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Resumo
O presente Relatório Final de Pesquisa apresenta o percurso e as
conclusões de minha pesquisa de Iniciação Científica, junto ao curso de Pedagogia
da FEUSP/SP, que tem como objetivo conceituar o folclore infantil, as culturas
infantis e estabelecer relações analíticas entre ambos, reconhecendo elementos
legítimos das culturas infantis em elementos folclóricos da infância, relacionando
suas aparições, especialmente, nos contextos educativos da Educação Infantil,
buscando compreender as novas funções desse folclore infantil e os novos sentidos
que lhe são atribuídos. Para isso, foi realizada pesquisa teórica e conceitual,
relacionando os temas folclore, folclore infantil, culturas infantis e Educação Infantil,
tomando como referência importante os estudos de Florestan Fernandes (1998,
2003, 2004), dentre outros/as e relacionando-os com os estudos recentes acerca da
pluralidade das infâncias e das culturas infantis. O estudo evidenciou as raízes
tradicionais folclóricas das produções culturais infantis, atenuando o limite conceitual
confuso entre folclore infantil e culturas infantis, mas também, constatou a existência
de uma produção cultural infantil legítima das crianças, distinta do tradicionalismo
adulto, que pode, mesmo que subjetivamente, ser constituída por elementos
folclóricos. Conclui-se que o folclore infantil é elemento primordial de formação das
culturas infantis e faz parte das mudanças sociais, culturais e políticas da infância e
dos contextos educativos, quando surge ressignificado pelas novas manifestações
culturais, incluindo as infantis.
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SUMÁRIO
Introdução…………………………………………………………………………….…….04
1. Problemas e Justificativas……………………………………….…………………….06
2. Objetivos………………………………………………………………………………...11
3. Metodologia………………...…………………………………………………………...12
4. Cronograma das Atividades…………………………………………………………...14
5. Resultados da pesquisa…………………………………………………………….....15
5.1. O Folclore e a Educação………………………………………………..…...15
5.2. O Folclore Infantil e as Culturas Infantis……………………………………22
6. Considerações Finais…………………………………………………………………..28
Referências………………………………………………………………………….……...33
ANEXOS:
ANEXO 1 - Resumo apresentado no 24º SIICUSP (Simpósio Internacional de
Iniciação Científica da USP) versão em português.............…………………………..35
ANEXO 2 – Resumo apresentado no 24º SIICUSP (Simpósio Internacional de
Iniciação Científica da USP) versão em inglês…………………………………………36
ANEXO 3 – Pôster apresentado na 2ª Etapa Internacional do 24º SIICUSP........….37
ANEXO 4 – Certificado de apresentação do trabalho 24º SIICUSP…………………38
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Introdução
A temática do folclore sempre foi uma área de interesse pessoal, assim como
suas ramificações pela Sociologia. Hoje, na graduação em Pedagogia, meu olhar
também se volta para a área da Educação. Como professora auxiliar atuante na
Educação Infantil privada e como acadêmica em formação, durante estudos sobre a
Educação Infantil e com o afronte aos conceitos das culturas infantis, movimento
buscas pelo entendimento da relação estabelecida entre folclore e Educação.
A primeira parte prevista no projeto desta pesquisa de Iniciação Científica,
que seria a pesquisa e estudo teórico sobre as temáticas envolvidas, ganhou grande
destaque e tornou-se exclusiva, dada a necessidade de aprofundamento conceitual
de meu olhar e dos objetivos pretendidos. Questões cruciais para o andamento da
pesquisa e para sua organização concederam-se, sendo elas: o que é folclore? O
que dele constitui-se como folclore infantil? Quais suas relações com as culturas
infantis e com a Educação Infantil? Quais as funções sociais do folclore infantil e
das culturas infantis?
A princípio, Educação e folclore podem ser tratados como termos
complementares na medida em que entendemos os elementos folclóricos como
integrantes da cultura, oferecendo oportunidades de vivenciar experiências
cotidianas enraizadas num patrimônio cultural da sociedade, assim como, num
estudo sociológico sobre essas culturas e suas constituições sociais. Entenderemos
o folclore como um método para o estudo sociológico das culturas infantis. Este
carrega elementos tradicionais do patrimônio cultural geracional, transmutados e
ressignificados em diferentes manifestações culturais, contextualizado em diversos
grupos específicos.
Assim, para além de um folclore geral, dentro de uma nação de
regionalidades e particularidades, o folclore constrói-se mediante culturas diversas.
Avocando a produção cultural infantil (PERROTI, 1982), à concepção de Florestan
Fernandes (2004) de cultura infantil, à categoria plural das crianças (SAYÃO, 2002),
num perfil enigmático de infância (LARROSA, 1998), a presente pesquisa tem como
olhar a reflexão acerca das produções das crianças, para as crianças e pelas
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crianças, de patrimônios folclóricos em culturas infantis, seguindo uma concepção
social de infância.
Considerando características desse contexto de universo infantil, o conjunto
de elementos folclóricos de um grupo infantil não pode ser assinalado da mesma
maneira com a qual pontuamos elementos tradicionais folclóricos do universo
adulto, mesmo que haja elementos comuns a ambos. Tendo isso em mente e
baseada em pesquisas de Florestan Fernandes (1998, 2003, 2004), acerca dos
grupos infantis, José Guimarães Matos (2002), sobre o estudo do folclore na pré-
escola, Veríssimo de Melo (1965), Cecília Meireles (1942) e Luís Câmara Cascudo
(1967), com o estudo literário de folclore infantil e estudos do folclore brasileiro, esta
pesquisa tem como foco conceitualizar e discutir sobre as aparições destes folclores
na infância e no contexto educativo.
Uma cultura infantil é uma cultura constituída de elementos culturais quase
exclusivos das crianças e caracterizada por sua natureza lúdica em atualidade
(FERNANDES, 2004). Esses elementos culturais pertencentes das culturas infantis,
segundo Florestan Fernandes, são de natureza folclórica e foram passados
remotamente para os grupos de crianças através de um processo que chamou de
“aceitação”. Se, de acordo com Deborah Sayão (2002), as diferentes culturas e
relações entre as gerações determinam diferentes formas de se ser e pensar a
infância, ao se pensar em folclore infantil contempla-se também as culturas infantis
e as construções sociais de infância regentes.
Cabe também às investigações, portanto, identificar traços dessa “aceitação”
da tradição folclórica no âmbito dos grupos infantis, de maneira relacional com os
estudos sobre as produções legítimas das crianças, considerando, aliás, que a
atribuição de folclore infantil vem do universo adulto e com o intuito de se enredar o
contexto de infância ao qual folclore está representando. Pretende-se aqui,
compreender as novas funções, novas aparições e o novo contexto social que é
empregado ao folclore infantil, enquanto elemento dessa cultura, no contexto
conceitual das infâncias.
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1. Problemas e Justificativas
A preocupação com as temáticas ligadas ao folclore e suas relações com a
Educação não é recente, mas, ao mesmo tempo, pouco aprofundada. Segundo
José Gerardo Matos Guimarães (2002), desde o primeiro Congresso Brasileiro de
Folclore, realizado no Rio de Janeiro, em 1951, vários/as estudiosos/as discutiram e
apresentaram sugestões para a formação profissional de professores/as e para a
introdução da disciplina folclore nos currículos escolares. Tal discussão teve
continuação e indicação, enquanto proposta educativa, em 1992, na cidade de São
José dos Campos/SP, no Simpósio Nacional de Ensino e Pesquisa de Folclore. Em
1995, procedeu a releitura da Carta do Folclore Brasileiro, aprovada no I Congresso
Brasileiro de Folclore, realizado no Rio de Janeiro, de 22 a 31 de agosto de 1951,
no qual o Capítulo III aborda a temática do Ensino e Educação e disserta sobre a
necessidade de se incluir o conteúdo do folclore e da cultura popular nos níveis de
1º e 2º graus, e como disciplina específica do 3º grau, de forma mais ampla.
No contexto da Educação Infantil, especificamente, houve a criação dos
Parques Infantis, pelo Departamento de Cultura, da Prefeitura Municipal de São
Paulo, na gestão de Mário de Andrade, que integrou um projeto governamental de
educação não escolar para as crianças pequenas (e grandes) de família operária e
aderiu a uma pesquisa sobre o folclore brasileiro, incluindo-a nas experiências
educativas das crianças que frequentavam os parques infantis (de suas famílias e
da comunidade), e na formação continuada de seus/suas profissionais.
Hoje, verifica-se um desconhecimento do folclore sob o ponto de vista
científico e educacional, exemplarmente ilustrado quando aparece como tema
transversal de “pluralidade cultural” nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997) e nas comemorações do “Dia do folclore”, no mês de Agosto, com
projetos e atividades educativas sobre o tema, mas reduzindo sua aparição às datas
comemorativas. Se a discussão sobre o folclore ainda está em construção e
implantação, uma reflexão acerca do folclore infantil é ainda menos contemplada e
investigada. A temática das manifestações das culturas infantis sobre o folclore
infantil, então, é um lugar quase intocado pelos estudos folclóricos, educacionais e
sociológicos.
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A própria temática de conceituação de folclore tem sido polêmica, na medida
em que sua aparição, em diferentes áreas, delimitam diferentes definições. Para
Luiz Câmara Cascudo (1967), por exemplo, folclore é definido como patrimônio de
tradições transmitido oralmente e que é defendido e conservado pelo costume. Para
Guimarães (2002), o folclore passa a ser sinônimo de “cultura espontânea”, pois
utiliza o meio informal, reflete nossa realidade social, política e cultural, e atualiza-se
sempre que necessário. Já para Roger Bastide, o folclore é antes de tudo ciência do
homem, assim como método de investigação (FERNANDES, 2004).
Cecília Meireles (1942), grande estudiosa do folclore infantil brasileiro,
dedicou-se ao estudo literário de diversos formatos de folclore infantil. Sua pesquisa
influenciou o campo de estudos sobre a temática, ao mesmo tempo em que deu luz
à questão de um olhar particular para o tema de outras produções, através da
infância.
Em matéria literária, o folclore infantil começa com as canções
de berço, umas de origem indígenas, outras de importação
européia, e algumas com infiltrações africanas. [...]
Outras formas surgem, através da infância: cantigas ou
parlendas que acompanham dansas, jogos, brinquedos vários,
ou apenas se apresentam em determinados momentos, para
atalharem alguma fatalidade ou se anteporem a qualquer
perigo (MEIRELES,1942, p. 9).
A autora ainda considerava, "uma das virtudes do folclore geral, e do folclore
infantil em particular, é mostrar a identidade humana, através do espaço e do
tempo." (MEIRELES, 1942, p. 9), porém, seus estudos se concentravam, quase que
exclusivamente, no âmbito folclórico de análise pura e simples de material
descritivo. Ressalvando à Cecília Meirelles, estudar folclore infantil é estudar a
identidade das culturas da infância no decorrer do espaço e tempo, quando o estudo
vem acompanhado de uma análise sociológica que o integre e contextualize o grupo
ao qual pertence. O folclore infantil, então, quando ressignificado perante novas
manifestações culturais das crianças, evidencia mudanças sociais, culturais e
políticas da infância e dos contextos em que está inserida.
8
Florestan Fernandes (2004) ajuda-nos a pensar as crianças enquanto
sujeitos de memória, criatividade e capazes de interpretar e compreender o mundo,
criando elementos por si próprias, brincando e reinventando interações e
linguagens. É de acordo com Fernandes (op. cit., 2004), que as culturas infantis são
compostas por elementos da cultura dos adultos e por elementos elaborados pelas
próprias crianças. Tal constituição se dá através de uma interação de lógica própria
dos grupos infantis, é a “educação das crianças, entre as crianças e pelas crianças”
(p. 176).
Para além da contextualização das manifestações culturais tipicamente da
infância, evidencia-se uma necessidade de relacionar a identidade da infância a
qual socialmente estamos tratando. Jorge Larrosa (1998, p. 184) emprega a essa
identidade a identidade de um outro, “aquilo que sempre além de qualquer tentativa
de captura, inquieta a segurança de nossos saberes, questiona o poder de nossas
práticas e abre um vazio em que se abisma o edifício bem construído de nossas
instituições de acolhimento.” A infância como um outro não é entendida como o que
já sabemos e já somos capazes de submeter à lógica de práticas institucionais, mas
sim, como aquilo que ainda não sabemos e não podemos submeter, ou seja, é o
desconhecido, o enigmático. É construída por aquilo que os fatos históricos e o
sistema de regras de cada sociedade atribuem como sua imagem e sentido
(PRADO, 1999).
Para tanto, considerar a particularidade de heterogeneidade à infância, num
estudo das culturas infantis e reconhecer a complexidade e a criatividade com que
as crianças constroem e interagem, caracteriza uma opinião de que a pluralidade
das infâncias e culturas infantis desestabiliza o caráter estático do folclore, pondo
em evidência a relação da produção cultural infantil na cultura espontânea
(GUIMARÃES, 2002) e nos grupos de crianças.
Admitindo a existência da produção cultural infantil, admite-se que esses
meninos e meninas elaborem e sejam produtores de cultura. Segundo Edmir Perrotti
(1982), em meio a nossa organização adultocêntrica e de produção capitalista, a
criança é situada em condição passiva face à produção cultural, vista sua não
produção econômica, mas, ao se colocar uma cultura definida nos grupos infantis,
como no caso de Florestan Fernandes das “trocinhas” do Bom Retiro (2004), nega-
9
se esse tipo de reflexão, pondo a criança numa posição ativa, porém, inferiorizada,
ilustrando a relação de poder estabelecida entre as produções culturais e os grupos
dominantes. “A cultura tende a se identificar sempre com a cultura das classes
privilegiadas” (PERROTTI, 1982, p. 20).
O fato de que o sistema dominante considera apenas os grupos
economicamente ativos, adultos, como produtores de cultura, não significa que não
se desenvolva uma outra cultura com características próprias e funções específicas,
como é o caso das culturas infantis.
A primeira conclusão que nos interessa aqui refere-se ao fato
de que os grupos infantis criam uma cultura própria, viva,
transmitida boca a boca e que, embora muitas vezes busque
seus elementos na outra mais genérica, organizada pelos
adultos, ainda assim, é reelaborada, segundo suas
necessidades, pelos grupos infantis que os transformam em
algo próprio e diverso daquilo que lhes serviu de inspiração
(PERROTTI, 1982, p. 22).
A esses traços folclóricos incorporados, que Perrotti (1982) chamou de
elementos da cultura genérica, perpassam as devidas aceitações e modificações.
Reelaborados, atuam culturalmente como tais.
Dessa maneira, evidencia-se nas culturas infantis, a necessidade de um
melhor entendimento sobre o folclore infantil, assim como suas aparições,
diversidades, modificações, reelaborações e novas aparições, enquanto elemento
cultural da infância, numa tentativa de um melhor entendimento acerca das
temáticas envolvidas num perspectiva educativa e conceitual: o que se entende por
folclore, por folclore infantil, quais as propostas e materialidades do cotidiano da
Educação Infantil que abordam esses elementos, qual a relação entre esses
elementos com as culturas infantis e qual a função social dessa composição
atualmente?
Todavia, ainda no campo conceitual, a temática do folclore apresentou
defasagens quando focado na área da Educação, centrada numa abordagem
didática de seu uso nos contextos escolares e educativos. Além disso, a partir de
10
um dado momento de discussão acadêmica, a pesquisa pela área do folclore cedeu
espaço à pesquisa conceitual sobre as culturas infantis. Para a complementação e
consequente discussão teórica no campo do folclore, a problemática precisou aderir
a posições sociológicas e de pesquisadores/as folcloristas para incorporar
determinados conceitos ao campo de discussão da Educação.
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2. Objetivos
O objetivo geral da pesquisa foi conceituar o folclore infantil, as culturas
infantis e estabelecer relações analíticas entre ambos, reconhecendo elementos
legítimos das culturas infantis em elementos folclóricos da infância, relacionando
suas aparições, especialmente, nos contextos educativos da Educação Infantil,
buscando compreender as novas funções desse folclore infantil e os novos sentidos
que lhe são atribuídos.
Como objetivos específicos, esta pesquisa buscou reconhecer a categoria
plural das infâncias, problematizando a concepção estática de folclore e de folclore
infantil como patrimônios enraizados, tradicionais e geracionais, propondo suas
ressignificações a partir de diferentes culturas, especialmente, das múltiplas culturas
infantis, que podem revelar a natureza e a condição dinâmicas do folclore, do
folclore infantil e de suas relações com a Educação.
12
3. Metodologia
A pesquisa do tipo qualitativa foi realizada por meio de levantamento e estudo
bibliográfico, análise teórica, conceitual e reflexiva das temáticas que envolvem o
folclore infantil e as culturas infantis; problematizando-os à luz das produções
recentes de pesquisas no campo da Pedagogia da infância, da Educação Infantil e
das culturas infantis, assim como, dos estudos sobre o folclore e folclore infantil;
discutindo-os nos encontros de orientação individual e também coletiva, junto ao
Grupo de Estudos que frequento: “Pesquisa e Primeira Infância: linguagens e
culturas infantis” (FEUSP)1, coordenado por minha orientadora; e os aprofundando a
partir das contribuições fundamentais do parecer emitido sobre meu Relatório
Parcial de pesquisa.
Como já mencionado na Introdução deste Relatório Final, o estudo teórico e
conceitual seria somente a primeira etapa prevista no projeto inicial, mas dada a
diversidade de coletâneas folclóricas da infância registradas literariamente em obras
publicadas por estudiosos do folclore e a escassa discussão de como esse material
descritivo dialogava com os contextos dos quais foram extraídos, deparei-me com a
necessidade de aprofundar a discussão conceitual sobre o folclore, as culturas
infantis e o folclore infantil, no contexto educativo da Educação Infantil e no contexto
social das infâncias.
Optei, portanto, por excluir o segundo momento previsto no projeto desta
pesquisa, que seria a realização de pesquisa de campo em uma instituição de
Educação Infantil, com observação dos elementos folclóricos e das culturas infantis
a eles relacionados, em uma jornada educativa junto às crianças pequenas e suas
professoras (algo que pretendo dar continuidade em breve pesquisa de mestrado).
A pesquisa também foi apresentada no 24º SIICUSP (Simpósio Internacional
de Iniciação Científica da USP (ANEXO 1) e nele, selecionada para sua 2ª Etapa
Internacional, com nova apresentação da pesquisa, em inglês e na forma de Pôster
(ANEXO 2). Estas oportunidades recentes possibilitaram novas trocas reflexivas e
1Gostaria de agradecer, especialmente, às colegas e pesquisadoras do Grupo de Pesquisa (FEUSP/SP): doutoranda Roberta Cristina de Paula e a mestranda Adriele Nunes da Silva, pela parceria e pelos apontamentos relevantes ao encaminhamento da pesquisa.
13
ampliações conceituais sobre meu olhar nas análises finais da pesquisa e para a
necessidade de futuras investigações que dela despertaram.
14
4. Cronograma das atividades
ATIVIDADES/MÊS
Nov/15
Dez/15
Jan /16
Fev/16
Mar/16
Abr /16
Mai /16
Jun /16
Jul /16
Ago/16
Set /16
Out /16
Pesquisa Bibliográfica
x x x x x x x x x x x x
Análise dos Dados
x x x x x x x x
Elaboração do Relatório Parcial
x x
24º SIICUSP x x x x
Elaboração do Relatório Final
x x
15
5. Resultados da pesquisa
5.1. O Folclore e a Educação
Diferentes áreas envolvem o estudo do folclore. Analisando as produções de
algumas delas, cuja nomenclatura folclore estava sendo alvo de debate e crítica,
constatei o quanto sua definição é plural de significados e contextos. Para tanto,
houve a necessidade de se aderir a um encaminhamento de pesquisa o mais
próximo possível da realidade da Educação Infantil, a qual a atual pesquisa trata. Os
estudos de Florestan Fernandes (1998, 2003, 2004) têm sido referência importante
nesta pesquisa, principalmente, pela forma como o autor posicionou-se na
perspectiva da Educação e do folclore infantil, evidenciando a cultura infantil.
Florestan Fernandes, em sua obra, o Folclore em Questão (2003), explicita
três direções diferentes quanto à delimitação do folclore como realidade objetiva,
conclusão essa finalística da constituição do folclore como uma disciplina
humanística. Ser realidade objetiva quer dizer que há uma evidente
interdependência dos estudos folclóricos com as Ciências Sociais. Uma primeira
direção é inspirada em Ático Villas Boas da Mota e Melville JeanHerskovits, a qual
restringe o folclore aos limites das objetivações culturais que se manifestam através
dos mitos, dos contos, da poesia, das adivinhas, dos provérbios, da música e da
dança, ilustrada por trabalhos como de Otávio da Costa Eduardo. Uma segunda,
que se deu principalmente pela influência de Robert Redfield, na qual a noção de
folclore aparece ampliada, de modo a abranger, também, técnicas, crenças e
comportamentos rotineiros, de cunho tradicional, observáveis nas relações dos
humanos com a natureza, com seu ambiente social ou com o sagrado,
exemplificada em estudos como o de Gioconda Mussolini. Finalmente, numa
terceira definição, mais inclusiva e elástica, frequente nas investigações
sociológicas, que converte o folclore em verdadeiro sinônimo da noção de
“folkculture” ou “cultura popular”, transparecida nos estudos de Roger Bastide, no
próprio Florestan Fernandes e em seus discípulos.
As implicações desta terceira delimitação concede ao folclore a compreensão
de“todos os elementos culturais que constituem soluções usual e costumeiramente
admitidas e esperadas dos membros de uma sociedade, transmitidas de geração a
16
geração por meios informais” (FERNANDES, 2003, p. 65) e supõe que tal
delimitação engloba elementos da cultura material, relacionados à experiência
humana, ao conhecimento e aos elementos de natureza não material.
O que cai nos limites do folclore, em casos semelhantes, nãoé o artefato, a técnica ou o processo como tais. Mas asemoções, os conhecimentos e as crenças que lhes sãoadjacentes, os únicos dados que nos facultam indagar, demodo direto ou indireto, quais são e como operam os móveisintelectuais que orientam o comportamento social humano –individual ou coletivo – em ocorrências daquela espécie(FERNANDES, 2003, p. 271).
Atento ao papel do/a pesquisador/a do folclore, Fernandes também pontua a
necessidade de se ater às dinâmicas dos elementos culturais encontrados nos
diferentes grupos sociais que vivenciam, reinventam e ressignificam o folclore em
cada novo contexto, inclusive nos grupos infantis, explicitando a ligação entre os
estudos dos folcloristas e das Ciências Sociais.
Entenderemos, então, o folclore como uma ciência e método investigativo
que carrega elementos tradicionais do patrimônio cultural geracional, mas que
transmuta e se ressignifica em diferentes manifestações culturais, contextualizado
em diversos grupos específicos e sendo meio de pesquisa sociológica dos grupos
ao qual pertence. Quando Roger Bastide, no prefácio da obra “As trocinhas do Bom
Retiro”, de Florestan Fernandes (2004), afirma: “o folclore é cultura”, contextualiza
seu estudo para além da descrição pura e simples do material folclórico.
Como uma cultura possuidora de função, vida e papel social, a pesquisa de
fontes e origens dos fatos folclóricos não são suficientes para o estudo do mesmo.
Complementarmente, para que o/a estudioso/a do folclore perpasse a característica
específica de sobrevivências do passado, é preciso que o recoloque no meio social.
Por assim dizer, os estudos folclóricos suficientes devem ter em mente o duplo
aspecto de pontos de vista, um folclórico de conhecimento puro e simples do
mecanismo de desenvolvimento interno dos fatos folclóricos e um segundo ponto de
vista predominantemente sociológico, que implica no estudo das formas sociais
correspondentes. Para tanto, Florestan Fernandes (2003) apresenta a utilização do
folclore como um método de trabalho para o estudo sociológico da cultura e dos
17
grupos infantis, e a recíproca também não deixa de ser menos verdadeira, na
medida em que o estudo sociológico esclarece o estudo folclórico.
Resumindo, para Fernandes (2003), o folclore poderia ser pensado a partir
de sua significância cultural, como parte viva da memória de uma comunidade e
grupo social. Carregado de uma tradição cultural que sobrevive e persiste
geracionalmente, tomando, também, parte das mudanças sociais e urbanas dessa
cultura.
Quais seriam, então, as dimensões da Educação para com o folclore?
O folclore possui algum valor educativo? As criançasaprendem alguma coisa através de folguedos que praticam,das cantigas de acalanto, das adivinhas ou dos contospopulares? (FERNANDES, 2003, p. 65).
Há, sem dúvida, uma perspectiva recreativa por trás das atividades folclóricas
que se perpetuam na educação até os dias de hoje, mas, há também o que
Fernandes chamou de “mentalidade que se mantém, que se revigora e que orienta
o comportamento ou as atitudes do homem” (2003, p. 65). Os sujeitos, crianças e
adultos, participam de sistemas de ideias, sentimentos e valores. Pensam e agem
em função dele, de acordo com as circunstâncias. Esta constatação verificou que a
perpetuação de tal mentalidade não representa mero fenômeno de inércia cultural,
ou “sobrevivência” literal. Trata-se, pois, de continuidade cultural. Embora o contexto
social tenha sido alterado, de fato, preservam-se condições que asseguram
vitalidade e influência dinâmica aos elementos folclóricos.
Para com as conclusões obtidas, Florestan Fernandes (2003) evidencia dois
planos distintos de tal valor: um primeiro no plano das relações humanas, que seria
o suporte fornecido por ações e atividades das crianças, os gestos, e um segundo,
que mantém representações de vida, dos humanos, dos sentimentos, dos valores,
que colocam a criança em contato com um mundo simbólico e com um clima moral
que existe e se perpetua através do folclore. Desta maneira, folcloristas e cientistas
sociais confirmam o valor educativo do folclore, “pelo jogo e pela recreação, a
criança se prepara para a vida, amadurece para tornar-se um adulto em seu meio
social” (FERNANDES, 2003, p. 66).
18
Ainda assim, sobre os planos mencionados, há várias influências
socializadoras do folclore. De um lado, a criança aprende a agir como “ser social” e
de outro, internaliza técnicas, conhecimentos e valores que se acham objetivados
culturalmente.
Quase que insensivelmente, a criança assimila esseselementos culturais, introduzindo-os em seu horizonte culturale passando a ver as coisas muitas vezes através deles. Emoutras palavras, pois, as influências socializadoras do folclore,nesses dois planos, se dão tanto formalmente quanto por meiodo conteúdo dos processos sociais (FERNANDES, 2003, p.67).
Complementarmente às tais conclusões, Fernandes (2003) acrescenta uma
terceira dimensão de estudo do folclore, a do/a pedagogo/a. Embora esteja evidente
um certo desinteresse da profissão para com o tema, que atualmente se mantém, o
estudo da experiência adquire um significado especial, “não importam apenas saber
o como a criança aprende e o que a criança aprende; mas o que ela pode fazer com
o que aprende.” (FERNANDES, 2003, p. 67). Relacionando às influências
socializadoras do folclore, estas participam do amadurecimento da capacidade de
atuação social da criança, sendo, portanto, construtivas. “Participando do seu
próprio mundo social, a criança adquire experiências e possibilidades de atuação
social que aumentam suas potencialidades de ajustamento ao meio social e de
correspondência às expectativas dos outros” (FERNANDES, 2003, p. 67).
Porém, ainda assim, há um marco temporal evidente em tais influências
socializadoras do folclore, estas vêm marcadas pelo signo de um mundo simbólico e
moral desaparecido, pois tiveram atualidade num passado remoto, evidenciando
uma complexidade e delicadeza do tema para com seu valor educativo.
É neste momento que Fernandes (2003) defende que, enquanto essas
influências socializadoras forem tratadas informalmente no meio espontâneo, não
há problemas, pois a criança alargará sua experiência e seu amadurecimento
convivendo com os outros. Porém, a partir do momento que tais influências forem
tratadas de maneira formal, como introduzir na escola uma “técnica de educar” pelo
folclore, passa-se para outro tipo de reflexão, na qual seria preciso, no mínimo, levar
em consideração reservas temporais. Atento a essa delicadeza, ele conclui que
19
antes de se implementar no currículo o folclore, devia-se dar mais atenção às
influências construtivas socializadoras do folclore onde fosse possível, porém, de
forma criteriosa e independente de compilação do currículo. Ou seja, o folclore pode
ser apresentado e ressignificado através de várias propostas, sob pretextos
diversos. Pensa-se, portanto, no incentivo, independente da criação de novas
disciplinas, pela transformação da atual orientação pedagógica, que não valoriza,
suficientemente, os recursos socializadores do folclore no meio social.
Patrícia de Cassia Pereira Porto (2014) discorre sobre o quanto o folclore nas
escolas ainda é tratado de forma insipiente, nas reuniões e mesas de debates,
assim como: “nas tentativas e possibilidades de problematização dos processos que
o fundamentam e dos elementos que o constituem” (p. 131). De acordo com a
autora, esta visão significa-o a partir de um mesmo solo já gasto. O folclore aparece
como manifestação ou expressão das tradições populares, passada de geração em
geração. Muitas vezes, requentado e reduzido de maneira preconceituosa nos livros
didáticos, e merecedor de maior atenção, envolvimento e incorporação nos projetos
das escolas, para que se desvele sua multivalência e para a compreensão do que
se chama comumente “bagagem cultural” das crianças.
Todavia, a concepção de folclore na escola, na maioria das vezes, ainda se
restringe ao calendário de datas comemorativas, visto como “obrigação curricular”.
Tal discurso é retirado dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), no
qual o folclore aparece inserido no tema transversal de “pluralidade cultural”.
Atualmente, em pleno debate e construção da Base Curricular Nacional Comum
(BRASIL, 2016), o termo folclore aparece dentro da apresentação da BNCC, nos
objetivos de aprendizagem do componente curricular da Arte, no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, estando ausente dos campos de experiência e nos
objetivos de aprendizagem da Educação Infantil.
Tal constatação só confirma o quanto o tema ainda é objeto de descompasso
de tratamento da educação no Ensino Fundamental e Médio, com relação aos
estudos sociológicos e folclóricos emergentes. Quer dizer, o lugar no qual o folclore
aparece na educação é reflexo de sua posição no currículo documental nacional.
Sob a lógica dos conhecimentos disciplinares, comumente tratados nas
modalidades do Ensino Fundamental e Médio, os elementos da cultura popular
20
permanecem em periferia, contribuindo para a continuidade do lugar preconceituoso
que o folclore ocupa. Atualmente, na Educação Infantil, dadas as pesquisas
emergentes de estudos sociológicos acerca das culturas infantis, essa concepção
pode seguir num percurso de discussão.
De acordo com Porto (2014), no âmbito escolar e da cultura infantil, o folclore
poderia ser dimensionado a um campo de manifestações da “cultura de folk”, “a que
se reinventa com matizes outras pelas novas práticas culturais” (p.132). Dessa
maneira, Porto cria questionamentos importantes, como o da distância precisa para
se expressar o que fala próximo a uma cultura que ainda se faz presente em muitas
brincadeiras infantis e sobre a diluição ou tomada para si do folclore sobre outros
elementos culturais, sobretudo os urbanos, tornando-se assim, não mais possível
dissociar o que é da cultura de massa e o que é da cultura tradicional. A
preocupação consiste na colocação do folclore como um lugar distante, num
passado longínquo, quando, como dizia Fernandes (1998, p. 56):
[...] as manifestações folclóricas podem ser sobrevivências deum passado mais ou menos remoto. Nem por isso elas devemser concebidas como algo universalmente vazio de interessesou de utilidades para os seres humanos. Reciprocamente, asmanifestações folclóricas podem inserir-se entre os elementosmais persistentes e visíveis de certas formas de atuaçãosocial.
O folclore faz parte das mudanças sociais quando surge ressignificado pelas
novas manifestações culturais, assim sendo, o folclore infantil, ressignificado
perante as novas manifestações culturais das crianças, ressaltadas pelos estudos
das culturas infantis, evidencia mudanças sociais da infância e do seu contexto
social.
Quando Roger Bastide, no prefácio da obra de Fernandes (2004) assemelha
o folclore à cultura popular, um questionamento que se deu foi: o folclore é sinônimo
de cultura popular? Tratando do folclore infantil, este seria sinônimo de folclore
infantil? Analisando os estudos de Fernandes sobre as trocinhas do Bom Retiro
(2004), foi observada a evidência de uma produção cultural da criança sob os
elementos do mundo adulto. Mas, partindo dos pontos de observação do próprio
Florestan Fernandes, tomado como ponto de partida o mundo lúdico infantil, a
21
confusão das terminologias se deu. Mais a frente, com os estudos sociológicos da
educação voltados para as culturas infantis, após os anos 1990, o termo é utilizado
no plural, o olhar para as culturas infantis ultrapassa outras produções, que não
mais apenas as observadas por ele, que buscavam conhecer o folclore infantil.
Sendo assim, em conclusão a uma possível conceitualização de folclore,
percebi que a adesão ao folclore infantil como sinônimo de culturas infantis foi um
embate na presente pesquisa. O folclore em si implica como já discorrido, num
patrimônio geracional enraizado pela tradição e em constante ressignificação. As
culturas infantis, dadas suas dimensões plurais e atividades produtivas, possuem
elementos folclóricos evidentes e possíveis de identificar, além da possibilidade da
atividade de elementos culturais emergidos de uma produção legitimamente infantil,
as funções socializadoras do folclore nos processos sociais.
Há de se reconhecer o aspecto primordial da presença do folclore nessas
produções legítimas das crianças, atenuando ainda mais os limites conceituais entre
folclore infantil e culturas infantis. Num estudo mais aprofundado ilustrando uma
produção legitimamente infantil pode-se encontrar matrizes folclóricas da cultura
popular, nos gestos e comportamentos, por exemplo, mas considero que há a
necessidade de se potencializar a produção das infâncias que ultrapassa a
repetição tradicional, tornando a aparição folclórica subjetiva.
Assim, não há um emprego equivalente entre os termos de folclore infantil e
culturas infantis, uma vez que as culturas infantis oferecem um conceito mais amplo
de entendimento, como todas as manifestações e expressões culturais próprias dos
grupos infantis (FERNANDES, 2004), porém, ao se reconhecer as matrizes
folclóricas presentes, objetivas e subjetivas, nas produções culturais das crianças, o
folclore infantil ressignificado também pode ser compreendido como uma respectiva
cultura infantil.
22
5.2. O Folclore Infantil e as Culturas Infantis
Para compreender o folclore infantil nas culturas infantis é preciso esclarecer
o recorte que delimita o folclore infantil, dentro do contexto do folclore geral.
Entendido o folclore como “todos os elementos culturais que constituem soluções,
usual e costumeiramente admitidas e esperadas dos membros de uma sociedade,
transmitidas de geração a geração por meios informais” (FERNANDES, 2003, p. 65)
e que engloba elementos da cultura material, relacionados à experiência humana,
ao conhecimento e aos elementos de natureza não material, a obra Folclore Infantil
de Veríssimo de Melo (1965) tornou-se uma referência para o que Nilo Pereira, no
prefácio, nomeou como “retomada de contato com uma tradição folclórica que não
se perdeu nem se perderá, pois que o perfume da infância estará sempre na
recordação dessas imagens” (MELO, 1965, p. 19).
Durante seus ensaios, Veríssimo de Melo classifica o folclore infantil em
acalantos, parlendas, adivinhas, jogos populares e cantigas de roda, com a
justificativa de que, sob categorias, o estudo do folclore torna-se possível, no
sentido da análise específica das categorias empregadas. O autor coleta diversas
manifestações destas categorias e preocupa-se em estudar suas origens e raízes
históricas e culturais. Para que seja feito o estudo pelo viés folclórico, os elementos
do folclore infantil coletados são classificados e subclassificados, as parlendas são
divididas em 03 seções: brincos, mnemonias e Parlendas (propriamente ditas). As
adivinhas em 10: mundo físico, religião e mitologia, animais, vegetais, o homem,
coisas materiais, atos e tradições, nomes, sílabas e letras, problemas e adivinhas de
conto. Os jogos folclóricos em 05: fórmulas de escolha ou de seleção, jogos
gráficos, jogos de competição, jogos de sorte ou de salão e jogos com música
(cantigas de roda). As cantigas de roda, ou rondas infantis, são divididas em 05:
amorosas, satíricas, imitativas, religiosas e dramáticas.
Às categorias usadas por Veríssimo de Melo (1965), eu ainda acrescentaria
os brinquedos folclóricos, que não tendo sido coletados na obra, ainda aparecem
como componente tradicional das infâncias observadas e de suas parcerias com a
Educação. Assim sendo, assumimos como folclore infantil o conjunto de
manifestações tradicionais classificadas em acalantos, parlendas, adivinhas, jogos
23
populares e brinquedos tradicionais, incluindo também, as subcategorias de cada
um.
Florestan Fernandes (2004) realizou seu estudo acerca dos grupos infantis
através da coleta de elementos do folclore infantil. Embora o conhecimento do ponto
de vista exclusivo do folclore revelou-se incompleto e insuficiente, a análise dos
conteúdos do estudo das formas sociais correspondentes tornou o folclore como
método de trabalho para o estudo realizado. Seu trabalho deu origem ao conceito
de grupos infantis e reconheceu a legitimidade desses agrupamentos por vizinhança
e de caráter recreativo permeado por relações de papéis, regras e regulamentos,
direitos e deveres. O folclore infantil, conceitualmente, aparece como causa ou
motivo, mesmo que, indiretamente, destes agrupamentos. Os fatos folclóricos do
grupo são, então, parte decisiva da formação das “trocinhas” e, além de causa do
agrupamento, os folguedos ainda determinam a própria estrutura do grupo em ação
que é assegurada pela distribuição das posições e dos papeis lúdicos
correspondentes entre os membros através das formas de seleção.
De acordo com o mesmo autor (FERNANDES, 2004), uma mesma área pode
conter várias “trocinhas”, agrupando meninos e meninas em qualquer lugar e, ainda
assim, a própria natureza do grupo infantil favorece a inexistência de distinções
extremas entre as crianças, em seu mundo próprio de folguedos e com hierarquias
e sistemas exclusivos de valores. Desta forma, as relações entre os membros dos
grupos infantis orientam-se segundo padrões democráticos de conduta, quer com
relação à nacionalidade, à classe social e à admissão de novos membros,
ressaltando apenas a diferenciação à base do gênero.
Os grupos infantis, então, se constituem, de acordo com Roger Bastide, no
prefácio da obra (2004), como grupos mais ou menos fechados e de interrelações
próprias e tradicionalistas. Melo (1965) ressalta a diferença eminente entre
determinados elementos folclóricos no percorrer das regiões brasileiras, ressaltando
a constituição particular de cada folclore infantil. A afirmação só confirma a
dimensão instável de ressignificações que o folclore infantil sofre através de tempos,
espaços, sujeitos. Um exemplo é o acalanto tão conhecido da interpretação do
cantor Dorival Caymmi encontrado no estado do Rio Grande do Norte como:
24
Boi, boi, boiDa cara preta;Pega essa menina,Que tem medo de careta.
E a variante paraibana:
“Boi, boi,Boi do Piauí,Pega este meninoQue não quer dormir.”
Embora exista uma diferenciação tênue entre o folclore infantil e as culturas
infantis, fato que, na obra de Florestan Fernandes (2004), os termos já significam
aproximadamente o mesmo conceito, as culturas infantis são bem mais abrangentes
do que os folclores ditos, já que segmentam uma cultura total partilhada pelas
crianças que constituem os grupos infantis.
Existe uma cultura infantil – uma cultura constituída deelementos culturais quase exclusivos dos imaturos ecaracterizados por sua natureza lúdica atual. Esses elementossão folclóricos, como dissemos acima, e passaram aos gruposinfantis muito remotamente (FERNANDES, 2004, p. 246).
A fim de examinar o processo de formação de uma cultura infantil, parte-se
da existência de agrupamentos estáveis e organizados pelas crianças que, como
grupos sociais, refazem-se continuamente no tempo. Percebendo-se e evidenciando
o caráter perseverante dos agrupamentos, ocupado pelos elementos folclóricos,
pressupõe-se a existência de uma cultura infantil, cujo suporte social consiste nos
grupos infantis, em que as crianças adquirem, em interação, os diversos elementos
do folclore infantil (FERNANDES, 2004). O questionamento principal aponta para:
de onde vêm estes elementos da cultura infantil? O que eles significam?
De acordo com Fernandes (2004), grande parte dos elementos da cultura
infantil provém da cultura adulta, são eles, imateriais, animológicos e que se
transferem para o círculo infantil por meio do processo de aceitação, do que chamou
de “aprendi na rua”. “O mecanismo, pois, é simples: são elementos da cultura
adulta, incorporados à infantil por um processo de aceitação e nela mantidos com o
correr do tempo” (p. 246). Todavia, mesmo que a maioria dessas composições já
25
tenha desaparecido entre os/as adultos/as, elas permanecem entre as crianças, as
vezes, tão modificadas que são quase irreconhecíveis.
A função social dessas composições conserva-se, assim, congregando
valores sociais e tradicionais padronizados e os transmitindo, pela recreação, às
crianças, que asseguram uma continuidade tradicional, mesmo que ressignificada,
através da sua cultura. Ainda há outros elementos da cultura dos grupos infantis que
não provém da cultura dos/as adultos/as, partem do patrimônio cultural que é
elaborado pelas próprias crianças. Essas criações, de acordo com Fernandes
(2004) institucionalizaram-se, posteriormente, podendo ser aprendidas nos grupos
infantis, como aqueles aceitos da cultura dos/as adultos/as, tornando-se traços
folclóricos e tradicionais. “O papel da criança consiste em recebê-los e executá-los:
e as modificações são como todas as outras do domínio do tradicional, lentas e
inconscientes” (p. 247). Interessante ressaltar que essas criações e brinquedos
referem-se muito mais às funções sociais, a entes gerais, do que a pessoas e/ou a
atos reconhecíveis, como as brincadeiras de “papai e mamãe”, “banqueiro”,
“polícia”, “melancia”, “fitas”, “casinha”, etc.
A respeito da produção cultural das crianças, estudos na área da primeira
infância começam a evidenciar a produção cultural das crianças, desde as bem
pequenas e colocá-las como sujeitos ativos e capazes de sofisticadas formas de
comunicação, estabelecendo diversas trocas sociais com os adultos através da rede
de vínculos afetivos (FARIA, 1994), reconhecendo a capacidade de expressão para
além da fala, apenas, agregando gestos, movimentos, emoções, sorrisos, choros,
silêncios, olhares, linguagens sonoras e outras linguagens (PRADO, 1999). Com
esse crescente olhar para a primeiríssima infância, as discussões apontam, cada
vez mais, para a necessidade de os/as adulto/as olharem, escutarem, observarem e
se alfabetizarem nessas múltiplas linguagens, dentro dos contextos educativos da
Educação Infantil e fora deles.
Como explicitado por Fernandes (2004) os grupos infantis podem variar
dentro de uma mesma área, assim como, cada grupo infantil compõe seu próprio
repertório de folguedos. Segundo Joseane Bufalo (1997) todas as pessoas ou
grupos de pessoas podem se manifestar culturalmente das mais diversas maneiras,
de acordo com suas histórias de vida, com as oportunidades que dispõem e com os
26
contatos sociais que estabelecem. Tal concepção vale também para os meninos e
as meninas pequenas que, além de aceitarem (FERNANDES, 2004) a cultura
dos/as adultos/as nos grupos infantis, também produzem suas próprias
manifestações culturais, suas histórias, oportunidades e contatos sociais.
Mesmo assim, um apontamento interessante que Fernandes (2004)
evidenciou, fora que dentro de um grupo infantil aproximado pela vizinhança, ou
seja, pela proximidade física, é quase inexistente a distinção extrema entre as
vivências das crianças, pois o fator social que as aproxima fisicamente também
participa da própria formação cultural folclórica e legítima dos grupos.
Patrícia Prado (1999), em experiências de observação em uma creche
pública paulista, notou que muitas brincadeiras eram recriadas, reelaboradas,
ressignificadas, diversificadas e, nem sempre, dentro do que era esperado pelas
professoras, revelando que as crianças bem pequenas não estavam sempre
submetidas a esse referencial, mas que inovaram a partir dele. As crianças, pois,
nas relações que estabelecem, constroem seu mundo de cultura, seu sistema de
comunicação e rede de significados, suas expressões de cultura específicas.
Diferentes das expressões culturais dos/as adultos/as, sim, mas não menos
valorosas.
Reconhecer o trânsito entre as diferenças no cotidiano dacreche implica necessariamente em o adulto dizer o que nãoé, negando-se à adaptação aos valores, significações ecomportamentos dominantes, atribuindo à cultura das criançase de sua classe o fundamento do trabalho educativo ecolocando-se no mesmo patamar da infância (PRADO, 1999,p. 114).
Importante ressaltar a colocação de Prado (1999) de que, reconhecer a
dimensão criadora de culturas das crianças não significa defender ou lutar pela
oposição aos/às adultos/as. As relações entre ambos/as não se dão apenas entre
imitações alternantes, a aprendizagem social esta pressupostas nos fatos
socioculturais. Assim, a construção do conhecimento não se dá somente pela busca
de uma cópia fiel da realidade e incorporação de características dos objetos:
27
Trata-se de um movimento ambíguo que se transformadialeticamente quando adultos e crianças, constituídos porelementos contrários e complementares, seres múltiplos ecomplexos, reapropriam-se da própria atividade, dabrincadeira, criando e produzindo novos conhecimentos(PRADO, 1999, p. 115).
Os elementos folclóricos estão dialeticamente relacionados com esse
movimento ambíguo entre adultos/as e crianças, desde a referência genérica às
produções infantis (PERROTTI, 1982), às influências socializadoras do folclore
(FERNANDES, 2003), até a continuidade geracional garantida pela aceitação infantil
desses elementos nos grupos infantis, mesmo que já distanciados e esquecidos
pela cultura dos/as adultos/as.
28
6. Considerações Finais
Partindo dos estudos realizados, uma primeira conclusão se dá a partir do
reconhecimento da pluralidade de significados e contextos nos quais o termo
folclore é atribuído, dadas as abrangentes áreas que a ele dirigem estudos. Aderida
da perspectiva de Florestan Fernandes (1998, 2003, 2004), estudos apontam para
delimitações e conceituações importantes para o olhar mais específico para o tema.
Empregando ao folclore a característica de realidade objetiva e, consequente,
interdependência com as Ciências Sociais chego, finalmente, à delimitação que
converte o folclore em verdadeiro sinônimo de “folkculture” ou “cultura popular”.
Dada a atenção devida às dinâmicas dos elementos culturais envolvidos,
considero e reconheço a importante ligação entre os estudos folclóricos realizados
pelos/as folcloristas e as ciências sociais. Mesmo tratando do campo da Educação
que, ressalvando, não tem vínculo acadêmico significativo ou teórico aprofundados
com os estudos folclóricos específicos, essa ligação mostra-se necessária, pois o
estudo sociológico sobre as culturas infantis não alcança níveis aprofundados de
reflexão e entendimento quando não acompanhados pelo olhar específico dos/as
folcloristas ou dos/as estudioso/as do folclore.
O folclore, portanto, aparece como um método de trabalho para o estudo
sociológico da cultura e de grupos sociais, assim como, os estudos sociológicos da
cultura e de grupos sociais podem aparecer como método de trabalho para o estudo
do folclore. Dada sua delimitação de “todos os elementos culturais que constituem
soluções, usual e costumeiramente admitidas e esperadas dos membros de uma
sociedade, transmitidas de geração a geração por meios informais” (FERNANDES,
2003, p. 65), o folclore constitui-se como parte viva da memória de uma
comunidade, cultura e grupo social.
Tratando das primeiras conclusões acerca do campo da Educação para com
o folclore, importante ressaltar a atual dimensão recreativa, a qual Fernandes (2003)
faz menção, que relaciona as duas áreas de estudos. O fenômeno de inércia
cultural ou “sobrevivência” cultural, justificado pela simples continuidade cultural em
contextos sociais alterados, atribui às crianças um papel participativo e ativo. As
crianças participam desta continuidade, tanto no plano das relações humanas, pelo
29
suporte oferecido por ações, como no plano das representações de vida, em contato
com o mundo simbólico e com um clima moral. As influências socializadoras do
folclore participam do agir como “ser social” integrante da Educação, como do
internalizar de técnicas, conhecimentos e valores objetivados culturalmente. A partir
das observações de Fernandes (2003), essas influências socializadoras participam
do amadurecimento da capacidade de atuação social das crianças, sendo
construtivas e devendo ter atenção para o olhar de professores e professoras.
Sobre as influências socializadoras e o caráter didático do folclore na escola,
dada a clareza de desajuste temporal ao qual essas aparições estão inseridas, a
defesa pela manutenção do folclore, no plano informal e independente de
compilação do currículo, considera a complexidade de tratamento dessas
manifestações que tiveram atualidade num passado remoto, nos dias de hoje,
cuidando para que esse desajuste não acarrete num esquecimento ou num simples
desinteresse das professoras e professores em sua mediação.
Porém, o descompasso de tratamento do folclore na área das Ciências
Sociais, no caso os estudos de Florestan Fernandes, com a área da Educação, cria
divergências com o significado e com as atribuições dadas ao folclore pelos/as
professores/as e estudiosos/as do folclore. Uma delas pode ser evidenciada quando
o folclore aparece citado no currículo documental dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997), sendo titulado, então, no plano formal. Uma posterior
reflexão poderia relacionar os estudos folclóricos com a Educação Infantil, que não
estabelece vínculo com o folclore no plano formal, atualmente, mas que se
apresenta como campo emergente para os estudos sobre o folclore infantil.
Diante da diversidade de tratamento do folclore, já discorrida e de estudos
das “trocinhas” do Bom Retiro de Fernandes (2004), no qual pontua um olhar para a
cultura infantil e para o folclore infantil, um embate conceitual tornou-se necessário,
na medida em que o folclore ficou entendido como sinônimo legítimo de cultura
popular. Analisando atentamente os pontos de observação de Fernandes (2004) e
relacionando-os com os estudos recentes acerca da pluralidade das infâncias e das
culturas infantis, considero, a partir de então, outras produções culturais infantis
para além daquelas observadas pelo autor, constituídas, principalmente, pelo
reconhecimento das múltiplas linguagens das crianças pequenas e bem pequenas
30
da Educação Infantil, seus gestos, movimentos, emoções, sorrisos, choros,
silêncios, olhares, linguagens sonoras e outras linguagens (FARIA, 1994, BUFALO,
1997, PRADO, 1999, SAYÃO, 2002).
Então, uma conclusão contundente do decorrer dessa pesquisa foi a de que
as produções legítimas das crianças carregam influências tradicionais subjetivas,
sendo tratadas como produções culturais infantis e folclóricas ressignificadas.
Portanto, o folclore infantil ressignificado torna-se uma respectiva cultura infantil.
A partir dessa conclusão, o embasamento teórico seguiu pelo caminho de
esclarecer e delimitar o recorte do que entenderíamos como folclore infantil para
que o estudo, através do folclore, fosse realizado. Aderindo as classificações de
Melo (1965), assumimos como folclore infantil o conjunto de manifestações
tradicionais classificadas em acalantos, parlendas, adivinhas e jogos populares
incluindo também as subcategorias de cada um e uma nova classificação, a dos
brinquedos tradicionais, ressalvando a natureza não estática dessas categorias,
pois, apesar do enraizamento tradicional, são constantemente reconstruídas nos e
através dos contextos que estão inseridas.
Acalantos, parlendas, adivinhas, jogos populares e brinquedos tradicionais
são manifestações folclóricas recorrentes nos grupos infantis e compõem o
repertório cultural de folclore para crianças. Dentro dos agrupamentos infantis
encontram-se diversos elementos folclóricos que compõem a cultura infantil
evidenciada, sendo conceitualmente reconhecidos como causa ou motivo, mesmo
que indireta/o, destes agrupamentos, por conta, principalmente do caráter recreativo
que esses agrupamentos possuem. Os chamados folguedos do grupo determinam a
própria estrutura do grupo em ação que é assegurada pela distribuição das posições
e dos papéis lúdicos correspondentes entre os membros através das formas de
seleção.
O folclore infantil de um agrupamento de crianças comporá a cultura desses
meninos e meninas, sendo também principal foco de atenção para o processo de
formação dessa cultura infantil analisada, reconhecendo-o como causa de tal
agrupamento e também determinante dos regimentos de direitos, deveres e papéis
deste grupo, através dos processos que Fernandes (2004) denominou como
aceitação e seleção, que percorrem as relações entre as crianças e delas com os/as
31
adultos/as. Isso pressupõe que a formação desta determinada cultura infantil só foi
possível graças à emergência de um elemento tradicional e de natureza recreativa,
ou seja, folclórico.
Claro que, a formação das culturas infantis não se limita apenas aos
elementos tradicionais oriundos da cultura dos/as adulto/as que, por vezes, já
distanciados da mesma, mas ainda aceitos, apropriados e reconstruídos pelos
grupos infantis. Concluímos também a existência dos elementos legítimos de
produção das próprias crianças que, num processo de institucionalização, tornam-se
folclóricos, porém, assumem uma configuração generalista e passam a ser tratados
como aqueles aceitos pelos/as adultos/as (FERNANDES, 2004). A grande diferença
está justamente nos elementos legítimos das crianças que não assumem tal
configuração, mas que são produtos de influências folclóricas ressignificadas e que
não foram analisados por Fernandes (2004).
Para os estudos recentes no campo da Educação Infantil, estes elementos
são os produtos de sofisticadas formas de comunicação das crianças pequenas, em
diversas trocas sociais com os/as adultos/as, através de uma rede de vínculos
afetivos (FARIA, 1994) e que ultrapassam a limitação da expressão apenas pela
fala, agregando gestos, movimentos, emoções, sorrisos, choros, silêncios, olhares,
e outras linguagens (PRADO, 1999).
Enquanto a função social das composições aceitas a partir dos/as adultos/as
congregam valores sociais e tradicionais padronizados e os transmite pela
recreação, assegurando uma continuidade tradicional através da sua cultura, essas
expressões culturais das crianças não tradicionalizadas devem assumir uma função
social mais ligada às histórias, oportunidades e contatos sociais do agrupamento,
correspondendo a uma expressão cultural do contexto ao qual ela se insere e ao
papel que essa cultura tem socialmente na comunidade a qual está inserida.
Tais constatações têm consequências científicas de grande valor, pois
implicam na necessidade de aplicar os mesmos processos analíticos de estudo dos
demais grupos sociais aos grupos formados pelas crianças, como já dizia
Fernandes (2004). Representam, também, elementos concretos da indispensável
revisão de certos postulados teóricos sobre as crianças e as infâncias, e da
relevância dos novos estudos acerca dessas expressões culturais, mal
32
compreendidas pelos/as adultos/as, mas que tanto dizem sobre a estrutura e o
papel social que o grupo infantil assume na comunidade em que se encontra, numa
relação dialética pressuposta no movimento mútuo entre fatos socioculturais dos/as
adultos/as e fatos socioculturais das crianças.
As consequências desta abordagem do folclore no campo da Educação
atualmente, alcançam problematizações relacionadas ao tratamento do tema, no
seu entendimento e natureza como conhecimento científico e metodológico. É
evidente a omissão da terminologia folclore na discussão atual educativa, ou na
transposição conceitual relacionada ao uso e estudo acadêmico voltado às culturas.
Surge a necessidade de se dedicar à reconstrução do discurso folclórico na
Educação.
No documento In-fan-cia Latinoamericana, de abril de 2014, que trata de
reflexões atuais da Educação Infantil na América Latina, a temática do folclore é
dedicada a uma reflexão específica do documento que, embora tenha o viés de
defender um conteúdo curricular, potente na educação tratada, impacta sobre o
reconhecimento conceitual do conteúdo folclórico, no contexto educativo das
crianças pequenas latino-americanas (CAMPMANY, 2014).
Co-Dirigido por pesquisadoras brasileiras e referências nos estudos da
infância, de sua educação e de suas culturas infantis, o referido documento provoca
a necessidade de refletir sobre a importância, o lugar e as concepções do Folclore
infantil na Educação Infantil, para além de um conteúdo disciplinar, ou
transdisciplinar, mas como base da constituição de uma Pedagogia da infância não
conteudista, de pertencimento e de brincadeiras, como eixo de educação e de
formação humana (BRASIL, 2009). Mais do que isso, o mesmo documento também
provoca a necessidade de nossa emergente aproximação com as infâncias
latinomericanas (já que também delas fazemos parte), ao tratamos da Educação
Infantil e das produções culturais brasileiras, do folclore e do folclore infantil, e de
suas relações com a Educação e com a sociedade.
33
Referências
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34
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PORTO, Patrícia de Cassia P. Educação, literatura e cultura da infância:Compreendendo o folclore infanitl em Florestan Fernandes. Educação eSociedade, Campinas: CEDES, v. 35, n. 126, p. 129-141, jan-mar. 2014.
PRADO, Patrícia D. As crianças pequenininhas produzem cultura? Consideraçõessobre educação e cultura infantil em creche. Pro-Posições. Campinas: FE-UNICAMP, v. 10, n 1, março de 1999. Disponível em:http://www.proposicoes.fe.unicamp.br/proposicoes/textos/28-artigos-pradopd.pdf.Acessado em outubro de 2016.
SAYÃO, Deborah T. Crianças: substantivo plural: Zero-a-seis. Revista eletrônica doNúcleo de Estudos e Pesquisas em Educação da Pequena Infância.CCE/UFSC, Florianópolis/SC. 2002. Disponível em:http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/10318/9584 . Acessadoem outubro de 2016.
VIEIRA, Ana Paula L. Cecília Meireles e a Educação da Infância pelo Folclore.2013. 182 f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em História,Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2013. Disponível em:http://www.historia.uff.br/stricto/td/1708.pdf Acessado em outubro de 2016.
ANEXOS
ANEXO 1- Resumo apresentado no 24º SIICUSP (Simpósio Internacional deIniciação Científica da USP) versão em português
AS CULTURAS INFANTIS NO FOLCLORE INFANTIL
Samantha Ricardo ZucasFaculdade de Educação/Universidade de São Paulo
Objetivos
Conceituar o Folclore Infantil e reconhecerelementos legítimos das culturas infantis embrinquedos, brincadeiras, cantigas e demaismanifestações folclóricas da infância,analisando suas aparições no contextoeducativo da Educação Infantil, investigandosuas novas funções e sentidos.
Métodos e Procedimentos
Pesquisa do tipo qualitativa, com levantamento,estudo conceitual e analítico da produçãobibliográfica sobre folclore infantil,relacionando-a com os estudos recentes sobrea pluralidade das infâncias e das culturasinfantis. Também será realizada pesquisa decampo (mediante autorização) com observaçãoda jornada educativa de uma turma de criançaspequenas e sua professora, em uma instituiçãode Educação Infantil pública da cidade de SãoPaulo/SP, atenta às aparições folclóricas departicularidades infantis e nas propostaseducativas; entrevista semiestruturada com aprofessora (com roteiro prévio) e conversasinformais com as crianças, com registroposterior em diário de campo. Os dadoscoletados serão analisados de forma articuladaà luz da produção no campo da Pedagogia daEducação Infantil e Ciências Sociais, e dosestudos do folclore.
Resultados
Os resultados parciais da pesquisa teórica econceitual consolidam o entendimento sobrefolclore e cultura infantil, segundoFERNANDES (1998, 2003, 2004), em suasdimensões e relações estabelecidas porPORTO (2014) no âmbito educativo; provocamquestionamentos sobre a dissociação entrecultura de massa e tradicional; e estabelecemrelações profícuas entre a Educação Infantil eculturas infantis (PRADO, 1999), com oselementos do folclore infantil e com a produçãocultural para as crianças (PERROTI, 1982).
Conclusões
O folclore infantil ressignificado nasbrincadeiras e manifestações culturais dascrianças pode evidenciar mudanças sociais dainfância e do seu contexto social. As culturasinfantis, dadas suas dimensões plurais,possuem elementos folclóricos, mas nelas,ainda há a possibilidade de elementos culturaisemergidos de uma produção legitimamenteinfantil, estes não folclóricos, diferenciando,assim, folclore infantil das culturas infantis.
Referências Bibliográficas
FERNANDES, F. O folclore de uma cidade emmudança. In: OLIVEIRA, P. de S. (org).Metodologia das Ciências Humanas. SãoPaulo: Hucitec/UNESP, 1998. ______. Folclore em questão. 2ªed. São Paulo:Martins Fontes, 2003. ______. Folclore e mudança social na cidadede São Paulo. 3ª ed. São Paulo: MartinsFontes, 2004. PERROTI, E. A criança e a produção cultural.In: ZILBERMAN, R. (org). A produção culturalpara a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto,1982, p. 9-27. PORTO, P. de C. Educação, literatura e culturada infância: compreendendo o folclore infantilem Florestan Fernandes. Educação eSociedade, Campinas: CEDES, v 35, n 126, p.129-141, jan-mar., 2014.PRADO, P. D. As crianças pequenininhasproduzem cultura? Considerações sobreeducação e cultura infantil em creche. Pro-Posições. Campinas: FE-UNICAMP, v 10, n 1,mar., 1999.
ANEXO 2 - Resumo apresentado no 24º SIICUSP (Simpósio Internacional de Iniciação Científica da USP) versão em inglês
THE CHILDREN'S CULTURES IN CHILDREN'S FOLKLORE
Samantha Ricardo ZucasSchool of Education/University of São Paulo
Objective
Conceptualize the Children Folklore andrecognize legitimate elements of children'scultures in toys, games, songs and otherfolk manifestations of childhood, analyzingtheir appearances in the educationalcontext of Early Childhood Education,investigating their new roles and directions.
Materials and Methods
Qualitative study, theoretical, conceptual andanalytical research of bibliographic productionabout children's folklore, in relation to recentstudies on the plurality of childhood andchildren's cultures. Also field research will becarried out (with permission) with observation ofthe educational journey of a group of smallchildren and their teacher in a public EarlyChildhood Education institution in SãoPaulo/SP, attentive to folkloric appearances ofchildren's characteristics and proposalseducation; semistructured interview with theteacher (with a previous script) and informalconversations with the children, with backlog ina field diary. The collected data will be analyzedin an articulated manner in the light ofproduction in the field of Pedagogy of EarlyChildhood Education and Social Sciences, andfolklore studies.
Results
Partial results of the theoretical andconceptual research consolidate theunderstanding of folklore and children'sculture, according FERNANDES (1998,2003, 2004) in their dimensions andrelationships established by PORTO (2014)in the educational field; They provokequestions about the decoupling of massculture and traditional; and establishproductive links between Early ChildhoodEducation and children's cultures (PRADO,1999), with the elements of children's
folklore and cultural production for children(PERROTTI, 1982).
Conclusions
The children's folklore reframed in playsand cultural activities of children may showsocial changes of childhood and their socialcontext. The children's cultures, given theirplural dimensions have folkloric elements,but in them, there is still the possibility ofemerged cultural elements of a legitimatechild production, they are not folkloric,differentiating thus children's folklore ofchildren cultures.
References
FERNANDES, F. O folclore de uma cidade emmudança. In: OLIVEIRA, P. de S. (org).Metodologia das Ciências Humanas. SãoPaulo: Hucitec/UNESP, 1998. ______. Folclore em questão. 2ªed. São Paulo:Martins Fontes, 2003. ______. Folclore e mudança social na cidadede São Paulo. 3ª ed. São Paulo: MartinsFontes, 2004. PERROTI, E. A criança e a produção cultural.In: ZILBERMAN, R. (org). A produção culturalpara a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto,1982, p. 9-27. PORTO, P. de C. Educação, literatura e culturada infância: compreendendo o folclore infantilem Florestan Fernandes. Educação eSociedade, Campinas: CEDES, v 35, n 126, p.129-141, jan-mar., 2014.PRADO, P. D. As crianças pequenininhasproduzem cultura? Considerações sobreeducação e cultura infantil em creche. Pro-Posições. Campinas: FE-UNICAMP, v 10, n 1,mar., 1999.
ANEXO 3 – Pôster apresentado na 2ª Etapa Internacional do 24º SIICUSP
ANEXO 4 – Certificado de apresentação do trabalho 24º SIICUSP
