma outra ...natureza, um outro enquadre, não é? Então, por exemplo, eu desconheço...se bem que nesse semestre, eu ouvi que tem uma professora de Psicologia que faz exame oral. Avaliação oral . Mas até então, eu não tinha escutado isso... de fazer avaliação oral. E a gente sabe que tem outros cursos, como o Direito, por exemplo, a avaliação oral é uma prática recorrente, recorrente. Então, eu vejo que, aos poucos, esse aluno vai construindo uma expectativa em relação ao curso, em relação ao perfil do professor que está dentro do curso, né? ...Eu, muitas vezes, fui questionado porque o povo achava que eu era rigoroso demais da conta... pegava nos mínimos detalhes, né?... E eu assumia isso com a turma: "olha, eu sou mesmo! Sou porque eu encontrei muita gente na minha vida que foi muito rigoroso comigo, não é? E esse rigor me ajudou a dar passos muito importantes, a fazer escolhas muito importantes!" Então, eu prefiro errar pelo excesso de rigor do que pela absoluta... como é que se diz?...é... é... corda solta! Não é?"
Nessa produção, o Prof. João Luiz prossegue com o argumento anterior de
que o aluno da Psicologia é visto como aquele aluno que não toma bomba, que não
é reprovado e, nesse sentido, ele descreve a sua experiência em avaliar esse aluno:
" É. Nesses 5 anos que eu estou aqui, eu me lembro de ter reprovado: 3 alunos, não
é? Mas é porque eles fizeram muito esforço para serem reprovados (ri)! Porque na
verdade... (1. -diz baixinho: Militantes, não é? – ri) É ...é impressionante!”. Ou
ainda: “quando você percebe que o sujeito está numa situação que vai ficando
complicada, eu, particularmente, me aproximo e digo: "olha, você tem que fazer
alguma coisa porque, caso contrário, vai ficar difícil de eu sustentar! Ou você produz
e me oferece algo que eu possa te avaliar, não é? mas, do jeito que está aqui, tá
difícil demais!". Ele sustenta o argumento de que o há rigor e critério do professor de
Psicologia ao avaliar o aluno.
Em seguida, ele traz a percepção dos alunos do próprio de Curso de
Psicologia sobre a avaliação: "no curso de Psicologia, não tem limite!" "É tranqüilo!"
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Eles se comparam com o Direito, se comparam com outros cursos, onde o processo
avaliativo tem uma outra ...natureza, um outro enquadre, não é? Então, por exemplo,
eu desconheço...se bem que nesse semestre, eu ouvi que tem uma professora de
Psicologia que faz exame oral. Avaliação oral “. Disto podemos inferir que a idéia de
que, para o próprio aluno da Psicologia, o processo de avaliação é ‘tranqüilo” se for
comparado com o processo avaliativo de outros cursos, como o Direito, no qual se
usa a prática de exame oral.
Através do enunciado: “Então, eu vejo que, aos poucos, esse aluno vai
construindo uma expectativa em relação ao curso, em relação ao perfil do professor
que está dentro do curso, né?”; parece-nos que o Prof. João nos chama atenção
para a expectativa [representação?] de que o aluno constrói tanto sobre o próprio
curso como também sobre o perfil do professor daquele curso.
Nos enunciados subseqüentes, o professor reafirma a sua posição de ser
rigoroso ao avaliar e conclui isso, com enunciado “Então, eu prefiro errar pelo
excesso de rigor do que pela absoluta... como é que se diz?...é... é... corda solta!
Não é?" . Parece-nos que, através desses enunciados, o professor quer reafirmar a
sua posição de que, enquanto professor do Curso de Psicologia, ele é rigoroso ao
avaliar o aluno.
Podemos inferir então, as seguintes representações:
Há rigor e critério do professor de Psicologia ao avaliar o aluno e este
pode ser reprovado;
Aluno constrói uma expectativa [representação?] tanto sobre o próprio
curso como também sobre o perfil do professor daquele curso;
Para o próprio aluno da Psicologia, o processo de avaliação é “tranqüilo”
se comparado com o processo de avaliação de outros cursos;
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ESPECIFICIDADES DA AVALIAÇÃO NO CURSO DE PSICOLOGIA PROF.ª BEATRIZ 3."Eu acho Luiz, que existe essa permissividade em todos os cursos, não só a Psicologia, não é? Mas, o que me preocupa é o seguinte: você pode aplicar prova fechada, você pode aplicar prova oral, você pode usar o artifício que for, mas o que vai levar em conta ali, é a relação que você estabelece com esse aluno, a gente está formando psicólogos, sabe? Tem limite? tem que ter! porque a vida vive angustiando a gente! (2. É!) Tem que lidar com a frustração de uma nota baixa? Tem; sabe? Mas eu não acho que o professor permissivo, aquele que deixa tudo na corda solta, sei lá...na corda bamba, como é que fala? não sei se ele está sendo melhor ou pior do que o outro que está tudo no rigor não! Porque nós somos rigorosos sim! Sabe? Mas, não precisa necessariamente o rigor está relacionado à punição. Eu penso dessa forma. Eu acho até que a essa aluna da monografia, ela estava me agradecendo pelo rigor com que eu li a monografia dela, sabe? Porque eu disse a ela: "olha, vamos conversando porque no que eu puder te ajudar, a gente pensa junto sobre a Síndrome de Down". Porque é a minha área, eu sei que eu posso contribuir. Agora, não naquele sentido assim de desmerecer o que o outro fez, sabe? De falar que está horrível, que você não sabe fazer coisa melhor do que isso! não! Eu acho que não tem que ser por ai, sabe..."
Inicialmente, a Prof.ª Beatriz contra argumenta seu colega João ao enunciar:
“Eu acho, João, que existe essa permissividade em todos os cursos, não só a
Psicologia, não é?”. Desse enunciado podemos inferir a idéia de que em todos os
cursos existem professores que são permissivos ao avaliar o aluno, ou seja, que
essa permissividade ou falta de rigor quanto à avaliação não acontece só no Curso
de Psicologia, como pensam os alunos de outros de outros cursos.
Ela prossegue então com a seguinte proposição: “Mas, o que me preocupa é
o seguinte: você pode aplicar prova fechada, você pode aplicar prova oral, você
pode usar o artifício que for, mas o que vai levar em conta ali, é a relação que você
estabelece com esse aluno, a gente está formando psicólogos, sabe?”. Disto
podemos depreender a idéia de que independentemente da estratégia que o
professor da Psicologia adote para avaliar o aluno, ele tem que ter em vista, ou ele
não pode deixar de considerar que ele está formando psicólogo.
Nos enunciados subseqüentes, ela nos apresenta as seguintes proposições:
“Tem limite? tem que ter! porque a vida vive angustiando a gente! (2. É!) Tem que
lidar com a frustração de uma nota baixa? Tem; sabe? Mas eu não acho que o
professor permissivo, aquele que deixa tudo na corda solta, sei lá...na corda bamba,
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como é que fala? não sei se ele está sendo melhor ou pior do que o outro que está
tudo no rigor não! Porque nós somos rigorosos sim! Sabe?”; ou ainda: “Mas, não
precisa necessariamente o rigor está relacionado à punição. Eu penso dessa forma.”
E, conclui: “Agora, não naquele sentido assim de desmerecer o que o outro fez,
sabe? De falar que está horrível, que você não sabe fazer coisa melhor do que isso!
não! Eu acho que não tem que ser por ai, sabe..."
Dessas proposições, podemos depreender as seguintes idéias: o professor
de Psicologia deve ser rigoroso ao avaliar, contudo esse rigor não deve estar
relacionado à punição ou uma desqualificação da produção do aluno.
As representações subjacentes a essa produção discursiva são:
Em todos os cursos existem professores que são permissivos ao avaliar o
aluno;
Independentemente da estratégia que o professor da Psicologia adote
para avaliar o aluno, ele deve considerar que está formando psicólogo;
Professor de Psicologia deve ser rigoroso ao avaliar, contudo, esse rigor
não deve estar relacionado à punição ou uma desqualificação da
produção do aluno.
100
ESPECIFICIDADES DA AVALIAÇÃO NO CURSO DE PSICOLOGIA PROF. MARCOS (1) “Mas eu acho que tem uma questão séria, no caso da Psicologia, eu acho que... esta é grande dificuldade com a questão da avaliação porque a gente lida com questões subjetivas, não é? E as pessoas acham que por a gente lidar com questões subjetivas, a gente pode cair na subjetividade radical (3. É...é!) ou seja, o que eu disser vale porque essa é a minha opinião! (2. E, exatamente! 3. Sim! Ou balançam a cabeça afirmativamente). Não é? Por isso é que eu falo dessa questão da justiça dos alunos da Psicologia porque vem desse imaginário mesmo: "Porque o professor tem que me respeitar do jeito que eu sou, porque eu sou assim!" "Eu interpretei um autor assim, depende da minha subjetividade!" não é? Como se essa subjetividade fosse um aval para pessoa dizer qualquer coisa, sem nenhum critério! E ai o rigor se torna um crime, não é? como se fosse uma coisa de outro mundo, não é?... Pegando toda a questão da Ciências Administrativas que eles estão muito mais próximos das Exatas, por isso é que lá, eu tinha menos dificuldade, não que eu não tivesse dificuldades, mas tinha menos com relação a isso e tive dificuldade porque eu comecei a dar aula para o pessoal das Ciências Administrativas para depois ir para a Psicologia. Quando eu cheguei na Psicologia, eu me deparei com isso apesar de eu ser psicólogo mas eu nunca tinha dado aula e acho que eu tinha me esquecido como que o aluno da psicologia é chato com relação a esse aspecto, não é? Porque nas Ciências Exatas e Administrativas, eles estão mais acostumados a lidar com o certo e o errado, não é? Então assim, isso aqui tá certo, ok; esse aqui tá errado! Nas Ciências Humanas isso se dilui, não é? o que eu acho muito positivo mas a gente corre sempre o risco de perder um pouco. "
Nessa produção discursiva, o Prof. Marcos aponta para uma outra
especificidade em avaliar no curso de Psicologia, ao enunciar: “Mas eu acho que
tem uma questão séria, no caso da Psicologia, eu acho que... esta é grande
dificuldade com a questão da avaliação porque a gente lida com questões
subjetivas, não é? E as pessoas acham que por a gente lidar com questões
subjetivas, a gente pode cair na subjetividade radical (3. É...é!)”. E justifica: “Por isso
é que eu falo dessa questão da justiça dos alunos da Psicologia porque vem desse
imaginário mesmo: "Porque o professor tem que me respeitar do jeito que eu sou,
porque eu sou assim!" "Eu interpretei um autor assim, depende da minha
subjetividade!" não é? Como se essa subjetividade fosse um aval para pessoa dizer
qualquer coisa, sem nenhum critério! E ai o rigor se torna um crime, não é? como se
fosse uma coisa de outro mundo, não é?..” .
Através desses enunciados podemos depreender a crítica de que em se
tratando do processo de avaliação do aluno de Psicologia, há a demanda deste
101
aluno de que o professor seja muito flexível e oriente sua prática de avaliação
segundo a maneira própria dele interpretar algo, uma vez que, para esse aluno, o
professor deve levar em conta sobretudo o seu universo pessoal ou subjetivo ao
avaliá-lo.
Na seqüência, o Prof. Marcos enuncia: E ai o rigor se torna um crime, não é?
Como se fosse uma coisa de outro mundo, não é? ” esse enunciado sugere que se o
professor não relevar a subjetividade do aluno ao avaliá-lo, estará cometendo “um
crime”, ou seja, ele estará em desacordo com aquilo que o aluno deseja ou dele
espera. Desse modo, se o professor conduzir sua prática de avaliação relevando
incondicionalmente a subjetividade do aluno, isso poderá constituir um risco para o
professor, ou seja, dele cair num “subjetivismo radical” e assim, avaliar sem critérios
ou sem a devida objetividade e rigor.
Finalmente, através do enunciado: “Porque nas Ciências Exatas e
Administrativas, eles estão mais acostumados a lidar com o certo e o errado, não é?
Então assim, isso aqui tá certo, ok; esse aqui tá errado! Nas Ciências Humanas isso
se dilui, não é? o que eu acho muito positivo mas a gente corre sempre o risco de
perder um pouco”; podemos depreender que a idéia de que para o Prof. Marcos
notadamente existe uma distinção entre avaliar nos cursos de Ciências Exatas e
Administrativas e nas Ciências Humanas. Tal distinção reside principalmente em o
professor das Ciências Humanas ter que considerar a subjetividade do aluno ao
avaliá-lo e isso seria, conforme já enunciado, uma especificidade da avaliação no
Curso de Psicologia se comparada com a maneira de se avaliar em outros cursos de
Ciências Exatas ou Administrativas
Nessa produção discursiva, podemos inferir as seguintes representações:
102
Há a demanda do aluno da Psicologia de que o professor seja muito
flexível e oriente sua prática de avaliação segundo a maneira própria dele
interpretar algo, uma vez que, para esse aluno, o professor deve levar em
conta, sobretudo o seu universo pessoal ou subjetivo ao avaliá-lo.
Relevar a subjetividade do aluno ao avaliá-lo seria uma especificidade do
ato de avaliar no Curso de Psicologia se comparado com avaliação em
outros cursos de Ciências Exatas ou Administrativas
ESPECIFICIDADES DA AVALIAÇÃO NO CURSO DE PSICOLOGIA PROF.ª BEATRIZ 2. "É...é verdade! 3. "É como Foucault fala: "não existe a verdade, existe regime de verdade"... Agora eu acho que esse lado da subjetividade, a gente tem que levar em consideração sim! Mas eu insisto que a gente está formando psicólogo. Não acho que o professor que dá aula na Psicologia tem que ser permissivo não! (2. Nem ser psicólogo do aluno! – ri). Também não! Agora conversar sim! Sabe? Eu acho que deve conversar. Porque o nosso papel é um papel diferenciado. Até o educador com uma criança quando ela tem problema, a gente conversa com a criança, não é não? A gente faz ponte, a gente tenta ser mediador, não é isso? Criança e ADT[Adulto] (ri).”
Ao se remeter a Foucault: "não existe a verdade, existe regime de verdade",
parece-nos que a Prof.ª Beatriz quis redargüir seu colega Marcos no sentido de que
concorda parcialmente com seu argumento de que o aluno da Psicologia demanda
do professor que releve incondicionalmente o seu universo pessoal ou subjetivo ao
avaliá-lo. E prossegue: “Agora eu acho que esse lado da subjetividade, a gente tem
que levar em consideração sim! Mas eu insisto que a gente está formando
psicólogos”. Isso sugere que para a Prof.ª Beatriz o professor da Psicologia deve
considerar ou relevar a subjetividade do aluno porque ele está formando psicólogos
ou seja, futuros profissionais que irão lidar com a subjetividade humana. Nesse
sentido, ela propõe: “Agora conversar sim! Eu acho que deve conversar. Porque o
103
nosso papel é um papel diferenciado. A gente faz ponte, a gente tenta ser mediador,
não é isso?”. Novamente, a Beatriz propõe que o professor da Psicologia assuma o
papel de mediador na relação com o aluno e qualifica esse papel como
“diferenciado” na medida em que, o professor deve conversar com o aluno, ser
mediador [ponte] na relação sem, contudo ser permissivo ou ser psicólogo do aluno.
Dessa produção discursiva depreendemos as seguintes representações:
Professor da Psicologia deve considerar ou relevar a subjetividade do
aluno porque ele está formando psicólogos;
Professor da Psicologia tem um papel diferenciado, de mediador na
relação com o aluno, mas não deve ser permissivo ou ser psicólogo do
aluno.
AUTO-PERCEPÇÃO SOBRE SUA CONDIÇÃO DE AVALIADORES DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM PROF. JOÃO LUIZ M. “Nós já estamos na fase de conclusão dessa nossa conversa e eu gostaria que cada um me dissesse, como se vê e como se sente na condição de avaliador do processo de ensino e aprendizagem?” 1. “Nó! M. “Vocês já me disseram ao longo das nossas entrevistas, mas como uma finalização, eu gostaria de ouvir cada um...” 2. “Eu me vejo como um parceiro! Eu me vejo como um parceiro para o aluno,... mesmo que ele não me perceba assim. Pode ser até que ele só vá entender isso daqui a alguns anos. Talvez até fora daqui. Mas eu me vejo como um parceiro...”
Ao indagarmos sobre como os “professores sujeitos” se vêem e se sentem na
condição de avaliadores do processo de ensino e aprendizagem, o Prof. João Luiz
respondeu: “Eu me vejo como um parceiro! Eu me vejo como um parceiro para o
aluno,... mesmo que ele não me perceba assim.” E justifica: “Pode ser até que ele só
vá entender isso daqui a alguns anos. Talvez até fora daqui. Mas eu me vejo como
um parceiro...”
104
Desta produção discursiva depreendemos a seguinte representação:
Em sua condição de avaliador do processo de ensino e aprendizagem, o
Prof. João Luiz se percebe como um “parceiro” do aluno nesse processo.
AUTO-PERCEPÇÃO SOBRE SUA CONDIÇÃO DE AVALIADORES DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM PROF.ª BEATRIZ 3.“E eu como aprendiz! -(ri). Quarenta anos: 12 anos de Ensino Superior e eu ainda quero aprender mais sobre o que que é essa avaliação! E parceria, claro! O João Luiz tem razão!”
A Prof.ª Beatriz se percebe como aprendiz e justifica isso com o argumento:
“Quarenta anos: 12 anos de Ensino Superior e eu ainda quero aprender mais sobre
o que que é essa avaliação!”
Em seguida ela complementa: “E parceria, claro! O João Luiz tem razão!”
Dessa produção discursiva, depreendemos a seguinte representação:
Em sua condição de avaliadora do processo de ensino e aprendizagem,
há 12 anos, a Prof. ª Beatriz sustenta que se percebe como “aprendiz” e
com vontade de aprender mais sobre avaliação. Assim como seu colega,
ela se percebe como “parceira” do aluno nesse processo.
AUTO-PERCEPÇÃO SOBRE SUA CONDIÇÃO DE AVALIADORES DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM PROF. MARCOS 1. Eu me sinto numa posição bastante ambivalente, não é? Ao mesmo tempo que eu sinto um desconforto de ser um avaliador, pelos motivos que eu já coloquei anteriormente, mas, ao mesmo tempo, tem momentos gratificantes, não é? E ai é que eu falo da questão circular da avaliação, não é? Que momentos gratificantes são esses? Quando eu recebo o retorno do aluno. Ou seja, quando eu sou avaliado por esse aluno que me diz como eu o avaliei, como foi importante a minha avaliação pra ele. Ai, esses momentos, eu acho positivos. Ai eu me sinto bem! Tá? São os momentos de glória do professor, não é? Para mim, eu percebo isso como momentos de glória, né? Quando o aluno chega e fala: “olha, você me avaliou dessa forma e eu achei que você foi bom nisso, mas não falhou nisso, falhou nisso, deixou de considerar esse aspecto, não é? Ai, eu me sinto mais à vontade.”
105
O Prof. Marcos já se coloca numa posição ambivalente em relação à condição
de avaliador e justifica: “Ao mesmo tempo que eu sinto um desconforto de ser um
avaliador, pelos motivos que eu já coloquei anteriormente, mas, ao mesmo tempo,
tem momentos gratificantes, não é?”
Conforme, ele mesmo sustenta, os motivos para seu desconforto de avaliar já
foram por ele apresentados anteriormente e, quanto aos aspectos positivos ou
confortáveis da condição de avaliador, ele destaca: “Que momentos gratificantes são
esses? Quando eu recebo o retorno do aluno. Ou seja, quando eu sou avaliado por
esse aluno que me diz como eu o avaliei, como foi importante a minha avaliação pra
ele. Ai, esses momentos, eu acho positivos. Ai eu me sinto bem! Tá? São os
momentos de glória do professor, não é? Para mim, eu percebo isso como
momentos de glória, né? Quando o aluno chega e fala: “olha, você me avaliou dessa
forma e eu achei que você foi bom nisso, mas não falhou nisso, falhou nisso, deixou
de considerar esse aspecto, não é? Ai, eu me sinto mais à vontade.”
Dessa produção discursiva, depreendemos a seguinte representação:
Para o Prof. Marcos a condição de avaliador do processo de ensino e
aprendizagem o coloca numa “posição ambivalente”, ou seja, tanto de
desconforto ou de desprazer, conforme ele já enunciou anteriormente,
como também, gratificante e positiva, na medida em que, ele obtém o
retorno do aluno sobre o que representou a avaliação ou a importância
dela para esse aluno.
106
CONCLUSÃO DA ANÁLISE RELATIVA À HIPÓTESE 2
Antes de apresentarmos a conclusão propriamente dita em relação à
hipótese 2, vemos a necessidade de resgatar as representações identificadas a
partir da análise de cada produção discursiva de nossos sujeitos a fim de
delimitarmos as representações as quais buscamos conhecer.
Apresentaremos no quadro que se segue, o resumo das representações
identificadas.
1º TEMA: REFLEXÕES SOBRE O TEXTO “A ORIGEM DA AVALIAÇÃO”
PROF.ª BEATRIZ
a avaliação é "infernal", "incômoda", se usada como "instrumento de poder" do professor;
a modalidade de avaliação a ser adotado no Curso de Psicologia deve ser aberta;
a avaliação deve ser um instrumento de acompanhamento da aprendizagem do aluno.
PROF. MARCOS
a avaliação é "infernal", "desagradável; desconfortável; o ato de avaliar causa mal-estar em razão de ser um instrumento de
poder do professor; a avaliação torna tensa a relação professor e aluno; o aluno percebe o professor como aquele que exerce o seu poder de
avaliar sempre de forma punitiva e autoritária.
PROF.ª BEATRIZ
a avaliação é processo; avaliar exige cuidado, transparência, flexibilidade e diálogo; o professor como mediador no processo de avaliação do aluno; a produção do aluno deve ser valorizada pelo professor.
107
PROF. JOÃO LUIZ
a avaliação pode ser tanto uma experiência de prazer, como de desprazer ou de mal-estar, tanto para quem avalia como para quem é avaliado;
apesar da ambivalência (prazer/desprazer) que a situação de avaliação gera, ela é um dos momentos mais esperados no contexto escolar.
as práticas de avaliação adotadas pelo professor são influenciadas por suas experiências de ter sido avaliado durante sua trajetória escolar;
o aluno acostuma-se com nota como critério de medida utilizado pelo professor na avaliação e espera que ele lhe atribua uma nota;
o professor não deve submeter a avaliação a um único padrão; a avaliação pode ser utilizada pelo professor como um recurso ou
instrumento que lhe permita verificar e acompanhar a evolução e o crescimento do aluno;
a avaliação institui um lugar de poder para o professor: o poder de avaliar o aluno.
PROF. MARCOS
a avaliação comporta simultaneamente as dimensões positiva (experiência de céu) e negativa (experiência de inferno) no que se refere ao ato de avaliar o aluno;
a dimensão positiva de avaliar reside na possibilidade de o professor dar feed-back ao aluno sobre seus critérios ao avaliá-lo;
a dimensão negativa de avaliar refere-se tanto à impossibilidade do feed-back ao aluno, quanto em relação às exigências burocráticas impostas pela instituição escolar.
Como é que o professor pode fazer de sua prática de avaliação, um momento de “céu”, de prazer, de devolução e crescimento para o aluno, se ele trabalha com várias turmas e nelas há um número bem grande de alunos?
PROF. JOÃO LUIZ
A forma como o professor lida com os erros do aluno pode concorrer tanto para promover a aprendizagem deste, quanto para inviabilizá-la;
Ao avaliar o professor se expõe e isso pode constituir um momento de inferno;
O ato de avaliar pode constituir um “momento de inferno” para o professor na medida em que ele se expõe ou corre o risco de ser avaliado pelo aluno.
PROF. MARCOS
há uma estrutura formal [instituição escolar] que cobra ou que impõe ao professor que atribua nota ao aluno;
O lugar de avaliador é um lugar de poder, um “lugar de inferno”, de desprazer para o professor, em razão das exigências que lhe são impostas pela instituição escolar no exercício de suas tarefas de avaliar;
se o professor avalia um aluno sem o compromisso de lhe atribuir uma nota, ou seja, de cumprir as exigências que lhe são impostas por uma “estrutura formal”, institucional, isso seria um momento de “céu”, isto é, de prazer e bem-estar;
a condição de ter que atribuir nota para o aluno é infernal; avaliar não é só um lugar de inferno mas, um momento através do
qual, ao avaliar. o professor pode aprender.
108
PROF. JOÃO LUIZ
Avaliar alunos de diferentes cursos cuja cultura [escolar] é distinta requer do professor adequar a sua forma de avaliar à cultura na qual a avaliação se insere;
a alternativa do professor para avaliar turmas grandes poderá ser a inserção, em alguns momentos, de atividades avaliativas que lhe permitam uma maior liberdade e interação com o aluno no processo avaliativo.
2º TEMA: ESPECIFICIDADES DA AVALIAÇÃO NO CURSO DE PSICOLOGIA
PROF. MARCOS
há especificidade em avaliar no Curso de Psicologia porque o aluno demanda mais “justiça”, “mais rigor”, “mais critério” e “mais coerência” do professor que o avalia;
Os alunos da Psicologia comparam muito a prova uns dos outros.
PROF. JOÃO LUIZ
aluno compara seus resultados de provas com seus colegas, esteja ele em que curso estiver;
Há especificidade em avaliar no curso de Psicologia porque, na situação de avaliação, o aluno demanda que o professor exerça o lugar de seu psicoterapeuta;
Alunos de outros cursos têm uma representação de que o aluno do Curso de Psicologia não é reprovado.
há rigor e critério do professor de Psicologia ao avaliar o aluno e este pode ser reprovado;
o aluno constrói uma expectativa [representação?] tanto sobre o próprio curso como também sobre o perfil do professor daquele curso;
para o próprio aluno da Psicologia, o processo de avaliação é ‘tranqüilo” se comparado com o processo de avaliação de outros cursos;
PROF.ª BEATRIZ
em todos os cursos existem professores que são permissivos ao
avaliar o aluno; independentemente da estratégia que o professor da Psicologia
adote para avaliar o aluno, ele deve considerar que está formando psicólogo;
o professor de Psicologia deve ser rigoroso ao avaliar, contudo, esse rigor não deve estar relacionado à punição ou uma desqualificação da produção do aluno.
PROF. MARCOS
há a demanda do aluno da Psicologia de que o professor seja muito flexível e oriente sua prática de avaliação segundo a maneira própria dele interpretar algo, uma vez que, para esse aluno, o professor deve levar em conta ao avaliá-lo, sobretudo, o seu universo pessoal ou subjetivo;
relevar a subjetividade do aluno ao avaliá-lo seria uma especificidade do ato de avaliar no Curso de Psicologia se comparado com avaliação em outros cursos de Ciências Exatas ou Administrativas
PROF.ª BEATRIZ
O professor da Psicologia deve considerar ou relevar a subjetividade do aluno ao avaliá-lo porque ele está formando psicólogos;
O professor da Psicologia tem um papel diferenciado, de mediador na relação com o aluno mas não deve ser permissivo ou ser psicólogo do aluno.
109
3º TEMA: AUTO-PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SUJEITOS SOBRE SUA CONDIÇÃO DE AVALIADORES DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
PROF. JOÃO LUIZ
Em sua condição de avaliador do processo de ensino e aprendizagem, o Prof. João Luiz se percebe como um “parceiro” do aluno nesse processo.
PROF.ª BEATRIZ
Em sua condição de avaliadora do processo de ensino e aprendizagem, há 12 anos, essa professora diz se perceber como “aprendiz” e com vontade de aprender mais sobre avaliação.
Assim como seu colega, ela se percebe como “parceira” do aluno nesse processo.
PROF. MARCOS
Para esse professor, a condição de avaliador do processo de ensino e aprendizagem o coloca numa “posição ambivalente”, ou seja, tanto de desconforto ou de desprazer, pelas razões já apresentadas, como também, gratificante e positiva, na medida em que, ele obtém o retorno do aluno sobre o que representou a avaliação ou a importância dela para esse aluno.
Quadro 3. Resumo das representações dos professores sujeitos.
Conclusões propriamente ditas em relação à Hipótese 2
Retomando a referida hipótese, temos seguinte proposição:
HIPÓTESE 2. Fatos relatados pela linguagem. Considerando que a linguagem (com o seu vocabulário específico) retrata representações do usuário, através da manifestação de descrições, de críticas e de propostas em relação a certos objetos sociais, refletidos ou construídos no discurso, podemos supor, então, que as representações, as quais buscamos conhecer através de nossa investigação e, tendo em vista a produção discursiva dos sujeitos dessa investigação, constitua uma rede que relaciona DESCRIÇÃO-CRÍTICAS-PROPOSTAS.
Partindo então do pressuposto de que existe uma rede que relaciona
DESCRIÇÃO-CRÍTICAS-PROPOSTAS, procedemos à análise da produção
discursiva dos “professores-sujeitos” de nossa investigação. Através dessa análise,
110
depreendemos representações dos sujeitos, as quais, incluímos em seus
respectivos eixos temáticos, conforme já apresentado.
Apresentaremos a seguir uma síntese sobre as representações que podemos
depreender a partir dessa análise, no que se refere tanto ao objeto avaliação quanto
também, em relação às especificidades da prática de avaliação do processo de
ensino/aprendizagem no contexto pedagógico em que os professores sujeitos se
inserem, ou seja, no Curso de Psicologia. Além disso, apresentaremos, de forma
sintética, as representações em relação à auto-percepção dos professores-sujeitos
sobre sua condição de avaliadores.
Avaliação: o professor entre o céu e o inferno
A avaliação é representada como experiência que oscila entre dois pólos:
como possibilidade de prazer e como instrumento que instaura o desprazer, seja
para quem avalia, seja para quem é avaliado.
A experiência de desprazer da avaliação relaciona-se diretamente ao ato de
avaliar, na medida em que este causa “mal-estar”: seja pelo fato de ele ser um
instrumento de poder do professor, seja devido à tensão que a avaliação provoca na
relação professor e aluno.
Entretanto, a avaliação também é representada como “uma mistura de céu e
de inferno”, isto é, ela comporta um caráter de ambivalência: prazer e desprazer.
Assim, pelo ângulo da experiência de prazer, ela pode ser enfocada sob três
aspectos. Primeiramente, como um instrumento que permite ao professor verificar e
acompanhar a evolução e o crescimento do aluno; o segundo aspecto relaciona-se à
possibilidade da avaliação constituir um momento de aprendizagem para o professor
e, finalmente, quando o professor a toma como “processo”, ou seja, quando o
111
professor avalia o aluno de forma contínua, buscando qualificar a produção desse
aluno.
A simultaneidade das dimensões positiva (experiência de “céu”) e da
dimensão negativa (experiência de “inferno”) quanto ao ato de avaliar reside,
concomitantemente, seja na possibilidade de o professor dar feed-back ao aluno
sobre os seus critérios ao avaliá-lo, seja na impossibilidade desse feed-back, em
razão das exigências burocráticas que são impostas ao professor pela instituição
escolar (prazos estipulados para o lançamento de notas; grande número de alunos
por sala).
Outra dimensão de desprazer da avaliação e que tem haver com o ato de
avaliar é assim enunciada pelo Prof. João Luiz: “eu acho que talvez a avaliação seja
mais um momento de inferno porque a gente se expõe nela, não é? Isso sugere que,
inevitavelmente, o professor se expõe ao avaliar, pois os critérios por ele adotados
para avaliar o aluno, podem ser questionados ou contestados pelo aluno, ou seja,
seu desempenho como avaliador é avaliado pelo aluno.
Apesar da ambivalência (prazer/desprazer) que a situação de avaliação gera,
“ela é um dos momentos mais esperados na sala de aula e em outros processos, em
outros espaços” e o aluno acostuma-se com a nota utilizada pelo professor como
critério de medida para avaliá-lo: “e eu acho que o aluno espera nota, não é?... mas
ele espera, vamos dizer assim, é o critério de medida com o qual ele está lidando
desde que ele entrou na Pré-escola! Então, por mais desgastado que esteja, ele
espera nota! (Prof. João Luiz). Desses enunciados, podemos inferir a representação
de que a avaliação é um dos momentos mais esperados no contexto escolar e que,
ao longo de sua trajetória escolar, o aluno acostuma-se com a experiência de ser
avaliado e espera que o professor lhe atribua uma nota.
112
Ainda no que se refere à nota, há o argumento do Prof. Marcos de que cabe
ao professor a tarefa de atribuir a nota para o aluno: “o professor é aquele que vai
ter que dar nota, tá?...“então há uma estrutura formal que coloca a questão da
avaliação nesse lugar de inferno!” Logo, na condição de avaliador, o professor se vê
diante de uma estrutura formal [instituição escolar] que lhe cobra ou lhe impõe que
avalie o aluno, que lhe atribua uma nota. Essa imposição institucional de atribuição
de nota para o aluno, constitui então um momento de desprazer, de “inferno” para o
professor.
Com o intuito de transformar a avaliação em momento ou em uma experiência
de “céu”, de prazer, surgem algumas proposições do Prof. João Luiz: “Acho que
quando a gente não engessa a avaliação, quando a gente não se submete a um
único padrão, a um único formato de avaliação...é...eu acho que ela passa a ter um
outro sentido”. Através dessas proposições, podemos depreender a representação
de que se o professor for mais criativo ao avaliar e não se prender a um único
padrão ou modalidade de avaliação, ele poderá dar outro sentido a ela, transformá-
la em uma experiência prazerosa, de “céu”.
Outra proposição surge a seguir: “Então eu vejo a avaliação como um
momento: dói? Doi! Mas é um momento de muito céu mesmo! De ver e assistir como
[os alunos] crescem, como se revelam! Novamente é enfatizada a necessidade de
que a avaliação se torne uma experiência positiva, de “céu” e de prazer, tanto para
aquele que avalia quanto para quem é avaliado.
Contudo, diante dessa proposição surge a indagação do Prof. Marcos: “Como
é que o professor pode fazer de sua prática de avaliação, um momento de “céu”, de
prazer, de devolução e crescimento para o aluno, se ele trabalha com várias turmas
e nelas há um número bem grande de alunos?”
113
Em resposta a essa indagação, o Prof. João Luiz propõe que uma alternativa
do professor que trabalha com turmas grandes poderia ser a de inserir, em alguns
momentos, atividades avaliativas que permitissem uma maior liberdade e interação
[professor-aluno] nesse processo de avaliação.
Um outro aspecto de que diz respeito à ambivalência prazer/desprazer gerada
pela avaliação, diz respeito à cultura da avaliação e, nesse sentido, o Prof. João Luiz
ao referir-se à sua experiência em lecionar em três cursos diferentes, enuncia:
“Cada curso tem a sua cultura. Impressionante!” e ainda: “E tem esse detalhe:
quando eu vou pensar a minha avaliação estando nessas três culturas distintas,(ri)
são três jeitos diferentes de abordar a questão, de corrigir”. Observamos nesse
último enunciado, que o professor alude a um outro aspecto em relação à prática de
avaliação do professor: a condição de ele avaliar alunos de diferentes cursos cuja
cultura [escolar] é distinta. O professor se vê então diante da necessidade de
adequar a sua avaliação à cultura na qual ela se insere.
Através das produções discursivas desses professores-sujeitos, pudemos
observar que a avaliação e o ato de avaliar são tomados de forma indistinta, pois,
em muitos momentos, ao se referirem à avaliação podemos deduzir que,
implicitamente, estão se referindo à sua condição de avaliadores. Isso nos leva à
hipótese de que para esses professores, ao abordarem o objeto avaliação, não lhes
é possível se distanciarem ou se abdicarem de seu lugar ou de sua condição de
avaliadores.
Outro aspecto a ressaltar é que, nessa produção discursiva, o objeto
avaliação é focalizado, sobretudo, no contexto da relação professor e aluno. Há
referências aos condicionantes institucionais: imposições quanto à atribuição de
notas, prazos, número de alunos por sala e às questões ligadas à cultura de
114
avaliação nos diferentes cursos. Contudo, as questões relativas às políticas
educacionais ou de metodologias didático-pedagógicas quanto ao objeto avaliação
não surgiram na produção discursiva dos sujeitos, pois, nesta produção, a avaliação
fica circunscrita à relação professor-aluno.
Avaliar no Curso de Psicologia: atenção à subjetividade do aluno
Houve um consenso entre os professores sujeitos de que existem
especificidades em se avaliar no Curso de Psicologia.
Inicialmente, o Prof. Marcos argumenta que o aluno da Psicologia demanda
“mais justiça”, “mais rigor”, “mais critério” e “mais coerência” do professor que o
avalia, em relação aos alunos de outros cursos, com os quais, ele já trabalhou.
Já o Prof. João Luiz sustenta que na situação de avaliação, o aluno da
Psicologia apresenta a demanda de que o professor exerça o lugar de seu
psicoterapeuta e que, muito embora, haja uma representação de alunos de outros
cursos de que na Psicologia não haja reprovação; para o próprio aluno da
Psicologia, o processo de avaliação é “tranqüilo”, se for comparado com o processo
de avaliação de outros cursos.
Ainda em relação à especificidade da avaliação na Psicologia, o Prof. Marcos
enuncia: “Mas eu acho que tem uma questão séria, no caso da Psicologia, eu acho
que... esta é grande dificuldade com a questão da avaliação porque a gente lida com
questões subjetivas, não é? E as pessoas acham que por a gente lidar com
questões subjetivas, a gente pode cair na subjetividade radical (3. É...é!)”. E justifica:
“Por isso é que eu falo dessa questão da justiça dos alunos da Psicologia porque
vem desse imaginário mesmo:"Porque o professor tem que me respeitar do jeito que
115
eu sou, porque eu sou assim!"...“Eu interpretei um autor assim, depende da minha
subjetividade!” Como se essa subjetividade fosse um aval para pessoa dizer
qualquer coisa, sem nenhum critério! E ai o rigor se torna um crime, não é? como se
fosse uma coisa de outro mundo, não é?..” . Através desses enunciados podemos
depreender a crítica de que, em se tratando do processo de avaliação do aluno de
Psicologia, há a demanda desse aluno de que o professor seja muito flexível e
oriente sua prática de avaliação, segundo a maneira própria dele interpretar algo.
Isso porque, para esse aluno, o professor deve levar em conta sobretudo o seu
universo pessoal ou subjetivo ao avaliá-lo.
Diante dos argumentos apresentados por seus colegas, a Prof.ª Beatriz
redargüi: “Agora eu acho que esse lado da subjetividade, a gente tem que levar em
consideração sim! Mas eu insisto que a gente está formando psicólogo”.
Tendo em vista a produção discursiva desses três professores, podemos
concluir que, ao avaliar, o professor da Psicologia deve relevar ou estar atento à
subjetividade do aluno porque ele está formando psicólogos, ou seja, futuros
profissionais que irão lidar com a subjetividade humana.
Os professores de Psicologia como avaliadores do processo
ensino/aprendizagem
Podemos concluir pela auto avaliação que os três professores sujeitos fizeram
sobre sua condição de avaliadores do processo de ensino e de aprendizagem de
que o ato de avaliar lhes oferece tanto a possibilidade de prazer (parceria,
aprendizagem) quanto de desprazer (instrumento de poder; conflitos e tensões,
imposições institucionais) para o professor.
116
5.2- Análise das Produções Discursivas Sobre as Lembranças da Avaliação
Durante a Trajetória Escolar
Faremos também um recorte no corpus do material coletado nas entrevistas
individuais em profundidade dos três professores, sujeitos de nossa investigação, a
fim de procedermos à pretendida análise do discurso desse material.
Tomaremos, portanto, como objeto de análise, a produção discursiva desses
três "professores sujeitos" que, inicialmente, participaram das sessões de entrevistas
individuais, realizadas durante o 2º semestre de 2004 e, posteriormente,
participaram do encontro do grupo focal.
Conforme, já apresentado anteriormente, identificaremos os sujeitos que dela
participaram, bem como a pesquisadora, através de seus respectivos pseudônimos
e codificação, do seguinte modo:
• Prof. Marcos (1);
• Prof. João Luiz (2);
• Prof.ª Beatriz (3);
• A pesquisadora (M.)
Retomaremos então a questão central a que nos propomos analisar em
relação à produção discursiva dos professores – sujeitos de nossa investigação:
QUESTÃO CENTRAL: O que podemos extrair da produção discursiva dos referidos
sujeitos, a partir do uso que estes fazem da linguagem, considerando suas
representações em relação à avaliação do processo de ensino/aprendizagem?
117
No intuito de procedermos a pretendida análise do discurso, apresentamos a
seguir a HIPÓTESE 3.
HIPÓTESE 3. Fatos relatados pela linguagem.
Considerando que a linguagem (com o seu vocabulário específico) retrata representações
do usuário, através da manifestação de descrições, de críticas e de propostas em relação
a certos objetos sociais, refletidos ou construídos no discurso, podemos supor, então, que
as representações sobre as práticas de avaliação adotadas pelo professor são
influenciadas por suas experiências de ter sido avaliado durante sua trajetória escolar e
que estas representações constituam uma rede que relaciona DESCRIÇÃO-CRÍTICAS-
PROPOSTAS.
Obtivemos através das referidas entrevistas individuais em profundidade, um
rico material sobre as representações dos entrevistados acerca da avaliação do
processo de ensino e de aprendizagem. Por essa razão, apresentaremos, a seguir, a
produção discursiva de cada um dos sujeitos, bem como, procederemos a análise
dessa produção, a partir da rede que relaciona DESCRIÇÃO-CRÍTICAS-
PROPOSTAS.
Uma proposição feita aos entrevistados, durante as entrevistas individuais, foi
a de que eles nos contasse sobre suas lembranças mais significativas em relação à
avaliação durante as respectivas trajetórias escolares.
Destacamos alguns trechos da produção discursiva do Prof. Marcos em
relação a esta proposição a fim de procedermos à pretendida análise:
118
PROF. MARCOS 1. “Hum... a primeira delas que eu me lembro, não é muito positiva. Eu lembro que a gente teria
uma prova e a professora para desestimular a cola, contou uma história, verídica, nos dizeres dela, mas, que aconteceu mesmo, de um aluno que estava sentado atrás, fazendo a prova e olhando a prova do colega. E, de repente, ele olhou pra frente e viu um grande olho, em vez do quadro. No quadro, tinha um grande olho que estava observando o menino. Então, ele viu aquele grande olho, deu um grito e desmaiou. Então, que era pra gente não colar, né?(sorri). Uma forma de não incentivar"...
M. “Quando foi isso?” 1. “Foi na 1ª série, inclusive, a primeira avaliação que eu lembro que eu fiz. Não sei, eu não me lembro se as outras atividades eram avaliativas. Mas que tinha esse caráter de prova, de avaliação mesmo, que eu me lembro, foi essa a primeira avaliação, a primeira prova que eu fiz... Agora, em geral, eu sempre gostei muito de avaliação, de prova, né? Pegar ai a avaliação, a prova mesmo! Porque até então, o que eu me lembro que era usado como avaliação, eram as provas mesmo. Eu não tinha; eu até gostava porque eu geralmente me saia bem nessas avaliações e, então, eu ficava com uma expectativa muito grande de receber a prova. De fazer a prova, evidentemente, mas assim, de ser bem sucedido, né? de ver uma observação da professora minha, né? Na verdade, eu estava é caçando elogios, né?[ri] nas provas. E eu lembro que numa dessas provas, que eu tive mais dificuldade e ai eu tento colar. Acho que isso foi na 4ª série, 3ª série... 3ª ou 4ª série! Tinha uma questão lá sobre cidades satélites, Brasília, né? Então, relativa a história e geografia, não sei... e ai eu colei algumas palavras lá...Eu estava com dificuldade nessa prova... Mas é... acho que foi, inclusive, a única vez que eu colei; isso não foi bem visto lá em casa. Meu pai sempre foi muito rigoroso com essa questão dos estudos, embora, nunca impusesse pra gente o estudo, mas, pra ele sempre foi um valor, sobretudo para o meu pai. Como ele teve uma formação superior, vinda de seminário, ele foi seminarista.(...) Para os europeus, o ensino é muito importante e o meu pai então introjetou isso e transmitiu isso pra gente. Então essa... essa época da cola não foi muito bem vista, embora não recebi nenhuma punição, a não ser o olhar reprovador do pai (ri). Mas ai, depois disso, eu tinha colocado pra mim que eu não precisava de cola e nunca mais colei... E em algumas avaliações, eu continuava a ter dificuldade mas, eu me recusava a colar. Eu me lembro de algumas dificuldades no 1º ano do 2º grau, sobretudo em Biologia, né?(...) lembro de provas em que os meus colegas iam muito bem e eu ia muito mal. E mesmo o grupo dos mais fraco da turma arrumou um meio lá de conseguir a prova da outra turma; o professor repetia prova e tal; então, eu achava que eu não gostava de biologia. E ai, no 2º ano, nós fomos contemplados com uma evasão maciça de alunos do [Colégio](...) Isso foi maravilhoso pra gente, né? Embora hoje é que eu faça essa leitura porque na época eu achava ruim porque eu estava sem colegas na sala de aula. Mas, do ponto de vista do ensino, era bom pra nós porque praticamente a gente tinha aula particular, com professores muito bons, né E ai, eu comecei a me interessar pela Biologia e ai eu me lembro que uma vez, o professor de Biologia até me deu uma nota acima do que eu merecia. E ai, quando ele foi corrigir a prova na sala de aula, eu olhei assim e ele tinha me dado a nota máxima e ai, a minha resposta estava errada. Ele percebeu a minha cara de espanto, a minha turma era pequena e ai ele falou:" oh, Marcos, eu sei que você não colocou isso na sua resposta; eu sei. Mas eu avaliei a sua prova pela forma como você escreveu, não pelo conteúdo". Eu achei que isso foi muito importante pra mim;... ele me fez ficar mais preocupado com outras questões, além do decorar respostas, mas, do construir a resposta. Lembro também que uma vez, eu escrevi uma bobagem na prova e ele foi severo ao falar: "Mas que bobagem [tom enfático] que você escreveu ai! Muito me admira vindo de você, falar uma bobagem dessas!"... Acho que mais isso, né? Essa prova da Beth, [Professora de Psicologia] que eu estava me lembrando, né? Eu estava consultando ontem, né? Elogia, né?... Então, na verdade, a minha relação com a avaliação, geralmente, foi positiva, salvo essas exceções, né? Então, prova pra mim, nunca...nunca foi um bicho de sete cabeças, para me submeter. Porque eu acho que vai chegar exatamente no ponto que você está querendo, né? e eu, como avaliador, né?(rimos). Para me submeter, para mim, nunca foi um fantasma: ter que fazer prova, né? Eu vejo alunos meus que ficam com as mãos transpirando, dá aquela coisa de branco. Nunca tive problema com branco, provavelmente de saber e, na hora da prova, sumir as palavras...mesmo em vestibular. Eu fiz esse vestibular da UFMG, o primeiro, fui despreocupado. Estava despreparado; não sabia mesmo, mas não ficava com aquela preocupação: “eu sabia mas agora esqueci!” Não! Errei porque eu não sabia mesmo! (...) O segundo vestibular da UFMG também. Pra mim, avaliação nunca foi um terror!"
119
A análise da produção discursiva desse professor relativas às suas lembranças
significativas de ter sido avaliado, durante sua trajetória escolar, nos possibilita
depreender as seguintes representações:
Uma primeira lembrança “não muito positiva” (negativa?), pois está
associada a uma postura autoritária e repressora de sua professora da 1ª
série frente à situação de cola dos alunos (“No quadro tinha um grande
olho que estava observando o menino”);
Outra lembrança de que as provas eram usadas como recurso de
avaliação. Disto decorre a hipótese de que esse professor foi avaliado,
primordialmente, dentro de um modelo tradicional e conservador de
avaliação no qual avaliação e exame se equivalem;
Lembrança do olhar de censura de seu pai frente a sua tentativa de cola e
da importância que seu pai atribuía a seus estudos. Isso nos remete tanto
à dimensão ética que a situação de avaliação envolve, quanto ao valor ou
relevância que a escola e a educação assume na vida desse professor;
Lembrança positiva de ter sido avaliado por seu professor de biologia,
durante o Ensino Médio, ou seja, de ter recebido uma nota acima do que
julgava ter merecido. Através de seu relato, podemos inferir que o
professor de biologia não se ateve apenas aos resultados quantitativos por
ele obtido nas provas, mas o avaliou considerando qualitativamente sua
produção na disciplina;
Através dos seguintes enunciados: “Então, na verdade, a minha relação
com a avaliação, geralmente, foi positiva, salvo essas exceções, né?”, ou
ainda: “Pra mim, avaliação nunca foi um terror!" podemos inferir que, para
120
esse professor, sua experiência de ter sido avaliado durante sua trajetória
escolar foi mais positiva do que negativa
RELATO DO PROF. JOÃO LUIZ 2. “Em cada uma delas, eu acho que teve, em cada fase né? em cada momento do círculo ai, teve sensações muito diferentes. Eu já tive professor de fazer argüição, no [Colégio] Nossa Senhora da C. Tive professor de história que, senão me engano, ele tinha algum vínculo com a... TFP Tradição, Família e Propriedade. Era um daqueles professores de extrema...extremamente autoritário! E eu me lembro bem das argüições que a gente sofria muito com elas, não é? [argüições orais?] é argüições orais. Por outro lado, acontecia uma coisa muito interessante comigo. Como todo menino, eu construía as minhas colas, eu fazia as minhas colas mas, não as utilizava. Eu aprendi a fazer cola [ri muito]; eu aprendia por fazer a cola. E na hora que eu ia pra as avaliações, eu não precisava delas. Eu sempre encarei as avaliações como um momento a mais de aprender...E tem uma coisa comigo, quer dizer assim, eu acho que tem haver com a história dos meus pais. Os pais não completaram o ensino. O meu pai terminou, meu pai largou a escola antes de fazer a 4ª série primária e mamãe foi até a 7ª série. E eles nunca...eles sempre exigiram que eu fizesse uma escola, acompanharam nosso rendimento. Mas, eles nunca foram assim de um... rigor patológico, de um rigor doentio, não! entendeu? A gente sabe de pessoas que têm trajetória muito difíceis porque o pai quer o máximo, não é? os pais exigem tudo o que ele pode dar! Papai e mamãe, não! Nunca tiveram essa postura assim ...E então, como eu fui uma pessoa muito... e eu acho que a escola estadual que eu tive de 1ª a 4ª plantou isso em mim, esse gosto pelo estudo. Eu nunca fui de estudar na última hora... Eu criei um hábito de estar estudando. Agora, quando eu passei a estudar e trabalhar, a coisa ficou difícil. Então, no começo as avaliações eram muito difíceis porque eu sabia que eu não tinha feito a trajetória que eu tinha que fazer, pra dar conta daquele recado ali. Então, eram momentos de muita ansiedade, muito difíceis pra mim. Agora, eu enfrentava as avaliações com ansiedade mas, ...eu dava conta de ter um certo controle, sabe? Então, assim, de ler primeiro e fazer aquilo que eu gostava mais, por exemplo, pra estudar para o vestibular, eu e Fernando selecionamos os conteúdos que a gente mais gostava e priorizamos os conteúdos que a gente mais gostava. Não demos conta de ver todo o conteúdo do vestibular mas o que mais gostávamos. Então, fomos bem! na grande avaliação entre aspas que é o vestibular. Na escola regular, eu acabava fazendo isso, eu ia na avaliação, lia e começava pelas questões que mais me interessavam... Não consegui manter o rendimento que eu tive na 1ª fase: que era ser o melhor da turma, durante 4 anos. E eu acho que o ginásio, a 2ª fase do Ensino Fundamental, tumultuado como foi, quebrou um pouco com essa minha...vamos dizer assim, essa minha característica... de ser assim, muito bom naquilo que fazia. E no ensino Médio, eu me permitia relaxar porque 40 h. de serviço por semana, estudando todas as noites e, o que eu fazia então, era aproveitar muito as aulas. E como eu sou um cara... extrovertido, eu dialogava muito com o professor. Eu era um sujeito muito perguntador, eu era um sujeito que tentava trocar muito com o professor na sala de aula, no corredor, né? e eu acho que os professores percebiam isso e isto de certa forma me ajudava. Sabe?... Então, assim, a relação com a avaliação, eu acho que sem ser muito diferente dos outros, tinha uma carga de ansiedade, tinha uma carga de preocupação mas, ao mesmo tempo, tinha essa carga de controle. Eu me controlava muito pra não ser prejudicado por isso, né? E mesmo depois de estar trabalhando, não era incomum conseguir resultado total numa avaliação. Era mais raro, era mais difícil mas, não era muito incomum conseguir. E... raramente ficava no que foi chamado de 2ª época, não é? De ter que fazer de novo, né?... Mas já ficava. Tanto na 2ª fase do Ensino do Fundamental como Ensino Médio teve momentos que eu fiquei pra fazer de novo, fazer as aulas novamente, fazer de novo a prova né? mas, nunca fui reprovado. Na única vez que eu fui reprovado, eu me reprovei [ri]. Na 6ª série, eu decidi, eu pedi pra retornar e depois... no Ensino Médio, foram os três anos sem reprovação. E vestibular, tentei uma vez só.
Inicialmente podemos listar as seguintes lembranças significativas quanto a
experiência desse professor de ter sido avaliado:
121
Lembrança inicial (negativa?) sobre um professor que avaliava de forma
autoritária, utilizando-se do recurso das argüições orais e isso nos remete à
uma visão tradicional e conservadora de avaliação (avaliar para examinar);
Descrição de sua estratégia de construir colas “mesmo para não utilizá-las” e
de sua forma de selecionar e iniciar pelas questões da avaliação que mais lhe
interessava. Possivelmente, a adoção de tais estratégias tenha lhe servido
como recurso para lidar com as regras impostas por um sistema de avaliação
com características autoritárias e de classificação;
Descrição sobre sua relação com seus professores do Ensino Médio e sobre
suas características pessoais: extrovertido, aluno “perguntador” e capaz de
estabelecer o diálogo com seus professores. Podemos então inferir a idéia de
que, do ponto de vista desse professor, suas características pessoais tenham
constituído um recurso para o estabelecimento de uma relação mais próxima
com seus professores e concorrido para o seu melhor desempenho escolar,
uma vez que, segundo ele, nessa época, dispunha de pouco tempo para se
dedicar aos estudos;
Crítica sobre a contribuição das quatro primeiras séries para a formação de
seus hábitos de estudo;
Nesta produção discursiva podemos depreender a seguinte representação:
Através do enunciado de que a avaliação constituiu “uma carga de
preocupação, mas ao mesmo tempo, tinha essa carga de controle”, subtende-
se que esse professor se percebia dotado de recursos emocionais para lidar
com as exigências das avaliações a que foi submetido, bem como, conseguiu
estabelecer estratégias cognitivas para lidar com tais exigências.
122
REFLEXÃO DO PROF. JOÃO LUIZ SOBRE SUA EXPERIÊNCIA DE SER AVALIADO Eu concordo que ao longo da nossa trajetória, talvez a gente tenha experimentado e vivenciado, enquanto quem é avaliado, experiências muito mais fortes, no sentido negativo, não é? avaliação enquanto uma experiência de inferno, né? e acho que isso talvez ainda pese muito sobre nós.
No encontro do grupo focal, o Prof. João Luiz nos apresenta essa reflexão,
fazendo a inferência de que as experiências negativas e de desprazer das
avaliações as quais o professor é submetido, ao longo de sua trajetória, ainda tenha
peso, ou seja, influencie a atual prática de avaliação desse professor.
Tal inferência ratifica a nossa hipótese de que as experiências de ter sido
avaliado, enquanto aluno, influência o professor em sua atual prática de avaliação.
RELATO DA PROF.ª BEATRIZ 3. "Ah, pois é! Até a matemática do ginásio, eu nunca tive problemas com provas, nunca! A primeira vez que eu tirei uma nota péssima na matemática, eu danei a chorar no meio da sala de aula. E o professor, hoje ele é muito meu amigo, virou e falou assim pra mim... Ai, esse professor, Mary, teve a infelicidade no meio de todo mundo, eu estava na 7ª série e estava estudando aquela coisa de x, de x+ ou -, raiz quadrada de b, sabe? Como se chama a coisa? Chama inequação... ele não teve muito tato não! Ele ...eu lembro que ele falou assim: "O quê?... não! Eu tirei uma nota péssima! Chorei muito. Morreu! Ai, Mary, eu agarrei nesses livros e estudei, estudei, estudei tanto. Ai, no outro bimestre, eu fui bem na prova e eu tenho dificuldade com matemática, toda vida tive. Ai, na hora de entregar a prova, eu não sei se ele queria me elogiar, ele falou assim: "uai, o que deu em você? E eu falei: "por que? "Uai, em 20 você tirou 18!" (ri) Como se fosse para eu ter tirado aquilo e ele foi o meu professor desde a 5ª série, eu ia vindo bem, tá certo? Só que na 7ª série tem aquela coisa de primeiro namorado, a cabeça foi longe, né? E depois, no 2º grau, de novo a matemática, eu não esqueço disso. A minha professora de matemática, de novo, repeteco! Ela entregou as provas e eu atolei na prova. Era trigonometria. Depois, entregou de novo, no 2º bimestre, eu fui bem. Só que ela não satisfeita, virou pra todo mundo lá na sala de aula e falou assim: "porque Beatriz é mais fraca sim do que Josélia!" Ai, eu fiquei me questionando: "Será que ela precisava ela me expor desse jeito lá na hora?” Eu já estava fazendo magistério e estava aprendendo lá na aula de Psicologia que a gente não deve expor as crianças e ela me expôs. Não! Puxa! Uma garota de 16 anos sendo exposta. Isso eu lembro que me doeu muito. A partir disso, eu não queria saber mais de matemática, não queria saber mais de gente relacionada à matemática, né? porque eu achei que não precisava ter me exposto assim não! Né? Agora, claro que isso era contrabalançado por professores da história, da geografia que eu fechava todas as provas, falavam que ia passar de primeira no vestibular. Porque a minha geração era muito competitiva. Nossa turma, no interior, era uma geração que diz a minha professora, essa de Psicologia, "que dá de 10 em 10 anos uma safra dessa!" Então todo mundo passou no vestibular de primeira, com curso do interior. Sabe aquele povo que quer mesmo!... então imagina falar isso em uma turma competitiva dessa! ...Então, isso eu vou te ser sincera, demorou um bom tempo de análise para dar conta de resolver essa posições assim... selvagens! (ri). Mas se for colocar na balança, eu tenho mais coisas boas do que ruins pra lembrar, viu?"
123
Assim como seus colegas anteriores, a Prof.ª Beatriz inicia sua narrativa, com
o relato de lembranças em relação à avaliação de cunho negativo. Podemos então
depreender deste seu relato, o seguinte:
As experiências negativas nas avaliações de matemática a partir da 7 ª
série parecem ter marcado significativamente a trajetória escolar desta
professora, pois ela enuncia: (...)”e eu tenho dificuldade com matemática,
toda vida tive.”
Apresenta dois argumentos que parecem ter concorrido para seu
insucesso em matemática na 7ª série. O primeiro de que, ao devolver a
prova, o professor de matemática duvida de sua capacidade de ter obtido
uma nota alta e, o segundo, através do enunciado: “tem aquela coisa de
primeiro namorado, a cabeça foi longe, né?”. Disto depreende-se a idéia
de que esta professora relaciona este seu insucesso tanto à descrença de
seu professor quanto a sua possibilidade de ter êxito na avaliação quanto
a si própria, na medida em que, naquele momento, sua motivação se
voltava mais para suas questões afetivas do que para seu desempenho
em matemática.
Ela descreve uma situação de avaliação num contexto de uma turma, cuja
a competição entre ela e seus colegas de turma era muito grande.
Descreve e critica a conduta inadequada de seus professores de
matemática da 7ª série e 2º grau que a colocaram numa situação de
exposição e desqualificação diante de sua turma;
No final, a Prof.ª Beatriz enuncia: “Mas, se for colocar na balança, eu
tenho mais coisas boas do que ruins pra lembrar, viu?"
124
Podemos depreender desta produção discursiva que, apesar dos episódios
negativos vividos devido aos insucessos e experiências frustrantes na relação com
os referidos professores de matemática, esta professora apresenta uma visão de
que sua relação com a avaliação foi uma experiência mais positiva do que negativa.
CONCLUSÕES EM RELAÇÃO Á HIPÓTESE 3
Observamos que todos os três professores relatam lembranças tanto de
experiências positivas quanto negativas em relação à situação de terem sido
avaliados. Entretanto, parece-nos que pelo fato de eles terem conseguido lidar com
as dificuldades ou aspectos negativos encontrados nessa experiência, atualmente,
eles a consideram como uma experiência mais positiva do que negativa.
Além disso, todos eles sustentam que conseguiram travar uma relação muito
positiva tanto em relação à escola quanto em relação à produção do conhecimento.
Tendo em vista a hipótese 3, no que concerne ao nosso pressuposto de que
as representações sobre as práticas de avaliação adotadas pelo professor são
influenciadas por suas experiências de ter sido avaliado durante sua trajetória
escolar, podemos considerar, através da análise da produção discursiva, que os
sujeitos apresentam dois eixos de representação, que se referem tanto à episódios
positivos como negativos. Portanto, estes dois eixos podem ser assim situados:
A relação com a avaliação é vista como negativa pelos sujeitos, na medida
em que as práticas de avaliação adotadas por seus respectivos professores
tinham o caráter autoritário e repressor, isto é, com o estabelecimento de uma
relação de forças assimétricas entre professor e aluno. Neste contexto, o eixo
organizador das representações sobre a avaliação configura-se como
negativo e está intrinsecamente relacionado ao papel que a prática de
125
avaliação vem exercendo: o da “NORMALIZAÇÃO6 da conduta do aluno e de
seu processo de conhecimento (CAMARGOS, 1998, p.15).
Por outro lado, esta relação é vista como positiva na medida em que,
enquanto alunos, estes professores sujeitos percebiam que sua produção nas
avaliações era devidamente valorizada ou qualificada por seus respectivos
professores. Há relatos de lembranças de professores que marcaram
positivamente suas respectivas trajetórias escolares e, inclusive, foram
mencionados, possivelmente, por terem desempenhado esse papel de
valorização e de qualificação em relação às suas respectivas produções em
situações de avaliação. Assim, como sustenta Camargos (1998, p. 16), este
eixo organizador das representações positivas sobre a avaliação configura-se
como QUALIFICAÇÃO7 do aluno enquanto sujeito cognescente e interativo.
Assim, a análise discursiva sobre os relatos dos três “professores-sujeitos”, no
que diz respeito às suas respectivas lembranças de experiências de terem sido
avaliados durante a vida escolar, refletem representações mais positivas do que
negativas desses sujeitos no que diz respeito à avaliação. Isso nos leva ao
pressuposto de que tais experiências possam ter influenciado ou repercutido mais
favoravelmente no desempenho desses professores sujeitos como avaliadores do
processo de ensino e aprendizagem.
Pudemos concluir ainda, através da referida análise, que os três
“professores-sujeitos” conseguiram estabelecer uma relação mais positiva e
assertiva também em relação à escola, aos estudos, enfim, em relação à produção
do conhecimento. Disto decorre a nossa hipótese de que a qualidade dessa relação
6 Destaque da autora 7 Destaque da autora
126
com a escola e com o conhecimento tenha concorrido ou influenciado a escolha
destes professores pela profissão docente.
127
6 – AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE A AVALIAÇÃO ESCOLAR
“Quem quer que seja que avalie revela o seu projeto...ou o que lhe impuseram os seus preconceitos, as suas preocupações, a sua intuição” (MEIRIEU, 1994)
A análise das produções discursivas, anteriormente apresentada, nos permitiu
identificar representações dos professores-sujeitos sobre a avaliação escolar.
Porém, ao identificarmos essas representações, uma questão nos surgiu: em
que medida tais representações podem ser consideradas representações sociais?
Na tentativa de responder a essa questão, recorremos a vários estudos, nos
quais, verificamos posições teóricas diversas no que se refere ao termo
representação. Este termo é empregado tanto no sentido de reprodução mental do
objeto quanto no de atividade isolada ou intrapsíquica, além de significar ainda
construção coletiva.
Contudo, ao analisar o espaço de estudos das representações sociais,
Jodelet (2001) assim caracteriza a representação social:
A representação social tem como seu objeto uma relação de simbolização (substituindo-o) e de interpretação (conferindo-lhe significações). Estas significações resultam de uma atividade que faz da representação uma construção e uma expressão do sujeito. Esta atividade pode remeter a processos cognitivos – o sujeito é então considerado de um ponto de vista epistêmico -, assim como a mecanismos intrapsíquicos (projeções fantasmáticas, investimentos pulsionais, identitários, motivações, etc) – o sujeito é considerado de um ponto de vista psicológico (JODELET, 2001, p. 27).
Para a referida autora, a particularidade do estudo das representações sociais
reside no fato de integrar na análise dos processos cognitivo e psicológico tanto a
pertença e a participação social ou cultural do sujeito como também, relacioná-la à
128
atividade mental de um grupo ou de uma coletividade, ou ainda, considerar essa
atividade como efeito de processos ideológicos que atravessam os indivíduos.
Disso podemos inferir que a noção de representação social coloca em jogo as
relações mutuamente constitutivas entre o individual e o social e, conforme Rocha
(1997)
A Teoria das Representações Sociais parte da premissa de que não existe separação entre o universo externo e interno do sujeito: em sua atividade representativa, ele não reproduz passivamente um objeto dado, mas, de certa forma, o reconstrói constituindo-se como sujeito, situando-se no universo social e material. Sendo uma preparação para a ação, orienta o comportamento, mas o faz reconstituindo os elementos do ambiente no qual o comportamento terá lugar (p. 23).
Uma vez enfocada a distinção entre as noções de representação e
representação social e, tendo em vista os objetivos a que nos propomos neste
estudo, é mister retomarmos os dois pressupostos apresentados anteriormente e
que, a partir de agora, nos servirão para orientar a análise do conteúdo e do
processo de construção das representações sociais dos sujeitos investigados sobre
a avaliação escolar.
O primeiro pressuposto diz respeito à existência de conhecimentos, saberes
práticos, informações, vivências e modos de pensar a avaliação dos atores sociais
envolvidos no processo avaliativo, em cuja construção de conhecimentos e de
saberes práticos sobre a avaliação se dá sob a interferência da educação escolar,
da vivência e dos meios de comunicação social.
O segundo refere-se à existência de representações sociais do professor em
relação à avaliação escolar e que estas se constituam a partir das experiências
vividas pelo docente, ao longo de sua vida, dentro e fora do contexto escolar,
através das informações assimiladas, das concepções incorporadas sob a
interferência da educação, através da tradição escolar e dos meios de comunicação
social.
129
Tendo em vista esses dois pressupostos, inicialmente, passaremos a
identificar as dimensões da informação, atitude e imagem ou campo de
representação.
Em um segundo momento, estabeleceremos as categorias para analisar o
conteúdo das representações sociais de nossos sujeitos sobre a avaliação escolar e,
de modo específico, no contexto do Curso de Psicologia, verificando como os
processos de ancoragem e objetivação, relacionados dialeticamente, contribuem
para a constituição das representações sociais as quais buscamos conhecer.
Portanto, essa análise será orientada pelas seguintes questões:
• Quais são as representações sociais dos professores sujeitos de nossa
investigação sobre a avaliação escolar?
• Como elas são construídas?
• Quais são os significados destas representações para a produção,
reprodução, transformação e recriação das práticas escolares e sociais?
6.1 A construção da representação social sobre a avaliação escolar
Ao pensarmos no sujeito que representa (professor) e no objeto representado
(avaliação escolar) não podemos perder de vista as condições sócio-culturais
específicas da vinculação entre ambos.
Na perspectiva do objeto de representação – a avaliação escolar - Perrenoud
(1999) nos diz que:
130
Ela é uma representação, construída por alguém, do valor escolar ou intelectual de outro indivíduo. Inscreve-se pois, em uma relação social específica* que une um avaliador e um avaliado. Na realidade, essa relação une mais que duas pessoas, já que o avaliador é o agente de uma organização complexa, em nome da qual avalia, enquanto que o aluno faz parte de uma turma e pertence a uma família, estando esses dois grupos, por razões diferentes, envolvidos pela avaliação de seus membros. Dizer que a avaliação se inscreve em uma relação social é uma maneira de dizer que não se pode abstrair o conjunto dos vínculos que existem entre o avaliador e o avaliado e, através deles, entre seus respectivos grupos de pertencimento (PERRENOUD, 1999, p.57)- [*grifo do autor].
Ainda no que concerne à avaliação, Hadji (1994) nos alerta para a
complexidade existente nos processos avaliativos e aponta para a existência de uma
multiplicidade de “jogos” possíveis nos diversos espaços da ação social no qual a
avaliação se insere, ou seja, “se a avaliação é um juízo, este juízo situa-se num
campo decisional que prepara e clarifica decisões” (p. 66).
Nessa perspectiva, o autor situa três tipos de jogos principais: “o jogo
pedagógico”, cujo espaço é o processo didático e a lógica de ajuda à aprendizagem;
o “jogo institucional”, do espaço do diálogo entre professores, alunos, pais e os
saberes escolares em que a lógica do conflito predomina; e o “jogo social”, do
espaço da articulação entre escola e sociedade com a lógica da orientação para a
vida social. Nesse âmbito, as estratégias de avaliação se orientam no sentido da
determinação do valor social do aluno e do tipo de conhecimento que o aluno detém
em função das necessidades econômicas e das ofertas de mercado.
Portanto, para o referido autor, cada um dos jogos descritos corresponde às
funções que a avaliação desempenha no contexto escolar: atividade de
posicionamento social, atividade de comunicação sócio-institucional e atividade
pedagógica.
Do ponto de vista do sujeito da representação, ou seja, do professor-
avaliador, este pode ser considerado como um agente ou ator de uma organização
complexa – instituição escolar- em nome da qual ele avalia.
131
Quer o professor tenha ou não consciência ou clareza quanto aos princípios e
fundamentos do seu projeto de avaliação, seu ato de avaliar pode ser considerado
um ato sócio-político, na medida em que se situa no campo das definições dos
projetos políticos pedagógicos próprios da avaliação e envolve uma intencionalidade
do avaliador.
Nessa perspectiva, considera-se que o ato de avaliar se faz por meio de escolhas que envolvem ações de observação, definições e prescrições, julgamentos, organização do conhecimento e decisões desenvolvidas no contexto de uma racionalidade ética, política, pedagógica e técnica. Nesse processo, os sujeitos avaliadores interpretam e dotam de significados a realidade na qual estão inseridos, tendo em vista a reflexão da realidade na apreensão dessa prática.(DALBEN, 2005, p. 70)
Essa visão de que os avaliadores-professores interpretam e dotam de
significado a realidade em que se inserem, leva-nos à inferência de que, em seu
imaginário, uma representação sobre a avaliação escolar é construída e que essa
representação norteará o percurso desses professores em sua condição de
avaliadores do processo de ensino e de aprendizagem.
As idéias dominantes sobre a avaliação escolar que circulam na sociedade
também influenciarão as representações dos professores sobre a avaliação escolar.
Então, para estudá-las, faz-se necessário que tenhamos em mente que existem
representações sociais já estruturadas por distintos grupos sociais a respeito da
avaliação e que estas, por sua vez, influenciam o modo como o avaliador-professor
interpreta e atribui sentidos à avaliação.
Assim, para compreender as representações sociais dos professores sobre a
avaliação é preciso que identifiquemos as informações e saberes que eles têm sobre
ela, não tão somente do ponto de vista teórico ou técnico, mas, também, no que diz
respeito à maneira própria desse professor atribuir sentidos e significados à
avaliação escolar.
132
Portanto, quando um professor explicita suas opiniões, idéias e sentimentos
em relação à avaliação escolar, essa explicitação é fruto de sua percepção.
Contudo, o conteúdo explicitado não lhe pertence totalmente, pois podemos
identificar em seu discurso, muitos elementos relacionados a outras pessoas ou
conhecimentos abstraídos de suas relações, dentro e fora do contexto escolar, ou
relacionados às suas próprias experiências. Então, disso podemos deduzir que a
maneira desses atores sociais apreenderem e organizarem as informações
disponíveis é bastante variada e que tal variação na forma de organização das
informações que integram o conteúdo das representações sociais nos diferentes
grupos constitui o que Moscovici (1978) denominou de universos de opinião.
Para este autor, cada universo de opinião possui três dimensões: a atitude, a
informação e o campo de representação ou imagem.
A atitude significa a orientação favorável ou desfavorável ao objeto
representado: avaliação escolar.
A informação é a organização do conhecimento que o grupo de professores
sujeitos desta investigação possuem a respeito do objeto avaliação.
Finalmente, o campo das representações ou imagem relaciona-se ao
conteúdo concreto referente a um aspecto preciso do objeto de representação, ou
seja, ao próprio conteúdo das representações sociais.
Ao resultado dessa organização, Moscovici denominou núcleo figurativo. Para
esse autor, é da materialidade e estabilidade desse núcleo que se pode depreender
os significados da representação.
Considerando então essas três dimensões da representação social, cabe-nos
indagar:
133
• Como os professores, sujeitos desta investigação, construíram
representações sociais sobre a avaliação escolar?
Para responder a essa questão, podemos recorrer aos dois mecanismos –
ancoragem e objetivação – propostos por Moscovici. A ancoragem possibilita que as
novas idéias sobre o objeto representado se integre a um sistema de pensamento já
existente e encontre nele o seu ponto de referência, viabilizando assim,
transformações das representações já incorporadas. Já a objetivação traduz a
passagem desses conceitos e idéias para esquemas e imagens concretas,
naturalizando o objeto da representação.
Assim, tendo em vista nosso objeto de estudo - a representação social de
avaliação escolar construída por nossos professores sujeitos - podemos supor que a
imagem de avaliação escolar esteja ancorada nas próprias experiências desses
sujeitos de terem sido avaliados em suas trajetórias escolares.
Entretanto, mediante as mudanças conceituais e metodológicas que vem
ocorrendo em relação à avaliação e que, por sua vez, decorrem de rupturas
epistemológicas com paradigmas científicos que influenciaram e influenciam as
teorias e práticas da avaliação escolar, podemos supor que o processo de
objetivação das referidas representações sociais possam ser identificadas nas
estratégias adotadas pelos professores-sujeitos, a fim de se apropriarem de novas
formas de conduzir sua prática de avaliação.
134
6.2 - As representações sociais dos professores sujeitos sobre a avaliação
escolar
Com o intuito de identificarmos e analisarmos o conteúdo das representações
sociais de nossos professores sobre a avaliação escolar e, de modo específico, no
contexto do Curso de Psicologia, estabelecemos as seguintes categorias:
• Ser avaliado e avaliar: uma mistura de prazer e desprazer;
• A avaliação: um instrumento de poder do professor;
• Avaliação no Curso de Psicologia: atenção à subjetividade do aluno
6.2.1 Ser avaliado e Avaliar: uma mistura de prazer e desprazer
Através dos relatos dos professores-sujeitos sobre suas lembranças de terem
sido avaliados durante suas respectivas trajetórias escolares, pudemos identificar
inicialmente, lembranças “não muito positivas`” conforme o seguinte enunciado do
Prof. João Luiz:
“Eu concordo que ao longo da nossa trajetória, talvez a gente tenha experimentado e vivenciado, enquanto quem é avaliado, experiências muito mais fortes, no sentido negativo, não é? avaliação enquanto uma experiência de inferno, né? e acho que isso talvez ainda pese muito sobre nós”.
135
Tais lembranças dizem respeito a práticas de avaliação que nos parecem
vincularem-se a uma concepção classificatória de avaliação, na qual, verifica-se o
estabelecimento de uma relação de forças assimétricas entre professor e aluno,
assim, como aparece nos enunciados que se seguem:
“As avaliações eram provas mesmo! [Prof. Marcos]
“Eu já tive professor de fazer argüição oral”[Prof. João Luiz]
“Eu atolei na prova!”[Prof. Beatriz]
Entretanto, surgiram representações positivas dos professores-sujeitos tanto
em relação à avaliação quanto também em relação à experiência de terem sido
avaliado. Tais experiências sinalizam para uma prática de avaliação na qual houve
uma valorização e qualificação das produções ou aos resultados desses
professores, enquanto alunos.
“Mas se for colocar na balança, eu tenho mais coisas boas do que ruins pra lembrar”, [Prof. Beatriz]
“Pra mim, avaliação nunca foi um terror!” [Prof. Marcos]
“A relação com avaliação, eu acho que sem ser muito diferente dos outros [colegas de turma], tinha uma carga de ansiedade. Tinha! Tinha uma carga de preocupação. Mas, ao mesmo tempo, tinha essa carga de controle [auto-controle]”; [Prof. João Luiz]
A análise dessas lembranças dos sujeitos, tanto positivas quanto negativas,
em relação às experiências de terem sido avaliados nos leva à inferência de que
136
elas tenham contribuído para a constituição das representações desses professores
sobre a avaliação escolar.
Além disso, podemos inferir que tais lembranças integram o processo de
ancoragem das representações sociais desses sujeitos sobre a avaliação escolar,
uma vez que, nesse processo, há necessidade de se recorrer ao conhecido - ao
familiar, para representar o novo.
Portanto, no que diz respeito ao funcionamento do mecanismo de ancoragem,
recorremos a essas lembranças de nossos sujeitos sobre suas experiências de
terem sido avaliados, tendo em vista, o pressuposto de que tais experiências
passaram a integrar a estrutura cognitiva desses sujeitos, de modo a lhes servir de
apoio (ancoragem) para a concretização das novas concepções sobre a avaliação.
Por outro lado, ao considerarmos as representações de nossos sujeitos
relativas à sua tarefa de avaliar, verificamos que esse ato também é representado
como uma experiência que oscila entre o prazer e o desprazer.
O desprazer do avaliar relaciona-se diretamente “ao poder” do professor em
avaliar o aluno e, conseqüentemente, às repercussões do uso da avaliação como
instrumento de poder na relação professor-aluno, tal como aparece nos seguintes
enunciados:
"Porque avaliação, acho que ela sempre coloca... ela torna a relação do professor com o aluno muito tensa!" [Prof. Marcos]
"Essa avaliação enquanto instituição...enquanto instrumento de poder...eu não dou conta!”[Prof.ª Beatriz]
“Então, a avaliação é um nó porque ela lembra para o aluno que as nossas relações por mais amistosas que sejam, as nossas relações por mais próximas e civilizadas que sejam, são relações de poder! E que a avaliação é um instrumento de
137
poder do professor. A gente não fala isso de forma explícita e nem eles dizem pra gente mas, eles lidam com a avaliação de uma forma ansiosa, de uma forma muito ...sofrida! Porque sabem, têm consciência de que esta é um instrumento de poder do professor pra fazer a vida deles avançar ou pra fazer a vida deles atrasar!”.[Prof. João Luiz]
Outra dimensão do desprazer da avaliação refere-se aos condicionantes
institucionais e, neste sentido, o Prof. Marcos faz o seguinte questionamento: como
é que o professor pode fazer de sua prática de avaliação, um momento de “céu”, de
prazer, de devolução e crescimento para o aluno, se ele trabalha com várias turmas
e nelas há um número bem grande de alunos?
Através desse questionamento, encontramos referências também a outros
condicionantes institucionais que interferem na prática de avaliação do professor,
transformando-a em desprazer: a excessiva carga horária de aulas do professor,
turmas numerosas, falta de tempo para avaliar e dar retorno ao aluno sobre
desempenho na avaliação, exigências de que ele atribua notas aos alunos e prazos
determinados para o lançamento dessa nota.
“Porque eu acho que tem uma estrutura que cobra isso do professor, não é? O professor é aquele que vai ter que dar a nota, tá?[Prof. Marcos]
“Tem professor que dá 30, 35 horas dentro da sala de aula, 35 horas semanais dentro de sala de aula, não é? É muito difícil!...escapar!”[Prof. Marcos]
“Uma coisa é você ter uma certa liberdade para estar fazendo essa devolução para o aluno e eu falei de feed-back, de retroalimentar, de voltar, de rever, tá? Mas é...onde você não tenha que pontuar, porque você tem que lançar uma nota na internet e essa nota vai ser para o aluno colocar no currículo e pleitear um emprego ou ser destaque acadêmico, entendeu?”[Prof. Marcos]
138
Uma outra faceta do desprazer do ato de avaliar apontado pelo Prof. João
Luiz diz respeito ao avaliador, uma vez que, aquele que avalia é também avaliado,
conforme aparece nos seguintes enunciados:
Então, eu acho que talvez a avaliação seja mais momento de inferno porque a gente se expõe nela, não é? "[Prof. João Luiz]
“porque eu acho que quando a gente constrói uma avaliação, a gente revela o nosso tamanho. Eu acho que a gente revela a nossa mediocridade ou a nossa grandeza! Eu acho que o aluno olha para o instrumento de avaliação e ali, ele verifica o quão picareta eu sou o quão profissional eu sou!”[Prof. João Luiz]
Visto pelo ângulo do prazer, o ato de avaliar é enfocado sob três aspectos:
Primeiramente, como um instrumento que permite ao professor verificar e
acompanhar a evolução e o crescimento do aluno; o segundo aspecto relaciona-se à
possibilidade da avaliação constituir um momento de aprendizagem para o professor
e, finalmente, quando o professor toma a avaliação como “processo”, ou seja,
quando o professor avalia o aluno de forma contínua ou processual, buscando
qualificar a produção desse aluno.
“a gente aprende quando constrói uma avaliação, a gente aprende quando aplica a avaliação, a gente aprende quando corrige a avaliação, aprende quando devolve e é capaz e é sensível para escutar a resposta de quem foi avaliado! Eu acho que é um processo muito interessante, né? muito interessante!”[Prof. João Luiz]
Assim, tanto nas representações sobre as experiências de terem sido
avaliados quanto nas representações sobre o ato de avaliar, pudemos verificar um
consenso de nossos sujeitos de que a avaliação é uma experiência que mistura de
139
sentimentos de prazer como de desprazer, tanto para aquele que avalia quanto para
aquele que é avaliado.
“Então eu vejo avaliação como um momento: dói?! Mas o momento também de muito céu mesmo, de ver, de assistir e ver também como [os alunos] crescem, como se revelam, né?”[Prof. João Luiz]
Ainda, no que se refere ao processo de constituição dessa representação
social, inferimos que a ancoragem desse processo esteja relacionada às próprias
vivências de nossos sujeitos, enquanto alunos, de terem sido avaliados, uma vez
que, tais experiências aparecem no relato das respectivas lembranças.
Quanto ao processo de objetivação, a nossa inferência é a de que ele se
materialize nas estratégias adotadas por esses professores sujeitos de se
apropriarem de novos modelos ou formas de conduzir sua prática de avaliação.
“Acho que quando a gente não engessa a avaliação, quando a gente não se submete a único padrão, a um único formato de avaliação... é... eu acho que ela passa a ter um outro sentido.”[Prof. João Luiz]
6.2.2 Avaliação: instrumento de poder do professor
Considerando a dimensão político-ideológica da avaliação, identificada
através do Teste de Associação de Palavras, e as produções discursivas dos
sujeitos sobre a relação professor-aluno e avaliação, podemos identificar a
representação social de que a avaliação institui um lugar de poder para o professor:
o poder de avaliar o aluno.
140
Podemos observar um consenso entre os professores sujeitos de que o lugar
de avaliador é um lugar de poder, um lugar de “inferno”, de desprazer para o
professor em razão das exigências que lhe são impostas pela instituição escolar e
pela própria tensão que a avaliação, enquanto um instrumento de poder do
professor, gera na sua relação com o aluno.
Disso decorre a nossa inferência de que o processo de ancoragem dessa
representação esteja relacionado à própria relação que os professores investigados
estabeleceram tanto com os seus respectivos professores, durante suas
respectivas trajetórias escolares, quanto também, com relação às demais figuras de
autoridade que lhes serviram de modelo de identificação para introjeção das
relações de poder, dentro e fora do contexto escolar. No que se refere à essa
introjeção das relações de poder, podemos recorrer ao seguinte enunciado do Prof.
Marcos:
“Eu estava com dificuldade nessa prova... acho que foi, inclusive, a única vez que eu colei; isso não foi bem visto lá em casa. Meu pai sempre foi muito rigoroso com essa questão dos estudos, embora, nunca impusesse pra gente o estudo, mas, pra ele sempre foi um valor, sobretudo para o meu pai”.
Quanto ao processo de objetivação dessa representação, podemos nos
remeter à própria auto-percepção desses sujeitos quanto à sua condição de
avaliadores do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, Prof, João Luiz se
percebe como “parceiro do aluno” ao avaliá-lo; a Prof.ª Beatriz se percebe como
“parceira do aluno e aprendiz ao avaliá-lo” e o Prof. Marcos, se percebe em uma
“posição ambivalente”, isto é, tanto de desconforto ou de desprazer em razão de ter
que ocupar esse lugar de poder de avaliar o aluno, como também, gratificante e
141
positiva, na medida em que, obtém o retorno ou o feed-back do aluno sobre o que
representou a avaliação para este aluno.
Portanto, parece-nos que a auto-percepção desses professores sobre sua
condição de avaliadores do processo de ensino e aprendizagem representa um
indício para se entender a objetivação dessa representação social sobre o lugar de
poder do professor, implícito no ato de avaliar.
6.2.3 A avaliação dos processos ensino e aprendizagem no Curso de
Psicologia: atenção à subjetividade do aluno
Observamos um consenso entre os professores de que existe especificidade
na avaliação dos processos ensino e aprendizagem no curso de psicologia.
Tal especificidade relaciona-se tanto ao perfil do aluno de psicologia, pois
segundo o Prof. Marcos, este aluno demanda mais “justiça”, mais “rigor”, mais
“critério”, mais “coerência” do professor, ou, conforme o Prof. João Luiz, este aluno
demanda que o professor exerça o lugar de “psicoterapeuta” ao avaliá-lo.
Verificamos também consenso entre esses professores de que existe
especificidades da avaliação na Psicologia devido aos propósitos do próprio curso,
pois conforme propõe a Prof.ª Beatriz, o professor da psicologia deve ter em vista,
ao avaliar o aluno, de que ele está formando psicólogos.
Portanto, a representação social de nossos sujeitos sobre as especificidades
da avaliação na psicologia se relaciona tanto ao perfil do aluno, quanto ao próprio
propósito do curso: formar psicólogos que terão a subjetividade humana, como
objeto em sua atuação profissional.
142
Assim, podemos pressupor que o processo de ancoragem dessa
representação está relacionado à própria especificidade da relação que se
estabelece entre professores e alunos no curso de psicologia, tanto no que se refere
ao processo de ensino e aprendizagem quanto às práticas de avaliação adotadas
pelo professor, ou seja, uma relação mais próxima, interativa e democrática entre
eles. Nesse sentido, o Prof. Marcos faz as seguintes considerações:
“Mas eu acho que tem uma questão séria, no caso da Psicologia, eu acho que... esta é grande dificuldade com a questão da avaliação porque a gente lida com questões subjetivas, não é? E as pessoas acham que por a gente lidar com questões subjetivas, a gente pode cair na subjetividade radical”.
Em resposta a seu colega, a Prof.ª Beatriz enuncia:
“Mas eu insisto que a gente está formando psicólogo. Não acho que o professor que dá aula na Psicologia tem que ser permissivo. Não! (Prof. João Luiz: “Nem ser psicólogo do aluno!” – ri). Também não! Agora conversar sim! Sabe? Eu acho que deve conversar. Porque o nosso papel é um papel diferenciado”.
Em razão da vivência dessas especificidades da relação entre professor e
aluno da Psicologia, a objetivação dessa representação social possivelmente se
relaciona às exigências de uma prática de avaliação dentro de uma concepção
formativa ou qualitativa, na qual se releve a subjetividade do aluno ao avaliá-lo.
“Agora, eu acho que a gente pode buscar caminhos de aprimoramento [da prática de avaliação], não é? Porque assim, quanto mais diversificadas as estratégias, melhor! Quanto mais compartilhar a responsabilidade de quem avalia, melhor! Quanto mais o aluno se sentir implicado no processo avaliativo, melhor! Não é? Criar momentos em que eles possam nos avaliar também... olha, a avaliação é um grande
143
desafio! Não há estratégia de avaliação perfeita! Não há estratégia de avaliação conclusiva! Não há estratégia que dê conta da realidade do sujeito integralmente!”[Prof. João Luiz]
6.3 Representações sociais da avaliação escolar: campo e atitudes
A análise do conteúdo das representações sociais dos professores sujeitos de
nossa investigação leva-nos a supor que a imagem ou campo representacional da
avaliação escolar encontra-se diretamente centrada na relação professor e aluno e
nos sentimentos que são mobilizados nessa relação. Tais sentimentos são
caracterizados pelos nossos professores como desagradáveis, desconfortáveis ou
gratificantes, como experiência de “céu” [de prazer].
Nesse campo representacional, pudemos perceber atitudes favoráveis e
desfavoráveis tanto em relação ao ato de avaliar quanto à condição de ser avaliado,
portanto, uma mistura de prazer e desprazer.
A atitude favorável está intrinsecamente relacionada ao prazer de o professor
aprender com a avaliação e de constatar o crescimento do aluno, ao avaliá-lo.
Quanto à atitude desfavorável podemos relacioná-la ao desprazer, sobretudo,
no que diz respeito ao lugar de poder que é atribuído pela instituição escolar ao
professor em sua tarefa de avaliar. Nesse sentido, há de se considerar as variantes
extra e inter institucionais que são colocados para o professor em relação à
avaliação. Dentre elas destacam-se: a carga horária excessiva do professor, turmas
numerosas, falta de tempo para avaliar e para dar feed-back ao aluno sobre
desempenho na avaliação, exigências de que atribua notas aos alunos e prazos
determinados para o lançamento das notas.
144
Finalmente, no que se refere à representação social da avaliação dos
processos de ensino e aprendizagem no curso de Psicologia destacamos a proposta
dos professores de que ela possa ser uma avaliação qualitativa da produção do
aluno.
Podemos então concluir que a avaliação escolar constitui uma experiência
que produz representações ambivalentes de prazer e de desprazer, tanto para
aquele que avalia quanto para quem é avaliado. Nessa perspectiva, não podemos
perder de vista a dimensão afetiva da avaliação escolar, na qual, o “mal-estar ou
prazer” que o avaliar e o ser avaliado geram, relacionam-se, intrinsecamente, ao
contexto da relação entre professor e aluno.
145
7 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Mas se a avaliação não é o tudo, ela também não é o nada. E até uma coisa demasiado importante para entregar aos avaliadores”. (MEIRIEU,1994)
O discurso dos professores Marcos, João Luiz e Beatriz nos revela o quão
complexa e desafiante é a tarefa da avaliação no cotidiano escolar.
Na tessitura desse discurso podemos desvelar as representações sociais
desses professores no que se refere ao prazer e desprazer que a avaliação instaura
na relação professor e aluno; do lugar de poder que ela institui nessa relação e, de
suas especificidades no Curso de Psicologia.
Um aspecto recorrente no discurso dos sujeitos refere-se à necessidade de o
professor de Psicologia relevar a subjetividade do aluno ao avaliá-lo, uma vez que
ele está formando futuros psicólogos.
Apesar dos relatos sobre as agruras e desprazer decorrentes das exigências
e condicionantes extra e inter-institucionais inerentes à prática de avaliação, o
discurso dos professores aponta para mudanças e transformações da prática de
avaliação na Psicologia, a fim de que ela seja uma avaliação qualitativa da produção
do aluno.
Assim, tendo em vista a lacuna de estudos e pesquisas sobre a avaliação no
Curso de Psicologia, esperamos que esta investigação possa contribuir para a
ampliação dos conhecimentos teóricos e práticos sobre a avaliação nesse Curso e
sugerimos a implementação de novos estudos, a fim de que sejam também
analisadas as concepções e representações de alunos da Psicologia, no que se
refere à avaliação.
146
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151
ANEXO A
1. Análise das produções discursivas sobre a avaliação: dimensões e reflexões
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação e ao ato de avaliar] - [avaliação] "não é um instrumento punitivo", - "esse negócio, da tal de múltipla escolha, prova fechada, no curso de Psicologia, eu não acho legal"
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação – [ato de avaliar] Associações: - "É infernal mesmo!" - "É coisa do diabo!"] - "incômoda"; - "enquanto instituição: instrumento
de poder"
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação e ao ato de avaliar] - "isso [ avaliação] é até pra mim mesmo! pra
ver como vocês estão aprendendo" - " eu gosto de ler o que o aluno escreve" - "Tanto que a maioria das minhas avaliações é
o quê? Resenhas, fichamentos, resumos" - "corrijo igual professora de português"
Quadro 1. PROFª BEATRIZ
152
Críticas [relacionadas à avaliação e ao ato de avaliar] - ... "e eu concordo com o texto: é coisa do
diabo, mesmo!" "É coisa do diabo!" - "partilho desse mesmo desconforto" [da Prof. 3];
- "Talvez essa recusa de exercer esse lugar, de um poder, um poder de aprovar ou reprovar e eu
acho que o meu desconforto vem muito disso " ...mas inclusive é até uma forma de proteger, né?" - E eu descobri porque eu faço isso porque, na verdade, é uma forma de eu me resguardar... de ter um diálogo com o aluno..."" - "Então é o professor que me tirou ponto!
Então é sempre vista como essa punição!..." - "Porque avaliação, acho que ela sempre
coloca... ela torna a relação do professor com o aluno muito tensa!"
- "E ai, o aluno está sempre questionando: "por que você me tirou o ponto?"
- "Como é com a falta: " Você me deu falta!" Não é o aluno que faltou; é o professor que deu falta".
Descrição Objeto: Avaliação – [ato de avaliar] Associações: - "sensação desagradável em que
precede a avaliação e no momento da correção dessa avaliação: prova, trabalho."
- "É como se eu me sentisse pouco a vontade de estar avaliando. "
- "É como se eu não me autorizasse a avaliar".
- "eu me sinto desautorizado a estar atribuindo a nota."
- "tenho por hábito escrever em todas as avaliações que eu faço"
- "...porque eu vou escrevendo o que eu vou observando”.
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação e ao ato de avaliar]
Quadro 2. PROF. MARCOS
153
Críticas [relacionadas à avaliação e ao ato de
avaliar] - " Eu, particularmente, tenho muito cuidado em avaliar alguém" - Como é que eu posso chegar e falar assim:
"Tá errado!" sabe? Tá errado?! Talvez porque ele não tenha entendido o que o autor está propondo no livro ... Os bons alunos, o que a gente chama de bons alunos! Porque tem aluno que não está nem aí!
- .. Nós somos formadores de opiniões!"
Descrição Objeto: Avaliação – [ato de avaliar] Associações: - "Eu li a monografia de uma aluna.
Vocês podem ver que eu vou puxando setas."
- "...o texto do aluno é forma dele ver, ler e interpretar o mundo!
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação e ao ato de avaliar] - "Tá vendo: eu sou avaliadora, não sou orientadora"...Percebe, o que é avaliação para mim? É o processo!" - "Vamos conversar e resolver isso [a nota] juntas e chegar a um valor, juntas, ok!" - "a gente tenta tornar os mecanismos mais
transparentes" - " Mas quem sabe se dali, ele tenha uma idéia
e vá tentando estabelecer um diálogo com esse autor."
- "...eu acho que a gente tem que mudar um pouco essa forma de ver a avaliação."
- "... é...mas eu acho que enquanto educador, a gente tem esse lugar de fazer ponte."
Quadro 3. PROF.ª BEATRIZ
154
Críticas [relacionadas ao ato de avaliar] - "Eu concordo que ao longo da nossa
trajetória, talvez a gente tenha experimentado e vivenciado, enquanto quem é avaliado, experiências muito mais fortes, no sentido negativo, não é? avaliação enquanto uma experiência de inferno, né? e acho que isso talvez ainda pese muito sobre nós."
- "E acho que o aluno espera nota, né?" - "...mas ele espera, vamos dizer assim, é o
critério de medida com o qual ele está lidando desde que ele entrou na pré-escola? É esse o critério? Então por mais desgastado que esteja, ele espera pela nota, não é?..."
- "Ele espera pela nota e o que eu acho complicado, é quando você dá aquela nota e diz que ela não é discutível, né?"
- Eu acho: .[avaliar] é um lugar de poder? É um lugar de poder!
Descrição Objeto: Avaliação – [ato de avaliar] Associações: - "Eu acho que a avaliação é uma
mistura de céu e inferno! Acho que ela não é só o inferno não!"
- "...para mim [AVALIAÇÃO] é um dos momentos mais esperados: na sala de aula e em outros processos, em outros espaços."
- "Mas eu vejo alguns momentos muito interessantes... assim: eu dou nota? dou. E acho que o aluno espera nota, né?"
- "Eu dou aquela nota, justifico aquela nota e nunca digo que aquela nota é última!
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação e ao ato de avaliar] - "Então, permitir que o aluno problematize e
questione o valor que você deu para o trabalho dele, eu acho isso perfeitamente possível."
- "Acho que quando a gente não engessa a avaliação, quando a gente não se submete a único padrão, a um único formato de avaliação... é... eu acho que ela passa a ter um outro sentido."
- “Então eu vejo avaliação como um momento: dói?! Mas o momento também de muito céu mesmo, de ver, de assistir e ver também como crescem, como se revelam, né?"
- "Então eu acho que vale a pena investir na avaliação enquanto esse momento, sabe?"
Quadro 4. PROF. JOÃO LUIZ
155
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - "Uma coisa é você ter uma certa liberdade
para estar fazendo essa devolução para o aluno e eu falei de feed-back, de retroalimentar, de voltar, de rever, tá? "
- Mas é...onde você não tenha que pontuar, porque você tem que lançar uma nota na internet. e essa nota vai ser para o aluno colocar no currículo e pleitear um emprego ou ser destaque acadêmico, entendeu? "
- " Quando, por exemplo, eu tenho que avaliar um trabalho de um aluno que não é meu, não é meu aluno, quando o aluno fala: "Marcos, eu escrevi isso aqui e tô querendo entregar"...(2. "é outra relação!)... a relação é outra!"
- ".. agora, quando ele é meu aluno e eu tenho que atribuir uma nota, lançar essa nota na Internet, a coisa muda completamente de figura! ..."
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliar Associações: - "Eu fico pensando é...eu acho que
há duas dimensões da avaliação: e ai, eu vou concordar com você (2.) quando você fala que é céu e inferno... simultaneamente, tá?
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar]
Quadro 5. PROF. MARCOS
156
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - "Então, se eu vou ler um trabalho de um
aluno que ele lidou com esse autor, eu tenho obrigação de dizer pra ele onde ele está errando na interpretação do pensamento do autor"
- Quer dizer, apontar o erro necessariamente, não significa, dependendo de como você o aponta, né? você está prestando um serviço; dependendo como você o aponta, você está, vamos dizer assim, você está jogando a pá de cal!
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliar
Associações: - "E eu acho que tem um detalhe
importante: por exemplo, ...na minha área. Eu sou um cara que me identifico muito Quando gosto. Então, evidentemente, eu respondo muito mais pelo pensamento visgostysquiano do que pelo piagentiano, tá?
- Ou seja, eu acho que o aluno, ou aquele que se põe no lugar de aluno, independente do nível escolar ou independente do espaço em que o processo educativo está acontecendo, aquele que se põe no lugar daquele que aprende, deposita em você uma confiança de que você vai acrescentar, que você não vai ser um igual, não é?
- "...eu acho que talvez a avaliação seja mais momento de inferno porque a gente se expõe nela, não é?"
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar]
Quadro 6. PROF. JOÃO LUIZ
157
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - "Porque eu acho que tem uma estrutura que
cobra isso do professor, não é? O professor é aquele que vai ter que dar a nota, tá?
- “Então tem uma estrutura formal que coloca a questão avaliação nesse lugar de inferno”
- “É por isso que eu falo: vou concordar com você: é o paraíso? É sim! Que esse momento de crescimento, de devolução!”
- “ A gente também aprende quando está avaliando!”
- Mas quando o aluno fala: "qual foi o critério que você usou aqui?" Ai, você fala: nossa, é mesmo! Eu tenho inclusive que rever os meus critérios!”
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliar Associações: - “O aluno que pediu para você ler
espontaneamente, se você rabisca o texto todo, ele acha isso maravilhoso! Não é? Mas por quê? porque você não vai atribuir uma nota.”
- “Ele percebe que há um certo desinteresse desse professor assim, de exercer esse poder “ [ de avaliar]
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar]
Quadro 7. PROF. MARCOS
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - “Eu acho que é um processo muito interessante, né? muito interessante!”
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliar Associações: - “a gente aprende quando constrói uma avaliação, a gente aprende quando aplica a avaliação, a gente aprende quando corrige a avaliação, aprende quando devolve e é capaz e é sensível para escutar a resposta de quem foi avaliado!”
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar]
Quadro 8. PROF. JOÃO LUIZ
158
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] “eu estou dando um exemplo meu porque a gente sabe que tem professor que tem 8 turmas, não é? Tem professor que dá 30, 35 horas dentro da de sala de aula, 35 horas semanais dentro de sala de aula, não é? É muito difícil!...escapar!”
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliar Associações: - “Agora quando você tem 5 turmas
com 50, (2. Difícil!) 55 alunos dentro de sala de aula, com prazos...muito enxutos, não é? ( é verdade! É complicado!)...Ai, não tem jeito não! (aproxima-se mais do inferno, hein?)....não tem como não engessar!!! (2. É... é verdade!) ... porque ai você pensa: “como é que vou pegar, vamos supor ai: 5 turmas com 50 alunos? 250 trabalhos!? Ler, assinalar, devolver para o aluno. Como é que faz?”
- “porque ai você pensa: “como é que vou pegar, vamos supor ai: 5 turmas com 50 alunos? 250 trabalhos!? Ler, assinalar, devolver para o aluno. Como é que faz? Assinalei os pontos, ai repassa, me entrega novamente que eu vou ler de novo! Vou devolver. Como é que você faz com 250?”
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar]
Quadro 9. PROF. MARCOS
159
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - “Cada curso tem a sua cultura.
Impressionante!” - E tem esse detalhe: quando eu vou pensar a
minha avaliação estando nessas três culturas distintas,(ri) são três jeitos diferentes de abordar a questão, de corrigir.
- “Mas que é um desafio você fazer essa síntese entre ... equacionar a questão do tamanho da avaliação e a profundidade que você quer e a cobertura do conteúdo que você trabalhou. Acho que isso é um enorme desafio!”.
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliar Associações: - “Eu, esse semestre trabalhei com 4
turmas. Foi o semestre que eu tive mais turmas e mais o grupo de estágio que são 20 alunos e, cursos diferentes”
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - “Agora essa questão do número muito grande, o
que eu tento...eu prefiro oferecer então o processo avaliativo, como atividade avaliativa que seja menor, entendeu?”
- “Mas é uma alternativa que eu vejo para sair um pouco desse gargalo ai, dessa...dessa algema, não é? de ter 200, 250 alunos para avaliar. Então, não todas as avaliações mas, em algum momento do semestre, tentar inserir um processo avaliativo que permita essa liberdade maior, que permita essa interação maior, não é? que é um desafio danado”
Quadro 10. PROF. JOÃO LUIZ
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - ...”e o aluno da Psicologia, é o aluno que
demanda mais justiça” - “Mas parece que eles [alunos da Psicologia]
demandam mais rigor, (2. Critério!) mais critério, mais coerência na avaliação. inclusive, é essa coisa de ficar comparando muito prova, um do outro”
- “Eu percebo que isso é muito mais comum na Psicologia do que nesses outros cursos que eu dei aula, por causa dessa coisa da justiça.”
- “Acho que há especificidades, sim!"
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliar Associações: - [M.] “vocês acham que exista
especificidades em avaliar no curso de Psicologia?"
- "Sem dúvida alguma!(ri)” - “Eu já tive oportunidade de dar
aula para outros cursos apesar de ter, na maior parte das vezes, disciplinas ligadas à Psicologia e o aluno da Psicologia, é o aluno que demanda mais justiça”
- “eu já dei aula, por exemplo, para o Secretariado, Relações Públicas, Administração, nas Ciências Administrativas, não é? Eles são menos questionadores da nota, pegando assim pontos específicos, não é?”
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar]
Quadro 11. PROF. MARCOS
160
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - “Comparar os resultados, acho que é do aluno, esteja ele em que curso ele estiver, não é?” - “Eu acho, não sei se você percebe isso, mas,
eu acho que tem momentos que o aluno da Psicologia ...entende que ele vai encontrar no professor do curso de Psicologia alguém que, obrigatoriamente, tem que cumprir esse papel [de psicoterapeuta], sabe?”
- “Então eu vou resguardar essa diferença!”
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliar Associações: - "Eu não consigo ver isso, não,
Marcos!” - “eu falei da minha primeira
experiência nesse semestre com uma turma de Enfermagem e uma turma de Letras e acho que tem algumas questões como, por exemplo, comparar os resultados, acho que é do aluno, esteja ele em que curso ele estiver, não é?”
- “O que eu me percebi tendo que dizer dentro da Psicologia é o seguinte: "isso aqui é uma atividade acadêmica e não um consultório à distância! E eu não sou preparado para te dar esse tipo de atenção, eu estou aqui para ser o seu professor!" Teve atividade que eu devolvi para a pessoa e falei: "A intimidade dos seus pais não devem entrar na minha alçada!" porque eu pedi uma atividade e veio o relato de uma situação de conflito familiar pessoal com um pedido do que fazer, no final! Eu devolvi e falei: "isso aqui não é o trabalho que eu te pedi, eu não posso te ajudar nesse sentido!"
- “E mais uma vez, eu tive que dizer: "olha, a sua atividade me mostra que você está precisando de ajuda. Procure ajuda com quem pode te ajudar; nesse campo, eu não vou entrar!”
- “Uma outra coisa que... e ai, os próprios alunos de outras turmas vieram me perguntar: " É por que na Psicologia o povo não toma bomba?... ou raramente toma bomba?"
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - “E mais uma vez, eu tive que dizer: "olha, a sua atividade me mostra que você está precisando de ajuda. Procure ajuda com quem pode te ajudar; nesse campo, eu não vou entrar!” - “Então eu vou resguardar essa diferença!” [ a de ser professor e não psicoterapeuta do aluno?]
Quadro 12. PROF. JOÃO LUIZ
161
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - ..." Mas eu percebo que, em algumas turmas
isso veio, como algo assim: "no curso de Psicologia, não tem limite!" "É tranqüilo!" Eles se comparam com o Direito, se comparam com outros cursos, onde o processo avaliativo tem uma outra ...natureza, um outro enquadre, não é? Então, por exemplo, eu desconheço...se bem que nesse semestre, eu ouvi que tem uma professora de Psicologia que faz exame oral. Avaliação oral “
- “E a gente sabe que tem outros cursos, como o Direito, por exemplo, a avaliação oral é uma prática recorrente, recorrente.”
- “ Então, eu vejo que, aos poucos, esse aluno vai construindo uma expectativa em relação ao curso, em relação ao perfil do professor que está dentro do curso, né?”
- “Eu, muitas vezes, fui questionado porque o povo achava que eu era rigoroso demais da conta..”
- “E eu assumia isso com a turma: "olha, eu sou mesmo! Sou porque eu encontrei muita gente na minha vida que foi muito rigoroso comigo, não é?”
- “E esse rigor me ajudou a dar passos muito importantes, a fazer escolhas muito importantes!"
- “Então, eu prefiro errar pelo excesso de rigor do que pela absoluta... como é que se diz?...é... é... corda solta! Não é?"
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliar Associações: - [3."Tomar, toma! Só que é raramente, não é?!"] - " É. Nesses 5 anos que eu estou aqui, eu me lembro de ter reprovado: 3 alunos, não é? Mas é porque eles fizeram muito esforço para serem reprovados (ri)! Porque na verdade... (1. -diz baixinho: Militantes, não é?) - ri é ...é impressionante!” - “ quando você percebe que o sujeito está numa situação que vai ficando complicada, eu, particularmente, me aproximo e digo: "olha, você tem que fazer alguma coisa porque, caso contrário, vai ficar difícil de eu sustentar! Ou você produz e me oferece algo que eu possa te avaliar, não é? mas, do jeito que está aqui, tá difícil demais!"
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar]
Quadro 13. PROF. JOÃO LUIZ
162
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - "Eu acho, João, que existe essa
permissividade em todos os cursos, não só a Psicologia, não é?“
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliar Associações: - “Eu acho até que a essa aluna da
monografia, ela estava me agradecendo pelo rigor com que eu li a monografia dela, sabe? Porque eu disse a ela: "olha, vamos conversando porque no que eu puder te ajudar, a gente pensa junto sobre a Síndrome de Down". Porque é a minha área, eu sei que eu posso contribuir.”
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - “Mas, o que me preocupa é o seguinte: você
pode aplicar prova fechada, você pode aplicar prova oral, você pode usar o artifício que for, mas o que vai levar em conta ali, é a relação que você estabelece com esse aluno, a gente está formando psicólogos, sabe?”
- “Tem limite? tem que ter! porque a vida vive angustiando a gente! (2. É!) Tem que lidar com a frustração de uma nota baixa? Tem; sabe? Mas eu não acho que o professor permissivo, aquele que deixa tudo na corda solta, sei lá...na corda bamba, como é que fala? não sei se ele está sendo melhor ou pior do que o outro que está tudo no rigor não! Porque nós somos rigorosos sim! Sabe?”
- “Mas, não precisa necessariamente o rigor está relacionado à punição. Eu penso dessa forma.”
- “Agora, não naquele sentido assim de desmerecer o que o outro fez, sabe? De falar que está horrível, que você não sabe fazer coisa melhor do que isso! não! Eu acho que não tem que ser por ai, sabe..."
Quadro 14. PROF.ª BEATRIZ
163
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - “Mas eu acho que tem uma questão séria, no
caso da Psicologia, eu acho que... esta é grande dificuldade com a questão da avaliação porque a gente lida com questões subjetivas, não é? E as pessoas acham que por a gente lidar com questões subjetivas, a gente pode cair na subjetividade radical (3. É...é!)”
- “ Por isso é que eu falo dessa questão da justiça dos alunos da Psicologia porque vem desse imaginário mesmo: "Porque o professor tem que me respeitar do jeito que eu sou, porque eu sou assim!" "Eu interpretei um autor assim, depende da minha subjetividade!" não é? Como se essa subjetividade fosse um aval para pessoa dizer qualquer coisa, sem nenhum critério! E ai o rigor se torna um crime, não é? como se fosse uma coisa de outro mundo, não é?..”
- “Porque nas Ciências Exatas e Administrativas, eles estão mais acostumados a lidar com o certo e o errado, não é? Então assim, isso aqui tá certo, ok; esse aqui tá errado! Nas Ciências Humanas isso se dilui, não é? o que eu acho muito positivo mas a gente corre sempre o risco de perder um pouco. "
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliar Associações: - “Pegando toda a questão da
Ciências Administrativas que eles estão muito mais próximos das Exatas, por isso é que lá, eu tinha menos dificuldade, não que eu não tivesse dificuldades, mas tinha menos com relação a isso e tive dificuldade porque eu comecei a dar aula para o pessoal das Ciências Administrativas para depois ir para a Psicologia”.
- “Quando eu cheguei na Psicologia, eu me deparei com isso apesar de eu ser psicólogo mas eu nunca tinha dado aula e acho que eu tinha me esquecido como que o aluno da psicologia é chato com relação a esse aspecto, não é?”
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar]
Quadro 15. PROF. MARCOS
164
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - “Agora eu acho que esse lado da
subjetividade, a gente tem que levar em consideração sim!”
- “Não acho que o professor que dá aula na Psicologia tem que ser permissivo não! (2. Nem ser psicólogo do aluno! – ri). Também não! Agora conversar sim!”
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliar Associações: 3. "É...é verdade! - 3. "É como Foucault fala: "não
existe a verdade, existe regime de verdade"...”
- “Até o educador com uma criança quando ela tem problema, a gente conversa com a criança, não é não?”
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - “Mas eu insisto que a gente está formando
psicólogo.” - “Agora conversar sim! Eu acho que deve
conversar. Porque o nosso papel é um papel diferenciado.”
- “A gente faz ponte, a gente tenta ser mediador, não é isso? Criança e ADT [Adulto]”
Quadro 16. PROF.ª BEATRIZ
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - “Eu me vejo como um parceiro! Eu me vejo como um parceiro para o aluno,... mesmo que ele não me perceba assim.”
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliarAssociações: - “Pode ser até que ele só vá
entender isso daqui a alguns anos. Talvez até fora daqui. Mas eu me vejo como um parceiro...”
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar]
Quadro 17. PROF. JOÃO LUIZ
165
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - “E eu como aprendiz!” - “E parceria, claro! O João Luiz tem razão!”
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliarAssociações: - “Quarenta anos: 12 anos de
Ensino Superior e eu ainda quero aprender mais sobre o que que é essa avaliação!”
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar]
Quadro 18. PROF.ª BEATRIZ
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar] - “Eu me sinto numa posição bastante
ambivalente, não é? Ao mesmo tempo que eu sinto um desconforto de ser um avaliador, pelos motivos que eu já coloquei anteriormente, mas, ao mesmo tempo, tem momentos gratificantes, não é?”
- “Que momentos gratificantes são esses? Quando eu recebo o retorno do aluno. Ou seja, quando eu sou avaliado por esse aluno que me diz como eu o avaliei, como foi importante a minha avaliação pra ele. Ai, esses momentos, eu acho positivos. Ai eu me sinto bem! Tá? São os momentos de glória do professor, não é? Para mim, eu percebo isso como momentos de glória, né? Quando o aluno chega e fala: “olha, você me avaliou dessa forma e eu achei que você foi bom nisso, mas não falhou nisso, falhou nisso, deixou de considerar esse aspecto, não é? Ai, eu me sinto mais a vontade.”
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação e/ou ato de avaliarAssociações:
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação ou ao ato de avaliar]
Quadro 19. PROF. MARCOS
166
2. análise das produções discursivas sobre as lembranças da avaliação durante a trajetória escolar
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação] - “Agora, em geral, eu sempre gostei muito de
avaliação, de prova, né?” - “Porque até então, o que eu me lembro que
era usado como avaliação, eram as provas mesmo. Eu não tinha; eu até gostava porque eu geralmente me saia bem nessas avaliações e, então, eu ficava com uma expectativa muito grande de receber a prova”
- “De fazer a prova, evidentemente, mas assim, de ser bem sucedido, né? de ver uma observação da professora minha, né? Na verdade, eu estava é caçando elogios, né?[ri] nas provas”
- “Eu achei que isso foi muito importante pra mim;...[nota acima do merecia]. Ele [Prof. Biologia] me fez ficar mais preocupado com outras questões, além do decorar respostas, mas, do construir a resposta.”
- “Então, na verdade, a minha relação com a avaliação, geralmente, foi positiva, salvo essas exceções, né?”
- “Então, prova pra mim, nunca...nunca foi um bicho de sete cabeças, para me submeter.”
- “Para me submeter, para mim, nunca foi um fantasma: ter que fazer prova, né?”
- “Nunca tive problema com branco, provavelmente de saber e, na hora da prova, sumir as palavras...mesmo em vestibular”
- “Pra mim, avaliação nunca foi um terror!"
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação: Lembranças de ter sido avaliado Associações: - “Hum... a primeira delas que eu
me lembro, não é muito positiva.” - “Eu lembro que a a gente teria
uma prova e a professora para desestimular a cola, contou uma história... de um aluno que estava sentado atrás, fazendo a prova e olhando a prova do colega. E, de repente, ele olhou para frente e viu um grande olho, em vez do quadro. No quadro tinha um grande olho que estava observando o menino. Então, ele viu aquele grande olho, deu um grito e desmaiou. Então, que era pra gente não colar, né?(sorri). Uma forma de não incentivar"...”
- “Porque até então, o que eu me lembro que era usado como avaliação, eram as provas mesmo.”
- E eu lembro que numa dessas provas, que eu tive mais dificuldade e ai eu tento colar.
- “Então essa... essa época da cola não foi muito bem vista, embora não recebi nenhuma punição, a não ser o olhar reprovador do pai (ri).”
- “E ai, eu comecei a me interessar pela Biologia e ai eu me lembro que uma vez, o professor de Biologia até me deu uma nota acima do que eu merecia.”
- “Eu vejo alunos meus que ficam com as mãos transpirando, dá aquela coisa de branco.”
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação]
- “Mas ai, depois disso, eu tinha colocado pra mim que eu não precisava de cola e nunca mais colei...”
Quadro 1. PROF. MARCOS
167
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação] - “E então, como eu fui uma pessoa muito... e eu
acho que a escola estadual que eu tive de 1ª a 4ª plantou isso em mim, esse gosto pelo estudo.”
- “Na escola regular, eu acabava fazendo isso, eu ia na avaliação, lia e começava pelas questões que mais me interessavam...”
- “Então, no começo [do Ensino Médio] as avaliações eram muito difíceis porque eu sabia que eu não tinha feito a trajetória que eu tinha que fazer, pra dar conta daquele recado ali”.
- “E como eu sou um cara... extrovertido, eu dialogava muito com o professor Eu era um sujeito muito perguntador, eu era um sujeito que tentava trocar muito com o professor na sala de aula, no corredor, né?.”
- “Então, assim, a relação com a avaliação, eu acho que sem ser muito diferente dos outros, tinha uma carga de ansiedade, tinha! Uma carga de preocupação mas, ao mesmo tempo, tinha essa carga de controle.”
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação: Lembranças de ter sido avaliado Associações: - “Em cada uma delas, eu acho que
teve, em cada fase né? em cada momento do círculo ai, teve sensações muito diferentes.”
- “Eu já tive professor de fazer argüição. Era um daqueles professores extremamente autoritário!”
- “Como todo menino, eu construía as minhas colas, eu fazia as minhas colas mas, não as utilizava.”
- “A gente sabe de pessoas que têm trajetória muito difíceis porque o pai quer o máximo, não é? os pais exigem tudo o que ele pode dar! Papai e mamãe, não!”
- “Eu nunca fui de estudar na última hora...”
- Agora, eu enfrentava as avaliações com ansiedade mas, ...eu dava conta de ter um certo controle, sabe?
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação]
Quadro 2. PROF. JOÃO LUIZ
168
CRÍTICAS [relacionadas à avaliação] - “Ai, eu fiquei me questionando: "Será que ela,
[professora de Matemática] ela precisava me expor desse jeito?"... lá na hora. Eu já estava fazendo magistério e estava aprendendo lá na aula de Psicologia que a gente não deve expor as crianças e ela me expôs.
- “...Então, isso eu vou te ser sincera, demorou um bom tempo de análise para dar conta de resolver essa posições assim... selvagens! (sorri). Mas, se for colocar na balança, eu tenho mais coisas boas do que ruins pra lembrar, viu?"
- “Porque a minha geração era muito competitiva”
DESCRIÇÃO Objeto: Avaliação: Lembranças de ter sido avaliado Associações: - “Ah, pois é! Até a matemática do
ginásio, eu nunca tive problemas com provas, nunca!”
- “ A primeira vez que eu tirei uma nota péssima na matemática, eu danei a chorar no meio da sala de aula.” [eu estava na 7ª série];
- “Ele [prof. de matemática]...eu lembro que ele falou assim: "O quê? não!”
- “Ai, no outro bimestre, eu fui bem na prova e eu tenho dificuldade com matemática, toda vida tive.”
- “E depois, no 2º grau, de novo a matemática, eu não esqueço disso.”
- “Só que na 7ª série tem aquela coisa de primeiro namorado, a cabeça foi longe, né?”
- “Ela entregou as provas e eu atolei na prova. Era trigonometria. Depois, entregou de novo, no 2º bimestre, eu fui bem. Só que ela não satisfeita, virou pra todo mundo lá na sala de aula e falou assim: "porque Beatriz é mais fraca sim do que Josélia!”
PROPOSTAS [relacionadas à avaliação]
Quadro 3. PROF.ª BEATRIZ
169
ANEXO B
CONVITE
Prezado(a) Professor(a) do Curso de Psicologia da PUC Minas Betim
Temos o prazer de convidá-lo(a) a participar dos encontros de grupos de discussão sobre a avaliação do processo de ensino e aprendizagem em sua prática docente na educação superior.
A finalidade desses encontros é proceder a uma coleta de dados da pesquisa que resultará na dissertação de mestrado da Mestranda Mary Stela Ferreira Chueiri (Ex-professora do Curso de Psicologia desta Instituição).
Se concordar em participar deste estudo, você será solicitado a participar de quatro a cinco encontros, durante os meses de agosto e setembro do corrente, a serem previamente agendados com o grupo de professores que se dispuserem a participar dos referidos encontros, nos quais o tema a ser discutido será, exclusivamente, a respeito da avaliação do processo ensino- aprendizagem.
Sua participação nessa pesquisa não acarretará gasto nem tampouco remuneração para você, sendo totalmente gratuita e voluntária. O conhecimento que você adquirir a partir da sua participação na pesquisa poderá beneficiá-lo com informações e orientações futuras em relação à sua prática docente.
Torna-se importante esclarecer que se você se interessar em participar, envie-nos, por favor, sua resposta até o dia 27 de agosto, através do e-mail .............................ou pelo celular da pesquisadora – , e ainda, no caso afirmativo, sua disponibilidade de horários a fim de que possamos agendar nosso primeiro encontro.
Cada encontro terá a duração máxima de 90 (noventa) minutos e estão programados para serem realizados na sala de reuniões do NUPSI, nos dias e horários, que melhor se adequarem aos professores/participantes.
Em caso de contarmos com um número maior de professores interessados a participar do que necessitamos, recorreremos a sorteio a fim de compormos o referido grupo.
Mary Stela Ferreira Chueiri Pesquisadora responsável
170
ANEXO C
ROTEIRO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL EM PROFUNDIDADE
Datas das entrevistas ................................................................................................................................................................................................................................................................................. Entrevistadora: MARY STELA FERREIRA CHUEIRI
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR E DE SUA DE EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL • Pseudonônimo:................................................................................................................................... • Curso(s) em que atua:........................................................................................................................ • Sexo:...............................................................................................Idade:......................................... • Formação: Graduação:..........................................................................................................................Instituição:...................................................................................................Ano de graduação:...................................... Pós-graduação: Latu-sensu................................................................................................................................................ Stricto-sensu............................................................................................................................................. • Curso(s) em que leciona nesta instituição:........................................................................................ • Disciplina(s):........................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................ • Tempo de atuação como docente:...................................................................................................... • Tempo de atuação nesta
instituição:........................................................................................................................................... • Atua em outra instituição universitária? (Sim/Não) Qual? Há quanto
tempo?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
• Possui licenciatura? (Sim/Não) – Instituição? Época em que cursou a licenciatura? Curso?.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................
• Outro curso em educação? ................................................................................................................ PROPOSIÇÃO INICIAL • Solicitar ao entrevistado que faça uma retrospectiva de sua vida escolar, desde o seu primeiro
contato com a escola; SONDAGEM SOBRE A TRAJETÓRIA ESCOLAR DO ENTREVISTADO • Solicitar ao entrevistado: _ Descrição de lembranças de fatos ou pessoas na escola os quais considera significativos em cada fase de sua trajetória escolar. _ Descrição de lembranças sobre situações ou momentos de avaliação na escola os quais considera significativos.
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PROPOSIÇÃO DE QUESTÕES RELATIVAS À AUTO-PERCEPÇÃO E OPINIÕES DO ENTREVISTADO SOBRE SUA PROFISSÃO DOCENTE E AVALIAÇÃO 1. Como se deu a sua escolha pela profissão docente? 2. Como foram as suas experiências de ser avaliado em sua vida escolar?
PROPOSIÇÃO DE QUESTÕES RELATIVAS À PRÁTICA PEDAGÓGICA • Atividades na sala de aula, técnicas e formas de ensino adotadas e resultados alcançados nesta
prática; • Principais problemas do seu dia-a-dia como docente. PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM • Formular as seguintes questões para o entrevistado: 1. “Como você avalia seus alunos? Descreva como é sua prática de avaliação”; 2. “Você vê relação entre a forma como você foi avaliado durante a sua vida escolar e a maneira
como atualmente você avalia seus alunos?”
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ANEXO D
ROTEIRO PARA CONDUÇÃO DO GRUPO FOCAL “REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS COM RELAÇÃO À AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: um estudo com professores da PUC Minas- Betim”
1º Encontro Do Grupo Focal Data: Duração prevista: 100 minutos Recursos Audio- visuais: gravador e quadro Local: sala da PUC Minas- Betim Horário: 9 às 10:40 h. Número de participantes: 3
I. Apresentação A moderadora do grupo (pesquisadora) fará sua apresentação, bem como,
explicará a finalidade do trabalho para o grupo e, em seguida, apresentará a observadora. Destacar a seguinte finalidade:
• A atividade é parte de uma coleta de dados para a dissertação de mestrado da moderadora(pesquisadora) que pretende conhecer as percepções e opiniões dos docentes universitários sobre a avaliação do processo de ensino e aprendizagem;
II. Normas de funcionamento do grupo • Garantir o sigilo sobre a identidade dos participantes e solicitar que eles escolham como querem ser identificados no relato desta pesquisa; • Garantir que os dados coletados serão utilizados exclusivamente para
atender aos objetivos propostos nesta pesquisa; • Esclarecer que o tema a ser debatido será a respeito da avaliação do
processo ensino- aprendizagem; • Pedir permissão ao grupo para o uso do gravador e para contarmos com a
participação da observadora; • Colocá-los à vontade para expressarem suas opiniões, ainda que
divergentes das demais, pois, não há respostas certas ou erradas; • Explicitar que não deve haver preocupação dos participantes com o
consenso e, nem tampouco, a preocupação de cada um deles em convencer os demais integrantes do grupo sobre suas próprias opiniões;
• Explicar que ao final deste trabalho será disponibilizada a cada participante a transcrição de sua participação neste trabalho a fim de verificar se estão de acordo com ela;
• Explicar aos participantes que serão três encontros posteriores com o grupo e já agendá-los;
• Esclarecer que em cada encontro serão propostas questões a serem discutidas pelo grupo sobre o tema proposto;
III. Regras Propor as seguintes regras para o funcionamento do grupo: • Falar um de cada vez;
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• Emitir livremente suas opiniões, concordando ou discordando dos demais; • Solicitar que falem o mais próximo possível do gravador e que sempre se
identifiquem quando se manifestarem.
IV. Preparação • Solicitar a cada participante que se apresente, dizendo seu nome
completo, como deseja ser identificado e que cite o(s) respectivo(s) curso(s) e disciplina(s) que leciona na PUC Minas- Betim.
• Propor a seguinte técnica de associação de idéias sob a forma de “Tempestade Cerebral”:
Instrução: “Eu irei lhes conceder 5 minutos e quero que vocês me digam todas as idéias que lhes surgem quando vocês ouvem a palavra avaliação. Não se preocupem se suas idéias são certas ou erradas, digam rapidamente o que lhes vêm à cabeça”.
• Proceder a anotação das idéias no quadro, dentro do tempo estipulado. • Leitura do seguinte texto:
A ORIGEM DA AVALIAÇÃO* "No Princípio Deus criou os céus e a terra e, ao observar o que havia feito, disse: _ Vejam só como é bom o que fiz! E esta foi a manhã e a noite do sexto dia. No sétimo dia Deus descansou. Foi então que o seu arcanjo veio e lhe perguntou: _ Senhor, como sabe se o que criou é bom? Quais são os seus critérios? Em que dados
baseia o seu juízo? Que resultados, mais precisamente, o Senhor estava esperando? O Senhor por acaso não está envolvido demais em sua criação para fazer uma avaliação desinteressada?
Deus passou o dia pensando sobre estas perguntas e à noite teve um sono bastante agitado. No oitavo dia Deus falou:
_ Lúcifer, vá para o inferno!" E assim nasceu, iluminada de glória, a avaliação!
• Estimular a reflexão e discussão sobre o texto. • • Propor as seguintes questões para o grupo:
1. Como se sentem como avaliadores desse processo? 2. A quem compete avaliar? 3. Vocês acham que existam especificidades em avaliar no curso de
Psicologia? 4. Como cada um se vê como avaliador do processo de ensino e
aprendizagem? Proceder a finalização deste último encontro, agradecendo pela presença e colaboração de todos.
____________________________ * Fonte: PATTON, Michael Quinn. Utilization-Focused Evalution. Thousand Oaks, CA; Sage, 1997. In: FREITAS, Luiz Carlos de (Org.). Avaliação: construindo o campo e a crítica. Florianópolis: Editora Insular, 2002, p. 120.
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ANEXO E
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Prezado(a) Professor(a) ........................................................................, você está sendo convidado(a) a participar dos encontros de grupos de discussão sobre a avaliação do processo de ensino e aprendizagem em sua prática docente na educação superior. A finalidade desses encontros é proceder a uma coleta de dados da pesquisa que resultará na dissertação de mestrado da Mestranda Mary Stela Ferreira Chueiri. Nessa pesquisa pretende-se conhecer as percepções e opiniões dos docentes universitários do Curso de Psicologia da Puc Minas-Betim sobre a avaliação do processo de ensino e aprendizagem. Se concordar em participar deste estudo, você será solicitado a participar de quatro encontros, a serem previamente agendados, nos quais o tema a ser discutido será, exclusivamente, a respeito da avaliação do processo ensino- aprendizagem. Sua participação nessa pesquisa não acarretará gasto nem tampouco remuneração para você, sendo totalmente gratuita e voluntária. O conhecimento que você adquirir a partir da sua participação na pesquisa poderá beneficiá-lo com informações e orientações futuras em relação à sua prática docente. Torna-se importante esclarecer que você não será identificado quando o material de seu registro for utilizado, seja para propósitos de publicação científica ou educativa. Entretanto, quaisquer informações obtidas de sua participação poderão ser utilizadas no presente estudo. Esclarecemos também que todos os encontros serão gravados e, ao final deste trabalho, será disponibilizada a cada participante do grupo a transcrição de sua participação neste trabalho, a fim de verificar se estão de acordo com ela. Sua participação nessa pesquisa consistirá, então, em expressar livremente suas opiniões, ainda que divergentes das demais participantes do grupo, pois não são esperadas respostas certas ou erradas na discussão sobre o tema proposto. É importante que você esteja consciente de que sua participação nesse estudo de pesquisa é completamente voluntária e de que você pode recusar-se a participar ou sair do estudo, a qualquer momento, sem penalidades ou perda de benefícios aos quais você tenha direito de outra forma. Em caso de você decidir retirar-se do estudo, deverá notificar à pesquisadora responsável por esse estudo. Você receberá uma cópia deste termo e da declaração de consentimento no qual consta o telefone e o endereço da pesquisadora, a fim de que você possa tirar suas dúvidas sobre o projeto e sobre sua participação, agora ou a qualquer momento. Caso você venha a sofrer danos relacionados ao estudo ou tenha mais perguntas sobre o estudo poderá recorrer à pesquisadora responsável ou à coordenação do Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Mary Stela Ferreira Chueiri Pesquisadora responsável
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ANEXO F
DECLARAÇÃO DE CONSENTIMENTO
Declaro que tive tempo suficiente para ler e entender as informações prestadas pela pesquisadora sobre minha participação no estudo que busca conhecer minhas percepções e opiniões sobre a avaliação do processo de ensino e aprendizagem.
Declaro também que estou informado sobre minha participação nos grupos de discussão, de forma completamente voluntária e sem qualquer espécie de remuneração e, declaro ainda, que todas as minhas dúvidas quanto a minha participação foram devidamente esclarecidas pela pesquisadora responsável.
Confirmo também que recebi uma cópia desta declaração e do termo de consentimento.
Compreendo que sou livre para me retirar do estudo em qualquer momento, sem perda de benefícios ou qualquer outra penalidade.
Dou o meu consentimento de livre e espontânea vontade e sem reservas para participar deste estudo.
.............................................................................................................................
Professor(a) da Puc Minas –Betim Data: / /2004.
