RESILIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um desafio para o professor

Adriana Lemes Silveira1

Sonia Maria Dechandt Brochado2

Resumo

O artigo discute questões relativas à educação inclusiva e analisa as dimensões do conceito de resiliência, na área de educação, como forma de minimizar a crise educacional e contribuir para a formação continuada do professor. A pesquisa de campo foi realizada em três escolas estaduais do município de Siqueira Campos. Os depoimentos de muitos professores da educação básica relatam que atravessam um momento de crise pedagógica, intensificado pelas constantes mudanças sociais, políticas e econômicas do país. Esse quadro se agrava, somando-se à necessidade emergente do professor trabalhar com a diversidade dos alunos e suas especificidades. A pesquisa-ação com abordagem do tema “Resiliência na educação inclusiva”, visa a desenvolver conceitos para a formação do professor resiliente, capaz de responder de forma mais consistente aos desafios e dificuldades da inclusão escolar, reagindo com flexibilidade e capacidade de recuperação diante desses desafios. A pesquisa constatou que a educação inclusiva necessita mais atenção por parte de todos os seguimentos da educação e os professores destacam como maior dificuldade a falta de diagnóstico e apoio técnico para cada caso de inclusão.

Palavras-chave: Professor. Resiliência. Educação inclusiva. Formação continuada.

1 Profª. Especialista em Educação Especial, autora do Artigo do PDE. 2 Profª. Doutora em Filologia e Lingüística Portuguesa, com Tese na área de Educação Especial, orientadora do presente artigo.

RESILIENCE IN INCLUSIVE EDUCATION: a challenge to the teacher

Adriana Lemes Silveira¹Sonia Maria Dechandt Brochado²

AbstractThe article discusses issues related to inclusive education and examines the dimensions of the concept of resiliency in education as a way to minimize the educational crisis and contribute to the continuous education of teachers. A field research was conducted in three state schools in the city of Siqueira Campos. The testimony of many school teachers report that they’re through a time of educational crisis, intensified by the social, political and economic changes of the country. This condition gets worse, adding to the emerging need of the teacher working with the diversity of students and their specificities. The action-research with approach in the topic of “Resilience in inclusive education”, aims to develop concepts of training of the resilient teacher, which he/she may be able to respond more consistently to the challenges and difficulties in school enrollment, responding with flexibility and ability of recovering in the face of these challenges. The research found that inclusive education needs more attention from all segments of education, and teachers report as a greater difficulty the lack of diagnosis and technical support in every case of inclusion.

Key words: Teacher, Resilience, Inclusive education, Continuous education.

2

INTRODUÇÃO

O interesse em pesquisar sobre a formação do professor resiliente na

educação inclusiva partiu da própria experiência em sala de aula e de

insistentes reivindicações de professores sobre a proposta de inclusão para

alunos com necessidades educativas especiais. Surgiu-se, desse modo, o

interesse na investigação junto aos docentes e à equipe pedagógica das

escolas estaduais, no município de Siqueira Campos.

Segundo o Censo Escolar 2005, o número de alunos com

necessidades educativas especiais matriculados na escola regular cresceu

29,4%. Se por um lado o acesso às escolas cresce a cada ano, por outro,

ainda são precárias as instalações físicas, a oferta de material didático-

pedagógico e a formação continuada dos professores na área da inclusão.

Esses alunos chamam a atenção devido às suas acentuadas

diferenças – no comportamento ou na aprendizagem. Os professores ficam

sem saber como agir e queixam-se da falta de conhecimento do problema

apresentado em sala, além da falta de orientações. Tentam alternativas

aleatórias que, na maioria das vezes, são em vão – e o problema continua.

Assim, sentem-se frustrados, impotentes, e com rebaixamento da auto-estima.

Outros fingem e optam pela falsa inclusão. Assim, a resiliência dos

profissionais é apontada como forma de enfrentamento e de atuação numa

inclusão real.

Para isso, selecionou-se, nessas instituições, através de sondagem

por meio de aplicação de questionários aos professores, as principais

dificuldades encontradas na inclusão escolar e o número de alunos com

necessidades educativas especiais; observou-se, ainda, quantos desses

alunos possuem diagnósticos e orientações para a atuação do professor.

Ao visualizar a contínua formação e emancipação de todos os sujeitos

envolvidos na prática da educação inclusiva, realizou-se a pesquisa-ação que é

a pesquisa social, com base empírica, concebida em estreita associação com a

resolução de um problema coletivo.

3

Adotou-se como procedimentos a pesquisa bibliográfica e a pesquisa

de campo. Aquela realizou-se através das consultas de livros, periódicos,

jornais, revistas, fontes virtuais, entre outras que ajudaram a proporcionar ao

pesquisador uma visão teórica consistente sobre o tema abordado. Esta foi

realizada durante o ano letivo de 2009, junto aos professores das escolas

selecionadas, no corpus pesquisado. Utilizou-se, concomitantemente, os

métodos quantitativos e qualitativos. Os instrumentos adotados foram: fala,

observação, documentos.

Analisou-se as dimensões do conceito de resiliência na formação

continuada do professor para uma prática educativa inclusiva, uma vez que

professores resilientes podem responder melhor aos desafios do ambiente

escolar, decorrentes da diversidade dos alunos.

Constatou-se que o diagnóstico multiprofissional é uma alternativa de

orientação ao professor, um caminho para a resiliência na educação inclusiva.

Dessa forma, seria possível identificar as especificidades e

necessidades educativas do aluno, sendo de grande relevância para se adotar

uma conduta pedagógica adequada ao potencial de cada um. O diagnóstico

não tem a finalidade de discriminar o aluno, nem de levantar preconceitos em

sala, mas, de ser um instrumento para o professor conhecer a realidade

daquela pessoa e seus direitos de cidadão, e, assim, planejar o atendimento

educacional com proficiência, tornando-se um profissional mais seguro, flexível,

ou seja, um professor resiliente.

Oportunizou-se, ainda, o debate em grupo para discutir e intervir na

formação continuada do professor na inclusão, além de ressaltar a importância

de conhecimento e estudo dos diagnósticos dos alunos de cada escola.

4

1 RESILIÊNCIA X EDUCAÇÃO INCLUSIVA

1.1 O que é resiliência

A palavra resiliência vem do latim resilio, que significa voltar ao estado

natural. É um termo oriundo da Física, relacionado à capacidade dos materiais

de resistirem aos choques, que depois de sofrerem alguma pressão ou de se

alterarem por algum motivo, voltam ao estado normal.

Porém, a idéia ultrapassou as formas de conhecimento e na metade

do século passado começou a ser estudada nas Ciências Humanas, por áreas

como Sociologia, Psicologia e Educação.

Atualmente representa a capacidade de um ser humano sobreviver a

um trauma – a resistência do indivíduo face às adversidades – reconstruindo-

se do stress e das contrições sociais.

De acordo com a área em que se emprega o termo, resiliência

apresenta várias definições. Entretanto, todos os significados conduzem ao

mesmo entendimento, convergindo para um ponto central. Daí a sua validade

para o emprego na área educativa.

A resiliência é a capacidade de responder de forma mais consistente aos desafios e dificuldades do mundo, reagindo com flexibilidade e capacidade de recuperação diante desses desafios e de circunstancias desfavoráveis, tendo uma atitude otimista, positiva e perseverante [...] (TAVARES, 2001, p.35).

Desse modo, desde os anos 80, a escola tem sido vista como um

ambiente, por excelência, onde se deve promover a resiliência.

Para esse entendimento torna-se importante o professor refletir sobre

o que diz Goleman (1995, p.46) a respeito da amplitude do conceito de

inteligência, “a inteligência acadêmica pouco tem a ver com a vida emocional”.

A escola, como local de referência e construção de relações para a criança e o

adolescente, deve auxiliar no desenvolvimento da inteligência emocional.

5

Melillo, Estamatti e Cuestas (2001, p.61) citam alguns conceitos de

resiliência na visão de alguns autores:

Enfrentamento efetivo de eventos e circunstâncias da vida severamente estressantes e acumulativos (LOSEL, BLIENESER E KOFERL, 1989).

Capacidade universal humana para enfrentar as adversidades da vida, superá-las ou até ser transformado por elas. (GROTBERG,1995).

Capacidade de uma pessoa ou sistema social de enfrentar adequadamente as circunstâncias difíceis (adversas), porém de forma aceitável. (VANISTENDAEL, 1994).

Conjunto de processos sociais e intrapsíquicos que possibilitam ter uma vida sã vivendo em um meio insano. (RUTTER, 1992).

Capacidade de resistir à diversidade e de utilizá-la para crescer que, desenvolvida ou não, cada pessoa traz dentro de si. (COSTA, 1995).

Os conceitos de resiliência são muitos e todos estão relacionados aos

sentimentos positivos. Não caberiam aqui as emoções negativas. Muito mais

cabíveis estão as emoções positivas, já mencionadas anteriormente, como

alegria, prazer e amor. E, ainda, acrescentando-se a coragem – esta seria a

alavanca para o enfrentamento das adversidades do meio em que se vive.

Compreender a resiliência é se maravilhar ainda mais ante os recursos inacreditáveis do ser humano, é ter a certeza de que a vida e o amor podem ser mais fortes, é se lembrar de que cada um de nós é responsável por ser e fazer tudo o que pode para diminuir o sofrimento no mundo. (POLETTI, R.; DOBBS, B., 2007, p.100)

Ao se manter uma relação baseada no amor, os pais e os professores

concretizam a resiliência, construindo ações e atitudes positivas com as

crianças e os adolescentes. Essa relação, cujos atos favorecem a auto-estima

e a autonomia, estimula a capacidade de resolver problemas e de manter uma

boa auto estima em situações adversas, além de instalar um clima de afeto e

alegria.

Portanto, uma característica imprescindível ao professor que trabalha

com a inclusão é a resiliência. O professor, na inclusão, não pode se

acomodar. É preciso, de forma resiliente, ir em busca de soluções e estudos

para o desafio que está em suas mãos.

6

1.2 INCLUSÃO: um desafio

Os professores da educação básica atravessam um momento de crise,

intensificado pelas constantes mudanças sociais, políticas e econômicas do

país. Esse quadro, somado à necessidade emergente de trabalhar a inclusão

de alunos com necessidades educativas especiais, agrava a situação. Desse

modo, pode-se pensar que a “educação para todos”, preferencialmente na rede

regular de ensino, requer mudanças, visando ao aprimoramento da formação e

das condições de trabalho do professor.

Foi a Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990, que

principiou oficialmente o caminho para uma educação inclusiva. A partir daí,

muitos documentos legais foram sistematizados em prol da inclusão. No

entanto, todos os respaldos legais não garantem o ensino de qualidade aos

alunos com necessidades educativas especiais, se não forem concretizados na

prática escolar.

Para Carvalho (2004, p.26) “as escolas inclusivas são escolas para

todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às

diferenças individuais, respeitando as necessidades de quaisquer dos alunos”.

Segundo a Declaração de Salamanca (1994), inclusão também implica

em adaptar currículos e estratégias de acordo com as necessidades de cada

aluno.

Com a implementação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação

e, a clara intenção do princípio inclusivo que a fundamenta, a adoção e a

implementação de currículos abertos e flexíveis, que atendam à diversidade do

alunado presente na escola, passaram a ser objetos de discussão nas

diretrizes curriculares e nos cursos de formação continuada do sistema de

ensino.

No estado do Paraná, o sistema de ensino optou pela inclusão

responsável. Um referencial filosófico dessa política é a idéia de que a inclusão

educacional é mais que presença física; é muito mais que acessibilidade

arquitetônica; é muito mais que matricular alunos com deficiência nas salas de

7

aula do ensino regular. E, para Carvalho (2004), “como movimento

responsável, não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos

educadores, alunos e familiares”. Pois, como bem ressaltam os autores abaixo:

A verdadeira inclusão não é simplesmente matricular um aluno numa sala de aula, mas sim verificar as singularidades, as formações e tensões neste grupo, investigar a evolução e construção dos diferentes papéis que cada um vai assumindo nas relações com seus parceiros. Fazer um sociograma daquela sala e prepará-la para aquele aluno bem como prepará-lo para aquela sala. (FABRÍCIO; SOUZA; ZIMMERMANN, 2007, p.27)

A escola e o professor devem proporcionar as condições adequadas à

aprendizagem do aluno.

Para que a criança tenha bom aproveitamento escolar é fundamental que, entre outras situações, a escola tenha condições físicas de sala de aula, condições pedagógicas e condições do corpo docente, que se referem à motivação, dedicação e qualificação. (ROTTA, 2006, p.118)

A prática da inclusão não é um trabalho fácil. Os professores e a

equipe técnico-pedagógica escolar são submetidos a pressões e stress. Para

Facion (2005, p.156) a implantação da educação inclusiva exige arrojo e

coragem, mas, também, prudência e sensatez – tanto na ação educativa

quanto nos estudos e investigações.

1.3 Diagnóstico como instrumento do professor resiliente

É comum ouvir professores que concordam com a inclusão e

conhecem as leis, mas reclamam da falta de informações e orientações sobre

aquele caso que está a sua frente na sala de aula. É nessa situação que entra

a importância de trabalhar a resiliência do professor e o diagnóstico, como um

instrumento do professor resiliente. Esse diagnóstico consiste na identificação

da situação daquele aluno, do conhecimento das necessidades educativas

especiais e da potencialidade para conhecimento dos pais, do próprio

educando, dos professores e da equipe pedagógica da escola, como menciona

8

Faccion(2005):

Esta nova era que marca no mundo educacional o retorno à valorização da diversidade humana, requer emergencialmente uma nova forma de ensinar e, também, de ensinar a ensinar, que demanda uma multiplicidade de respostas educativas coerentes com as necessidades diversas dos alunos. Para que isso transcorra com coerência e sabedoria, é necessário que haja uma redefinição do papel da escola e, conseqüentemente, dos professores e demais agentes educativos. Esses precisam estar devidamente preparados para assumir novos valores profissionais que abranjam, além de uma prática diferenciada, um conhecimento pedagógico, científico e cultural transformado, voltado às características individuais dos alunos (FACION, 2005, p.168).

Frente às necessidades educativas especiais – originadas de

distúrbios de aprendizagem, disfunções neurológicas, transtornos mentais e de

condutas, síndromes, problemas emocionais e altas habilidades – o

diagnóstico, ao contrário de uma rotulação, funciona como uma desmistificação

e o início de um trabalho com base na realidade – como abertura de um

caminho a ser percorrido para a resiliência. Certamente, o aluno, antes da

avaliação diagnóstica, já possuía rótulos pejorativos. Para Morais (2003, p.95)

“o diagnóstico desses alunos é algo complexo, que envolve várias áreas e, na

maioria das vezes, é necessária a opinião de diferentes profissionais para se

conseguir um diagnóstico perfeito”.

Para Facion (2005, p.93), “o diagnóstico é o procedimento central para

a tomada de decisões”. Por isso, ele deve ser confiável. É preciso ficar atento

ao falso diagnóstico que só prejudicará a criança. A avaliação psicopedagógica

realizada pelo pedagogo é relevante para os devidos encaminhamentos que

podem envolver profissionais das áreas de psicologia, neurologia, psiquiatria,

fonoaudiologia, fisioterapia e outros, conforme a exigência do quadro

apresentado. O objetivo da avaliação multiprofissional é o de conhecer a

criança globalmente considerando os aspectos intrínsecos e extrínsecos;

levantar seus pontos fortes e seus pontos deficitários; buscar causas,

patologias e/ou comorbidades; e, assim chegar a um diagnóstico, ou seja,

quando possível dar um nome ao problema; e, o imprescindível, notificar laudo

e orientações para a escola.

No diagnóstico, como também na reeducação, o professor

desempenha um papel de grande relevância, cabendo a ele o reconhecimento

9

das dificuldades, uma vez que está em contato direto com o aluno. E, cabe a

ele buscar o direito que o aluno tem ao diagnóstico. O relatório que o professor

realiza deve ser bem elaborado e conter dicas essenciais sobre o aluno, como

comportamento, sociabilidade, discurso, raciocínio lógico, adaptabilidade,

leitura, escrita, coordenação motora, matemática e atenção/concentração. Esse

relatório auxilia muito o diagnóstico.

O diagnóstico dos alunos com necessidades educativas especiais

oportuniza a compreensão do problema, tanto para o aluno, como para a

família e para a escola. Abre um leque de possibilidades para a resiliência;

muda o olhar e a atenção dos envolvidos; muitas vezes, alivia a culpa dos pais

e professores e muda a auto-estima do aluno que não sabia o que estava

acontecendo com ele.

Conhecendo as necessidades educativas do aluno, o professor,

juntamente com a equipe pedagógica, terá condições de elaborar estratégias

de ensino, bem como realizar adaptações curriculares, construir um plano

individual e promover a inclusão responsável.

10

2 COMO SE TORNAR UM PROFISSIONAL RESILIENTE

2.1 Resiliência na formação continuada do professor

No Brasil, a palavra resiliência e seus significados ainda permanecem

como desconhecidos para a grande maioria das pessoas.

Resiliência na educação se refere à capacidade que os seres

humanos têm, tanto individualmente quanto em grupo, de resistir a situações

difíceis sem perder o equilíbrio e ajustar-se, constantemente, de maneira

positiva. Isso quer dizer resistir às pressões do cotidiano escolar, mantendo o

foco nos objetivos principais da educação. Para Tavares (2001), esta

capacidade pode ser fortalecida com o desenvolvimento do auto-conceito, da

auto-estima e da espiritualidade.

Se a resiliência se constrói nessas dimensões, por que essas questões

não são tratadas na formação do profissional da educação?

Urge, pois, oferecer, através de uma formação continuada, ações e

noções voltadas à qualidade de vida do profissional da educação, no que se

refere a saúde física, mental, social e espiritual.

Vivemos em uma época em que as estruturas tradicionais da solidariedade se deterioram, em que as famílias estão acossadas por seus problemas estruturais e, além disso, em que os desafios de uma sociedade com inserções profissionais precárias ou inexistentes estão cada vez maiores. Por isso, ‘as escolas devem se tornar lugares onde professores e alunos convivem, conversam e se divertem juntos’ (MELILLO, A.; OJEDA, E. N. S. 2001, p.87).

Os profissionais da educação lidam com a formação de seres

humanos e trabalham com os aspectos cognitivos e afetivos, o que exige uma

diversificação de atitudes para atender às diferentes demandas escolares e

sociais. E, para atuar de forma positiva, é preciso levar em conta também as

suas próprias necessidades. Existe uma carência de estudos sobre as

necessidades dos educadores, que também precisam de atenção, para que

possam desenvolver, com êxito, a sua prática pedagógica.

11

Os professores se deparam com o desconcerto, com as intrincadas

demandas mutantes, com a constante crítica social e com a dificuldade em

atender a essas novas exigências.

Às vezes o desconcerto surge do paradoxo de que essa mesma sociedade, que exige novas responsabilidades dos professores, não lhes fornece os meios que eles reivindicam para cumpri-las. (ESTEVE,1999, p.13, apud TAVARES, 2001,p.166)

O professor, como qualquer profissional, também passa por situações

diversas, como estresse, mudanças, indisciplina dos alunos, falta de recursos,

entre outros. A formação continuada dos professores para o ensino na

diversidade é essencial. Quanto mais adverso for o trabalho do professor, tanto

mais ele vai precisar de apoio e assistência técnica. A própria escola, que é

reprodutora do seu meio, poderá ser um centro de formação continuada para

atingir os problemas da micro realidade.

A educação continuada desses professores deveria prever não só os temas técnicos profissionais, mas também os temas pessoais. Grupos de discussão, socioterapias, aconselhamento e outras formas de fortalecimento da auto-imagem [...]. Talvez uma característica indispensável ao professor de alunos de risco seja encontrar saídas em situações adversas. Ou seja, resiliência. E isso pode ser aprendido num programa sério de educação continuada. (MELLO, 2004, p. 35).

Embora a resiliência seja uma condição íntima e pessoal, não se é

resiliente sozinho. E numa escola, o professor torna-se assim peça-chave no

processo da promoção da resiliência. De acordo com Melillo (2001) “é preciso

escolher entre se abater diante de dificuldades ou impedimentos ou lutar com

os recursos e as reais possibilidades”.

2.2 A personalidade resiliente

Quanto mais criativa a pessoa, maiores serão suas chances de pensar

e de agir com independência e de desenvolver as seguintes características

descritas por Frederic Flach (1991, p.123):

12

• um forte e flexível sentido de auto estima;

• independência de pensamento e ação, sem medo de depender dos

outros ou relutância em ficar nessa condição de dependência;

• a habilidade de dar e receber nas relações com os outros, e um bem

estabelecido círculo de amigos pessoais, que inclua um ou mais amigos

que servem de confidentes;

• um alto grau de disciplina pessoal e um sentido de responsabilidade;

• reconhecimento e desenvolvimento de seus próprios talentos;

• mente aberta e receptiva a novas idéias;

• disposição para sonhar;

• grande variedade de interesses;

• apurado senso de humor;

• percepção de seus próprios sentimentos e do sentimentos dos

outros, e capacidade de comunicar esses sentimentos de forma

adequada;

• grande tolerância ao sofrimento;

• concentração, um compromisso com a vida, e um contexto filosófico

no qual as experiências pessoais possam ser interpretadas com

significado e esperança, até mesmo nos momentos mais desalentadores

da vida.

De acordo com Flach (1991), o que podemos depreender dessa lista

de maravilhosas qualidades é que ninguém é perfeito. Somos sempre, mais ou

menos, um pouco de cada uma dessas coisas.

A resiliência é qualidade de um bom profissional. Algumas pessoas

conseguem lidar com as adversidades da profissão e outras não. Uns

profissionais recuperam-se rápido depois de um momento de stress e tensão e

outros demoram, até dias, para voltar ao estado natural.

Eduardo Carmello (2004) revela que os resilientes possuem cinco

características que os ajudam a buscar oportunidades em meio aos problemas:

13

pró-atividade, positividade, flexibilidade, capacidade de manter sempre o foco

em mente e se organizar diante de uma situação complexa. São pessoas que

conseguem dominar a situação, agindo rapidamente, com consistência. Para

isso, precisam ser flexíveis. Aliás, isso é o principal, afirma o consultor.

Além de gerenciar a crise, o resiliente consegue se manter firme e

encontrar soluções. A explicação é simples: ele tem sempre um propósito,

atrás de qualquer atitude tomada. Então, busca uma solução que o reconecte

aos seus ideais. O consultor Eduardo Carmello (2004) lamenta o fato de quase

ninguém ser preparado para lidar com as emoções. Mas ele afirma, por meio

de treinamentos, é possível desenvolver as qualidades da resiliência. Afinal,

quando temos um propósito, naturalmente, nos sentimos motivadas a encontrar

a melhor saída.

O resiliente, aceita as suas responsabilidades e reconhece seus erros,

tenta consertá-los se for possível e enxerga onde termina essa

responsabilidade.

Educar as emoções e os sentimentos para se adaptar às intempéries

da vida é regra básica. No entanto, informa Eduardo Carmello, existem quatro

fatores que tornam as pessoas resilientes. O primeiro é a genética, e neste

aspecto a educação não pode interferir, não existe nada a fazer. O segundo é

cultural. Em países com muitas dificuldades e aparentemente poucas soluções,

as pessoas já crescem sabendo administrar problemas. O terceiro, de acordo

com o consultor, é a personalidade. Existem pessoas empreendedoras, pró-

ativas, que não se esquivam e vão à luta - aprendem com os erros e acertos. O

quarto fator é o ambiente em que se vive e que proporcionará o

desenvolvimento das competências necessárias.

Poletti e Dobbs (2007) ressaltam que o ser humano possui recursos

inacreditáveis e é desses recursos que é preciso cuidar acima de tudo.

Algumas empresas exigem que a pessoa resiliente tenha energia

suficiente para nunca adoecer ou nunca se estressar. Esquecem-se de que,

como o elástico ou a vara do salto em altura, eles têm limites que quando

extrapolados, podem romper-se. Por isso, os dirigentes precisam refletir sobre

14

a qualidade de vida dos seus profissionais. Criar um ambiente favorável,

proporcionará o desenvolvimento da resiliência.

Existem pessoas com uma capacidade de superação impressionante.

Não se abatem facilmente diante dos problemas e são capazes de superá-los,

deixando-se transformar, e, o melhor, tirando proveito e lições de vida. O

resiliente não se deixa vencer facilmente, não culpa os outros pelos seus

fracassos e tem um humor invejável. Age com ética e dispõe de uma energia

espantosa para trabalhar. Pode parecer utópico, mas essa pessoa existe. E o

melhor é que qualquer um pode desenvolver essas qualidades e transformar-

se em resiliente.

A resiliência é uma qualidade de resistência e perseverança da pessoa

diante dos desafios. O resiliente precisa ter flexibilidade, abertura,

disponibilidade, liberdade, autonomia, responsabilidade, solidariedade e

tolerância.

Muitas pessoas sobrevivem às dificuldades e às crises, mas o fazem

de uma maneira negativa, entrando na delinqüência, comportando-se como

feras contra os outros humanos. Esses indivíduos não podem ser qualificados

como resilientes, pois sobreviveram, mas não manifestam as características

fundamentais da resiliência, que incluem o respeito por si mesmo e pelos

outros, bem como a compaixão.

15

Características Resilientes Escolas Estaduais

1%

95%

4%

Não Resiliente Apresenta Características Resilientes Resiliente

3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

A pesquisa sobre a educação inclusiva e a formação continuada do

professor, destacando-se a função da resiliência nesse contexto, foi realizada

em três escolas estaduais, no nível de 5ª a 8ª séries, do município de Siqueira

Campos - PR.

Na semana pedagógica de cada escola em que foi aplicado o projeto,

realizou-se, com um espaço de 4 horas, um trabalho envolvendo o tema

Resiliência, que era algo novo para a maioria. Apresentou-se slides, filmes,

músicas e histórias sobre pessoas que se destacam na resiliência, como

também o preenchimento do questionário da personalidade resiliente, que foi

elaborado baseado no trabalho de Frederick Flash (1991). O questionário, em

forma de autoavaliação, levou os professores a refletirem e a verificarem as

suas características condizentes com a resiliência. Para cada característica, o

professor tinha três opções gradativas, com pontuação de 1 a 3 (apêndice A).

Aplicou-se, inclusive, o questionário aos professores das escolas

municipais de Siqueira Campos, com a finalidade de comparação.

As escolas estaduais e municipais totalizaram 202 questionários

preenchidos.

GRÁFICO 1

16

Características ResilientesEscolas Municipais

0%

97%

3%

Não Resiliente Apresenta Características Resilientes Resiliente

GRÁFICO 2

Constatou-se que os professores na ativa apresentam muito das

características apontadas por Frederick Flash (1991), e, na sua maioria, podem

ser considerados resilientes. É o que se pode observar no gráfico 1 e 2.

No entanto, para Eduardo Carmello (2004), “é impossível ser

totalmente resiliente”. O professor, no seu dia a dia, a todo o momento, precisa

desenvolver as características de resiliência.

Na segunda etapa da pesquisa investigou-se quais alunos eram

considerados com necessidades educativas especiais e se possuíam

diagnóstico. Também, verificou-se quais as dificuldades dos professores e se a

escola estava preparada para esta inclusão.

Segundo Trivinõs (1997) é importante criar um ambiente de

cumplicidade. Durante o desenvolvimento da pesquisa, através de uma

conversa prévia com os professores sobre o assunto em questão, conseguiu-

se criar um ambiente favorável para aplicação do questionário (apêndice B).

Este instrumento adotado para a coleta de dados, continha questões semi-

estruturadas fechadas, em que o entrevistado escolheu uma ou mais das

alternativas oferecidas, e questões abertas em que o mesmo respondeu

livremente como lhe convinha. As entrevistas foram realizadas através do

contato face a face. Paralelamente, apresentou-se para discussão, o mesmo

instrumento aos professores do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), por meio

eletrônico, com profissionais da educação de diversos municípios do Paraná

que convivem com as mesmas dificuldades.

17

Utilizou-se a hora atividade para a exposição da pesquisadora e o

preenchimento dos mesmos. O resultado dos dados apontou o número de

alunos com necessidades educativas especiais em cada série e quantos

desses possuem diagnóstico e orientações para a atuação do professor.

De acordo com os resultados da pesquisa verificou-se que apenas

9,53% dos alunos considerados com necessidades educativas especiais

possuem diagnóstico. E, 90,47% desses casos não são diagnosticados, e,

consequentemente, o professor não recebe orientações e não realiza um

trabalho adequado a inclusão.

Nos Conselhos de Classe observou-se que muitos professores, com

descaso, sem noção da real necessidade dos alunos proferiam frases

pejorativas, repetidamente. No entanto, a escola, juntamente com o professor,

deveria buscar as causas de tantas características negativas, pois muitas

vezes são consequências das dificuldades de aprendizagem.

Utilizou-se ainda os dados para verificar como está o processo de

inclusão nessas escolas. Um dos questionamentos foi o seguinte: qual é a sua

maior dificuldade em trabalhar a inclusão dos alunos com necessidades

educativas especiais?

18

DIFICULDADES PARA A INCLUSÃO

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

100,00A

rqui

tetô

nica

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Dia

gnós

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Mat

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l

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Fam

ília

Qua

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luno

s

Cap

acita

ção

Grupão CEPSAN Sagrada Municipal

GRÁFICO 3

Observando-se o gráfico acima, verifica-se que as três maiores

dificuldades consideradas pelos professores são: o desconhecimento do

diagnóstico; a ausência da família; e salas numerosas.

Constatou-se, ainda, através das entrevistas, a escassez de

formação continuada com assuntos relacionados à inclusão. Os professores

alegam que a escola não proporciona e nem incentiva a capacitação nesta

área, e, de modo geral, não se sentem capacitados para o trabalho com a

inclusão. É o que se pode depreender do resultado no gráfico 3 e dos

seguintes comentários feitos por diferentes professores:

19

“Não há grande problemas quanto a estrutura física, porém, ainda falta preparo

aos docentes visando a uma maior resposta destes alunos à educação.”

“Os professores precisam de mais conhecimentos sobre o assunto.”

“O mais importante seria a formação do professor que é pouca, para depois ter

um conjunto para o trabalho com a inclusão.”

“A escola precisa incentivar e proporcionar aos professores estudos sobre

assuntos de inclusão.”

“Acho que os professores precisam estar mais preparados e a escola ter mais

recursos.”

“Apenas alguns professores tem capacitação, não há orientação de uma

equipe multiprofissional.”

“Os professores não são capacitados, não há espaço adequado, falta psicólogo

para avaliar e orientar cada caso.”

Os professores apresentaram como grande problema as classes

numerosas. Isso, infelizmente, é um fato no sistema educacional público. As

classes com menor número de alunos contribuem, indubitavelmente, para

facilitar a inclusão. Contudo, o que mais interfere na ação pedagógica do

educador é a sensação de desamparo e despreparo – não ter recursos

suficientes para acolher o educando com necessidades educacionais

especiais, sendo que em muitos casos já vinha se sentindo impotente para

atender os seus educandos regulares.

Outro problema apontado é a ausência da família. Os professores

investigados expressaram indignação quanto ao descomprometimento da

família na maioria dos casos de inclusão, considerando que a família,

independente do modelo como se apresente, pode se constituir em espaço de

influências, positivas ou negativas, no cenário educacional. Ferreira & Ferreira

(2004) afirmam que há indícios de que algumas situações educacionais de

superação de dificuldades na escolarização têm sido devido à participação da

família. No decorrer dos anos 90, houve inclusive o reconhecimento legal sobre

a importância da participação da família no processo de escolarização.

Ao apresentar a questão: sua escola está preparada para o trabalho

20

Sua Escola está preparada para a Inclusão?

3%

70%

27%

Sim Parcialmente Não

com os alunos da inclusão? Dos 48 professores estaduais e 91 municipais,

entrevistados, 97% acreditam que a escola não está totalmente preparada para

a inclusão.

GRÁFICO 4

É o que se observa nos seguintes comentários selecionados dos

questionários preenchidos pelos professores das escolas estaduais:

“A escola não está preparada para esse trabalho, pois na maioria das

vezes desconhecemos o real problema do aluno.”

“A falta de diagnóstico é a principal barreira, juntamente com o

despreparo para atuar com esses alunos.”

“Os alunos inclusos precisam de atendimento individual, e as salas

são numerosas, por isso o trabalho é difícil e prejudicado”

“Considero parcial pela dificuldade de diagnosticar as necessidades

especiais dos alunos, pois muitas vezes esbarramos na falta de diagnóstico.”

“Salas numerosas, falta uma equipe multiprofissional.”

“Falta de especialista para avaliar os alunos que apresentam

comportamentos, atitudes diferentes e dificuldade de aprendizagem.”

“Falta um psicólogo e maior números de pedagogos e orientadores

educacionais para dar atenção a esses alunos.”

Após o levantamento de dados coletados por meio da aplicação de

questionário, abordando questões de inclusão e de acordo com o número de

21

alunos considerados com necessidades educativas especiais, realizou-se uma

avaliação individual de desempenho escolar. A avaliação preenchida pelo

professor esclareceu as dificuldades do aluno apontado por ele. E, quando o

mesmo aluno apareceu mais de duas vezes, seu nome foi selecionado e

apresentado à equipe pedagógica, juntamente com a sugestão de encaminhá-

lo a uma avaliação diagnóstica. Essa avaliação deve ser realizada por uma

equipe multidisciplinar, com profissionais de acordo com as necessidades de

cada aluno.

O preenchimento dos questionários da avaliação individual de

desempenho escolar foi de difícil realização, pois exigiu mais tempo e atenção

do professor, mesmo sendo questões objetivas. No entanto o resultado

mostrou a real necessidade do aluno e muitos foram selecionados e

apresentados a equipe pedagógica para um encaminhamento aos profissionais

de acordo com a necessidade de cada um. Lamentavelmente foram poucos os

alunos que conseguimos alcançar o objetivo de realizar a avaliação diagnóstica.

Entretanto os poucos encaminhados obtiveram resultados positivos.

Encontraram-se professores comprometidos com o trabalho e

responsáveis e outros que preencheram tão bem o primeiro questionário e no

momento que era para refletir e pensar um pouco no seu aluno negaram ou

fizeram de qualquer jeito.

E, ainda outros que preferem a falsa inclusão. Presenciou-se situações

onde o professor apenas oferece cópia e o aluno transcreve textos extensos e

nada aprende.

Realizou-se o grupo de estudos, com os professores do publico alvo

conforme previsto no projeto, sobre os problemas concernentes à inclusão,

como também sobre os diagnósticos encontrados nas escolas. Esse trabalho

contribuiu para iniciar a reflexão sobre a inclusão nas escolas e para incentivar

novos estudos.

Ao estudar os diagnósticos, identificaram-se alunos e ex-alunos com

características especiais, que, se diagnosticados e com um trabalho especial,

poderiam ter mais sucesso na escola e na vida – pois na maioria dos casos,

eles têm potencialidade, capacidade e inteligência. Enfim, os estudos nas

22

escolas obtiveram bons resultados, uma vez que os professores que

participaram terão maior capacidade para identificar as necessidades especiais

dos seus alunos, encaminhá-los à avaliação e ter uma atuação pedagógica

adequada.

23

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão é um grande desafio pedagógico que requer consciência

social e política e, especialmente, requer uma atitude ética para com os alunos,

de forma que estes não se sintam abandonados na escola regular, mas,

acolhidos por uma educação inclusiva.

Apresentou-se, neste trabalho, um estudo introdutório ao conceito de

resiliência e a sua repercussão na educação inclusiva. Pensar em pessoas

resilientes implica em supor seres humanos mais autônomos, críticos,

participativos, sensíveis e amorosos. Numa escola, não é possível mais aceitar

como normais as atitudes de intolerância, fatalismo, radicalismo, egoísmo e

irresponsabilidade. De maneira realista, é preciso eliminá-las, contribuindo e

proporcionando melhores formas de comprometimento nas ações individuais e

coletivas. A partir desse entendimento, destaca-se a importância de oferecer,

através de uma formação continuada, ações e noções voltadas à resiliência.

Confirmou-se neste estudo, que o diagnóstico multiprofissional é um

instrumento do professor resiliente e entende que servirá para conhecer a

criança globalmente, considerando os aspectos intrínsecos e extrínsecos, a fim

de levantar seus pontos fortes e deficitários.

A formação continuada dos professores para o ensino na diversidade é

essencial para a sua efetivação. Grupos de estudos realizados na própria

escola seria uma alternativa para solucionar o problema.

O professor deve, também, assumir a necessidade de aprender e

apropriar-se do processo de auto formação e perceber que a diversidade não é

um problema, e sim uma oportunidade de enriquecimento individual, social e de

ensino-aprendizagem. Um professor que respeita as diferenças, que seja

comprometido com elas; que acredita no potencial humano, acima de qualquer

incapacidade, terá maior possibilidade de atender a essas diferenças.

A educação inclusiva deve ser escrita por cada escola e para cada um

dos seus alunos. Não há como retroceder – é preciso aceitar a inclusão, saber

lidar e conviver com ela. É preciso ser resiliente.

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REFERÊNCIAS

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25

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WEISS, Maria Lúcia. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

26

APÊNDICES

APÊNDICE A

AUTO-AVALIAÇÃO. Seja sincero. Não minta para si mesmo!1) Quando a sua auto-estima está diminuída, como é a sua habilidade para mantê-la e recuperá-la?

a.Recupero-a com dificuldade.b.Sofro um pouco, mas acabo recuperando-a.c.Recupero-a facilmente.

2) Você é independente nos pensamentos e ações?a.Sou dependente. Preciso sempre da opinião do outro para tomar decisões.b.Tenho necessidade da opinião do outro, mas acabo tomando as decisões com independência.c.Sou independente nos meus pensamentos e ações.

3) Você possui um estabelecido círculo de amigo pessoais, que inclua, um ou mais confidentes?

a.Poucos amigos e nenhum confidente.b.Amigos temporários; poucos amigos permanentes; e, alguns confidentes.c.Muitos amigos permanentes e alguns confidentes.

4) Qual sua receptividade diante de novas idéias e mudanças?a.Sou resistente a mudanças.b.Aceito mudanças com um pouco de resistência.c.Gosto de mudanças e aceito-as.

5) Você consegue identificar seu potencial e desenvolver seus próprios talentos?

a.Dificilmente identifico os meus talentos.b.Embora identifique os meus talentos, não procuro desenvolvê-los.c.Reconheço e desenvolvo os meus talentos.

6) Como é sua disposição para sonhar?a.Sou realista, quase não sonho.b.Tenho motivação para o sucesso; no entanto, com o olhar na realidade.c.Sou sonhador; assumo riscos e tenho fé num futuro melhor.

7) Como são seus interesses pelos assuntos gerais?a.Não tenho variedade de interesses, prefiro me manter concentrado em apenas um.b.Tenho grande variedade de interesses, mas não me concentro em nenhum.c.Tenho grande variedade de interesses; porém, procuro concentrar-me em algum para desenvolvê-lo mais plenamente.

8) Você consegue manter o bom humor mesmo nos momentos difíceis?a.Diante dos desafios, não consigo manter o senso de humor.

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b.Tento resolver a situação e procuro, na maioria das vezes, manter o senso de humor e controlar a calma.c.Possuo um apurado senso de humor; não me abalo nos momentos difíceis; consigo ter calma e concentração.

9) Você tem percepção dos seus próprios sentimentos?a.Raramente reconheço meus erros; e, não consigo administrar, nem comunicar meus sentimentos.b.Tenho dificuldade, mas, com esforço, tento administrar e comunicar meus sentimentos.c.Administro meus sentimentos; reconheço minhas fraquezas e meus erros, e consigo comunicá-los.

10) Após uma experiência muito triste e desagradável.a.Raramente aprendo com as experiências negativas.b.Tenho dificuldade, mas procuro aprender e crescer com a experiência.c.Aproveito as experiências para aprender e crescer.

11) Como você reage diante do sofrimento do outro.a.Para mim, o sentimento do outro passa despercebido.b.Percebo a tristeza do outro, mas nada faço para ajudá-lo.c.Percebo com facilidade o que o outro está sentindo e procuro ajudá-lo.

12) Frente a um sofrimento traumático.a.Não aceito o sofrimento; entro em depressão; demoro em recuperar-me.b.Sofro e demoro a aceitar; no entanto, acabo adaptando-me à situação.c.Tolero o sofrimento, adapto-me à nova situação e levo a vida adiante.

Elaborado por Adriana Lemes Silveira – professora PDE 2008.FLASH, Frederick. Resiliência: A arte de ser flexível. São Paulo: Saraiva, 1991.

CORREÇÃO DO TESTE DE AVALIAÇÃO DA PERSONALIDADE RESILIENTE

para cada alternativa a assinalada, conta-se 1 ponto; para cada alternativa b assinalada, conta-se 2 pontos; para cada alternativa c assinalada, conta-se 3 pontos.

12 ou 13 pontos: Você não apresenta característica de resiliente, mas, pode buscar orientações e desenvolvê-las.

14 a 24 pontos: Você apresenta características de resiliente; no entanto, precisa desenvolver-se em determinados aspectos.

25 a 36 pontos: Parabéns! Você é Resiliente.

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APÊNDICE B

Escola: ________________________________________________________Professor(a): ___________________________________________________Disciplina: ______________________________________________________

1) Preencha o quadro abaixo de acordo com as turmas nas quais você atua neste estabelecimento.

Nº. de alunos/turmaSérie A B C D E5ª6ª7ª8ªTotal

2) Quantos desses alunos você acha que possui necessidades educativas especiais e possam ser considerados alunos de inclusão?

Nº. de alunos/turmaSérie A B C D E5ª6ª7ª8ªTotal

3) Dos alunos, com necessidades educativas especiais, de quantos você conhece o diagnóstico e recebeu orientações e sugestões de adaptações curriculares para um plano individual?

Nº. de alunos/turmaSérie A B C D E

1 2 1 2 1 2 1 2 1 25ª6ª7ª8ªTotal

1-conhece o diagnóstico 2-recebeu orientações

4) Qual é a sua maior dificuldade em trabalhar a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais? Assinale as alternativas que considerar relevantes.

( ) Barreiras arquitetônicas (rampas, corrimãos, banheiros adaptados...)( ) Barreiras atitudinais (resistência, discriminação e preconceitos).( ) Desconhecer o diagnóstico, não saber o que o aluno tem.( ) Falta de orientações e sugestões de trabalho.( ) Falta de material pedagógico.( ) Falta de apoio da equipe pedagógica.

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( ) Ausência e descomprometimento da família.( ) Salas numerosas.( ) Pouca formação continuada com assuntos relacionados a inclusão.( ) Outros_______________________________________________

5) Sua escola está preparada para o trabalho com os alunos da inclusão?( ) Sim ( ) Parcial ( ) Não

Justifique: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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