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RESUMO

Estudos têm mostrado que as habilidades de consciência fonológica e a leitura estão

relacionadas, de modo que ambas interagem entre si; mostram, também, que o treino de

consciência fonológica além de melhorar estas habilidades, pode aprimorar a capacidade de

leitura das crianças.

O presente estudo teve como objetivo avaliar os efeitos de um programa de ensino

de habilidades de consciência fonológica aplicado a cinco crianças com dificuldades de

aprendizagem. O programa baseou-se nas atividades propostas por Capovilla & Capovilla

(2000) e nas atividades adaptadas por Bandini (2002). O treino era realizado em grupo, mas

era assegurada a participação de todos os alunos que recebiam intervenções específicas

durante as tarefas. Foram realizadas atividades de jogos e exercícios para estimular as

habilidades de rima, aliteração, síntese, segmentação, manipulação e transposição silábicas

e fonêmicas. As crianças foram avaliadas antes e após o período de intervenção, por meio

da Prova de Consciência Fonológica (PCF). Durante o treino foram realizadas avaliações

individuais, elaboradas pela experimentadora, de acordo com um delineamento de linha de

base múltipla, visando verificar os possíveis efeitos do treino de uma habilidade sobre

outras. A intervenção promoveu efeitos significativos para todas as crianças,

principalmente nas tarefas de rima, aliteração e nas atividades silábicas. O treino de

habilidades fonêmicas foi interrompido antes do critério de aquisição, mas ainda assim

produziu melhoras no desempenho. A diferença nas pontuações do pré e pós-teste

demonstrou que o treino e o acompanhamento da evolução individual, proporcionou

melhoras significativas no repertório das habilidades de consciência fonológica das

crianças. Esses resultados têm importantes implicações educacionais.

Palavras-chaves: habilidades de consciência fonológica, discriminação de segmentos da

fala, delineamento de linha de base múltipla, dificuldades de aprendizagem, escolares de

risco.

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A leitura é uma das grandes fontes pela qual os indivíduos podem obter prazer.

Saber ler é uma diversão, mas também uma necessidade. Essa aptidão possibilita que as

pessoas possam estudar, instruir-se e dessa maneira, obterem melhores oportunidades.

Segundo José Morais (1996),

...a leitura é indiscutivelmente um problema da sociedade. O desenvolvimento

econômico é condicionado pela possibilidade que terão todos os homens e

mulheres ativas (e não apenas certas camadas sociais) de tratar a informação

escrita de uma maneira eficaz. (p. 19, 20).

Deste modo, o aprender a ler adquire também uma função social, à medida que a

capacitação para uma boa formação exige muita leitura. Esta habilidade permite uma

acumulação de conhecimentos e, conseqüentemente, um repertório mais completo para os

indivíduos.

Entretanto, algumas pessoas fracassam ao tentarem aprender a ler, independente de

razões que estejam relacionadas à sociedade e à escola. Existem distúrbios de

aprendizagem da leitura que estão associados a deficiências de repertório cognitivo,

especialmente o da própria criança e por isso é necessário conhecer melhor a natureza e as

dificuldades presentes para promover soluções educativas mais adequadas e eficientes

(Morais, 1996).

Existem certos distúrbios específicos de leitura que necessitam serem melhor

estudados para a maior compreensão de suas causas e, também, para promover meios que

possibilitem às crianças, que apresentam tais dificuldades, oportunidades eficazes de

ensino.

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A dislexia é um exemplo de distúrbio de aprendizagem comum, que causa

problemas a longo prazo e pode ser definida como:

Uma desordem específica baseada na linguagem, de origem

constitucional, caracterizada pelas dificuldades na decodificação da unidade da

palavra, normalmente refletindo um processo fonológico insuficiente. Tais

dificuldades são freqüentemente inesperadas em relação à idade e outras

habilidades cognitivas acadêmicas; não resultam de um desenvolvimento geral

deficiente ou de um prejuízo sensório. É manifestada por dificuldades variadas

relacionadas a diferentes formas de linguagem, freqüentemente incluindo, além

de problemas para ler, um notável problema em adquirir competência na escrita

e na soletração (Lyon & Chhabra, 1996, p.7) .1

Em um número especial do Mental Retardation and Developmental Disabilities

Research Reviews, sobre dificuldades específicas de leitura, renomados autores apresentam

e discutem estudos que tentam identificar as causas da dislexia. Lyon e Chhabra (1996),

Shapiro (1996) e Hooper (1996) examinaram as características dessa condição,

considerando aspectos e definições históricos, além de identificar, avaliar, classificar e

dividirem-na em diferentes tipos. Rumsey (1996) procurou identificar anormalidades no

cérebro através de tomografia computadorizada e imagem de ressonância magnética. Esta

autora concluiu que as tentativas para identificar estruturas cerebrais relacionadas à

dislexia, são inconsistentes, mas, em geral, os dados apontam para uma anatomia alterada

1 It is a specific language-based disorder of constitucional origin characterized by difficulties in single-word decoding, usually reflecting insufficiente phonological processing. These difficulties in single-word decoding are often unexpected in relation to age and other cognitive and academic abilities; they are not the result of generalized developmental disability or sensory impairment. Dyslexia is manifest by variable difficulty with

4

das estruturas relacionadas à linguagem. Já DeFries e Alarcón (1996) revisaram a genética

desta inabilidade, mostrando que a dislexia pode ser causada por um ou mais genes; assim

como as pesquisas de Denckla (1996), que exploraram também as origens genéticas da

desordem. Denckla encontrou que as dificuldades de leitura ocorrem como parte de uma

desordem no desenvolvimento da linguagem. Estudos com gêmeos sugerem que a dislexia

é, em última instância, conseqüência de influências hereditárias. Por fim, Scanlon e

Vellutino (1996) realizaram estudos longitudinais que examinaram os precursores da

dislexia, aumentando a possibilidade de capacitar profissionais a identificarem

precocemente este distúrbio. (Shapiro,1996)

Os estudos de Lyon & Chhabra demonstram que a dislexia reflete uma habilidade

insuficiente no processo fonológico. E o que seria este processo?

Capovilla e Capoviilla (2000) definem o processo fonológico como “operações

mentais de processamento de informação baseadas na estrutura fonológica da linguagem

oral. Há três tipos de processamento temporal claramente relacionados às habilidades de

leitura e escrita: o acesso ao léxico mental, a memória de trabalho fonológica e a

consciência fonológica”.

Eles explicam que o acesso ao léxico mental é a habilidade de ter acesso fácil e

rápido à informação fonológica guardada na memória de longo prazo. Isto parece facilitar o

uso de informações fonológicas nos processos de decodificação e codificação durante a

leitura e a escrita. Em pré-escolares, as diferenças de um indivíduo para o outro neste tipo

de processamento, parecem ser fortes indicadores do desempenho de leitura na primeira

série (Capovilla & Capovilla, 2000).

different forms of language, often including, in addition to problems reading, a conspicuous problem with acquiring proficiency in wrinting and spelling (Lyon & Chhabra, 1996, p.7).

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A memória fonológica engloba “o processamento ativo do armazenamento

transitório de informações fonológicas” e indica habilidades de representar mentalmente as

características fonológicas da linguagem. As crianças com sérias dificuldades de leitura e

escrita apresentam distúrbios na memória fonológica (Capovilla & Capovilla, 2000).

Já a consciência fonológica refere-se à consciência de que a fala pode ser

segmentada e também que seus segmentos podem ser manipulados, e a habilidade de estar

consciente aos sons da fala parece estar relacionada com o sucesso na aquisição de leitura e

escrita (Capovilla & Capovilla, 2000).

É necessário compreender que o desenvolvimento fonológico da criança ocorre

gradualmente. Em seu livro “a Arte de Ler”, o autor José Morais explica que “o

crescimento do sistema fonológico parte da representação global de unidades silábicas para

chegar a representações de fonemas”. Além do que, o autor admite que:

Há um enorme vínculo entre a percepção da fala e a aprendizagem do código

alfabético. Quando as crianças aprendem a ler, não aprendem a associar letras e

sons. Mas a percepção da fala implica a referência a representações

inconscientes de fonemas. Assim é preciso aprender a associar letras e

representações conscientes de fonemas para aprender a ler. Desta forma a

leitura pode ser um processo de difícil aquisição, exigindo então uma instrução

específica. Aprender a utilizar o código alfabético na leitura é, ao mesmo

tempo, aprender a encontrar os correspondentes fonêmicos das letras, o que

implica analisar conscientemente a fala em fonemas, e aprender a fundir os

fonemas sucessivos. Portanto, deficiências do desenvolvimento fonológico

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podem ser fontes de distúrbios de aprendizagem da leitura. (Morais, 1996, pp.

87-89).

O processo fonológico refere-se, portanto, à habilidade de usar as informações

fonológicas da linguagem em processos de escrita e linguagem oral. A hipótese de

insuficiência fonológica é indicada por muitos estudos que identificam atrasos específicos

na: sensibilidade ao ritmo e em aliteração e segmentação fonêmica, considerados como

precursores para o desenvolvimento da dislexia (Wilson & Lesaux, 2001). Desta forma, um

importante estudo realizado por Wilson e Lesaux (2001) apoia-se no achado de que muitas

das dificuldades encontradas em crianças disléxicas estão relacionadas com a desordem no

processo fonológico. Nesta pesquisa foram utilizados vários tipos de medidas para testar a

capacidade de nomeação rápida; conhecimento fonológico e leitura de palavras sem sentido

(“nonword”) de adultos com diagnóstico de dislexia comparados a indivíduos sem histórias

de problemas de aprendizagem (grupo controle). Foram realizadas medidas de leitura, de

soletração, de conhecimento fonológico, da capacidade de reconhecimento fonológico em

um acesso léxico mental e de reconhecimento fonológico em um trabalho de memória. Para

as medidas de leitura foram feitos quatro subtestes. No primeiro havia uma lista de palavras

que aumentavam o grau de dificuldade; no segundo havia uma lista de pseudopalavras que

aumentavam seu grau de dificuldade; no terceiro os participantes deviam ler palavras e

fornecer, num primeiro momento, o sinônimo e, num segundo momento, um antônimo. Na

última fase desta medida havia um texto com uma palavra faltando por isso o indivíduo

deveria fornecer a palavra que faltava. Para a capacidade de soletração foram empregadas

palavras, apresentadas oralmente, que aumentavam o grau de dificuldade e na qual o

indivíduo devia gerar a soletração correta. Para as medidas de conhecimento fonológico

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havia duas tarefas. Na primeira, os participantes ouviam uma palavra sem sentido e depois

deviam repeti-la com um som faltando. Na segunda tarefa cada participante ouvia duas

palavras e em seguida devia trocar o começo dos sons destas palavras. No teste de

reconhecimento fonológico em um acesso léxico os participantes deviam produzir o

máximo de palavras que começassem com um só fonema por um tempo de 30 segundos. E,

finalmente, para o teste de reconhecimento fonológico em um trabalho de memória foi

utilizado o Digit Span Subtest do WAIS-R. Os resultados deste estudo mostraram que o

grupo controle superou o de dislexia em todas as tarefas, confirmando que, mesmo com

leitura adequada e habilidades de soletração, os prejuízos no processamento fonológico

persistem em adultos com dislexia.

Scarborough (1990) realizou uma pesquisa longitudinal para investigar como

ocorrem os prejuízos no processamento da linguagem na etiologia da dislexia com crianças

de dois anos, que mais tarde apresentaram problemas na leitura. Segundo a autora, o

desenvolvimento precoce da linguagem foi escolhido como o foco da pesquisa porque:

estudos prospectivos e retrospectivos têm encontrado que as habilidades de

processamento da linguagem estão deficientes em crianças do jardim da

infância e em crianças mais velhas que apresentam pobre capacidade para ler e

escrever, assim como a maior parte da habilidades cognitivas não-verbais de

leitores deficientes estão prejudicadas (Scarborough, 1990, p.1728).

Os resultados mostraram que as habilidades precoces da linguagem foram mais

pobres no grupo de crianças disléxicas. Encontrou-se também que as habilidades de

produção fonológica e sintática precoces foram fortes preditores para o aprendizado da

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leitura, reforçando a idéia de que o fracasso na habilidade de linguagem pode ser um

precursor da deficiência de leitura.

Uma nova perspectiva para o processo de aquisição de leitura e escrita no período

pré-escolar é a área de letramento emergente. Esta área refere-se ao conjunto de

comportamentos e conhecimentos sobre leitura e escrita, que ocorrem entre os primeiros

anos de vida e a idade pré-escolar e que têm relação direta com o sucesso ou fracasso na

aprendizagem formal da leitura e escrita (Sulzbly & Teale, 1991).

Apesar de praticamente todas as crianças aprenderem a entender e a usar a

linguagem falada durante os primeiros anos de vida, falando palavras, sílabas e fonemas,

elas parecem não ter muito controle consciente sobre estas unidades da linguagem

(Lundberg, Frost & Petersen, 1988). Os autores afirmam que há um “corpo substancial” de

evidências indicando que o conhecimento fonológico é uma habilidade crítica para

aquisição de leitura. O artigo destes autores “Effects of an extensive program for

stimulating phonological awareness in preschool children” reporta um longo estudo

longitudinal, no qual 400 crianças foram avaliadas desde o jardim da infância até a segunda

série. A pesquisa consistiu de um programa de treinamento consistente de jogos e

exercícios metalingüísticos2 e foi desenvolvido com o objetivo de estimular crianças pré-

escolares a descobrir e perceberem a estrutura fonológica da linguagem. Neste estudo, 235

crianças da pré-escola receberam sessões diárias de treinamento por um período de oito

meses, sem receberem instruções de leitura adicional após ou durante o treinamento. Foram

realizadas medidas de pré e pós- testes em comparação com um grupo de 155 crianças. Os

2 “A habilidade metalingüística diferencia-se das habilidades lingüísticas, como por exemplo, a percepção ou a discriminação fonêmica (i.é., a capacidade de discriminar entre pares de estímulos que diferem em apenas um fonema ou em um traço fonético) ... as habilidades metalingüísticas são conscientes, intencionais e necessitam de instruções formais para serem adquiridas” (Capovilla & Capovilla, 2000).

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autores avaliaram também efeitos a longo-prazo sobre o progresso das crianças em leitura e

soletração na primeira e segunda séries. O programa teve efeito significativo sobre as

habilidades metalingüísticas2. E um pequeno, porém significante efeito foi observado sobre

as tarefas de rima e as tarefas que envolveram manipulação de palavra e sílaba. Já nos

testes que exigiam segmentação fonêmica, o efeito foi significativo. Além disso, foi

demonstrado que o treinamento com pré-escolares pode ser um efeito facilitador sobre

aquisições subseqüentes de leitura e soletração.

Dez anos mais tarde, o mesmo autor, Lundberg (1998) afirma que a crucial

transição do desenvolvimento da capacidade de ler e escrever envolve um passo que vai do

controle implícito para o controlo explícito das unidades dos fonemas da linguagem.

Quando a cifra do alfabeto é compreendida a criança está “equipada” com um poderoso

instrumento para seu próprio aprendizado (pp. 156).

Para Lundberg (1998) as habilidades de consciência fonológica deveriam ser

analisadas em três grupos:

- habilidades supra-segmentares, que envolvem tarefas como: julgar se

palavras apresentam a mesma sonoridade inicial ou final, que são as

habilidades fonológicas mais simples do ponto de vista de exigência

cognitiva e se utilizam apenas das diferenças ou semelhanças de

sonoridade da fala (Bandini, 2002).

- habilidades silábicas, que envolvem tarefas como segmentar em sílabas e

adicionar ou remover sílabas de palavras. As sílabas são mais claramente

percebidas isoladas, facilitando a sua identificação (Bandini, 2002)

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- habilidades fonêmicas, que envolvem tarefas de decompor ou recompor

palavras com base em seus fonemas constituintes. Há uma grande

dificuldade em torna-los audíveis quando estão isolados, dificultando sua

identificação (Bandini, 2002).

Assim, é necessário reconhecer que o processamento fonológico é parte de um

processo de aprendizagem e desenvolvimento de todo indivíduo exposto a uma comunidade

lingüística e que adquirem a língua. Algumas pessoas passam por este processo e aprendem

a ler e a escrever sem dificuldades. Porém, para alguns, esta aquisição pode ficar

prejudicada, sendo necessário recorrer a um processo de intervenção que ajuda o indivíduo

a adquirir condições para superar este percurso.

Considerando que os estudos apontam reiteradamente que problemas com o

desenvolvimento da consciência fonológica interferem na aquisição de leitura, um

estratégia interessante é oferecer aos indivíduos que apresentam dificuldades em leitura,

oportunidades de ampliar ou aprimorar as habilidades de consciência fonológica e verificar

se realmente esse efeito de fato tem correspondências nos ganhos na aquisição de leitura.

Capovilla & Capovilla (2000) empregaram esta estratégia em quatro estudos. No

estudo 1, foi desenvolvido um programa de intervenção em consciência fonológica para

desenvolver os diferentes níveis deste processo entre pré-escolares e escolares de 1ª e 2ª

séries. Como pré e pós-testes, foram feitas a aplicação da Prova de Consciência Fonológica

(PCF), Leitura, Ditado, Escala de Maturidade Mental Columbia (EMMC), Nomeação

Rápida Sequencial de cores, Subteste de Números do WISC e avaliação do conhecimento

de letras. Foram selecionadas para o estudo 123 crianças do pré, 1ª e 2ª séries do Ensino

Fundamental de uma escola particular. Com base nos resultados da PCF, as crianças de

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cada nível escolar foram subdivididas, em três grupos: controle com desempenho abaixo da

média (GCb), experimental com desempenho abaixo da média (GEb) e controle com

desempenho acima da média (GCa), sendo cinco grupos de cada. Foram realizadas 18

sessões de ensino de consciência fonêmica e instrução grafo-fonêmica, que envolveram

atividades de rima; aliteração, consciência de palavras e sílabas e, finalmente, de fonemas e

atividades de identidade fonêmica e instrução grafema-fonema. Os resultados mostraram

que o treino de consciência fonológica melhorou as habilidades de manipulação e

transposição silábica, assim como as habilidades de síntese, segmentação, manipulação e

trasnposição fonêmicas, em todos os grupos experimentais abaixo da média (GEb). Além

disto, houve queda na freqüência de erros de palavras e pseudopalavras, na leitura em voz

alta e em escrita da palavras e frases ditadas. Houve ainda aumento no escore de

conhecimento de letras. O procedimento foi eficaz em aumentar o desempenho dos grupos

treinados e demosntrar que habilidades mais refinadas de consciência fonológica podem

estar se desenvolvendo ainda na 2ª série, por isto é possível treiná-las. Ainda confirmou-se

a hipótese principal do estudo de que o treino de consciência fonológica e de

correspondência grafeam/fonema podem auxiliar na aquisição de leitura.

O segundo estudo utilizou-se das mesmas avaliações descritas no estudo 1, porém

dez meses depois do procedimento de treino. O objetivo era verificar se houve permanência

dos ganhos adquiridos com o treinamento em consciência fonológica. Os resultados

indicaram que, além da permanência dos ganhos sobre o escore geral da PCF, houve

também ganhos sobre leitura de pseudopalavras.

No terceiro estudo foram replicados os procedimentos de treino de consciência

fonológica e de correspondência grafo-fonêmica utilizadas no primeiro estudo para

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crianças da 1ª série do Ensino Fundamental provenientes de famílias de baixo nível sócio-

econômico. Os resultados indicaram que houve um aumento no escore total da PCF e nos

escores de rima, manipulação silábica e nas tarefas de síntese, segmentação, manipulação e

transposição fonêmica, além de ganhos para leitura em voz alta, escrita sob ditado total (de

palavras e pseudopalavras), bem como em conhecimento de letras. Os aumentos de escore

do grupo experimental com desempenho abaixo da média (GEb) foram expressivos,

demonstrando a efetividade do programa em superar dificuldades fonológicas, de leitura e

escrita.

No estudo 4 foram reaplicadas as avaliações de consciência fonológica (PCF),

Leitura, Ditado, Nomeação Rápida Seqüencial de Cores, Subteste de Números do Wisc e

avaliação do conhecimento de letras, em todas as crianças que participaram do estudo três,

cinco meses depois do procedimento de intervenção. Os resultados demonstraram a

permanência dos ganhos de consciência fonológica, leitura e escrita.

Baseado nos estudos acima, Bandini (2002) aplicou um programa de treinamento de

consciência fonológica para um grupo de pré-escolares, na situação natural de sala de aula.

Participaram do estudo 35 crianças das salas de crianças 6 anos, de uma escola Municipal

de Educação Infantil, sendo 18 crianças da sala 1 (grupo controle) e 17 da sala 2 (grupo

experimental). O estudo foi conduzido em três fases: uma avaliação das habilidades de

consciência fonológica de todas as crianças, a intervenção e por fim, a reavaliação das

habilidades de consciência fonológica de todas as crianças. Os resultados indicaram que o

efeito do treino foi positivo e benéfico, já que verificou-se uma melhora significativa nas

habilidades de consciência fonológica treinadas, não encontrando o mesmo grau de melhora

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para o grupo controle. Os resultados também indicaram que a intensidade da melhora nas

habilidades testadas variam em função da natureza destas.

Os estudos acima foram instigadores e têm enormes implicações para o ensino, já

que demonstram a importância do desenvolvimento da consciência fonológica nos

primeiros estágios da alfabetização e também de como este processo facilita a aquisição de

leitura. Porém, estes estudos foram conduzidos em grupos e, apesar de sugerirem a

tendência e a direção do efeito, não indicam os ganhos individuais.

Desta forma, o presente estudo tem como objetivo investigar o efeito de um

programa de promoção de habilidades de consciência fonológica em um grupo restrito de

crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem de leitura e conseqüentemente baixo

rendimento acadêmico, através de intervenções específicas e análises individualizadas. E

ainda, verificar como o treino de uma habilidade fonológica interfere sobre o aprendizado

de outra.

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MÉTODO

Participantes

Participou deste estudo um grupo de cinco crianças, sendo quatro meninas e um

menino, com idade variando entre 8 e 11 anos (ver Tabela 1).

Estas crianças fazem parte de um grupo que vem participando de um programa

computadorizado para o ensino de leitura e escrita para crianças que apresentam

dificuldades de aprendizagem e / ou baixo rendimento escolar. Seus desempenhos nesse

programa, coordenado pela orientadora deste projeto, mostrava que as dificuldades não

estavam sendo superadas, mesmo com ensino individualizado, em pequenas unidades.

Procedimento para seleção de participantes

As crianças foram selecionadas pelas dificuldades que estavam apresentando. Sua

participação neste projeto foi autorizada pelos pais ou responsáveis (Anexo 1). Este

trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética da UFSCar (Anexo 2) .

Equipamento / Material

Os registros foram feitos em protocolos previamente preparados, que também

funcionavam como um roteiro para o experimentador.

Durante o treino foram utilizados os seguintes materiais:

� Conjuntos de figuras geométricas, fabricadas em material emborrachado e atóxico

(E.V.A.), compostas por triângulos equiláteros e quadrados, ambos de 95mm de lado,

círculos com diâmetro de 95mm e, ainda, retângulos, com base de 115mm e altura de

85mm. Todas as figuras tinham 3mm de espessura e eram coloridas;

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Tabela 1

Participantes, sexo, idade série escolar e passo no projeto de leitura.

Participantes Sexo Idade Série Passo no projeto de leitura

BRU F -* 2ª Leit 1e – Passo 7a

DAN F 9 anos e 3 meses 3ª Leit 1e – Passo 13d

DEI F 9 anos e 9 meses 3ª Leit 1e – Passo 13d

ELI F 11 anos e 11 meses 3ª Leit Jar – Letra 4

LET M 8 anos e 4 meses 2ª Leit 1e – Passo 13d

* Não foi encontrada a data de nascimento desta criança

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� Conjuntos de letras maiúsculas de imprensa, impressas em quadrados de 35mm de

E.V.A. colorido. Cada letra tinha em média 15mm de altura por 20mm de largura, cada

conjunto era composto pelas 26 letras do alfabeto;

� Conjuntos de figuras impressas em papel sulfite branco e coladas em quadrados de

papel cartão preto de 45mm, recobertas com papel plástico auto-adesivo transparente.

As figuras tinham aproximadamente 25mm X 30mm e, cada criança possuía seu

próprio conjunto de figuras por atividade.

� Para registro de observação das avaliações, foi utilizada uma filmadora compacta VHS,

da marca, JVC, modelo GR – AX 837.

Situação experimental

As provas e atividades do programa foram realizadas em uma sala de

aproximadamente 12 m2, localizada no Departamento de Psicologia da UFSCar, e

mobiliada com uma mesa e cinco cadeiras. As atividades de treino foram conduzidas por

dois experimentadores3 e realizadas em grupo e as sondas, apesar de terem sido realizadas

no contexto do grupo, tinham questões específicas, dirigidas a cada aluno. Os registros

também eram individualizados As sessões de avaliações eram filmadas.

Cada sessão tinha aproximadamente 90 minutos de duração e eram realizadas três

sessões por semana.

Delineamento

Este estudo foi baseado em Capovilla (2000) e Bandini (2002) que demonstraram

que o treino de habilidades de consciência fonológica promove ganho considerável nestas

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habilidades. Para avaliar o repertório de entrada dos alunos e seu nível de competência ao

final da intervenção foi empregada a Prova de Consciência fonológica (Capovilla, 2000)

antes e depois do treino (delineamento pré e pós teste). Esta prova avalia a habilidade das

crianças em discriminar e manipular os sons da fala e é composta por três categorias:

habilidades supra-segmentares (rima e aliteração), habilidades silábicas e habilidades

fonêmicas. As habilidades silábicas e fonêmicas, por sua vez, eram avaliadas quanto à

síntese, segmentação, manipulação e transposição.

Porém, além de utilizar o delineamento de pré e pós teste por meio da PCF

(Capovilla, 2000), foi empregado também um delineamento de linha de base múltipla entre

tarefas, que permitiu verificar se o treino de uma habilidade promoveria o ganho de outra.

Para isto, foram incluídas sondas após o ensino de cada categoria. As sondas tinham as

mesmas características da PCF porém, empregavam palavras diferentes das incluídas

naquela prova.

Este tipo de delineamento permite isolar o efeito do treino de uma habilidade sobre

a outra e avalia melhor a dependência de uma habilidade em relação à outra, ou se ocorre

“transferência” do efeito da aprendizagem de uma tarefa de consciência fonológica para

outra a ser treinada.

A seqüência de avaliações e treino é mostrada na Tabela 2. Procedimento de coleta de dados

O primeiro passo da pesquisa foi aplicação da Prova de Consciência Fonológica

(PCF) realizada individualmente, para avaliar o desempenho nas habilidades de consciência

fonológica de todos os alunos. Esta prova, Apresentada no anexo 3, é composta por dez

3 Os experimentadores foram a autora deste trabalho e o colega José Antonio Bernardino Jr.

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subtestes, um para cada tipo de habilidade (duas supra-segmentares, quatro silábicas e

quatro fonêmicas), sendo que cada um deles contém quatro itens. Os resultados são

apresentados por freqüência de acertos, sendo que cada acerto vale um ponto, totalizando o

máximo de 40 pontos.

Os resultados também podem ser analisados pelas sub-categorias, somando-se os

pontos para as habilidades incluídas: 8 pontos para as habilidades supra-segmentares (rima

e alteração); 16 pontos para as habilidades silábicas e 16 para as habilidades fonêmicas.

A aplicação inicial da PCF foi conduzida por uma fonoudióloga especializada na

área. Todas as avaliações foram filmadas para posterior conferência dos registro de acertos

e erros e também para treinamento dos pesquisadores, que conduziram a aplicação final da

PCF. As sondas ao longo da intervenção também foram conduzidas pelos pesquisadores.

No Anexo 4 estão as apresentadas as avaliações de sondas preparadas para cada

participante.

O Programa de treinamento de consciência fonológica: descrição das atividades

As atividades aplicadas e utilizadas neste estudo são as que foram propostas para o

programa de treinamento desenvolvido por Capovilla (2000). Foram utilizadas as

atividades 1 a 23 de Capovilla (2000) e atividades extras elaboradas especialmente para

este trabalho, com base nas adaptações testadas por Bandini (2002).

Os treinos começaram pelas tarefas de rima, seguidos por aliteração, sílabas e

fonemas, conforme prescrito por Capovilla (2000).

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Tabela 2

Seqüência de avaliação (Pré e Pós-teste), sondas e treino

Seqüência de Apresentação

Tipo de treino Atividade testes

Avaliação das habilidades de consciência fonológica (PCF)

Pré-teste

Treino das habilidades de rima;

Treino

Avaliação das habilidades de rima e aliteração;

Primeira Sonda

Treino das habilidades de rima;

Treino

Avaliação das habilidades de rima e aliteração*;

Segunda Sonda

Treino das habilidades de aliteração;

Treino

Avaliação das habilidades de rima e aliteração;

Terceira Sonda

Treino das habilidades silábicas (síntese, análise, manipulação e

transposição)*;

Treino

Avaliação das habilidades de rima, aliteração, das habilidades silábicas

(síntese, análise, manipulação e transposição) e das habilidades

fonêmicas (síntese, análise, manipulação e transposição);

Quarta Sonda

Treino das habilidades de fonêmicas (síntese, análise, manipulação e

transposição*);

Treino

Avaliação das habilidades de consciência fonológica (PCF);

Pós-teste

* O procedimento geral de treino foi cumulativo, isto é, cada novo treino era conduzido alternadamente com os treinos das habilidades trabalhadas previamente.

20

As sessões foram realizadas de maneira que envolvia a participação de todas as

crianças e, além disto, como o objetivo do treino era garantir que a criança aprendesse,

quando havia evidências de que uma atividade não havia sido suficiente, ela era

reaplicada ou eram elaboradas novas atividades e aplicadas com a mesma finalidade,

porém empregando palavras diferentes. A cada acerto da criança era reforçado com

elogios e comentários como de apreciação.

Na Tabela 3 encontram-se os números de sessões realizadas para as tarefas

propostas, assim como os tipos de atividades.

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Tabela 3

Tipos de tarefas realizadas por sessão de treino.

Sessões Tarefas

1 Rima

2 Rima

3 Rima

4 Rima e 1ª sonda (rima e aliteração)

5 Aliteração e rima

6 Aliteração e rima

7 Aliteração e rima

8 Aliteração e rima

9 Treino de começo e fim

10 Treino de começo e fim

11 Treino de começo e fim

12 Rima e aliteração

13 Rima e aliteração

14 2ª Sonda (rima e aliteração)

15 Consciência silábica

16 Consciência silábica

17 Rima, aliteração e consciência silábica

18 Rima, aliteração e consciência silábica

19 Rima, aliteração e consciência silábica

20 Rima, aliteração e consciência silábica

21 Rima, aliteração e consciência silábica

22 Rima, aliteração e atividades silábica

23 Rima, aliteração e atividades silábica

24 Rima, aliteração e atividades silábica

25 Rima, aliteração e atividades silábica

26 Rima, aliteração e atividades silábica

27 Rima, aliteração e atividades silábica

Sessões Tarefas

28 Rima e consciência silábica

22

29 Aliteração e transposição silábica

30 Rima e aliteração e síntese silábica

31 Aliteração e atividade silábica

32 Rima e atividades silábicas

33 Rima e atividades silábicas

34 Rima, aliteração e transposição silábica

35 Aliteração e atividade silábica

36 3ª Sonda (rima, aliteração, sílabas e fonemas)

37 Identidade fonêmica

38 Atividades fonêmicas

39 Atividades fonêmicas

40 Atividades fonêmicas

41 Atividades fonêmicas

42 Atividades fonêmicas

43 Atividades fonêmicas

44 Atividades fonêmicas

45 Atividades fonêmicas

46 Atividades fonêmicas

47 Atividades fonêmicas

48 Atividades fonêmicas

49 PCF (pós-teste)

23

Atividades de rima

Foram utilizadas as atividades de rima 1, 2 e 3 propostas por Capovilla (2000).

Na atividade 1, por exemplo, o experimentador contava uma história curta com rimas e

as crianças deviam falar as palavras que terminavam com um mesmo som. Nesta tarefa

foram utilizadas músicas e estória com rimas. Na atividade 2 utilizou-se jogos em que

são colocadas, diante das crianças, várias cartas com figuras de objetos cujos nomes

rimam com três terminações diferentes: /ão/, /ta/, /ço/. Cada criança retirava uma carta,

deveria dizer o nome da figura, enfatizar a rima e colocá-la numa pilha com outras

figuras que tivessem a mesma rima. O adulto poderia enfatizar a rima. Na atividade 3

foram apresentados alguns exemplos de rimas às crianças, usando formas geométricas

diferentes para indicar que as palavras que rima têm o mesmo final (finais com a mesma

forma geométrica). Mostravam-se então às crianças desenhos cujos nomes são

representados por formas geométricas, sendo a parte inicial da palavra representada por

uma forma geométrica e a parte final, por outra forma geométrica. Pedia-se então às

crianças para mudar a forma geométrica inicial a partir da observação de outros

desenhos, deixando a forma final constante, formando assim novas palavras que rimam

Estas tarefas foram repetidas durante quatro sessões. Isto foi feito, primeiro, para

instalar o repertório requerido por estas tarefas, e segundo, pelo fato de que algumas

crianças faltaram em dias alternados. Desta maneira, ninguém seria prejudicado, já que

todos os participantes receberam a mesma quantidade de treino.

Na quarta sessão as crianças já estavam acompanhando as instruções

relativamente bem. Foi realizada uma revisão das atividades, e em seguida foi aplicada

a primeira prova de linha de base múltipla, que avaliava o desempenho dos alunos em

24

rima (alvo do treino) e aliteração. Cada sonda tinha quatro itens (como na PCF, porém

com palavras diferentes).

Na sessão seguinte, devido aos resultados, que foram insuficientes, foram

revisadas as atividades de rima 1 e 2 e as palavras que rimavam, foram escritas em uma

folha de papel sulfite para que as crianças pudessem ver quais palavras rimavam e

“onde” elas eram iguais. Mas este processo não foi eficiente, já que as crianças

apresentavam muitas dificuldades para ler.

Pelo fato das crianças demonstrarem desatenção nas atividades de rima e

dizerem que estavam cansadas das atividades, foi decidido começar as tarefas de

aliteração sem, contudo, interromper o treino das tarefas de rima. Antes, porém de

iniciar o novo treino, a mesma sonda foi realizada novamente (avaliação de número 2=

avaliação de número 3).

Treino de aliteração e retreino de rima

Aliteração refere-se às palavras que iniciam-se com o mesmo som. As atividades

de aliteração 5, 6, 7, 8 propostas por Capovilla (2000) foram treinadas durante quatro

sessões. Na atividade 5 foi contada uma história curta com aliterações foi feito um jogo

em que o adulto pediu às crianças para falarem as palavras que começavam com um

determinado som. Por exemplo, palavras que começam com /a/; animais cujos nomes

começam com / ma/. Na atividade 6 foram colocadas diante das crianças várias cartas

com figuras de objetos cujos nomes começam de três modos diferentes: /bo/, /ca/ e /ma/.

Cada criança devia então, retirar uma carta, dizer o nome da figura, enfatizar aliteração

e colocá-la numa pilha com outras figuras que tenham o mesmo começo. Na atividade 7

foram apresentados alguns exemplos de aliterações às crianças, usando formas

geométricas diferentes para indicar que algumas palavras têm o mesmo início (mesmas

formas geométricas iniciais). Foram mostrados às crianças desenhos que são

25

representados por formas geométricas, em que a parte inicial da palavra é representada

por uma forma geométrica e a parte final, por outra forma geométrica. Pedia-se então às

crianças para que mudassem a forma geométrica final a partir de outros desenhos,

deixando a inicial constante, formando assim novas palavras que comecem com o

mesmo som. Por exemplo: apresentava a figura de um sapo em que a parte /sa/ é

representado por uma estrela e /po/ por um círculo. As crianças deviam então, por

exemplo, diante da figura de uma /sala/, mudar a forma geométrica final formando a

palavra /sala/. Na atividade 8 o mesmo jogo anterior foi feito com as crianças, mas desta

vez usando pseudopalavras, sem a ajuda de desenhos. As crianças deviam, portanto,

mudar a forma geométrica final, deixando a forma inicial constante, formando assim

pseudopalvras que começavam com o mesmo som.

Ao longo destas atividades foi percebido que as crianças não sabiam diferenciar

começo e fim. Quando era falado “qual palavra tem o final igual à...” ou quando era

perguntada “qual palavra tem o começo igual à...” elas confundiam, respondiam outra

coisa, dando evidencias de que não conseguiam diferenciar começo e fim.

O primeiro passo para resolver este problema, foi realizar treinos para as

crianças aprenderem o que era começo e fim. Assim, foram realizadas três sessões com

esta finalidade. O treino foi da seguinte maneira: primeiramente foram mostrados

desenhos enfileirados de cinco diferentes figuras para as crianças (uma estrela, um

quadrado, um círculo, um triângulo e um sol). Ensinou-se que a estrela era a primeira da

“fila” e o sol era o último. Falava-se então que quem estava no começo era a estrela e

quem estava no fim era o sol. A mesma coisa foi feita em relação aos números.

Mostraram-se os números de 1 a 10 e ensinou-se da mesma maneira. Após sucessivas

repetições, as crianças evidenciaram que estavam entendendo e diferenciando começo e

fim.

26

Para garantir que as crianças aprendessem rima e aliteração estas habilidades

foram então trabalhadas novamente, de forma alternada (ora uma, ora outra). Assim, na

décima segunda sessão, além de usar as atividades propostas por Capovilla (2000),

foram realizadas tarefas que têm o mesmo formato da prova. Primeiro foi trabalhada a

rima. As tarefas eram em grupo, mas cada criança era solicitada a realizar um item,

enquanto as outras observavam. Ditava-se para cada criança um grupo de três palavras.

Duas rimavam e uma não. A criança era instruída a dizer quais eram as palavras que

rimavam. As palavras trabalhadas nesta etapa (em complementação às empregadas por

Capovilla, 2000) foram:

carro / sorvete / tomate; caneta / brinco / gata;

amarelo / beijo / cavalo; coelho / borracha / vermelho;

casa / amor / cor; grama / armário /cama;

mesa / anel / blusa; verde /porta /caneta;

camisa / gato / preto.

Para a tarefa de aliteração as palavras foram:

mola /moça / azul; branco / pedro / peixe;

bexiga / besta / caminhão; sofá/ telefone /

televisão;

bala / olho / ovo; papel / sapo/ sapato;

escola / bolsa / estojo;

mochila / morcego / balão.

Todas as crianças participaram (os experimentadores asseguravam a

participação) e apresentaram indicações claras de acertos. Para cada acerto, os

pesquisadores pontuavam, entregando uma forma geométrica que indicava os pontos

27

alcançados. Isto garantiu a participação de todos e fez com que eles se interessassem

mais pela atividade proposta.

Após a segunda avaliação, na sessão seguinte, iniciou-se uma nova atividade.

Foram feitas conduzidas as atividades 10, 11, 12 e 13 que se refere à consciência

silábica. Na atividade 10, o experimentador falava uma frase e depois a repetia sem a

última palavra. A criança deveria dizer a palavra que faltou. Por exemplo: eu passeio de

bicicleta. Eu passeio de _________. A atividade 11 seguiu o modelo da atividade

anterior, porém foi verificada a segmentação de sentenças em palavras e a verificação

do comprimento de palavras. Na atividade 12 devia-se substituir uma palavra por outra.

Por exemplo, /O copo fugiu com a faca. O copo fugiu com a .../( colher, mesa, toalha,

etc...). Na atividade 13 devia-se substituir uma pseudopalavra por uma palavra correta.

Por exemplo, substituir /Eu tenho cinco fitos em cada mão/ por /Eu tenho cinco dedos

em cada mão].

As crianças participaram bastante e acompanharam bem estas tarefas (nas quais

apresentaram os melhores índices no pré-teste, como mostraram na sessão de

Resultados).

Treino das habilidades silábicas e retreino de rima e aliteração

Para as tarefas de consciência silábica, conduzidas feitas as atividades 14, 15 e

16. Na atividade 14 a experimentadora e as crianças cantaram músicas familiares e

batiam palmas a cada sílaba. Na atividade 15, cada criança falava seu nome e todos

batiam palmas a cada sílaba. Em seguida a experimentadora comentava que as palavras

são formadas por sílabas e que podemos contar quantas sílabas cada palavra tem. Na

atividade 16, figuras de objetos e animais eram mostrados às crianças. Uma criança por

vez devia então dizer o nome da figura e depois repeti-lo batendo palmas para mostrar

28

quantas partes (sílabas) a figura tem. As crianças não apresentaram dificuldades nestas

tarefas. O treino foi completado em 20 sessões, neste período.

Nos dois últimos encontros antes das férias escolares as atividades foram

conduzidas 16 e 18 (Capovilla, 2000) em duas sessões. Na atividade 18, foi feito um

jogo em que há um pequeno percurso a ser completado, sendo que as crianças

escolhiam as cartas com desenhos de figuras e avançavam no percurso de acordo com o

número de casas correspondentes ao número de sílabas do nome da figura. Isto porque

algumas crianças faltaram em dias alternados, impossibilitando que as atividades

pudessem avançar. Além disto, antes das férias não foi possível realizar a terceira sonda

com elas, já que nem todas estavam presentes.

Com a volta às aulas e às atividades, iniciou-se novamente o trabalho.

Cada nova sessão continuou a ter atividades de rima e aliteração, para manter as

crianças em contato com estas habilidades.

O trabalho recomeçou com tarefas de rima, aliteração e também com as

atividades silábicas, completando a vigésima segunda sessão. Foram realizados duas

tarefas de treino de rima. Na primeira as crianças deveriam identificar, em uma história

contada oralmente, palavras que rimavam (plutão, ossão, colchão, amigão e mastiga,

rasga, estraga). Para a outra tarefa, as crianças deveriam dizer o que as palavras ditadas

tinham de igual (tomate, abacate, estilete; vaca, boneca, casaca). Para aliteração, foram

ditadas as palavras chocolate, choro e explicado que estas palavras começavam com o

mesmo som e questionado que som era este. Em seguida foram apresentadas oralmente

as palavras: casa, bolsa, camarão; cozinha, macarrão, mala e telefone, tela, foto e as

crianças tinham que dizer quais palavras tinham o mesmo começo.

Para as tarefas com sílabas, as seguintes palavras(caneta, bolacha, carta, coelho,

roupa) eram apresentadas oralmente para cada uma das crianças, que deveriam dividi-

29

las. E em seguida foram ditados dois conjuntos de palavras e as crianças deveriam dizer

qual era a menor palavra e qual era a maior (As palavras foram: carro-ambulância

/gato-dinossauro / ônibus-moto / professora-aluno / escola-casa / brinco-orelha/

número-telefone/ pássaro - flor/ salgado-café/ água-refrigerante).

No dia seguinte foram realizados o treino das habilidades de rima (a Atividade 1

de Capovilla, 2000), ampliada com palavras extras: anel, pastel, caneta/ blusa, mochila e

escola). A sessão ainda incluía a Atividade 5 de rima e aliteração e Atividade 18, para

treino silábico (síntese).

Na sessão posterior, foi realizada a Atividade 19, em que era realizada um jogo

com fantoches diziam as palavras separando por sílabas, sendo que as crianças deveriam

dizer a palavra inteira, unindo as sílabas faladas pelo fantoche. Além destas palavras os

experimentadores incluíram outras: costura, chocolate, café, sorvete, batedeira, roupa.

Além disso, foi solicitado às crianças que ditassem as palavras separando-as em sílabas

para os pesquisadores, que tinham como tarefa, juntá-las. As palavras ditadas foram:

cinco, relógio, bolo, lâmpada, bola, vela, cadeira, bolsa, casa e carteira.

Na vigésima quarta sessão foram treinadas as Atividades de rima, aliteração e as

atividades silábicas 20 e 21 de Capovilla. Na Atividade 20 foram realizados jogos em

que eram apresentadas as formas geométricas que correspondiam em número ao número

de sílabas de um nome. Na Atividade 21, foi realizado um jogo chamado “teia de

aranha”, no qual o experimentador dizia, para cada uma das crianças, uma palavra

dividida em duas partes, e elas deveriam juntar as partes dizendo como ficava a palavra.

Nas tarefas de rima cada criança deveria indicar quais as palavras que rimavam em um

conjunto com três palavras (bolsa, sede, rede; mola foto, cola; leite, boca, toca; melado

sopa, aguado,) e para as de aliteração, quais começavam com o mesmo som, em um

30

conjunto de também três palavras (sujo, testa, suco; mesa, melão, porta; casa, jaca,

janela; pipa, festa, pizza).

Na sessão seguinte foram realizadas as atividades de rima e aliteração com as

palavras: bolacha/ festa/ colcha, relógio/ unha/ colégio para a tarefa de rima e: dado/

caneta/ caminhão; orelha /olho /mão. Foi realizada novamente a Atividade silábica 20.

Na vigésima sexta sessão foi realizada a tarefa de rima, em que as crianças

deveriam indicar as palavras que rimavam, dentro de um conjunto de três palavras e, por

último, foi realizada a atividade 20 de Capovilla, que está descrita acima. Os conjuntos

das palavras eram: janela/ cabeça/roça; gato/ pato/ banana; roupa/ bolo/ sopa; caroço/

sorvete/ laço; cavalo/ mesa/ bolo; João/ chulé/ coração; Rosa/ casa/ anel; Tomada/

camada/ mala, apresentadas nesta ordem.

A sessão 27 teve início com uma nova atividade de aliteração. Inicialmente foi

solicitado às crianças que falassem duas palavras que começassem com o mesmo som.

Em seguida, pedíamos para as crianças que falassem palavras que tivessem um

determinado começo. Por exemplo, falávamos a sílaba MA e a criança deveria dizer

pelo menos duas palavras que começassem com esta sílaba. Todas realizaram esta tarefa

com facilidade.

Em seguida foi conduzida uma atividade de consciência de palavra, em que

apresentávamos para as crianças uma palavra, em seguida retirávamos uma sílaba da

palavra e perguntávamos o que estava faltando.

Além disto, foi realizada também a Atividade 22, de transposição silábica que

era um jogo de transposição silábica, em que as formas geométricas representam as

sílabas e as crianças deveriam falar a palavra ditada de trás para frente.

Assim, neste caso, a cada som de cada sílaba da palavra era designada uma

figura geométrica correspondente que era disposta em cima da mesa. Abaixo das

31

representações dos sons da palavra ditada, eram colocadas réplicas das mesmas figuras

correspondentes, a cada som, porém na ordem requerida pela transposição. Por

exemplo, para a palavra JUCA, o som de JU correspondia à figura de um quadrado azul

e o som do CA, à figura do círculo vermelho (JU = QUADRADO, CA= CÍRCULO).

Assim, abaixo desta disposição colocava-se o círculo na frente e o quadrado no final. A

criança deveria repetir o som individual diante de cada figura, até descobrir qual era a

nova palavra (CAJU). Em seguida as crianças deveriam responder às perguntas sem o

auxílio “visual” das figuras geométricas. As crianças realizaram com sucesso estas

tarefas, porém foi interessante observar que passaram a utilizar como recurso os dedos

das mãos, ou seja, para cada sílaba, elas levantavam um dedinho e em seguida os liam

de trás para frente.

Na vigésima oitava sessão foram feitas tarefas de rima e aliteração. As crianças

deveriam falar duas palavras que tivessem o mesmo começo que era ditado pelos

pesquisadores. A resposta devia ser apresentada pela criança designada pelos

experimentadores a cada novo som. As crianças falaram: abelha, amarelo/ latido, lata/

faca, fada/ carro, casa.

Em seguida deveriam indicar as palavras que rimavam dentro de conjuntos de

três palavras (jaca/ bolo/ janela; pipoca/ pipa/ casa; bola/ vidro/ vitória; caneta/ carro/

abelha; papel/ telhado/ passarinho; mão/ telefone/ telha).

Em outra tarefa foi apresentada uma palavra para cada criança. Depois a palavra

era dita sem uma sílaba, assim a criança deveria indicar qual parte estava faltando.

Na última tarefa a criança deveria identificar entre um conjunto de quatro

palavras, qual apresentava o som diferente no final (as palavras foram :coração, avião,

janela, melão/ porta, bicicleta, batata, mesa/ bolacha, carro, borracha, richa/ casa, gato,

blusa, mesa/ carro, cachorro, vela, burro/ pato, gato, rato, brincadeira).

32

Na sessão 29 era solicitado que cada criança dissesse, pelo menos, duas palavras

que começassem com o som que era falado para ela. As sílabas ditadas foram: CA, BO,

LA, A, TE, SA e as palavras que elas disseram foram: cavalo, carro / bolo, boca / lata,

lalá / avião, abacaxi / televisão, telefone/ sapo, sacola.

Em seguida as crianças deveriam completar as sílabas que eram ditadas. As

sílabas foram: ME, CA, BO. As crianças completaram e disseram as palavras: mesa,

meia, melissa/ carro, caic, caiu / bolo, bobo, boca.

Na tarefa seguinte eram ditadas palavras inteiras, depois retirava-se a primeira

sílaba e por último retirava-se a segunda sílaba. Por exemplo: macaco, caco, co. A

criança deveria dizer que partes estavam faltando. As outras palavras foram: janela,

nela, la/ caderno, derno, no / fazenda, zenda, da / latido, tido, do.

As crianças apresentaram dificuldades nesta tarefa, por isto foram utilizadas as

figuras geométricas para facilitar a visualização. Assim, cada sílaba correspondia a uma

figura. As crianças ditavam as sílabas, os pesquisadores mostravam qual era a figura

correspondente e em seguida retirava a figura e perguntava quais partes restavam e,

portanto, qual sílaba estava faltando. O apoio das figuras facilitou o desempenho na

tarefa. As outras palavras treinadas foram: verdade, dade, de / gostoso, toso, so / boneca,

neca, ca /sapato, pato, to/ escola, cola, la.

A sessão 30 começou com tarefas de rima, em que as crianças deveriam indicar

quais palavras tinham o final igual, dentre um conjunto de três (as palavras foram:

banana, rato, gato / Ana, Fabiana, galo / balão, cadeira, melão / porta, batata, casa).

Depois, foi solicitado que cada criança dissesse uma palavra que contivesse o

mesmo som no final da sílaba que era ditada. As sílabas foram: TA, ANA, ÇO, TO. As

palavras ditadas por elas foram: porta, lata/ Fabiana, banana/ berço, poço/ gato, pato.

Nesta tarefa duas crianças precisaram de ajuda, pois ao invés de dizerem palavras com o

33

mesmo som no final, disseram palavras com o mesmo som no começo (sofá e sono-

para o som ÇO e tomate e toca- para TO).

Além destas atividades realizaram-se as atividades 20 e 22 (de transposição

silábica) do Capovilla (2000) e as crianças que mostraram dificuldades obtiveram ajuda

com o uso das figuras geométricas.

A sessão 31 iniciou-se com cada criança recebendo uma sílaba ditada, que

deveria ser completada por uma palavra e logo depois a criança deveria falar outra

palavra que rimasse com essa palavra. Por exemplo, ditava-se a sílaba SO. A criança

poderia falar: sopa e em seguida deveria dizer uma palavra que rimasse, como roupa.

As sílabas ditadas foram: CA, CI, ME, BA, ES, A e LAN. As crianças disseram:

cachorro – carro/ bicicleta –lata/ mesa – blusa / bala – bola/ escola – janela /lanchonete

– alicate. Nem todas as crianças conseguiram realizar a tarefa sozinhas. Nestes casos

elas recebiam ajuda. Por exemplo: uma criança disse mesa e melão. Mostrava-se a elas

que haviam escolhido uma palavra que tinham o mesmo som no começo e que elas

haviam feito isso de maneira correta, mas o que era solicitado era o mesmo som no

final. A palavra mesa era repetida sílaba por sílaba e ressaltava-se o som do final (/sa/).

Em seguida a criança era instruída novamente a dizer uma palavra que terminasse com

/sa/ ou que tivesse este mesmo som no fim.

Após esta tarefa, realizou-se a atividade 22 de Capovilla (2000). Todas as

crianças saíram-se bem, sem dificuldades. Neste momento as crianças manejavam as

figuras geométricas sozinhas. Baseado nesta tarefa outras palavras foram ditadas para as

crianças fazerem a transposição. As palavras foram: LABO (BOLA), ÇÃMA (MAÇÃ),

SABOL (BOLSA), VECHA (CHAVE), PARROU (ROUPA), ZOVA (VASO), PISLÁ

(LÁPIS). Somente para as palavras VECHA e PISLÁ as crianças precisaram de ajuda.

34

Ao final desta sessão as crianças fizeram atividades de rima e aliteração. Para

cada criança era falado um conjunto de três palavras, em que duas rimavam ou tinham o

mesmo som no começo, e elas deveriam dizer qual era o som que era igual nestas

palavras. Para rima as palavras foram: mesa, casa, bola/ balão, pão, janela/ bico, janela,

bola / mola, chuva, escola/ macaco, cadeira, geladeira/ caneta, livro, bicicleta. Para

aliteração as palavras foram: triste, tomada, triângulo/ fada, boneca, faca/ parede,

pássaro, cachorro/ cobra, bexiga, cola/ arroz, árvore, grande.

Na sessão 32, uma palavra era ditada e cada criança deveria identificar com qual

sílaba a palavra começava e com qual terminava. Em seguida, deveria dizer uma outra

palavra que começasse com o mesmo som da palavra ditada e outra com o mesmo final.

Por exemplo, era ditada a palavra janela. A criança deveria dizer que esta palavra

começa com o som JA e termina com LA. Em seguida poderia dizer as palavras como

jaca e cola. As palavras ditadas foram: escrita, gato, borboleta e sorvete. Apesar das

crianças acertarem os sons iniciais e finais, elas tiveram dificuldades para dizer outras

palavras.

Nesta sessão, foram realizadas também atividades de transposição silábica, sem

ajuda das figuras geométricas. Além das palavras presentes na atividade 22, foram

incluídas as palavras: PASSO (SOPA), ROCA (CARRO), SILFÁ (FÁCIL), ZAME

(MESA), LACÓ (COLA), COBI (BICO), VACHU (CHUVA), TEDEN (DENTE),

SABOL (BOLSA), LAVE (VELA), TEPEN (PENTE), PISLA (LÁPIS), NISTE

(TÊNIS), BRACÓ (COBRA), ZARRO (ROSA), CORPÔ (PORCO), CAVA (VACA).

Nesta atividade somente uma das crianças apresentou dificuldades, por isso, para ela

foram utilizadas as figuras geométricas como apoio. Os outros participantes acertaram e

conseguiram fazer sem ajuda, sendo que uma das crianças utilizava os próprios dedos

para identificar as sílabas. Por exemplo, um dedo representava CA e o outro VA. Então,

35

a criança falava (baixinho) as sílabas nos dedos e depois falava (alto) a palavra já

transposta, conseguindo acertar a tarefa.

A outra sessão iniciou-se com o treino de aliteração. Cada bloco continha três

palavras e cada criança respondia uma vez identificando as que tinham o mesmo

começo. As palavras foram: folha, roupa, fogo/ estojo, escola, semente/ relógio, janela,

remador/ uva, unha, feliz. Em seguida foram trabalhadas as rimas do mesmo modo,

identificando as palavras que terminavam com o mesmo som. As palavras foram:

Roberta, carrossel, mel/ cozinha, armário, sozinha/ telhado, roupa, sopa/ chupeta,

caneta, amarelo.

Em seguida, os pesquisadores ditaram uma sílaba para cada criança para que elas

dissessem uma palavra que começasse com a sílaba ditada. Por exemplo, era ditada a

sílaba VER e a criança poderia dizer: VERMELHO. Esta atividade tinha como objetivo

verificar o reconhecimento silábico das crianças.

Após estes treinos, foi realizada a terceira sonda, com tarefas combinadas de

rima e aliteração e síntese, segmentação, manipulação e transposição silábica (já

ensinadas) e as tarefas para habilidades fonêmicas (mantidas em linha de base até este

ponto e que seriam ensinadas na etapa seguinte).

Treino fonêmico

Em seguida começaram as tarefas de identidade fonêmica. Foram realizadas as

tarefas 23 e 24 do Capovilla (2000), durante três sessões. Na Atividade 23, O

experimentador contava estórias em que um certo fonema aparecia repetidamente em

várias palavras, sendo que, a cada vez que ele aparecia, o som era prolongado ou

repetido. A letra correspondente ao fonema era mostrada às crianças. Por exemplo:

contava-se uma história em que o som /f/ aparecia várias vezes. O experimentador

enfatizava tal som, por exemplo dizendo/FFFábio fffez a fffaca ffficar muito afffiada/.

Em seguida escolheram-se algumas das palavras que continham o fonema alvo e era

36

solicitado às crianças para repetirem tais palavras. Elas também deveriam enfatizar o

fonema e depois dizer o fonema isoladamente. Na Atividade 24 eram colocadas, diante

das crianças, várias cartas com figuras de objetos cujos nomes começavam com três

fonemas diferentes. Cada criança deveria então, retirar uma carta, dizer o nome da

figura, enfatizar o som inicial e colocá-la numa pilha com outras figuras que

começavam com o mesmo som. Ao lado de cada pilha deveria estar a letra

correspondente ao fonema inicial das figuras. Nestas tarefas as crianças deviam

reconhecer os sons das primeiras letras das palavras, utilizando como apoio as letras do

alfabeto. Porém, as crianças não sabem as letras e por isto não reconhecem seus sons.

Foi verificada a necessidade de realizar um treino anterior a este.

Decidiu-se por treinar três conjuntos de letras por sessão. A sessão 35 começou

pelo treino dos sons das letras: M, S e R e os sons das vogais: A, E, I, O, U. As figuras

destas letras também eram apresentadas para as crianças. Cada som das letras era

ditado devagar e as crianças deveriam repeti-los, uma criança por vez.

Após este treino, foram feitas combinações das consoantes (M, S, R), com as

vogais. Por exemplo: MMMM+ AAAA, / SSSS+ EEEE, / RRRR+ III. As crianças

ouviam estes sons e ao identificá-los deviam responder: MA, SE, RI. Outras

combinações foram feitas utilizando estas letras. Antes de a sessão terminar, foram

feitas outras combinações que formavam palavras e as crianças deveriam tentar

identificá-las. Por exemplo, falava-se as letras: MMM+EEE+SSS+AAA e a criança

deveria dizer: MESA. Foram formadas as seguintes combinações: MESA, MASSA,

MISSA, MURO, SUA, MAR, SOMA, SUMIR, ROMA, SOMAR, RAMO. Somente

uma criança conseguiu identificar todas as palavras quando os sons eram ditados para

ela, sem necessitar de ajuda. Para as outras crianças foi necessário fornecer ajuda para

identificar sílaba por sílaba, para que em seguida elas dissessem as palavras. Nesta

37

atividade as crianças tiveram mais dificuldade para identificar o som da letra R,

principalmente quando esta letra aparecia em conjunto com outras letras.

Na sessão 36 o treino anterior foi refeito. As consoantes M, S, R e as vogais

foram mostradas nas figuras do alfabeto e foi solicitado a cada criança que dissesse o

som daquelas figuras. Somente uma das crianças teve dificuldade para relembrar todos

sons, enquanto para todas foi difícil relembrar o som do R.

Assim o treino começou como havia sido feito na sessão 37. Foram retreinados

os sons das letras: M, S e R e os sons das vogais: A, E, I, O, U. As figuras destas letras

também eram apresentadas para as crianças. Cada som das letras era ditado devagar e

as crianças deveriam repeti-los, uma criança por vez.

Em seguida foram feitas combinações das consoantes (M, S, R), com as vogais e

várias combinações foram feitas utilizando estas letras. As crianças continuaram

demonstrando dificuldades para identificarem o som do R com uma vogal. Por isto

repetiu-se por mais vezes o som desta letra.

Posteriormente as combinações foram invertidas, as vogais passaram a vir antes

das consoantes. Por exemplo: AR, IR, AS, ER, ES, OS, UM, IM...

Das primeiras vezes as sílabas formadas precisaram ser repetidas muitas vezes e

quando a criança não conseguia identificar a sílaba somente pelo som, o arranjo era

acompanhado das letras correspondentes do alfabeto, servindo como apoio visual para a

criança. Quando a criança acertava ao ouvir somente o som, solicitava-se que ela

mostrasse as letras correspondentes no alfabeto. Isto poderia auxiliar tanto no

aprendizado das letras como dos sons.

Esta tarefa de reconhecer o som da vogal antes do som da consoante pareceu ser

mais difícil que o contrário. Por isto, esta tarefa continuou sendo realizada durante toda

a sessão.

38

Na sessão 38, primeiramente foram treinadas os sons das vogais e das letras S,

M e R. Para isto foram utilizadas as letras correspondentes do alfabeto. As crianças

também foram lembradas das combinações destas consoantes com as vogais: M + A; R

+ O; S+ I, R+ E. Apenas uma das crianças não conseguiu identificar os sons das letras:

S + I quando solicitada, por isto foi a única que precisou de ajuda.

Em seguida, as crianças deveriam reconhecer as palavras que eram ditadas, letra

por letra. As palavras foram: S+O+M+A; M+U+S+A; M+A+I+S e M+E+S+A. Apenas

uma das crianças não precisou de ajuda, as demais foram auxiliadas com a apresentação

das letras do alfabeto.

Além destas consoantes, as letras: P, B e T também foram apresentadas som por

som e foram mostradas letra por letra. As crianças deveriam reconhecer as junções:

T+A, P+A, T+E, P+I, B+U, T+U, P+E, B+A, B+I, T+O, B+O, sem a apresentação das

letras do alfabeto correspondente. Apenas uma das crianças precisou de ajuda.

As crianças também foram treinadas a reconhecerem as palavras formadas com

estes sons. As palavras foram: P+A+T+O; B+O+T+A, T+A+P+A, P+O+T+E,

B+A+T+E+R, B+A+T+O+M, P+I+P+A, R+A+T+O, M+A+P+A, M+A+T+O e

S+O+P+A. As crianças primeiro reconheciam a primeira parte da palavra e depois a

segunda parte, para em seguida, formaram as palavras. Quando necessário, foi

apresentado o alfabeto.

Nas sessões 39 e 40 foram retreinadas as palavras da sessão anterior, com uma

diferença: ao reconhecerem os sons das letras ditadas, as crianças deveriam mostrar qual

era a letra correspondente no alfabeto e em seguida deveriam repetir os sons. Apenas

uma das crianças teve mais dificuldades e por isto recebeu ajuda. Em seguida, novas

palavras foram treinadas: R+U+A, P+I+A, S+U+A, T+U+A, T+I+A, T+I+O, T+I+P+O,

T+U+A, B+O+I, B+A+B+O, B+E+B+Ê e S+U+A.

39

Na sessão 41 foi acrescido o treino das letras F e V. Os sons eram apresentados,

as crianças tinham que repeti-los e depois as letras do alfabeto eram apresentadas, e

também os nomes das letras foram falados pelos experimentadores. Além das

combinações destas consoantes com as vogais, os sons de novas palavras foram

apresentados isoladamente em seqüência, para que elas identificassem a palavra:

V+A+R+A, S+O+F+Á, T+A+P+A, V+A+S+O.

Até a sessão 48 o treino foi realizado desta maneira, porém outros sons também

foram ensinados: /C/, /L/, /D/. O tipo de treino continuou o mesmo, sempre acrescido de

novas palavras para as crianças reconhecerem, como: F+A+D+A; M+A+C+A+C+O,

F+O+T+O, C+O+P+O. Nas duas últimas sessões as crianças começaram a aprender a

realizar a manipulação e transposição fonêmica. Mostrávamos para as crianças como

ficariam as palavras se acrescentássemos ou retirássemos os sons e depois elas deveriam

fazer isto. Para a tarefa de manipulação as palavras foram: OCA+ F (na frente);

CASA+R (no fim), ATO+ M (na frente); PATA + S (no meio); TOMA+ R (no fim);

PIO+ S (no meio), MOLHO – M; BOCA – C. Para as tarefas de transposição as

palavras foram: AUS (SUA); AVU (UVA); AVE (EVA), OIR (RIO), IER (REI).

Mesmo as crianças apresentando dificuldades, elas entenderam o que era solicitado, mas

para estas tarefas precisaram de ajuda e seu desempenho sugeria que seria necessário

um treino suplementar com estas mesmas tarefas. No entanto, o final do ano letivo

obrigou à finalização da intervenção antes que se completasse o treino.

Avaliação final: Prova de Consciência Fonológica

A última sessão foi reservada para a reaplicação individual da PCF, com vista a

comparar os possíveis ganhos ao longo das atividades, com o desempenho de entrada do

aluno. Desta vez a prova foi aplicada pelo experimentador que colaborou com este

40

projeto. Assim como em todas as avaliações realizadas, esta última prova também foi

filmada.

41

RESULTADOS

A apresentação dos resultados foi organizada de acordo com os delineamentos.

Em primeiro lugar serão apresentados os dados obtidos no pré e no pós-teste, para uma

análise dos efeitos globais da intervenção sobre as habilidades de consciência

fonológica, no seu conjunto. A seguir, serão analisados os resultados para as categorias

específicas, ao longo da intervenção, com base no delineamento de linha de base

múltipla entre categorias.

A Tabela 4 apresenta a pontuação de cada criança nas provas de consciência

fonológica realizadas antes e depois da intervenção. De acordo com os dados, é possível

observar a baixa pontuação alcançada pelas crianças na primeira avaliação geral, já que

os índices de acerto variaram entre 5% e 32,5%. Após a intervenção, a pontuação

aumentou para todos os participantes e a variação ficou entre 45% e 85%. A criança

(DAN) que havia acertado apenas 5% das tarefas na primeira avaliação, alcançou um

índice de 75% no pós teste. A criança (DEI) que havia atingindo 22,5% na PCF pré-

teste alcançou 75% de acertos. Para a criança (ELI) que havia acertado 20% na primeira

prova global, os acertos foram para 45%. E a criança (LET) que havia acertado 32,5%

na primeira prova, acertou 85% na PCF pós-teste. Uma das crianças não realizou o pós-

teste, pois parou de freqüentar o programa.

A figura 1 apresenta os resultados do pós-teste, em relação aos resultados do

pré-teste (com base na análise proposta por Bandini, 2002). O eixo x indica escores no

pré-teste e o eixo y indica escores no pós-teste. Escores iguais em ambos os testes

resultariam em pontos sobre a diagonal; escores superiores no pós-teste são

representados por pontos acima da diagonal e escores inferiores por pontos abaixo da

diagonal. Todos os pontos localizam-se acima da diagonal, indicando que todos os

participantes obtiveram ganhos com a

42

Tabela 4

Pontuação dos participantes no pré e pós-teste da Prova de Cosnciência Fonológica e o ganho obtido após a intervenção. A pontuação máxima na PCF é de 40 pontos.

Participantes Pré-teste

Pontos %

Pós-teste

Pontos %

Ganho

Pontos % BRU

11 27.5 -* - -* -

DAN

2 5 30 75 28 70

DEI

9 22.5 30 75 21 52.5

ELI

8 20 18 45 10 25

LET

13 32.5 34 85 21 52.5

* Esta participante não concluiu a intervenção, nem realizou o pós-teste.

43

intervenção. Para três deles, os ganhos foram substanciais, enquanto o quarto, embora

tenha ganho 10 pontos sobre seu desempenho inicial, conseguiu obter apenas metade

dos pontos previstos.

A figura 2 permite analisar os escores na PCF para cada uma das tarefas no pré e

no pós-teste. Observa-se que nas habilidades supra-segmentares (tarefas 1 e 2), no pré-

teste, as crianças acertaram mais nas tarefas de aliteração do que de rima, mas ainda

assim, o índice geral de acertos foi baixo, exceto para duas crianças (BRU e ELI), que

acertaram metade das tarefas de rima.

No pós- teste, três das quatro crianças melhoraram em relação à avaliação

inicial. Para a tarefa de rima, duas das quatro crianças (DAN e DEI) acertaram 100%,

enquanto a criança LET acertou 75% e a criança ELI manteve o mesmo índice de acerto

de 50%.

Para as atividades silábicas, também no pré-teste, os acertos também foram

geralmente baixos. Os melhores desempenhos ocorreram nas tentativas de segmentação

silábica com três das crianças (BRU, DEI e LET) e somente uma destas crianças (BRU)

acertou todas as tentativas de síntese silábica. Para as atividades de manipulação e

transposição silábica, a pontuação alcançada foi baixa em quatro das cinco crianças.

No pós-teste todas as crianças melhoraram seus desempenhos em relação a PCF

inicial. Duas crianças (DAN e DEI) acertaram todas as tentativas desta habilidade. Para

a criança DAN a melhora foi de 100% para todas as habilidades em relação a PCF

inicial. Para DEI, nas tarefas de síntese o acerto aumentou de 25% para 100%, enquanto

na tarefa de manipulação foi de 50% para 100% e na tarefa de transposição, de zero

para 100%. Uma das participantes (ELI) acertou todas as tentativas de síntese e

segmentação e uma tentativa de manipulação e de transposição. Em relação a PCF

inicial, esta criança aumentou seu índice de acerto nas tarefas de síntese, de 50% para

44

100%, e nas tarefas de manipulação e transposição, de zero para 25%. Para LET na

tarefa de síntese, o aumentou em relação a PCF inicial foi de 25% para 75%, enquanto

na tarefa de manipulação o aumento foi de 25% para 100% e na tarefa de transposição

foi de 50% para 100%.

As atividades fonêmicas foram as que apresentaram maior dificuldade, não

ocorreram acertos no pré-teste, exceto para uma criança (LET), na tarefa de

segmentação fonêmica.

No pós-teste, praticamente todas as crianças acertaram pelo menos uma tentativa

de uma destas habilidades. A tarefa de maior dificuldade foi a de transposição fonêmica.

Quase todas as crianças erraram esta tarefa, exceto uma criança (LET), que acertou

metade das tentativas. A criança DAN acertou todas as tentativas de síntese e

segmentação, melhorando 100% em relação à PCF inicial, já para as tarefas de

manipulação e transposição ela continuou com escore zero. O aluno DEI melhorou nas

tentativas de síntese, de zero para 50%; de segmentação, de zero para 75%; e

manipulação, de zero para 25%; em transposição o escore continuou zero. A

participante ELI aumentou seu índice de acerto de zero para 50% na tarefa de síntese e

na tarefa de manipulação, de zero para 25%. Para as tarefas de segmentação e

transposição, não houve melhora no desempenho em relação a PCF pré-teste. Já a

criança LET melhorou seu desempenho geral em relação a habilidade fonêmica. Para a

tarefa de síntese, o acerto aumentou de zero para 100%. Para a tarefa de segmentação o

acerto foi igual em relação à primeira prova, 75%. Para a tarefa de manipulação, seu

desempenho melhorou de zero para 75% e na tarefa de transposição, de zero para 50%.

Apesar do desempenho ter sido baixo no pós-teste, ainda assim todas as crianças

adquiriram pequenos ganhos para as habilidades fonêmicas. As pontuações individuais

encontram-se no Anexo 5.

45

Resultados específicos ao longo da intervenção com ensino são apresentados a

seguir.

A Figura 3 mostra os resultados individuais relativos às habilidades de rima e

aliteração no pré-teste, nas sondas sucessivas ao longo do treino e nos pós-teste. Em

síntese, observou-se variabilidade nos desempenhos no pré-teste para as diferentes

tarefas, mas no geral os escores foram baixos. O delineamento de linha de base múltipla

entre habilidades mostrou claramente que, para DAN, tanto as habilidades de rima como

as de aliteração só melhoraram depois do treino específico para estas habilidades

(gradualmente para rima e imediatamente para aliteração). Para dois participantes (BRU

e ELI) observou-se um claro efeito do treino de rima sobre a habilidade de aliteração,

cujos escores aumentaram na 2ª e 3ª avaliações, quando eles ainda não haviam sido

objeto de ensino; a mesma tendência pode ser observada nos dados de DEI e LET,

porém com menor magnitude. Até o final do treino, que foi cumulativo (as habilidades

treinadas previamente continuaram sendo retreinadas durante as sessões para treino de

novas habilidades), observou-se manutenção dos escores que haviam atingido 100%

(com exceção de ELI) ou aumentos progressivos, quando os escores intermediários

eram menores que 100%.

Observou-se 100% de acertos, para a maioria das crianças, apenas na

segmentação silábica (tarefa 4) e uma delas (BRU) também obteve 100% em síntese

silábica (tarefa 3). Por outro lado, as habilidades fonêmicas estavam praticamente

ausentes, com uma única exceção (LET obteve 75% de acerto em segmentação

fonêmica). No pós-teste, observou-se aumentos nos escores para todas as crianças, na

maioria das tarefas. As habilidades fonêmicas continuaram com os menores escores e

ainda foram mantidos alguns zeros, especialmente nas tarefas de manipulação e

transposição fonêmica.

46

A Figura 4 mostra o delineamento de linha de base múltipla entre habilidades

silábicas e fonêmicas; o primeiro ponto refere-se à avaliação no pré-teste; o segundo

ponto refere-se à avaliação após o treino com habilidades silábicas (as fonêmicas foram

mantidas em linha de base); o terceiro ponto mostra resultados no pós-teste, após treino

com as habilidades fonêmicas.

Verifica-se que nas habilidades silábicas os escores no pré-teste variaram entre

os participantes, mas os escores para as habilidades fonêmicas eram zero (com uma

única exceção). Após o treino das habilidades silábicas (1ª linha pontilhada), os escores

relativos à essas habilidades que já eram 100% no pré-teste foram mantidos e os escores

que eram menores que 100%, passaram a 100%, com exceção de ELI, em manipulação

e transposição silábica ficaram em 25%. Os escores para as habilidades fonêmicas em

geral, não foram influenciados pelo treino das habilidades silábicas; notam-se apenas

duas melhoras, porém com escores bem abaixo dos obtidos nas habilidades silábicas,

para LET, em síntese e manipulação fonêmica; esta era a participante que havia

apresentado acertos em segmentação fonêmica no pré-teste.

Após o treino das habilidades fonêmicas (interrompido antes que fosse atingido

o critério de aquisição), observam-se aumentos nos escores para todos os participantes

que chegaram a essa fase, em alguns (DAN, DEI e ELI), ou em todas as quatro

habilidades (LET), sendo 100% apenas para LET na tarefa de síntese fonêmica. De

modo geral, o treino e a efetiva melhora nas habilidades silábicas não foi acompanhada

por mudanças nas habilidades fonêmicas; essas habilidades mostraram melhoras, mas

não atingiram o nível de excelência.

47

DISCUSSÃO

Os resultados indicaram que o treino realizado produziu resultados positivos

para as crianças, uma vez que houve melhora nas habilidades de consciência fonológica

treinadas, principalmente se considerarmos que são crianças que apresentam grandes

dificuldades de aprendizagem.

A intensidade da melhora nas habilidades variou em função das categorias

apresentadas. Sobre as habilidades supra-segmentares (rima e aliteração) e silábicas, o

treino teve um efeito intenso, enquanto para as atividades fonêmicas o treino não trouxe

ganhos significativos. É preciso considerar, no entanto, duas variáveis relevantes: o

repertório de entrada das crianças e a quantidade de treino. Quanto ao repertório de

entrada, as habilidade fonêmicas encontravam-se praticamente ausentes do repertório

das crianças, exceto uma, que apresentou repertório incipiente no pré-teste e que foi,

também, a única que obteve melhoras significativas nesta categoria de habilidades.

Quanto à extensão do treino, enquanto para as duas primeiras categorias de treino foi

conduzido até a maioria das crianças atingirem um exigente critério de proficiência,

para a última categoria o treino foi conduzido em 11 sessões (e nem todas as crianças

estiveram presentes em todas). Depois disso, teve que ser interrompido, devido ao fim

do período letivo1. Assim, não surpreende que essa combinação de fatores resulte em

desempenhos inferiores aos observados para outras categorias. Ainda assim, o

delineamento de linha de base múltipla entre tarefas e a análise do comportamento

individual permitiram detectar melhoras também nestas habilidades.

Quanto ao ensino, no início deste programa houve dificuldades para ensinar às

crianças as atividades de rima e aliteração. Em estudo de Bryant & Bradley (1987), que

envolveu dois tipos de tarefas (detectação de rima e aliteração e produção de rimas), as

48

crianças com atrasos de leitura também não conseguiram realizar estas tarefas. Os

autores notaram que a maioria das crianças mostram-se insensíveis à rima e à aliteração

e apontaram que esta insensibilidade aos sons pode ser uma das principais razões para

as dificuldades que as crianças encontram ao começarem a aprender a ler. Por isto

indicam o ensino de rima para auxiliar crianças com problemas de aprendizagem de

leitura.

Capovilla & Capovilla (2000) também apontam uma razão para a dificuldade

que as crianças apresentam em relação à rima e aliteração. Eles afirmam que

estudos anteriores demonstram que a aquisição da leitura e da escrita

em português está fortemente relacionada à sensibilidade aos

segmentos silábicos e fonêmicos, mas bem menos relacionadas à rima

ou à aliteração. Isto pode ser devido às propriedades da ortografia

portuguesa, em que as unidades silábicas são mais importantes que as

unidades de aliteração e de rima. Goswami e Bryant (1990)

explicaram porque a habilidade de detectar rima é importante para a

leitura em inglês, e Cardoso-Martins (1995) explicou porque essa

habilidade é menos importante em português do que em inglês. Em

inglês, a maioria das palavras que as crianças encontram nos livros

iniciais de leitura é monossilábica (Ehri, 1986). Por outro lado, em

português há uma preponderância de palavras multissilábicas

paroxítonas, e as palavras mais freqüentes nos livros iniciais de leitura

para as crianças são paroxítonas bissílabas e trissílabas (Pinheiro &

Keys, 1987). Na maior parte dessas palavras, as rimas não

correspondem a segmentos intrassilábicos, mas sim a segmentos

1 O compromisso ético determina que o treino seja retomado no próximo semestre, até a sua conclusão, de acordo com os critérios de aprendizagem estabelecidos.

49

iguais ou maiores do que as sílabas (Capovilla & Capovilla, 2000, p.

33).

O treino das habilidades supra-segmentares precisou ser realizado diversas vezes

para garantir o aprendizado destas tarefas. Porém, pode-se dizer que ele foi eficiente,

pois após a intervenção, todas as crianças aumentaram o repertório para as habilidades

de aliteração e a maioria das crianças aumentou também na tarefa de rima, exceto por

uma das crianças que manteve seu repertório inicial.

GraÎÂæ@ÂÞ@ÈÊØÒÜÊÂÚÊÜèÞ@ÈÊ@ØÒÜÐÂ@ÈÊ@ÄÂæÊ@ÛôØèÒàØ

ÂX@áèÈÊZæÊ@ÞÄæÊäìÂä@ÜÞæ@ÈÊæÊÚàÊÜÐÞæ@âêÊ@ÑÂ@êÚÂ@èÊÜÉÔÜ

ÆÒÂ@ÈÂæ@ÐÂÄÒØÒÈÂÈÊæ@æêàäÂZæÊÎÚÊÜèÂäÊæ@æÊ@ÂÌÊèÂäÊÚ@äÊÆ

ÒàäÞÆÂÚÊÜèÊ\@‚èäÂíÒæ@ÈÂæ@æÞÜÈÂæX@ÞÄæÊäìÂZæÊ@âêÊ@Þ@èäÊÒÜÞ

@ÈÊ@äÒÚÂ@àäÞàÞäÆÒÞÜÞê@êÚÂ@ÚÊØÐÞäÂ@ÜÂ@ÐÂÄÒØÒÈÂÈÊ@ÈÊ@

ÂØÒèÊäÃÏÆÞX@ÂææÒÚ@ÆÞÚÞ@Âáææ@Þ@èäÊÒÜÞ@ÈÊæèÂ@ÐÂÄÒØÒÈÂ

ÈÊ@Þ@ÈÊæÊÚàÊÜÐÞ@ÜÂæ@èÂäÊÌÂæ@ÈÊ@äÒÚÂ@èÂÚÅÒÚ@ÚÊØÐÞäÞêX

@àÂäÂ@Â@ÚÂÒÞäÒÂ@ÈÂæ@ÆäÒÂÝÎÂæ\@ŠæèÊæ@äÊæêØèÂÈÞæ@æêÎÊäÊÚ

@âêÊ@Þ@ÊÜæÒÜÞ@ÆÞÜÆÞÚÒèÂÜèÊ@ÈÂæ@ÐÂÄÒØÒÈÂÈÊæ@æêàäÂZæÊÎ

ÚÊÜèÂäÊæ@àÞÈÊ@ÌÂìÞäÊÆÊä@ÎÂÜÐÞæ@ÜÞ@äÊàÊäéæäÒÞ@destas habilidades

da criança e, consequentemente, ampliar e/ ou aprimorar seu repertório de leitura.

Após o treino das habilidades silábicas o ganho foi intenso para todas as

crianças. As sílabas são habilidades mais freqüentemente ensinadas na escola, tanto que

praticamente todas as crianças já sabiam realizar a tarefa de segmentação silábica antes

da intervenção. Porém, as tarefas de manipulação e transposição parecem não fazer

parte de programas de ensino escolar e para todas as crianças houve ganho significativo

nestas habilidades. O fato de que os desempenhos nas habilidades fonêmicas não foram

afetados pelo treino silábico sugere independência funcional entre esses dois repertórios

50

(Skinner, 1957). Desta forma, este estudo verificou para as habilidades silábicas e

fonêmicas que o treino de uma habilidade não promoveu o ganho da outra. Somente

após o treino fonêmico as crianças obtiveram melhoras, ainda que pequenas, nos seus

desempenhos em relação ao repertório inicial. Porém, o treino das habilidades

fonêmicas teve uma curta duração. É provável que se estas habilidades tivessem sido

treinadas por mais tempo e mais intensamente haveria uma maior efetividade no ganho

destas categorias.

Em comparação com as habilidades silábicas, as habilidades fonêmicas são mais

difíceis e requerem uma habilidade mais refinada e também um maior treino de

memória. Ao segmentar uma palavra em sílabas, a criança geralmente trabalha com a

metade dos elementos que trabalharia ao segmentar em fonemas (Lundbergh , Frost &

Petersen., 1988).

Segundo estes autores, em comparação com os fonemas, as sílabas mostram-se

unidades mais acessíveis da fala, mais isoláveis, mais salientes e menos abstratas. Para

perceber as sílabas, as crianças não ignoram a unidade natural da fala. Já para os

fonemas, há grande dificuldade em torná-los audíveis quando produzidos isolados, pois

os segmentos fonêmicos não parecem estar disponíveis espontaneamente. Morais (1996)

demostrou que poetas iletrados têm grandes dificuldades em detectar unidades

fonêmicas.

Através deste estudo foi verificado o efeito do programa de treinamento de

consciência fonológica em crianças com dificuldades de aprendizagem, mostrando que

o treino, quando realizado de forma “personalizada”, produz resultados significativos na

maioria das habilidades trabalhadas.

51

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52

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Mosenthol, P., & Pearson, P. D. (Eds). Handbook of Reading Research (pp 727-757)

New York: Longmam.

ANEXO 1 Consentimento livre e esclarecido

54

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, ____________________________________________________, autorizo

____________________________________(parentesco:_________________) a

participar do estudo “Programa de ensino de habilidades de consciência fonológica”, a

ser realizado em uma sala do Departamento de Psicologia, localizada na Área Sul da

UFSCar. Esse programa tem por objetivo promover o desenvolvimento de importantes

habilidades de linguagem. Para isso, a criança terá oportunidade de participar de vários

jogos e brincadeiras que envolvem figuras e desenhos coloridos e que podem facilitar a

fala, a rima, a memorização, a ordenação ou seqüências, a separação de itens e outras

atividades semelhantes.

Afirmo ter sido informado(a) que o trabalho fará parte de um estudo de

monografia, sob orientação de Prof. Dr. Deisy das Graças de Souza e desenvolvido pela

aluna de graduação do curso de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos,

Fabiana Rego Freitas.

Também tenho total conhecimento de que não é de responsabilidade do estudo a

alfabetização dos participantes.

Afirmo que fui informado(a) que o aluno acima citado tem o direito de desistir

de participar do estudo em qualquer uma de suas etapas e eu, como seu responsável

legal, tenho o direito de solicitar à estudante Fabiana Rego Freitas as informações que

julgar necessárias sobre o estudo, estando esta comprometida a fornecê-las.

Por meio deste termo, fica permitida a publicação e apresentação dos dados

encontrados no estudo, desde que preservando as informações pessoais de cada

participante, tais como: nome, data de nascimento, endereço e filiação.

Desde já fica claro que fui informado(a) que não há riscos à saúde ou à

integridade física ou moral de qualquer participante do estudo.

São Carlos, _____ de __________________________ de 2003.

55

__________________________________ _________________________ Nome do responsável Assinatura __________________________________ __________________________ Deisy das Graças de Souza Fabiana Rego Freitas

ANEXO 2 Parecer do Comitê de Ética da UFSCar em Pesquisa em Seres Humanos

56

ANEXO 3 Prova de Consciência Fonológica de Capovilla, (2000)

57

Anexo 3. Avaliação de pré e pós-teste pela Prova de Consciência Fonológica.

Nome:_________________________________________________ Data: Prova de Consciência Fonológica (Capovilla, 2000) 1. Síntese silábica 2. Síntese fonêmica Lan/ che ( ) /s/ -/ó/ ( ) Ca/ ne/ ca ( ) /m/- /ã/- /e/ ( ) Pe/ dra ( ) /g/ -/a/-/t/-/o/ ( ) Bi/ ci/ cle/ ta ( ) /c/- /a/ - /r/-/r/- /o/ ( ) Total ( ) Total ( ) 3. Rima 4. Aliteração Mão, pão, só ( ) Boné, rato, raiz ( ) Queijo, moça, beijo ( ) Colar, fada, coelho ( ) Peito, rolha, bolha ( ) Inveja, inchar, união ( ) Até, bola, café* ( ) Trabalho, mesa, trazer ( ) Total ( ) Total ( ) 5. Segmentação silábica 6. Segmentação fonêmica /bola/ ( ) /pé/ ( ) /lápis/ ( ) /aço/ ( ) /fazenda/ ( ) /casa/ ( ) /gelatina/ ( ) /chave/ ( ) Total ( ) Total ( ) 7. Manipulação silábica 8. Manipulação fonêmica + /na/ no fim de /per/ ( ) + /r/ no fim de /pisca/ ( ) - /ba/ no início de /bater/ ( ) - /f/ no incício de /falta/ ( ) +/bo/ no início de neca ( ) +/l/ no início de /ouça/ ( ) - /da/ do fim de /salada/ ( ) - /o/ no fim de /solo/ ( ) Total ( ) Total ( ) 9. Transposição silábica 10.Transposição fonêmica /boca/ ( ) /ola** / ( )

* Esta palavra foi alterada em relação a prova original de Capovilla (pé), por sugestão de Bandini, que observou que as crianças tendem a responder rapidamente e, errado, por fazerem uma associação semântica.

58

/lobo/ ( ) /sala/ ( ) /toma/ ( ) /olé/ ( ) /faço** / ( ) /alisa** / ( ) Total ( ) Total ( ) Total geral ( )

ANEXO 4 Sondas – Avaliações do delineamento de linha de base múltipla

** Estas palavras foram alteradas em relação a prova original de acordo com as sugestões dos próprios autores.

59

Anexo 4. 1a sonda RIMA

SORRIR / MAÇÃ / COLORIR ( ) LUVA / CHUVA / ESCURO ( ) ESPELHO/ AMIGO / JOELHO ( ) COMIDA/ ENFIM/ ASSIM ( ) SOJA/ CHUPETA / CANETA

TOTAL ( )

ALITERAÇÃO PEDRA/ SAPATO/ SACO ( ) LÁPIS/LARANJA/ CABELO ( ) SORVETE/MANHÃ/ SORRISO ( ) BONECA/ BOCHECHA/ MÃO ( )

TOTAL ( )

60

2ª sonda RIMA VERMELHO/ COELHO/ ÔNIBUS ( ) PERIGO/ UNHA/ AMIGO ( ) CHUVEIRO/ GIRASSOL/ BANHEIRO ( ) BAILARINA/ CENTRO / DANÇARINA ( ) TOTAL ( )

ALITERAÇÃO MULHER/ CALDO / MULETA ( ) GELO/ GENTE / MÓVEL ( ) JUNHO/ BOLSA/ JUMENTO ( ) FUTEBOL/ ANEL/ FUSCA ( )

TOTAL ( )

61

RIMA MUSICA / PASSAGEM /CADUCA ( ) PRESENTE / SORRIDENTE /FÁCIL ( ) MOÇA/ CANETA / DANÇA ( ) GORDA/ CORDA/ CHÃO ( )

TOTAL ( )

ALITERAÇÃO CARINHO/ CASA/ LÁPIS ( ) FOLHA/ BONÉ/ FOTO ( ) PALHAÇO/ PAPEL / BRINCO ( ) JANELA/ RODA/ ROSA ( )

TOTAL ( )

62

RIMA SORRIR/ MAÇÃ/ COLORIR ( ) AMAR/ VIAJAR/ FILME ( ) CORRIDA/ BATIDA / PRÉDIO ( ) PROFESSORA/ DIRETORA/ BICICLETA ( )

TOTAL ( )

ALITERAÇÃO TERRA/ TELHADO/ BOLA ( ) DENTISTA/ PÁSSARO/ PALHA ( ) MOTO/ MOLA/ SERVIÇO ( ) BRANCO/ SONHO/ SONO ( )

TOTAL ( )

63

RIMA NAVIO/ TELEFONE/ PAVIO ( ) TABELA/ CANELA/ BANDEIRA ( ) BRILHO/ DENTE/ GENTE ( ) LEITE/ GALHO/ BARALHO ( )

TOTAL ( )

ALITERAÇÃO MORCEGO/ MORDIDA/ BOLA ( ) CELULAR/ MEIA/ CENA ( ) SABOR/ SALIVA/ VIDRO ( ) BELISCÃO/ BEXIGA/ PÉ ( )

TOTAL ( )

64

RIMA CLARO / ESCURO / QUIETO ( ) FEIA/ TATU / MEIA ( ) PIPOCA / PAÇOCA / ORELHA ( ) COPO / PAPO / MESA ( )

TOTAL ( )

ALITERAÇÃO CENTRO / NÚMERO / CENA ( ) ARARA / ARANHA / BULE ( ) JOGO / JORNAL / FELIZ ( ) VENTO / TOALHA / TOMADA ( )

TOTAL ( )

65

3ª Sonda RIMA BRINQUEDO/ CADEADO/ PAREDE ( ) VETILADOR/ COR/MÃO ( ) DADO/ MELÃO/ AVIÃO ( ) PASTA/ GATA/ LIVRO ( ) TOTAL ( )

ALITERAÇÃO MAMÃO/ MAPA/ PAPEL ( ) TESOURA/ CACHORRO/ CAMINHÃO ( ) TAPETE/ MESA/ TAPA ( ) RATO/ TRATOR/ RAFAEL ( ) TOTAL ( )

SÍNTESE SILÁBICA /HIS/- /TÓ/ /RIA/ ( ) /FE/- /LIZ/ ( ) /SO/ - /RRI/ - /SO/ ( ) /SOR/ - /VE/ - /TE/ ( ) TOTAL ( )

SEGEMENTAÇÃO SILÁBICA /CHULÉ/ ( ) /CAMISA/ ( ) /ANJO/ ( ) /BICICLETA/ ( ) TOTAL ( )

MANIPULAÇÃO SILÁBICA + /BRA/ no início de /ÇO/ ( ) - /BA/ no início de /BOMBA/ ( ) + /LHA/ no fim de /PÁ/ ( ) - /LA/ no fim de /VELA/ ( ) TOTAL ( )

TRANSPOSIÇÃO SILÁBICA

66

/LACO/ ( ) /CAFO/ ( ) /RAMO/ ( ) /PAPI/ ( ) TOTAL ( ) SÍNTESE FONÊMICA /T/+ /A/ + /P/ +/A/ ( ) /R/ + /A/ + /T/ + /A/ ( ) /B/ + /O/+ /L/ +/ A/ ( ) /P/ + /E/ + /N/ + /T/ +/E/ ( ) TOTAL ( )

SEGEMENTAÇÃO FONÊMICA /PÓ/ ( ) /PRETO/ ( ) /NARIZ/ ( ) /TIA/ ( ) TOTAL ( )

MANIPULAÇÃO FONÊMICA /MELA/ - /A/ ( ) /BESTA/ -/S/ ( ) /BOLA/ - /L/ ( ) /BOCA/ - /B/ ( ) TOTAL ( )

TRANSPOSIÇÃO FONÊMICA /ORA/ ( ) /ROTA/ ( ) /RI/ ( ) /RÃ/ ( ) TOTAL ( )

67

RIMA MALA/ BOLA/ RATO ( ) NARIZ/ CHÃO/ CHAFARIZ ( ) CORTINA/ PLUMA/ CARRO ( ) RODRIGO/ LAGO/ PIPOCA ( ) TOTAL ( )

ALITERAÇÃO TOMADA/ TOMATE/ ROÇA ( ) LAÇO/ LATIDO/ MESA ( ) ABACAXI/ TRIÂNGULO/ ABACATE ( ) MAÇÃ/ ELEFANTE /ELIANA ( ) TOTAL ( )

SÍNTESE SILÁBICA /FIL/ - /ME/ ( ) /POR/- /TÃO/ ( ) /SOL/ - /DA/ - /DO/ ( ) /MOR/ - /CE/ - /GO/ ( ) TOTAL ( )

SEGEMENTAÇÃO SILÁBICA /POLÍCIA/ ( ) /VESTIDO/ ( ) /TOMATE/ ( ) /SABÃO/ ( ) TOTAL ( )

MANIPULAÇÃO SILÁBICA + /MA/ no início de /MÃO/ ( ) - /LÉ/ no fim de /PICOLÉ/ ( ) + /COS/ no início de /TA/ ( ) - /CHA/ no fim de /BOLACHA/ ( )

68

TOTAL ( )

TRANSPOSIÇÃO SILÁBICA /COLOU/ ( ) /ROÇA/ ( ) /CHOCA/ ( ) /CANMA/ ( ) TOTAL ( )

SÍNTESE FONÊMICA /C/+ /O/ + /L/ +/A/ ( ) /R/ + /O/ + /S/ + /A/ ( ) /P/ + /Ê/+ /R/ +/ A/ ( ) /B/ + /I/ + /C/ + /O// ( ) TOTAL ( )

SEGEMENTAÇÃO FONÊMICA /PELE / ( ) / BEIJO/ ( ) / BOCA/ ( ) / LAGO/ ( ) TOTAL ( )

MANIPULAÇÃO FONÊMICA /CASA/ + /R/ no fim ( ) /TOCA/ - /T/ ( ) /COLA/ + /R/ no fim ( ) /OSSO/ + /S/ no fim ( ) TOTAL ( )

TRANSPOSIÇÃO FONÊMICA /AVE/ ( ) /SACI/ ( ) /ORA/ ( ) /MÊS/ ( ) TOTAL ( )

69

RIMA PIÃO/ MELÃO/ ÁGUA ( ) IGREJA/ BOTA/ LARANJA ( ) ESPELHO/ VEMELHO/ RIO ( ) GRAMA/ FOTO / RATO ( ) TOTAL ( )

ALITERAÇÃO SACOLA/ TELEFONE/ SAPO ( ) PANELA/ MÚSICA/ PATO ( ) PEDRA/ CHOCOLATE/ CHOCALHO ( ) TELLHADO/ TELEVISÃO/ PORTA ( ) TOTAL ( )

SÍNTESE SILÁBICA /GAR/ - /FO/ ( ) /FO/- /GÃO/ ( ) /SO/ - /FÁ/ ( ) /PI/ - /CO/ - /LÉ/ ( ) TOTAL ( )

SEGEMENTAÇÃO SILÁBICA /BOLSA/ ( ) /CHICLETE/ ( ) /CANECA/ ( ) /ESCOLA/ ( ) TOTAL ( )

MANIPULAÇÃO SILÁBICA + /LA/ no fim de /PANÉ/ ( ) + /DE/ no início de /DO/ ( ) + /TA/ no fim de /BICICLE/ ( ) - /ES/ no início de /ESCOLA/ ( )

70

TOTAL ( )

TRANSPOSIÇÃO SILÁBICA /LATE/ ( ) /COÇA/ ( ) /LOGE/ ( ) /LAMI/ ( ) TOTAL ( )

SÍNTESE FONÊMICA /M/+ /E/ + /S/ +/A/ ( ) /S/ + /A/ + /P/ + /O/ ( ) /C/ + /A/+ /N/+ /S/ +/ A/ ( ) /C/ + /H/ + /U/ + /V+ /A/ ( ) TOTAL ( )

SEGEMENTAÇÃO FONÊMICA /LÁPIS/ ( ) /ANEL/ ( ) /LUZ/ ( ) /CALÇA/ ( ) TOTAL ( )

MANIPULAÇÃO FONÊMICA /ATA/ + /M/ no início ( ) /SALA/ - /A/ do fim ( ) LUA/+ /V/ entre LU e A ( ) /CHAVE/ - /CH/ ( ) TOTAL ( )

TRANSPOSIÇÃO FONÊMICA /SOCO/ ( ) /IA/ ( ) /ELO/ ( ) /IAV/ ( ) TOTAL ( )

71

RIMA SAÚDE/ VERDADE/ JORNAL ( ) FUTEBOL/ COLA/ BOLA ( ) CELULAR /ABACATE/ COLAR ( ) CAMISA/ MESA/ PIÃO ( ) TOTAL ( )

ALITERAÇÃO BALEIA/ FAZENDA/ BALÃO ( ) VASILHA/ VASSOURA/ TELEVISÃO ( ) COBERTOR/ LATARIA/ LATIR ( ) BANCO/ BANDEIRA/ TOMADA ( ) TOTAL ( )

SÍNTESE SILÁBICA /SU/ - /CO/ ( ) /GE/- /LO/ ( ) /PE/ - /LE/ ( ) /COM/ - /PU/ - /TA/ - /DOR/ ( ) TOTAL ( )

SEGEMENTAÇÃO SILÁBICA /PALHAÇO/ ( ) /ÁGUA/ ( ) /VERÃO/ ( ) /PANO/ ( ) TOTAL ( )

MANIPULAÇÃO SILÁBICA + /LHA/ no fim de /TE/ ( ) - /LE/ no fim de /PELE/ ( ) + /SO/ no início de /PA/ ( ) - /SO/ no início de /SOPÃO/ ( ) TOTAL ( )

TRANSPOSIÇÃO SILÁBICA /COTA/ ( ) /POCÓ/ ( ) /VALU/ ( ) /LAGO/ ( ) TOTAL ( )

72

SÍNTESE FONÊMICA /M/+ /O/+ /L/ +/A/ ( ) /B/ + /E/ + /B/ + /Ê/ ( ) /P/ + /A/+/ /I/ ( ) /V/ + /E/ + /R/ + /D+ /E/ ( ) TOTAL ( )

SEGEMENTAÇÃO FONÊMICA /MULA/ ( ) /LAÇO/ ( ) /ROUPA/ ( ) /PAPEL/ ( ) TOTAL ( )

MANIPULAÇÃO FONÊMICA /PILHA/ - /LH/ ( ) /SUDO/ + /R/ no meio ( ) /NEL/+ /A/ no início ( ) /USO/ + /R/ no meio de US e O ( ) TOTAL ( )

TRANSPOSIÇÃO FONÊMICA /IAS/ ( ) /AMAR/ ( ) /LOS/ ( ) /AUR/ ( ) TOTAL ( )

73

RIMA CASA/PIÃO/ MESA ( ) PIPOCA/ BRINQUEDO/ CADEADO ( ) PAPEL ANEL/ ORELHA ( ) PAREDE/ VERDADE/ JANELA ( ) TOTAL ( )

ALITERAÇÃO JACA/ JANELA/ AVIÃO ( ) AMORA/ CASA/ AMOR ( ) DANILO/ DADO/ FOGO ( ) FADA/ MENINO/ FACA ( ) TOTAL ( )

SÍNTESE SILÁBICA /PE/ - /DRA/ ( ) /ROU/- /PA/ ( ) /CA/ - /NE/ - /TA/ ( ) /TE/ - /LE/ - /FO/ /NE/ ( ) TOTAL ( )

SEGEMENTAÇÃO SILÁBICA /VIDA/ ( ) /PISCAR/ ( ) /TELHADO/ ( ) /SOL/ ( ) TOTAL ( )

MANIPULAÇÃO SILÁBICA + /SA/ no fim de /ME/ ( ) + /FÉ/ no fim de /CAFÉ/ ( ) + /PO/ no fim de /AS/ ( ) - /GU/ no início de /GULA/ ( ) TOTAL ( )

TRANSPOSIÇÃO SILÁBICA /DADO/ ( ) /TABÓ/ ( ) /PATA/ ( ) /CAFA/ ( ) TOTAL ( )

74

ANEXO 5 Dados brutos dos participantes nas avaliações de Pré e Pós-Teste

75

Anexo 5. Apresentação das categorias e pontuação nas tarefas no pré e pós teste de cada participante.

Categorias

Habilidades Supra-segmentares Habilidades Silábicas Habilidades Fonêmicas

Tarefas Tarefas Tarefas

C

ondi

ções

Rima Aliteração Síntese Segmentação Manipulação Transposição Síntese Segmentação Manipulação Transposição

BRU*

Pré-teste 2 1 4 4 0 0 0 0 0 0

Pós-teste - - - - - - - - - -

DAN

Pré-teste 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0

Pós-teste 4 4 4 4 4 4 4 4 0 0

DEI

Pré-teste 1 1 1 4 2 0 0 0 0 0

Pós-teste 4 4 4 4 4 4 2 3 1 0

ELI

Pré-teste 2 0 2 4 0 0 0 0 0 0

Pós-teste 2 3 4 4 1 1 2 0 1 0

LET

Pré-teste 1 1 1 4 1 2 0 3 0 0

Pós-teste 3 4 3 4 4 4 4 3 3 2

* Esta criança não realizou o pós-teste.