1    

EDNA NOGUEIRA DA SILVA MOROTO

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE JOVENS DO ENSINO MÉDIO

SOBRE A LEITURA

CENTRO UNIVERSITÁRIO FIEO

Osasco

2011

2    

EDNA NOGUEIRA DA SILVA MOROTO

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS JOVENS DO ENSINO MÉDIO

SOBRE A LEITURA

Dissertação apresentada à Banca Examinadora do UNIFIEO – Centro Universitário FIEO – para a obtenção do título de Mestre em Psicologia Educacional, tendo como área de concentração, Ensino-Aprendizagem. Inserida na linha de pesquisa  Ensino- aprendizagem e contexto social e político, sob orientação da Prof.ª Dra. Maria Laura Puglisi Barbosa Franco.

CENTRO UNIVERSITÁRIO FIEO

Osasco

2011

3    

Moroto, Edna Nogueira da Silva

Representações sociais de jovens do ensino médio sobre a leitura/ Edna Nogueira da Silva Moroto; orientação de Maria Laura Puglisi Barbosa Franco. – Osasco: UNIFIEO, 2011.

134p.

Dissertação (Mestrado) – Psicologia Educacional – Centro Universitário FIEO

1. Representação Sociais 2. Leitura 3. Jovens I. Franco, Maria Laura Puglisi Barbosa, oriente.

4    

EDNA NOGUEIRA DA SILVA MOROTO

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE JOVENS DO ENSINO MÉDIO

SOBRE A LEITURA

Aprovado em: ____ de _____________ de 2011

BANCA EXAMINADORA:

_____________________________________________________________ Prof.ª Dra. Maria Laura Puglisi Barbosa Franco (Orientadora)

Centro Universitário FIEO (UNIFIEO)

______________________________________________________________ Prof.ª Dra. Maria Luiza Puglisi Munhoz Centro Universitário FIEO (UNIFIEO)

_______________________________________________________________ Prof.ª Dra. Gláucia Torres Franco Novaes

Fundação Carlos Chagas

5    

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho:

A Deus, que na sua infinita bondade, compreendeu os meus anseios e

deu-me forças para atingir meus objetivos.

Aos meus pais, Erondino e Genésia, que semearam a árvore e viram as

flores que exalam perfume de gratidão por todos os seus ensinamentos e

valores que me legaram.

Ao meu esposo Paulo, às minhas filhas, Débora e Denise, que

souberam, com paciência, superar as minhas ausências tão presentes e

deram-me encorajamentos sem nada me cobrar.

Aos meus familiares que me apoiaram nessa jornada.

Aos meus amigos que jamais desistiram de mim, fazendo-se sempre

presentes em oração, suportando a saudade, compreendendo e aceitando a

minha falta de tempo.

A todos aqueles que, embora os nomes não estejam aqui presentes,

expressaram satisfação e se preocuparam com a minha trajetória durante a

realização do curso de Mestrado em Psicologia Educacional.

A você que, mesmo no anonimato, segurou a minha mão nos momentos

de desânimo.

AGRADECIMENTOS

6    

A elaboração deste trabalho não teria sido possível sem as valiosas

orientações dos professores do curso de Psicologia Educacional que, com suas

demandas e observações, me auxiliaram a refletir e construir essa pesquisa.

Agradeço os ensinamentos, as críticas e as sugestões que se constituíram em

contribuições de valor inestimável para o meu crescimento.

À Prof.ª Dra. Maria Laura Puglisi Barbosa Franco, pela orientação, mais

que profissional, humana. Quero lembrar também, os aportes alentadores da

minha orientadora que soube, além de transmitir sua experiência, apoiar-me

em minhas dificuldades durante as aulas, bem como durante as supervisões,

quando ocorriam as discussões e reflexões sobre o meu estudo.

À Prof.ª Dra. Márcia Siqueira de Andrade, por sua receptividade e

acolhimento a minha chegada ao curso de Psicologia Educacional.

À Prof.ª Dra. Marisa Irene Castanho, pelas preciosas orientações na

realização deste trabalho.

À Prof.ª Dra. Maria Luísa Puglisi Munhoz, por suas sugestões e

estímulos que me permitiram levar este curso até o fim.

À Prof.ª Dra. Gláucia Novaes, pelas contribuições e sugestões dadas

durante o exame de qualificação.

A todos os mestres que contribuíram para minha formação, em especial,

à professora Maria Deosdédite Giaretta Chaves, que foi a minha inspiração ao

longo de toda a minha trajetória acadêmica.

Aos meus companheiros de turma que compartilharam comigo os

conhecimentos e expectativas no cotidiano da vida escolar, sabendo cultivar a

amizade que o tempo amadureceu. Agradeço-lhes a convivência agradável nos

momentos difíceis.

A minha família, meu alicerce, pela paciência, incentivo e carinho.

Agradecimentos especiais aos participantes da pesquisa que forneceram

o material desse estudo.

À grande colaboração que representou para mim todos aqueles que não

se opuseram.

Gostaria de concluir expressando o meu agradecimento a Deus e à vida.

7    

RESUMO

MOROTO, Edna Nogueira da Silva. Representações Sociais de Jovens do Ensino Médio sobre a leitura. 2011. 134f. Dissertação (Mestrado em Psicologia Educacional) – Curso de Pós-Graduação em Psicologia Educacional, Centro Universitário FIEO, Osasco, São Paulo.

Muitos são os discursos proferidos sobre a não leitura dos jovens e/ou de sua resistência frente a essa atividade. Desse modo, interessou-se neste estudo compreender as Representações Sociais que os jovens elaboram sobre a leitura, principalmente aquela instituída pela escola, a fim de identificar, analisar e elaborar intervenções adequadas para rever e transformar ações, objetivando o melhor ensino para o desenvolvimento da capacidade leitora. Ao propor essa pesquisa, fazemo-la por compreender que a leitura é parte integrante da sociedade, particularmente da nossa que é pautada na cultura letrada que por sua vez, pode ser vista como um dos meios que possibilitam a inclusão social. Participaram deste estudo, 44 alunos que cursam o ensino médio em uma escola pública. Como instrumento, utilizamos um questionário composto de questões abertas e fechadas. No questionário foi incluída uma atividade de livre associação de palavras, além das entrevistas semiestruturadas. Os dados obtidos foram submetidos à Análise de Conteúdo. O exame interpretativo dos dados desenhou conjuntos de resultados que demonstram convergências e dissonâncias entre os elementos centrais dessas representações em meio aos participantes. Foram levantadas, a posteriore, categorias teóricas que emergiram dos discursos, indicando semelhanças e divergências nas representações sociais sobre leitura. Os resultados apontam que os jovens pesquisados gostam de ler e leem, mas não leituras que a escola cobra. As determinadas pela escola são lidas para obter uma nota e porque algumas são exigidas no vestibular. Constatamos que as representações elaboradas pelos participantes sobre leitura estão vinculadas a componentes práticos, operacionais e fundamentais para a inclusão no meio social letrado, bem como reiteram a importância dos aspectos psicossociais e emocionais a serem respeitados e resguardados no âmbito das expectativas daqueles que precisam ser aceitos como leitores. Palavras-chave: Representações Sociais; Leitura; jovens; Ensino médio.

8    

ABSTRACT

MOROTO, Edna Nogueira da Silva. Social Representations of Youth in High School about reading. 2011. 134f. Dissertation (Master in Educational Psychology) – Pos Graduation Course in Educational Psychology, Centro Universitário FIEO, Osasco, São Paulo.

There are very many speeches about the youth’s not reading or even their reluctance to this activity. Thus, this study is focused on understanding social representations that young people have over reading, mainly the one indicated by school in order to identify, analyze and develop appropriate interventions to review and change actions, aiming at the best way for reading capacity development. Proposing this research, we understand that reading is part of society, mainly in our own society, which is based on the literary culture that can be seen as a means of enabling social inclusion. 44 students who went to public high school have participated in this study. As a tool, we have used a quiz composed of open and closed questions. In this questionnaire, an activity of free word association was included besides the semi- structured interview. The obtained data has been subjected to Content Analysis. The comprehensive exam of the data has drawn convergences and divergences among the central elements of these representations among the participants. Theoretical categories that emerged from the speeches, indicating similarities and differences in social representations of reading were, afterwards, raised. The results have shown that surveyed young people like to read and they do read, but not the imposed reading by school. The determined reading by school is done only for grading and because some are requested in universities’ appliance tests. We have noticed that the representations developed by participants on reading are linked to practical, operational and fundamental to social literate environment inclusion components, as well as the importance of the psychosocial and emotional aspects in order to be respected and guarded over their expectation on the necessity of being accepted as readers.

Keywords: Social Representations, Reading, Young, High school

9    

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabelas Tabela I – Caracterização dos participantes – Dados Pessoais................. 66

Tabela II - Caracterização dos participantes – Moram com........................ 66

Tabela III – Perfil familiar de provedores financeiros................................... 67 Tabela IV –  Caracterização dos participantes - Perfil de escolaridade dos

pais............................................................................................................

68 Tabela V –  Caracterização dos participantes - Atividade Religiosa......... 68 Tabela VI –  Caracterização dos participantes - Acesso à Internet.............. 71

Tabela VII – Caracterização dos participantes - Perfil de leituras digitais... 71

Quadros

Quadro I – O gosto pela leitura.................................................................. 73

Quadro II - Justificativas para as respostas afirmativas............................ 73

Quadro III – Justificativas para as respostas: Às vezes............................ 75

Quadro IV – Justificativas para as respostas: Negativa............................ 77

Quadro V – O que os participantes leem?................................................. 79

Quadro VI – O que é ler para os participantes da pesquisa...................... 82

Quadro VII – Incentivo para a leitura......................................................... 83

Quadro VIII – Frequência de leitura dos materiais fornecidos pela escola/

professor......................................................................................

84

Quadro IX – Leitura indicada por professores........................................... 85

Quadro X – A importância da leitura indicada pelos professores.............. 89

Quadro X I – Objetivos da leitura em sala de aula.................................... 91

Quadro XII- Avaliação da leitura em sala de aula..................................... 93

Quadro XIII- A importância da leitura para outras disciplinas.................... 95

Quadro XIV: Palavras emitidas pelos participantes na associação livre –

estímulo “escola”..........................................................................................

97

Quadro XV: Palavras emitidas pelos participantes na associação livre –

estímulo “professor”...................................................................................

100

10    

Quadro XVI: Palavras emitidas pelos participantes na associação livre –

estímulo “leitura”........................................................................................

102

Quadro XVII: Distribuição dos motivos explicitados pelos alunos para

justificar a pergunta sobre que é leitura....................................................

105

Quadro XVIII: Distribuição das respostas explicitadas nas entrevistas em

relação ao que eles consideram na hora de escolher a leitura..................

109

Quadro XIX: Distribuição das respostas explicitadas nas entrevistas em

relação à participação do professor na formação de leitor.........................

112

11    

Lista de abreviaturas e Siglas. CEU ENEM

FIEO

IBGEINEP

LDB

OCDE

PCNS

PIB

PISA

PNAD

SAEB

SARESP

TV

TRS

UNESCO

Centro de Ensino Unificado

Exame Nacional do Ensino Médio

Centro Universitário Fieo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Lei de Diretrizes de Base

Organização para Cooperação e Desenvolvimento

Econômico

Parâmetros Curriculares Nacionais

Produto Interno Bruto

Program for International Student Assessment (Programa

Internacional de Avaliação de Alunos)

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de

São Paulo

Televisão

Teoria das Representações Sociais

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência

e a Cultura.

 

 

12    

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...............................................................................

17

1.1 DISCUSSÃO DA PROBLEMÁTICA................................................. 19 1.2 SER JOVEM: UMA QUESTÃO PARA SER DISCUTIDA................ 24

1.3 OS JOVENS E O SER ALUNO........................................................ 28 1.4 JOVENS E O ENSINO MÉDIO........................................................

30

2 JUSTIFICATIVA............................................................................. 35

2.1 LER POR QUÊ?.............................................................................. 40 2.2 REPRESENTAÇÃO DO ENSINO DA LEITURA NA ESCOLA........ 43 2.3 O QUE ENTENDEMOS POR “REPRESENTAÇÕES SOCIAIS”?... 46

2.4 O PORQUÊ DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS..........................

50

3 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS..........................................

56

4. PESQUISA....................................................................................... 60 4.1 MÉTODO......................................................................................... 60

4.2 OBJETIVOS...................................................................................... 60

4.3 PARTICIPANTES............................................................................. 61

4.4 COLETA DE DADOS/ INSTRUMENTOS........................................ 61

4.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE...................................................

62

5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS................ 64 5.1 O CONTEXTO EM QUESTÃO.......................................................... 64 5.2 CARACTERÍSTICAS PESSOAIS.................................................... 65

5.3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E A LEITURA DOS JOVENS........ 72

5.3.1 A livre associação de palavras..................................................... 96 5.3.2 Entrevista semiestruturada........................................................... 103 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................. 114

13    

REFERÊNCIAS............................................................................... 119 ANEXOS..........................................................................................

A - Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa............................. APÊNDICES....................................................................................

126

A- Questionário de pesquisa........................................................... 128 B- Roteiro de Entrevista Semiestruturada ....................................... 134

14    

Livros

(...)

Os livros são objetos transcendentes Mas podemos amá-los do amor táctil Que votamos aos maços de cigarro Domá-los, cultivá-los em aquários, Em estantes, gaiolas, em fogueiras Ou lançá-los pra fora das janelas

(Talvez isso nos livre de lançarmo-nos) Ou o que é muito pior por odiarmo-los Podemos simplesmente escrever um:

Encher de vãs palavras muitas páginas E de mais confusão as prateleiras. Tropeçavas nos astros desastrada

Mas pra mim foste a estrela entre as estrelas

Caetano Veloso

15    

“Dê-me uma meada de lã e eu teço um agasalho. Dê-me uma palavra e eu formulo uma frase. Dê-me uma frase e eu escrevo um texto. Dê-me um texto e eu componho um livro”. Inajá Martins Almeida

“Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor”.

Bakhtin

 

 

 

 

 

16    

“Seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, primeiro, o ser humano não se inscrevesse ou não se achasse predisposto a participar de um movimento constante de busca e, segundo, se buscasse sem esperança.”

Paulo Freire

17    

1 INTRODUÇÃO

Você só tende a perceber as coisas e colocá-las no foco do seu olhar perscrutador e de sua contemplação quando elas se desvanecem, fracassam começam a se comportar estranhamente ou decepcionam de alguma outra forma.

Zygmunt Bauman

Muitos estudos revelam a problemática em relação à formação de uma

cultura de leitura em nossa sociedade e, consequentemente, na instituição

escolar (Bordini, 1993; Lajolo, 1994; Cagliari, 1994; Kleiman, 1989). Tal

preocupação é tema de constantes debates entre educadores e pesquisadores,

principalmente quando constatados os baixos rendimentos dos alunos nas

avaliações do grau de proficiência em leitura (nacionais e internacionais).

Estes resultados são indicativos que justificam e confirmam problemas

na formação das habilidades leitoras dos jovens alunos. Além dos resultados

comentados acima e que serão discorridos no desenvolvimento desta

pesquisa, há ainda as frequentes reclamações dos professores, das diversas

disciplinas, que alegam ter dificuldades para trabalhar a leitura com os alunos

porque eles resistem a esta atividade.

A dita “resistência” dos alunos em ler os textos indicados pela escola,

atestada e divulgada por outros professores, provocou-nos incômodos que

impulsionaram o desejo de compreender qual é a relação que os alunos

estabelecem com a leitura e seus sentidos.

Vale lembrar que os problemas que envolvem a aprendizagem da

leitura, bem como a motivação para ler são bastante complexos, mas

possivelmente, há uma explicação para a resistência que apresentam esses

jovens, uma vez que eles vivem em um mundo letrado.

É essa explicação que a pesquisa se propõe buscar, visto que a leitura é

uma das práticas culturais mais importantes na vida das pessoas, seja criança,

jovem ou adulto.

18    

Com esta perspectiva surgem as seguintes questões: Como o aluno

representa a leitura? O que tem sido feito para que ele desenvolva o gosto pelo

desvendamento do texto escrito? Quem está fazendo o papel deformador do

sujeito-leitor? De que maneira?

É nesse contexto que este projeto se constrói, motivado pela ideia de

compreender as Representações Sociais que os jovens elaboram sobre a

leitura. Ao propor essa investigação, fazemo-la por compreender que a leitura é

parte integrante da sociedade, particularmente da nossa que é pautada na

cultura letrada; é um dos meios que possibilitam a inclusão social.

Assim, imbuídos do desejo de contribuir para outras pesquisas já

realizadas sobre educação e, sobretudo sobre a leitura e os jovens,

construímos essa dissertação na concretude.

Devido à importância do tema, foi pertinente fazer uma pesquisa teórica

que tratasse da leitura e das Representações Sociais.

Para chegar aos resultados pretendidos, este trabalho organiza-se em

cinco capítulos fundamentais:

O primeiro trata da revisão da literatura, que se procurou limitar aos

tópicos considerados mais importantes para a contextualização teórica do

trabalho, como a discussão da problemática enfocando importância da leitura e

seus objetivos na sociedade e na vida dos seus cidadãos. Com o objetivo de

explanar sobre a categoria jovem, apresenta-se uma breve discussão dos

conceitos sobre juventude, sobre ser jovem e ser aluno e o lugar que ele ocupa

no ensino médio.

O segundo capítulo apresenta a justificativa da pesquisa, onde se

encontram alguns dados relacionados ao baixo desempenho dos alunos

apresentados nas avaliações nacionais e internacionais. Neste tema,

desenvolvem-se outros assuntos como: Ler para quê? Nele, são trabalhados

os objetos da leitura. Nesse tópico também é apresentado o corpus que apoia

a pesquisa, a Teoria das Representações Sociais, junto à justificativa da

escolha como referencial teórico. Outro assunto trabalhado neste capitulo é

Representação Social do ensino da leitura na escola.

O terceiro capítulo apresenta os pressupostos metodológicos com a

fundamentação teórica dos instrumentos utilizados para desenvolver a

pesquisa.

19    

No quarto capítulo consta o método da pesquisa, o objetivo geral; a

descrição do perfil dos participantes. Além disso, de maneira sucinta, contém a

explicação sobre o instrumento de pesquisa e o procedimento adotado para a

sua realização.

O quinto capítulo é dedicado à apresentação e discussão dos

resultados. Nele, está descrito o local da pesquisa, a análise da coleta dos

dados e o cruzamento das informações obtidas após a análise.    

Compõem ainda este capítulo os resultados da pesquisa e, sobretudo, a

discussão que se desenvolveu a partir dos dados obtidos, relacionando-os aos

autores supracitados para interpretar os dados coletados e apontar as

principais inferências sobre as representações expressas e elaboradas pelos

alunos, bem como identificar as possíveis causas paras as resistências da

leitura apontadas no início do trabalho.

Em seguida, é apresentada a conclusão do trabalho, quando são

respondidas as questões levantadas no decorrer do trabalho, tendo em vista os

objetivos propostos.

E, por último, as considerações finais, onde são assinaladas novas

possibilidades para o ensino da leitura, considerando a participação efetiva do

leitor durante o ato da leitura.

1.1 DISCUSSÃO DA PROBLEMÁTICA

A leitura de um bom livro é um diálogo incessante: o livro fala e a alma responde.

                                                                                                                   André Maurois

Na sociedade contemporânea, considera–se a leitura uma forma de

ampliação do capital cultural, de acesso ao saber, de possibilitar novos

caminhos e de desmistificar estereótipos, uma vez que, a leitura é expressão

estética da vida e contribui significativamente para a formação do individuo,

influenciando-o nas diversas formas de se encarar a vida.

20    

Entendido assim, ler é colocar-se em um debate universal, em que há

espaço para crítica e questionamentos.

Considerando essa perspectiva, a leitura não é só uma das ferramentas

mais importantes para o estudo e o trabalho, é um instrumento muito prazeroso

à vida. Segundo Charmeux, 1994:

A leitura tornou-se hoje, portanto, uma ferramenta indispensável à vida em sociedade, mesmo que não levemos em conta qualquer preocupação cultural [...] mesmo havendo outras formas de acesso ao patrimônio cultural, graças às técnicas audiovisuais, ler continua sendo a ferramenta privilegiada de enriquecimento pessoal [...]. (CHARMEUX, 1994, apud Martins, 2007, p.67).

Assim sendo, faz-se necessária uma reflexão acerca das práticas de

leitura no atual cenário social, pois existem alguns discursos que afirmam o não

interesse do jovem pela leitura ou o seu não exercício. Contudo, alguns

discursos são de gêneses duvidosas, uma vez que não atentam para as formas

alternativas de leitura presentes no cotidiano juvenil, como por exemplo, a

leitura na mídia.

Nesse sentido, é importante lançarmos um primeiro olhar sobre os

avanços das tecnologias midiáticas e hipermidiáticas, considerando a natural

facilidade de acesso ao texto, consequentemente, à informação proporcionada

por elas.

É pertinente considerar a influência gerada pelos novos meios de

comunicação sobre os leitores, isto porque grande parte das atividades de

leitura está concentrada em programas interativos e apoiados pela mídia, na

qualidade de comunicação mais rápida e mais atrativa. Consequentemente,

este tipo de leitura chama mais atenção dos jovens que veem a leitura de livros

com certa resistência, refutando esta que consideram como tradicional.

Entretanto, o importante é que não devemos nos prender às crenças

que pregam a hegemonia dos livros em relação às mídias e hipermídias,

tampouco nos apegar aos discursos que propagam a extinção dos livros por

causa da supremacia das tecnologias. Chartier concebe no estado atual das

práticas leitoras uma coexistência de muitos meios, com todas as tensões

características das mudanças na cultura. “Não devemos pensar que essa

revolução se vincula unicamente e mecanicamente às transformações dos

21    

aparatos, se liga também a transformações culturais, políticas, sociais”.

(CHARTIER 2001, p.231).

Portanto, é mister entender as mudanças e acreditar no surgimento de

outras práticas leitoras, distintas das já existentes, a fim de que a leitura não

seja padronizada, tampouco classificada como leitura ideal ou não.

O juízo de leitura é normalmente restrito ao livro, ao jornal. Leem-se as

palavras e nada mais, diz o senso comum. O fato é que, quando escapa dos

limites do texto escrito, o homem não deixa necessariamente de ler. Lê o

cinema, a televisão, o teatro, a vida, desta maneira, forma a sua compreensão

de realidade.

Desse modo, podemos afirmar que o processo de ler extrapola os muros

escolares e a leitura passa a ser praticada para muito além, uma vez que o ato

de ler passa a fazer parte da vida cotidiana. Por essa razão, concordamos

quando Freire diz: “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a

posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.”

(FREIRE 2008, p.11).

Sabemos que a prática da leitura se faz presente na vida do homem

desde o momento em que ele começa a "compreender" o mundo à sua volta e

no constante desejo de decifrar e interpretar o sentido das coisas que o cerca,

ele está, de certa forma, lendo, embora muitas vezes não se dê conta.

Pela leitura ou pelo hábito de ler, a pessoa adquire maior habilidade para

exercer os conhecimentos culturalmente construídos, escala com facilidade os

novos graus de ensino e atinge também sua realização pessoal.

Vista por esse prisma, a leitura é um dos elementos mais importantes,

se não o mais importante, no desenvolvimento das pessoas. Ao ler,

aprimoramos o nosso vocabulário, melhoramos a nossa escrita,

desenvolvemos o nosso senso crítico, o nosso pensamento reflexivo e nos

colocamos em contato com diversas experiências e diversos gêneros textuais.

Posto isso, compartilhamos com Kleiman e Moraes quando afirmam que

a leitura pode ser caracterizada como uma atividade de integração de

conhecimentos, a qual vai contra a fragmentação do saber. Nas palavras das

autoras, é “devido à abertura que o texto proporciona ao leitor para relacionar o

assunto que está lendo a outros assuntos que já conhece, ela favorece, no

22    

plano individual, a articulação de diversos saberes” (KLEIMAN E MORAES,

2003, p. 30). Dessa maneira, quando o leitor decifra um texto, ele estabelece elos

com as manifestações socioculturais que lhe são distantes no tempo e no

espaço. Nesse sentido, o acesso aos mais variados textos proporciona uma

“tessitura de um universo de informações sobre a humanidade e o mundo que

gera vínculo entre o leitor e os outros homens” (BORDINI, 1998, p. 10). A leitura e também a escrita podem ser consideradas importantes

elementos para a comunicação dos sujeitos, haja vista que a palavra escrita

pode perdurar por muito tempo, e servir de elemento comunicativo não só entre

os seres que habitam o planeta em uma mesma época, como também entre

sujeitos de épocas diferentes.

De acordo com o que foi dito, a leitura possui os mais variados objetivos

para quem a pratica, pode ser uma mera atividade de lazer, em que se lê para

passar o tempo, pode ser uma atividade acadêmica, em que se lê para adquirir

conhecimentos científicos necessários e pode ainda possuir outros objetivos

específicos do leitor.

Aquiescemos, portanto, que a leitura tornou-se, hoje, um instrumento

necessário para o desenvolvimento do homem na sociedade. Ela amplia os

conhecimentos e capacita o ser humano a interagir no mundo de modo criativo

e transformador, como nos lembra Freire (2008), “o ato de ler não se esgota na

decodificação pura da palavra escrita, mas se antecipa e se alonga na

inteligência do mundo. ” (FREIRE, 2008, p.11). Não obstante, nem sempre a leitura é vista sob essa ótica, já que existe

no senso comum uma compreensão limitada, que não incorpora o valor da

leitura assim como foi descrita acima, atribuindo-lhe apenas a função de

decodificação. Nesse sentido, Emília Ferreiro assevera (2008) que ler não é

meramente decifrar, mas inclui também uma leitura subjetiva, uma leitura do

processo de construção de um texto/imagem.

A este respeito, Lajolo assinala: Ler não é decifrar, como um jogo, de adivinhação, o sentido de um texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significações, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e da própria vontade entregar-se a essa leitura, ou revelar-se contra ela, propondo outra não prevista (LAJOLO, 1991, p. 59).

23    

Em consonância com os autores citados anteriormente, Martins (2007)

ressalta que a leitura se estende além do texto, e começa antes do contato

com ele. Para a autora, o leitor assume um papel atuante, deixa de ser mero

decodificador ou receptor passivo. E o contexto geral em que ele atua e as

pessoas com quem convive passam a ter influência apreciável em seu

desempenho na leitura. Por isso, postula que: [...] a leitura se realiza a partir do diálogo do leitor com o objeto lido – seja escrito, sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acontecimento. Esse diálogo é referenciado por um tempo e um espaço, uma situação; desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto apresenta, em função de expectativas e necessidades, do prazer das descobertas e do reconhecimento de vivências do leitor. Também o sustenta a intermediação de outro (s) leitor (es). Aliás, o papel do educador na intermediação do objeto lido com o leitor é cada vez mais repensado; se, da postura professoral lendo para e/ou pelo educando, ele passar a ler com, certamente ocorrerá o intercâmbio das leituras, favorecendo a ambos, trazendo novos elementos para um e outro (MARTINS, 2007, p. 33).

Para Bamberger (2002), a leitura favorece a remoção das barreiras

educacionais, concede oportunidades mais justas de educação, desenvolve a

linguagem e o exercício intelectual, aumenta a possibilidade de normalização

da situação pessoal de um indivíduo. “A leitura é um dos meios mais eficazes

de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. Trabalhar

com a linguagem é trabalhar com o homem” (BAMBERGER, 2002, p. 10).

Colocado o valor da leitura em relação à realidade social e a sua

importância para que indivíduo a pratique a fim de que possa compreender e

participar na realidade que o envolve, apresentamos aqui a questão que

motivou o presente estudo: Por que o jovem da escola pública resiste à leitura?

Muitos são os discursos da não leitura dos jovens e/ou de sua

resistência frente a essa atividade, por isso, partimos do pressuposto que, ao

estudar as representações que os alunos pesquisados elaboram e expressam

sobre a leitura, poderemos captar elementos dos significados ou sentidos que

indiquem os motivos das resistências apresentadas.

Neste trabalho, nos interessamos em pesquisar as Representações

Sociais que orientam as ações dos jovens da escola pública para a sua

constituição de leitor, tendo em vista que, como diz Leontiev (2004), a

Representação Social é uma orientação para a ação. Daí a importância de

compreender as representações que eles assimilam sobre a leitura, pois o que

24    

é expresso mediante a linguagem representa já um indicativo de uma ação

concreta.

A decisão de eleger o estudo das Representações Sociais como

categoria analítica nas áreas da Psicologia Educacional se dá por serem elas

elementos simbólicos que os indivíduos expressam mediante o uso da

linguagem, oral ou escrita, gestual, silenciosa, figurativa, documental ou

diretamente provocada. (FRANCO, 2004).

Portanto, investigar as Representações Sociais que os alunos elaboram

sobre a leitura, é resgatar um conhecimento que permite evidenciar os

diferentes conteúdos e a estrutura interna desse conhecimento. E, ao mesmo

tempo, visa contribuir para uma melhoria na prática pedagógica, pois é

importante que o educador perceba que o aluno é um agente participativo, com

experiências e percepções que precisam ser respeitadas e valorizadas.

Com efeito, pressupomos que ao compreender como os alunos

organizam as representações sobre leitura, poderemos contribuir para a

efetivação de outras formas de o professor trabalhá-la. E com isso superar o

rótulo de alunos não leitores, e tirá-los dessa situação em que se encontram, já

que muitas vezes, sem vez e voz, são excluídos do direito de interferir

significativamente na sua posição de leitor.

A escolha da categoria “jovem” justifica-se pela necessidade de

pesquisas que contribuem para o desenvolvimento de propostas educacionais.

Tendo o jovem como referência, a primeira indagação que se mostra

pertinente diz respeito à concepção de jovem, ou seja, o que é ser jovem?

Melhor dizendo, de que jovem estamos falando?

No intuito de responder a essa indagação, deparamo-nos com uma

dificuldade já apontada por outros pesquisadores que se dedicam à mesma

área. Tentaremos contorná-la, no item subsequente.

1.2 SER JOVEM: UMA QUESTÃO PARA SER DISCUTIDA

Eu sei que ainda não sou gente grande, mas eu já sou gente (...). Gabriel Pensador

25    

A escolha de jovens estudantes para compor este trabalho firma-se, a

princípio, na centralidade deste grupo social nas escolas, particularmente

dentro das salas de aula de ensino médio e também porque esse grupo é um

dos referentes do discurso que estão subsidiando esta investigação. Outros

motivos de escolha podem ser relacionados com a minha experiência de 12

anos como professora dessa etapa do ensino, o que me proporcionou a

possibilidade de um olhar diferente em relação aos jovens.

Neste momento, falo na primeira pessoa do singular, pois levo em conta

a singularidade da minha experiência profissional vivida.

Passei a reconhecer neles uma mistura de ousadia, coragem,

transgressão, medo, insegurança, carência, carinho e acolhimento. Passei a

reconhecer também quem são esses jovens que convivem com contradições e

incertezas geradas pela sociedade e buscam, por diversos meios, se firmarem

como pessoas e grupos sociais.

Assim entrelaço a minha percepção de juventude com conceitos de

autores legitimados que discorreram sobre o tema.

O termo juventude é abrangente e nos remete ao conceito de

coletividade e dinamismo, inerente a um segmento da população marcada por

diversos fatores que influenciam na expressão de valores. Nesse sentido,

construir uma definição da categoria “juventude” não é fácil, principalmente

porque os critérios que a constituem são históricos e culturais.

Partindo desse pressuposto e retomando a tentativa de encontrar um

ponto que individualize as concepções de juventude e adolescência, buscamos

auxílio no sentido etimológico da palavra. Novaes e Vannuchi (2004, p. 10)

explicam que “juvenis” (aeoum) quer dizer “aquele que está em plena força”.

Em contrapartida, encontra-se em “adulescens” o significado de ser “aquele

que está em crescimento”.

Ainda com o objetivo de elucidar o conceito “de ser jovem”, procuramos

nos respaldar em uma série de autores que já se debruçaram sobre esse tema

e trouxeram importantes contribuições, as quais corroboram com a nossa

posição, uma vez que ressaltam a dimensão da diversidade presente do

conceito de juventude.

26    

Entendemos como Peralva (1997) que a juventude é, ao mesmo tempo,

uma condição social e um tipo de representação. Mesmo considerando que

existe um caráter universal dado pelas transformações do indivíduo numa

determinada faixa etária, nas quais completa o seu desenvolvimento físico e

psicológico, notamos que tais transformações são muito variadas. Essa

diversidade se concretiza nas condições sociais, culturais, étnicas, de gênero e

também das regiões geográficas.

Nessa perspectiva, construir uma noção de juventude na ótica da

diversidade implica, em primeiro lugar, considerá-la não mais presa a critérios

rígidos, mas como parte de um processo de crescimento mais totalizante, que

ganha contornos específicos no conjunto das experiências vivenciadas pelos

indivíduos no seu contexto social.

Nesse sentido, Melucci e Fabbrini (1992) nos propõem outra forma de

compreender a adolescência e a juventude. Para os autores, existe uma

sequência temporal no curso da vida, cuja maturação biológica faz emergir

determinadas potencialidades.

Assim, é possível marcar um início da juventude, bem como seu limite,

quando fisicamente se adquire o poder de procriar, quando a pessoa dá sinais

de ter necessidade de menos proteção por parte da família, quando começa a

assumir responsabilidades, a buscar a independência e a dar provas de

autossuficiência, dentre outros sinais corporais e psicológicos, para o autor,

uma sequência temporal não implica necessariamente uma evolução linear.

Melucci defende a ideia de que os fenômenos evolutivos presentes nas

mudanças dos ciclos vitais são fatos que dizem respeito a cada momento da

existência, fazendo das mudanças ou transformações características estáveis

da vida do indivíduo.

No mesmo compasso das posturas que atribuem à juventude um caráter

de transitoriedade, deparamo-nos com as concepções sobre juventude

marcadas pela ambiguidade. Se por um lado, mesmo quando considerados

individualistas, os jovens são também vistos, em muitos casos, como agentes

propulsores de mudança, como indivíduos ativos, emergentes, desprovidos de

preconceitos. Por outro lado, são vistos pela ótica negativa dos problemas

sociais, seja como protagonistas de uma crise de valores e de um conflito de

gerações, seja como portadores de defeitos (FRANCO, 2004).

27    

Os jovens procuram demarcar sua identidade num mundo próprio de

práticas culturais, envoltos nos mais diferentes estilos e rituais simbólicos, onde

constroem suas representações. Segundo Pais (1993, p.94), os amigos do

grupo "constituem o espelho de sua própria identidade, um meio através do

qual fixam similitudes e diferenças em relação aos outros". Por vezes, alguns

grupos socioculturais podem levar esses adolescentes a práticas de

delinquência, intolerância e agressividade.

Nesse contexto, por conta de tantas representações e estigmas, o jovem

passa a ser visto com desconfiança pela escola, como um ser incompleto e

irresponsável; tornando-se difícil perceber quem ele é de fato, o que pensa e o

que é capaz de realizar (DAYRELL, 2007).

Dessa discussão, entendemos a juventude como parte de um processo

mais amplo de constituição de sujeitos, que têm suas especificidades e suas

marcas.

Portanto, vista por essa ótica, a juventude constitui um momento

determinado, mas que não se reduz a uma passagem, assumindo uma

importância em si mesma. Todo esse processo é influenciado pelo meio social

concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este

proporciona.

Numa perspectiva mais específica e que se encaminha para a discussão

do significado de jovens do ponto de vista social, há que se considerar, em

primeiro lugar, que os mesmos estão inseridos em uma sociedade constituída

por pessoas de diferentes faixas etárias.

Esse estudo nos leva a interpretar a representação de jovem sob a

perspectiva do sujeito histórico, produtor de linguagem e cultura, isto é, em

suas múltiplas facetas, buscando expressar sua multiplicidade. O jovem

precisa ser valorizado e respeitado nas variedades de seu modo de ser e,

especialmente, em sua singularidade. Também o poeta Mário de Andrade

(1987, p. 211), quando se refere à questão da identidade, nos confere a ideia

de personalidade estendida: “Eu sou trezentos, sou trezentos e cinquenta,/ Mas

um dia afinal toparei comigo”.

No que diz respeito à categoria jovem e por ocasião do Ano

Internacional da Juventude, a Assembleia Geral da ONU (1985) e confirmada

28    

em 2000 considerou como jovens as pessoas entre 15 e 24 anos (FRANCO,

2007).

Neste trabalho, em consonância com a ONU, os participantes dessa

pesquisa serão considerados os jovens de 15 a 24 anos de idade.

Ao finalizarmos esse tópico, acreditamos ter tornado mais nítida a

definição da categoria jovem, a qual estará presente ao longo das análises que

constam nesta pesquisa.

1.3 OS JOVENS E O SER ALUNO

Vejo na tv o que eles falam sobre o jovem não é sério. O jovem no Brasil nunca é levado a sério (...)  Sempre quis falar, nunca tive chance Tudo que eu queria estava fora do meu alcance (...)

(Charlie Brown Jr – “Não é sério”)

O cotidiano escolar envolve diferentes sujeitos (professores, alunos,

pais, funcionários) em uma complexa trama de relações sociais que incluem

alianças, conflitos, imposição de normas, regras e estratégias onde os saberes

dão forma à prática educativa, fazendo da instituição escolar um permanente

processo de construção social (ABRANTES, 2003).

O ser “aluno” é uma construção histórica, construída no contexto de uma

determinada forma escolar, em torno da qual veio se formando toda uma

ordem social na qual se desempenham determinados papéis e se conforma um

modo de vida específico (SACRISTÁN, 2003).

Estudiosos como Corti e Souza (2004), Perrenoud (1995) e outros,

afirmam que a escola tem buscado homogeneizar os jovens de acordo com a

categoria aluno, desconsiderando toda a multiplicidade que estes trazem neste

momento de suas vidas.

A esse respeito Dayrell aponta que “se a escola se abriu para receber

um novo público, ela ainda não se redefiniu internamente, não se reestruturou

a ponto de criar pontos de diálogos com os sujeitos e sua realidade” (2007,

p.05).

29    

É comum nos dias atuais encontrarmos uma escola repleta de jovens

com seus diversos looks, pertencendo a diferentes "tribos", trazendo suas

próprias histórias de vida e culturas, onde o "tornar-se aluno" não mais significa

submissão a modelos pré-estabelecidos, mas sim construção de experiências,

sentidos e interações sociais (DUBET, 2006).

Essa ambiguidade em ser jovem e ser aluno muitas vezes se transforma

em uma condição difícil de ser articulada, gerando tensões e conflitos no

espaço escolar. A sala de aula torna-se, muitas vezes, palco desses conflitos

não só entre alunos como entre esses e os professores; uma vez que esses

alunos não se mostram mais dispostos a reconhecer uma autoridade no

professor, sendo necessário que ele construa sua própria legitimidade entre os

jovens (DUBET, 2006).

Ao entrar na escola, esse "jovem" se transforma em "aluno", que deve

ser disciplinado, obediente, pontual e eficiente nos estudos. Porém, esse jovem

aluno que se encontra em nossas escolas atualmente, consciente ou

inconscientemente, se recusa a fazer parte dos moldes que lhe são impostos

por essas escolas.

Em outras palavras, os jovens já não se permitem mais serem

homogeneizados nos moldes das propostas educativas apresentadas pela

escola. Eles querem ser reconhecidos em suas especificidades, aceitos e

respeitados nesse momento de construção de identidades, experimentação e

aprendizagem.

Neste contexto, torna-se fundamental que os professores percebam que

esses jovens alunos esperam algo de seus professores, e que são certamente

possuidores de uma inteligência que lhes proporcione plena capacidade de

construção de conhecimentos (SENNA, 2003).

SENNA (2003, p. 10) esclarece ainda que todo aluno é capaz de

construir conhecimento, mesmo que o demonstre de formas incompreensíveis

para a escola, uma vez que isso só se torna possível quando se percebe com

qual mundo esse sujeito interage, assim como a representação de mundo que

a escola oferece é diferente daquela que o aluno reconhece. O contexto

escolar convive com duas diferentes formas de construção de conhecimentos:

a cultura escolar e a cotidiana ou extraescolar. É imprescindível que tanto o

aluno quanto o professor compreendam que é possível transitar entre esses

30    

dois mundos, essas duas culturas cristalizadas. "Este é o sentido verdadeiro da

Educação contemporânea, ao se considerar a necessidade de respeito à

história de vida de cada um".

Partindo-se da premissa que condição de “Ser Aluno” acompanha-nos

desde o nascimento ao longo de toda a vida, assinalamos que cabe à escola a

responsabilidade de tornar os tempos e espaços escolares mais significativos

para esses jovens. Provavelmente, uma possibilidade para que uma real

inclusão dos jovens alunos na escola seja reconhecer que eles são jovens

antes de serem alunos e que, de forma alguma, podemos ignorar este ponto.

1.4 JOVENS E O ENSINO MÉDIO

Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida. Discutindo e ensinando os problemas atuais E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais.

Gabriel Pensador

Visto que o foco desta pesquisa são jovens estudantes do ensino médio,

são indispensáveis algumas considerações acerca da formação dos alunos que

cursam esta etapa do ensino. Assim, propõe-se aqui o diálogo com alguns

autores que tecem considerações sobre a proposta do ensino médio e suas

implicações na formação dos jovens estudantes.

Gadotti (2008) afirma que “O sistema de ensino no Brasil tem três

grandes desafios: o primeiro, histórico, é eliminar o analfabetismo. O segundo é

colocar gente dentro da universidade, pois o acesso é precário. E o terceiro é o

Ensino Médio, que sempre foi o primo pobre, encostado no Superior e no

Fundamental.”

Em publicação recente, Krawczyk (2009) elenca pelo menos sete

desafios que estão postos ao ensino médio no Brasil e que devem ser

pensados no âmbito das políticas públicas para esta etapa do ensino. A autora

destaca os seguintes desafios como centrais para o debate: a expansão das

matrículas e a obrigatoriedade desta etapa do ensino – o que implica pensar

31    

nos custos; a permanente tensão entre formação geral e/ou profissional e, por

conseguinte, o currículo do ensino médio – o que implica pensar a identidade

deste nível de ensino; o público e o privado nos discursos e nas políticas

educacionais para a juventude; as novas tecnologias educacionais no contexto

escolar; as relações professor/aluno e jovem/adulto no contexto escolar; o

papel da escola de nível médio na vida dos jovens.

Tais desafios expressam um debate sobre o próprio caráter do ensino

médio no contexto da educação básica.

Segundo Castro (1997, p.87): “As discussões em torno de modelos e propostas para a reorganização da escola de nível médio, seja na sua variável acadêmica ou técnica, têm sido pautadas pela busca de respostas a dois grandes desafios. Por um lado, como promover a expansão do atendimento sem abrir mão da qualidade, fazendo frente ao explosivo crescimento das matrículas, que praticamente dobraram nos últimos dez anos. Por outro lado, como conciliar as múltiplas funções atribuídas ao secundário, entre as quais a qualificação para o mercado de trabalho e a habilitação para o ingresso no ensino superior, num contexto de rápidas transformações tecnológicas e exacerbada competitividade determinada pela globalização econômi-ca.”  

Muitas questões encontram-se ainda por serem resolvidas, tais como

aquelas referidas à identidade do ensino médio, se propedêutico, técnico ou se

a proposta adequada se refere à articulação dessas duas dimensões, o que

envolve uma reflexão sobre o papel da escola média como etapa final do

ensino básico e sua relação com o mercado de trabalho, com o ensino superior

e com a formação pensada em termos mais amplos, relacionada às noções de

autonomia e cidadania.

As respostas às questões que tratam não apenas da expansão

vertiginosa do número de matrículas no ensino médio, mas à qualidade desse

nível de ensino, devem se orientar a partir de seis dimensões, segundo Goulart

(et al. 2006): caracterização socioeconômica e cultural dos alunos, o papel do

estado, especialmente no que se refere à elaboração e à implementação de

legislação, políticas e programas, a infraestrutura do sistema de ensino e seus

impactos na aprendizagem, a gestão escolar, a organização didático-

pedagógica, o papel do professor e, por fim, o aluno, como peça-chave do

processo educacional.

32    

O estudo de Souza (2008, p.67) também relata esses dois motivos como

sendo as duas percepções que os alunos internalizam como função do ensino

médio. Segundo ele, “o ensino médio é visto como um caminho necessário

para o acesso ou manutenção do emprego” e também como “um nível

propedêutico em relação ao ensino superior”. Ainda no trabalho de Souza,

encontramos dados referentes à pesquisa de Franco e Novaes (2001) a

respeito do interesse dos alunos pelo ensino médio. Os autores, a partir da

declaração dos alunos, apontam que 50% deles acreditam que a escola

oferece maiores chances de vencer na vida ou facilita a entrada no mercado de

trabalho, 37% têm como objetivo frequentar o ensino superior, e somente 6%

dos alunos afirmou só estar na escola por obrigação ou por motivação dos

pais.

Vê-se, pois, que duas das dimensões apresentadas se voltam para os

jovens estudantes de ensino médio, caracterizando-os como peças-chave do

processo de qualificação desse nível de ensino, que deve, por sua vez, se

adequar às características desses jovens. Fica evidente, assim, a necessidade

de todos que estão envolvidos com a educação, refletirem sobre o sentido da

escola para os seus alunos, bem como sobre a relação que estes estabelecem

com os projetos de futuro. É preciso, portanto, compreender as expectativas

dos jovens estudantes a respeito de sua formação escolar e a avaliação que

eles fazem dela.

Ainda, sob o ponto de vista dos Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Médio (Brasil, 2000), a formação do aluno desta fase deve ter como

alvo principal à aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e

a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de

atuação.

Propõe-se, no nível do ensino médio, a formação geral, em oposição à

formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar

informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar,

formular, ao invés do simples exercício de memorização.

A Lei de Diretrizes de Bases nº 9.394/96 (Brasil, 1996), em seu art. 36,

explicita que o ensino médio é a “etapa final da educação básica”, o que

concorre para a construção de sua identidade. Ele passa a ter a característica

da terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade

33    

de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o

prosseguimento de estudos; garantir a preparação básica para o trabalho e a

cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam “continuar

aprendendo”, tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos

“fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos” (Art.35,

incisos I a IV).

As diretrizes gerais e orientadoras da organização curricular do ensino

médio são:

• Aprender a conhecer: Considera-se a importância de uma educação

geral, suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em

determinada área de conhecimento, priorizando o domínio dos próprios

instrumentos do conhecimento, considerado como meio e como fim. Meio,

enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condição

necessária para viver dignamente; para desenvolver possibilidades pessoais e

profissionais, para se comunicar, entendendo que o aumento dos saberes que

permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade

intelectual, estimula o senso crítico e permite compreender o real, mediante a

aquisição da autonomia na capacidade de discernir.

• Aprender a fazer: Enfatizando o desenvolvimento de habilidades e o

estímulo para o surgimento de novas aptidões, como condição de enfrentar

novas situações, sabendo aplicar a teoria na prática.

• Aprender a viver: Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o

conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a

permitir a realização de projetos comuns ou a gestão inteligente dos conflitos

inevitáveis.

• Aprender a ser: A educação deve estar comprometida com o

desenvolvimento total da pessoa; supõe a preparação do indivíduo para

elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios

juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes

circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento,

discernimento, sentimento e imaginação, para desenvolver os seus talentos e

permanecer, tanto quanto possível, dono do seu próprio destino.

34    

A partir desses princípios gerais, o currículo deve ser articulado em torno

de eixos básicos orientadores da seleção de conteúdos significativos, tendo em

vista as competências e habilidades que se pretende desenvolver no ensino

médio. Um eixo histórico-cultural dimensiona o valor histórico e social dos

conhecimentos, tendo em vista o contexto da sociedade em constante

mudança e submetendo o currículo a uma verdadeira prova de validade e de

relevância social.

O ensino médio estabelece a divisão do conhecimento escolar em áreas,

uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos

conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da

vida social. A organização em três áreas – Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências

Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião dos conhecimentos

que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se

comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa

perspectiva de interdisciplinaridade.

No caso dos participantes dessa pesquisa, nos interessa a área de

Códigos e suas Tecnologias, mais especificamente a área de Português.

35    

2 JUSTIFICATIVA

“Sabem o suficiente aqueles que sabem como aprender”. Henry Brooks Adams

O estudo da aprendizagem da leitura e da escrita tem despertado a

atenção de profissionais da educação, considerando que a decisão de eleger o

estudo das Representações Sociais como categoria analítica nas áreas da

Psicologia Educacional se dá por serem elas elementos simbólicos que os

indivíduos expressam mediante o uso da linguagem, oral ou escrita, gestual,

silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. (FRANCO, 2004).

Esta questão tem sido observada nas redes de ensino municipal, estadual,

onde existe um número elevado de alunos que apresentam dificuldade na

aprendizagem e/ou da compreensão da leitura. O fundamento básico desta

preocupação diz respeito à disseminação dos discursos, os quais propagam

que o jovem não gosta de ler, que ele não interpreta o que lê, que não lê ou

que lê pouco. Aliado a esses discursos, acrescentam-se os baixos índices

apresentados pelos alunos nas avaliações externas, como por exemplo, o

Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) 1, Sistema de Avaliação do

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e o Exame Nacional

do Ensino Médio (ENEM). Segundo os dados apontados pelo INEP (Brasil

2007), as notas dos alunos, principalmente das escolas públicas, estão sempre

abaixo da média nacional, tanto nas questões objetivas como na redação, na

leitura e interpretação.

Os dados apresentados sobre o desempenho dos alunos brasileiros em

várias avaliações (nacionais e internacionais) destinadas a verificar o grau de

compreensão leitora dos estudantes apresentam resultados extremamente

                                                                                                                         1 Esse exame faz parte de um conjunto de avaliações introduzidas durante a gestão do ministro Paulo Renato de Souza no MEC e tem por objetivo avaliar o desempenho dos estudantes nas chamadas séries terminais (4a, 8a séries do Ensino Fundamental e 3o ano do Ensino Médio). Até 2003 o exame era feito por amostragem, mas em 2007 tomou-se a decisão de torná-lo universal, ou seja, será feito por todos os alunos dessas séries. Paulo Ricardo de Souza no MEC e tem por objetivo avaliar o desempenho dos estudantes nas chamadas séries terminais ( 4ª, 8ª series do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio). Até 2003, o exame era feito por amostragem, mas em 2007 tomou-se a decisão de torná-lo universal, ou seja, será feito por todos os alunos dessas séries.

36    

preocupantes. Verifica-se que o rendimento nas provas de Português tem

ficado bastante aquém do mínimo esperado, ainda que no Relatório de 2004

tenha sido registrada pequena melhora na leitura e interpretação de texto.

Mesmo assim, apenas a metade dos alunos de 4ª série (55,4%) é capaz de

entender textos simples (mas não textos complexos) para a sua idade, índice

bastante semelhante ao dos alunos da 8ª série e 3º ano, compondo as três

séries selecionadas pelo Ministério para realizar essa avaliação. Apenas 6%

dos alunos (do total de matriculados da rede pública e da rede privada) que

terminaram os 11 anos da Educação Básica têm os conhecimentos adequados

em Língua Portuguesa, demonstrando deficiência, inclusive na formação dos

alunos que frequentam escolas particulares, supostamente fornecedoras de

ensino de melhor qualidade.

Outro exame que também procura aferir a competência leitora dos

estudantes realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Econômico (OCDE), em parceria com a Organização das Nações Unidas para

a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), é o PISA (Programa

Internacional para a Avaliação de Estudantes; em inglês, Programme for

International Students Assessement). O PISA é realizado a cada três anos e

nas avaliações de 2000 e 2003 (as duas primeiras) o Brasil participou como

convidado2.

O exame não avalia conteúdos, mas domínio de habilidades

consideradas básicas para a vida. Os exames focalizam três âmbitos:

competência leitora, cultura matemática e cultura científica, habilidades

consideradas pelos especialistas em educação contratados pelos organismos

financiadores, imprescindíveis para o bom desempenho das pessoas no mundo

contemporâneo. Os exames sempre abarcam os três âmbitos, mas em cada

edição um deles é privilegiado. Em 2000, por exemplo, privilegiou-se a leitura.

O resultado é publicado em um relatório denominado Education at a Glance,

com indicadores que visam ajudar na (re) orientação de políticas educativas de

cada país3.

                                                                                                                         2 A coordenação do exame, no Brasil, fica a cargo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). No total, participaram 45 países da edição de 2000; o exame foi respondido por mais de 250 mil alunos, que representam cerca de 17 milhões de jovens. 3 No Brasil o relatório foi publicado em 2003 pela Editora Moderna/Fundação Santillana, com o título: Conhecimentos e atitudes para a vida Resultados do PISA 2000.

37    

Os alunos que realizam o exame devem estar próximos da conclusão do

ensino básico obrigatório, o que, estima-se que ocorra na faixa dos 15 anos.

No Brasil, espera-se que com essa idade os alunos estejam concluindo a

última série do ensino fundamental (8ª série), exatamente o último ano da

educação obrigatória. O comitê internacional que realiza o exame formula

enunciados cujas respostas exigem do estudante capacidade de mobilizar seus

conhecimentos para a resolução de problemas ou situações cotidianas, como,

por exemplo, a tomada de decisões a partir da leitura de um panfleto

comunicando a realização de uma campanha de vacinação ou de um gráfico

presente em um artigo de jornal.

O relatório sobre a edição 2000 do PISA apresentou resultados

alarmantes em relação ao Brasil 4893 estudantes fizeram o teste, ficando em

último lugar no ranking mundial, o que já era esperado pelas autoridades

educacionais do país. A Finlândia foi o país cujos alunos apresentaram os

melhores desempenhos em competência leitora, ao lado da Coreia e do

Canadá. Espanha, Itália, Alemanha, Portugal, Polônia, Hungria, Grécia, Rússia,

Letônia e Luxemburgo foram os países europeus com os piores resultados,

mas expressivamente melhores do que os estudantes mexicanos e brasileiros.

Segundo o relatório final, os alunos brasileiros respondem pelo que

acham e não pelo que efetivamente está escrito. Outro aspecto importante do

relatório é a comprovação de que países com o mesmo percentual do Produto

Interno Produto (PIB) aplicado em educação podem ter alunos com

desempenhos muitos díspares, apontando para o fato de que o problema não

será resolvido apenas com investimentos financeiros.

O relatório demonstra que nossos estudantes não são capazes de

atribuir sentido ao que leem, ainda que "saibam ler". É o que se chama de

analfabetismo funcional, uma vez que a decodificação do texto não é

acompanhada da capacidade de processar a informação para resolver um

problema ou enfrentar uma situação corriqueira. Portanto, se a escola foi capaz

de ensiná-los a identificar letras, sílabas, palavras, não o foi de ensiná-los a

atribuir significado ao que leem. De onde se conclui que para esses alunos,

lembremos: com 15 anos e pelo menos 8 anos de escolarização, a leitura,

quando muito, limitou-se à etapa da decodificação fonética ( associam o som

às letras, por exemplo), o que os impede de tornar a leitura meio de aprender.

38    

Como observa Isabel Solé,1998, sabemos que a leitura na escola é

objeto de conhecimento, ou seja, aprende-se a ler, mas raramente se discute a

leitura como recurso para se adquirir novos conhecimentos. Ressalta a autora

que se aprende a ler, mas pouco se reflete sobre o ler para aprender. O que

antes era tomado como uma decorrência "automática" domínio dos códigos de

leitura e competência leitora , exames como o do SAEB e PISA comprovam ser

uma concepção totalmente equivocada.

Ainda segundo dados do PISA (2006), em leitura, 56% dos jovens estão

apenas no nível um ou abaixo dele. Na escala, que vai até cinco nessa prova,

significa que são capazes apenas de localizar informações explícitas no texto e

fazer conexões simples. Neste ano, participaram da avaliação mais de 9000

brasileiros de 15 anos e os resultados demonstraram que os alunos continuam

apresentando níveis muito baixos em matemática e leitura. Os resultados foram

piores aos dos exames anteriores. O Brasil ficou em 49º lugar entre os 57

países participantes do exame.

Os resultados mais recentes, (2009), na prova de leitura, os dados do

PISA apontam que houve um aumento de quatro pontos percentuais, o que já

foi considerado um avanço significativo, mas não o suficiente para tirar o Brasil

da posição inferior em que se encontra no ranking mundial.

Nesse contexto, tais preocupações são explicadas ao considerar que o

sucesso de uma pessoa em sua educação escolar está vinculado ao seu êxito

profissional junto à sociedade na qual está inserida. De maneira que a não

aquisição dessa aprendizagem causará comprometimentos em múltiplos

aspectos, pois limita a maturidade social, as relações sociais, a tomada de

decisão, bem como o ajustamento total do indivíduo. A esse respeito,

Bamberger (2002) alerta que a leitura favorece a remoção das barreiras

educacionais, concede oportunidades mais justas de educação, desenvolve a

linguagem e o exercício intelectual, aumenta a possibilidade de normalização

da situação pessoal de um indivíduo. “A leitura é um dos meios mais eficazes

de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. Trabalhar

com a linguagem é trabalhar com o homem” (BAMBERGER, 2002, p. 10).

Congregada à situação relatada, temos ainda como agravante as

frequentes reclamações de professores de outras disciplinas sobre as

dificuldades que encontram para desenvolver as atividades de leituras com os

39    

alunos. Isso passou a nos incomodar. Num primeiro momento porque também

vivenciávamos como professoras, essa “resistência” dos alunos em relação à

leitura e fazíamos julgamento imediato da questão. Parecia-nos haver um

consenso entre os professores de que realmente os nossos alunos não

gostavam mesmo de ler.

Esta constatação surgiu da realidade presente de nossas escolas, que

tem influenciado sobremaneira os aspectos essenciais do processo ensino/

aprendizagem, independente de qual seja a disciplina em questão. Frente ao

discurso, cristalizado, de não leitura ou de resistência a ela, nossa inquietação

já não era mais contida, assim sendo, sentimos a necessidade de compreender

qual é a relação que os alunos estabelecem com a leitura e seus sentidos.

Tais inquietações nos impulsionaram a trazer como pauta de um

trabalho investigativo a Representação Social do jovem do ensino médio da

escola pública sobre a leitura, considerando o papel que ela desempenha na

formação das pessoas, especialmente na formação dos nossos alunos, objeto

desse trabalho.

Nesta perspectiva, os dados gerados nessa pesquisa poderão ser

referendados como resultados desse estudo.

É nesse contexto que este projeto se insere na proposta de buscar

respostas para algumas perguntas cujo tema central se pauta na compreensão

da Representação Social elaborada pelos alunos pesquisados sobre leitura e

seus desdobramentos.

Vale ressaltar que a intenção em pesquisar sobre as Representações

Sociais dos jovens sobre a leitura centra-se no interesse de compreender suas

representações e buscar justificativas que indiquem os motivos que os levam a

resistir à leitura, bem como possíveis entendimentos para as questões

emergentes, mediante a elaboração de uma interpretação restrita ao âmbito do

conhecimento da Psicologia da Educação fundamentada nos pressupostos

teóricos das Representações Sociais.

Em síntese, ao investigar as representações dos alunos concernentes à

leitura, não estaremos investigando qual é a opinião deles a respeito desse

conceito ou a imagem que fazem dele, nem mesmo a ideologia subjacente a

sua prática, mas estaremos de posse de um

40    

“corpo de conhecimentos, /.../ a propósito de objetos e de ideias, de fenômenos e de eventos, de práticas e de teorias, de pessoas e de grupos sociais, inclusive a propósito de si nas relações que o indivíduo, que concebe esses objetos, esses fenômenos, essas práticas, essas pessoas, tec., estabelece com estes” (BOURGAIN, 1988, p.114-115).

Da mesma forma que relevamos a escolha da leitura como tema central,

justificaremos sua importância a partir de argumentos teóricos, como se seguem.

2.1 LER POR QUÊ?

(...) ler é fazer-se ler e dar-se a ler.

Jean Marie Goulemot

Sabemos que, na sociedade atual, por meio de diferentes formas de

trocas de informações, movimenta-se o meio social e relacionam-se os

membros que nela vivem. Nesse universo, a leitura se faz constante e

crescentemente presente, obrigando o sujeito a desenvolver as habilidades

para o domínio social da mesma, condição necessária para que possa se

inserir ativa e criticamente na realidade que o circunda.

A leitura configura-se como uma prática social que possibilita ao

indivíduo entrar em contato com informações e concepções, construídas por

outros e referentes à realidade. Por meio do contato com o texto, o sujeito pode

ampliar sua inserção cultural, aprofundando o conhecimento sobre o ambiente

social, apropriando-se de estratégias de intervenção.

Ao ler um texto, o indivíduo estabelece um diálogo com as ideias do

autor, que viabiliza contínua revisão e aprimoramento de seus valores e

opiniões.

Portanto, considera-se que a qualidade das interações e a natureza dos

sentimentos envolvidos nas experiências de leitura são determinantes para que

o sujeito estabeleça um vínculo positivo com ela, possibilitando uma prática

autônoma, fruto de prazer, satisfação e entretenimento do sujeito.

Hoje, a leitura e a escrita constituem-se, fundamentalmente em um

artifício para não encontrar-se marginalizado, em termos de cultura letrada. A

41    

leitura se configura como um poderoso e essencial instrumento libertário para a

sobrevivência humana.

Concordamos com Petit quando ela afirma que:

Leer para tener accesso ao saber, en cualquier edad, es algo que puede ayudar además a no caer en la marginación, a conservar un poco los vínculos, a mantener el dominio sobre un mundo tan cambiante, en particular en lo que toca al acceso a diversos médios de información escrita. (PETIT, 1999, p.66)4.

Para o jovem, a leitura é um modo também de fugir da realidade, uma

vez que ela possibilita a entrada no mundo da fantasia e de identificações e,

principalmente, para aqueles que pertencem a uma classe estigmatizada, a

leitura proporciona uma desconstrução de estereótipos e de um futuro pré-

determinado, pois pode definir o status social que o jovem ocupa na sociedade,

pois (saber) ler é um meio de reconhecimento e valorização social. É

importante, entretanto, que a leitura não seja reconhecida apenas por essa

vertente, mas que esteja clara a ideia de que também é um caminho para

escapar de verdades cristalizadas, de repetições e, principalmente, fazer com

que ela se torne um subsídio para provocar mudanças sociais. A leitura, como

fonte de acesso ao saber e como construção social, remete fundamentalmente

a uma indagação: O que fazer com o saber adquirido e com a valorização

social de quem lê?

A leitura se torna, assim, um fator determinante na ascensão do sujeito

ou na construção de uma barreira social. Como afirma Petit (1999, p. 69) “la

lengua es un pasaporte esencial para encontrar un lugar en la sociedad”. A

interiorização de pensamentos externos sobre os mais variados temas

desenvolve no jovem um modo de raciocinar diferente do habitual. Isso pode

diferi-lo dos demais, pois, ao desenvolver outros pensamentos, ele começa a

ter uma visão não generalizante do que está à sua volta, criando mais

argumentos para possíveis contestações e não absorvendo pacificamente tudo

que lhe é ditado.

                                                                                                                         4   Ler   para   ter   acesso   ao   saber,   em   qualquer   idade,   é   algo   que   pode   ajudar   a   a   não   cair   na  marginalização,  a  conservar  um  pouco  os  vínculos,  a  manter  o  domínio  sobre  um  mundo  tão  cheio  de  mudanças,  em  particular  no  que  toca  ao  acesso  a  diversos  meios  de  informação  escrita.    

42    

Ler é apreender o significado do conjunto dos símbolos decodificados, é

tentar descobrir o sentido que o autor deu à narrativa e comparar as próprias

experiências com as descritas no texto, descobrindo novos conceitos e

reformulando os antigos. Tal atitude leva o leitor ao questionamento e à busca

de respostas. Ao leitor reflexivo, exige-se uma participação efetiva enquanto

sujeito que desenvolve o ato de ler.

Sendo assim, quando se fala em leitura, vários conceitos lhe são

atribuídos. Desse modo, buscamos alguns autores que discorrem sobre o

tema.

Para Soares(1995, p. 8- 9). ler e escrever não são categorias polares,

mas sim complementares e que exigem um conjunto de habilidades e

conhecimentos linguísticos e psicológicos: “ler é um processo de

relacionamento entre símbolos escritos e unidades sonoras, e é também um

processo de construção da interpretação de textos escritos”. Do mesmo modo,

o escrever também pode ser assim caracterizado e, conforme a autora, “as

habilidades de conhecimentos de escrita estendem-se desde a habilidade de

simplesmente transcrever sons até a capacidade de comunicar-se

adequadamente com um leitor potencial”.

É consensual, também, o reconhecimento da importância do convívio

com os livros desde os primeiros tempos de vida. A interiorização da ideia de

que a leitura é uma atividade do cotidiano e o crescimento no seio de uma

família que valoriza o livro são fatores que contribuem, por certo, para uma

maior apetência pelo ato de ler, como afirma Marisa Lajolo (2006): “Na vida de

cada leitor existiu quando criança, um adulto que o introduziu no mundo dos

livros”.

Cabe mencionar aqui, o que registram os PCNS a respeito da leitura e

de sua importância: Um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que se lê; que possa aprender a ler também o que está implícito; que estabeleça relações entre o texto lido e outros textos que retrata da mesma temática; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a leitura a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos. (Brasil, 2000).

Em outras palavras, a leitura favorece a participação do leitor de maneira

efetiva na sociedade, principalmente porque não se esgota na decodificação

43    

pura da palavra escrita. O ato de ler pode ser considerado um processo de

personalização, de apropriação do texto, Então, ler é criar sentido. Por tudo isso

a leitura pode ser considerada um bem incompressível que deve ser colocado

no mesmo rol dos outros direitos humanos, principalmente porque humaniza.

2.2 REPRESENTAÇÃO DO ENSINO DA LEITURA NA ESCOLA

“Chega mais perto e contempla as palavras, cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível que lhe deres: trouxeste a chave? Carlos Drummond de Andrade

A leitura na escola, muitas vezes, tem sido um objeto de ensino. Para

que possa constituir também objeto de aprendizagem, é indispensável que ela

faça sentido para o aluno. A finalidade da escola é formar cidadãos capazes de

compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, assim como as

diferentes leituras possíveis de se fazer, pois a linguagem tem poder sobre o

outro, não só através do que se fala ou se escreve, mas também através de

olhares, entonação da voz, gestos.

O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura

indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na

decodificação. Ao contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras

oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons

leitores utilizam, como por exemplo, a antecipação, as inferências a partir do

contexto ou do conhecimento prévio que possuem, suas suposições – tanto em

relação à escrita, propriamente, quanto ao significado.

Entre a condição de destinatário de textos escritos e a falta de habilidade

temporária para ler autonomamente é que reside a possibilidade de, com ajuda

dos já leitores, aprender a ler pela prática da leitura. Trata-se de uma situação

na qual é necessário que o aluno ponha em jogo tudo que sabe para descobrir

o que não sabe, portanto, uma situação de aprendizagem. Essa circunstância

44    

requer do aluno uma atividade reflexiva que, por sua vez, favorece a evolução

de suas estratégias de resolução das questões apresentadas pelos textos.

Essa atividade só poderá ser realizada com a intenção do professor, que

deverá colocar-se na situação de principal parceiro, agrupando seus alunos de

forma a favorecer a circulação de informações entre eles. Para Vygotsky, a

aprendizagem sempre acontece no relacionamento entre pessoas, pois “não há

como aprender e apreender o mundo se não existir o outro”. (Vygotsky, 1991

Apud BOCK ET al., 2009, p.124).

Segundo Paulo Freire (2008), para tentar tornar os alunos bons leitores,

ampliar as suas histórias de leituras, desenvolver muito mais do que a

capacidade de decodificar, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois

aprender a ler (também ler para aprender) requer esforço. Ler nem sempre é

um ato prazeroso, mas é extremamente necessário para o ser humano adquirir

conhecimento, conhecimento este que faz a grande diferença entre os homens.

A escola também deverá dar condições favoráveis para a prática de

leitura. Ela é local privilegiado para promover encontros prazerosos com a

leitura, pois, segundo José Juvêncio Barbosa (1990 Apud Bordini e Aguiar

1998), quando um jovem não encontra utilidade na leitura, o professor deve

fornecer-lhe outros exemplos.

Zilberman (2003) enfatiza que, somente após a Revolução Francesa, a

literatura foi integrada ao currículo escolar, deixou de ter finalidade intelectual e

ética e adquiriu caráter linguístico, de modo que a literatura para crianças e

jovens tornou-se um veículo de propaganda das ideias burguesas, e o discurso

estético foi substituído pelo discurso utilitário. Por isso, explica:

As relações da escola com a vida são, portanto, de contrariedade: ela nega o social, para introduzir, em seu lugar, o normativo. Inverte o processo verdadeiro com que o indivíduo vivencia o mundo, de modo que não são discutidos, nem questionados, os conflitos que persistem no plano coletivo; por sua vez, o espaço que se abre é ocupado pelas normas e pelos valores da classe dominante, transmitidos ao estudante. Em outras palavras, é por omitir o social que a escola pode-se converter num dos veículos mais bem-sucedidos da educação burguesa; pois, quando desta ocorrência, torna-se possível a manifestação dos ideais que regem a conduta da camada no poder, evitando-se o eventual questionamento que revelaria sua face mais autêntica, e a escola, sua neutralidade, comportando-se como uma das instituições encarregadas da conquista de todo jovem para a ideologia que a sustenta, por ser a que suporta o funcionamento do Estado e da sociedade (ZILBERMAN, 2003, p. 22).

45    

Como consequência, as aulas de leitura tornaram-se meros veículos de

transmissão de regras gramaticais ou de conteúdos cobrados em exames

vestibulares, impedindo o aluno de humanizar-se a partir da leitura do texto,

reduzindo-lhe a possibilidade de adquirir outros saberes, principalmente

aqueles que lhe propiciam o autoconhecimento.

Desta forma, no que se refere ao ensino da leitura de autores da

literatura, não compete a aulas de literatura apenas a transmissão de

conteúdos gramaticais ou de algumas informações sobre as escolas literárias

ou ainda alguns pormenores sobre a vida e obra dos autores. Pelo contrário,

devido às suas inúmeras funções, a literatura pode principalmente humanizar o

leitor.

Em razão disso, Zilberman (2008 p. 22-23).), ao escrever sobre a leitura

do texto literário, assegura que “A execução dessa tarefa depende de se

conceber a leitura não como resultado satisfatório do processo de alfabetização

e decodificação de matéria escrita, mas como atividade propiciadora de uma

experiência única com o texto literário” .

Por fim, sobre a sobrevivência da escola e a prática da leitura de texto

literário em sala de aula, a autora informa que a primeira precisa posiciona-se

na vanguarda dos fatos históricos, fazendo o papel de