TEXTO DRAMÁTICO: UMA ALTERNATIVA METODOLÓGICA NO EN SINO

RESUMO

O presente artigo tem como propósito instigar a reflexão dos professores das áreas

de História, Geografia e Língua Portuguesa nas séries: 1ª, 2ª e 3ª, do período diurno

e noturno, a respeito do uso do texto dramático como alternativa de trabalho

enquanto gênero para a leitura e o estímulo à produção escrita. A forma

interdisciplinar de trabalhar os conteúdos específicos: a dimensão econômica e

política do espaço geográfico e o espaço rural e a modernização da agricultura, sem

desconsiderar o aspecto cultural e filosófico presentes nos textos trabalhados na

sala de aula, se justifica pela concepção do caráter dialógico da linguagem. Foram

considerados três aspectos: o prático, o teórico e metodológico, além das

experiências observadas no cotidiano da sala e a relação da esfera escolar como

um todo. Os elementos e pontos de análise utilizados foram: o planejamento, as

estratégias de leitura, de produção e sistematização de conteúdo literário Pré-

modernista; tendo o texto dramático não só como material de representação, mas

sim portador de intenções e inserido numa situação, segundo determinadas

condições de produção.

Palavras-chave: texto-linguagem-contexto e conhecimento

DRAMATIC TEXT: AN METHODOLOGIC ALTERNATIVE FOR EDUCATION

ABSTRACT

This article has the purpose to instigate teachers of History, Geography and Portuguese Language to consider about using the Dramatic text as a genre alternative for reading, discussion and encourage for writing production. The interdisciplinary manner of approaching specifical contents, not disconsidering philosophical and cultural aspects presents in texts abrades at school, is justified by the dialogical character of language. There were considered three aspects: pragmatically, theoric and methodological, in addition to the experiences observed day by day in the classroom and the relation with the school sphere as a whole. The indicators used were the planning, the reading, production and systematization of the content strategies, having the dramatic text not only as a representation material, but also as intentions carriers, inserted in an situation and following certain production conditions.

1. INTRODUÇÃO

O Projeto “O texto dramático: uma alternativa metodológica no ensino”, no

intuito de melhorar a prática pedagógica fundamentada na busca de diferentes

metodologias, desencadeou, à luz da pesquisa aplicada e, na abordagem da forma

qualitativa (que não requer o uso de métodos e técnicas de estatísticas), buscar e

gerar conhecimento para aplicação prática dirigida à solução de um problema

específico, trabalhando com o estudo do texto dramático em sala de aula e a relação

de ensino- aprendizagem deste como gênero textual.

Dentre as razões de análise está o porquê deste gênero ainda não ser

utilizado como material linguístico para o estudo da língua e como discurso

produzido, dentro das condições de produção (um contexto, a forma intencional e

que reflete aspectos de uma época, de uma mentalidade e de posições políticas e

ideológicas). O objetivo do projeto é aproximar, na forma interdisciplinar, o texto

dramático como componente efetivo no cotidiano da escola, no currículo disciplinar

dos conteúdos e simultaneamente aplicá-lo como veículo de cultura.

A metodologia utilizada foi, primeiramente, uma investigação diagnóstica da

prática docente em relação às estratégias de uso do texto comumente utilizadas no

Colégio Estadual Prof. Júlio César - Ensino Médio, nas turmas de 1ª, 2ª e 3ª série,

no período de agosto a dezembro de 2011. Um diagnóstico inicial foi realizado com

um questionário acerca da prática pedagógica exercida pelos professores, a fim de

coletar informações da realidade e das dificuldades apontadas pelos mesmos

quanto ao trabalho com textos e de como estão inseridos e reconhecidos no

cotidiano enquanto instrumento de conhecimento cultural e da língua.

Ao se propor o uso do texto dramático como recurso de expressão cultural,

histórica e linguística aos professores das demais disciplinas, foi necessário rever os

princípios filosóficos e éticos que permeiam, segundo as Diretrizes Curriculares para

a Educação Básica do Paraná, todo o ato pedagógico realizado na escola pública

hoje (epistemológicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e

simbólicos). Os princípios são critérios de sentido que organizam a relação do

conhecimento com as orientações para a vida como prática social, aquilo que é

colocado aos professores como modelo de ensino para as áreas. O contexto

histórico no campo da educação vai revelar os caminhos pelos quais a escola

segue, caminhos estes muitas vezes contraditórios em relação do teórico ao prático.

A nova perspectiva se deu principalmente com a abertura política dos anos 80,

trazendo em sua essência uma vertente progressista representada pela pedagogia

histórico - crítica. O diferencial deste período é a ideia de uma educação como

mediação da prática social. Na disciplina de Língua Portuguesa, caracterizou-se a

pedagogia os estudos linguísticos centrados no texto e no contexto dentro das

práticas sociais discursivas.

Conhecendo historicamente como se deu o ensino e refletindo como

surgiram novos desafios, principalmente os da atualidade, é que se pôde dialogar

com os professores acerca da interdisciplinaridade, do caráter dialógico (perspectiva

de M. Bakhtin) e da discursividade e pluralidade de ideias que fundamentam uma

formação humana. Compreende-se assim o aspecto cultural e cognitivo como

interligados e indissociáveis. Neste momento inicial foi realizada a apresentação do

projeto de intervenção na escola, utilizando material de leitura e slides, apontando-

se o valor do gênero como forma privilegiada de interação, integração de grupo e de

conhecimento teórico.

Foi fundamental uma discussão ampla na escola sobre vários aspectos

relacionados ao uso ou não do texto de um modo geral, como unidade de ensino em

qualquer disciplina e, especificamente por meio da intervenção, no caso do uso do

texto dramático, permeando os debates, os relatos e as discussões críticas da

relação texto-arte-realidade.

A partir dos conteúdos especificados nos planos de ação docente e

previstos para o bimestre, além da argumentação dos professores e da necessidade

de se ampliar as oportunidades de leitura, logo em seguida das alternativas de

trabalho com o texto dramático, apresentou-se como um conjunto de textos e

possibilidades de articulações temáticas e recortes de que o professor poderia fazer,

de maneira interdisciplinar, juntamente com outras conexões de aprendizado do

movimento histórico e suas implicações no social.

Foram discutidos os encaminhamentos para o uso dos textos, além de

debatidos os conceitos e segundo a SEED, do que seja um texto, a definição do

papel da linguagem e a compreensão da leitura, constituídos no Projeto Político

Pedagógico do Colégio, por serem eles que norteiam toda a ação pedagógica do

professor.

Denota-se com este trabalho de observação, a dificuldade encontrada

pelos professores em trabalhar ainda na forma interdisciplinar, tendo em vista que o

condicionamento histórico e cultural, presentes no formato disciplinar do sistema

educativo (SEDD/p.20) e que exige um diálogo permanente entre os professores

para avaliar e decidir novos rumos de estratégias e metodologias, buscar soluções

que possam vir de encontro às necessidades da instituição de ensino, o que gera a

necessidade de mais entrosamento do coletivo da escola.

Aliada a toda esta situação-problema, ainda há um referencial teórico

superficial, como consequência do aceleramento no ritmo de trabalho do professor e

da ausência de um tempo necessário para estudar, observar e aplicar o uso do texto

na organização dos conteúdos. O levantamento a partir dos depoimentos dos

professores revela que embora conheçam as bases teóricas que justificam o ensino

de suas disciplinas, eles encontram muitos desafios para trabalhar com textos que

vão desde a familiaridade de como fazer até o número de aulas insuficiente para um

excesso de conteúdos ainda por transmitir. Esta ideia de “repassar os conteúdos”

“vencê-los”, ainda é muito forte como principal objetivo. Há uma cobrança muito

grande sobre o papel do professor e sua responsabilidade em transmitir muita

informação e conhecimento. O tempo deve ser planejado a fim de equacionar

defasagens e reorientar a prática num processo contínuo.

O projeto de uso do texto dramático, no Colégio Júlio César, pretende

auxiliar pelo trabalho com a escrita a aplicação de alternativas de ação que possam

simultaneamente acoplar conteúdo, cultura e expressão.

2. DESENVOLVIMENTO

Devido ao caráter de complexidade que hoje se impõe aos professores de um

modo geral “vencerem” a carga horária, trabalhar com as temáticas socioeducativas,

desenvolver ou participar de outros projetos e atividades, a investigação pedagógica

surgiu tendo em vista melhorar e oferecer as condições de uso do texto dramático,

buscando como ampliá-lo na escola, não só como texto para representação, mas

como leitura e produto de interação pelo processo de escrita. Na maioria das vezes,

o livro didático acaba sendo ainda o veículo mais oportuno ao professor em razão de

viabilizar material de apoio e de leitura acessível a todos, com uma orientação e uma

direção de atividades, embora nem sempre tais atividades estimulem a escrita.

Outro aspecto observado é o de que a escrita na escola ainda está limitada; o

que falta ao professor para que este possa trabalhar melhor com a escrita nas

diferentes disciplinas? Quanto ao último aspecto são necessários alguns

questionamentos: O professor tem considerado a relevância da escrita como fator de

autonomia e senso crítico do sujeito inserido numa sociedade letrada? Ou o modelo

atual de se trabalhar a língua ainda é prescritivo e fragmentado, sem outras leituras

inseridas nas disciplinas? Acredita-se ainda que isto é de responsabilidade única do

professor de Língua Portuguesa.

Segundo o depoimento da professora A, é preciso dar um sentido maior à

tarefa e envolver os alunos nas atividades de interação com os textos:

“Falta ainda aos alunos e pelo trabalho de muitas disciplinas, um olhar crítico

sobre a dinamicidade da linguagem, que exige do aluno uma compreensão da sua

realidade imediata como pré-requisito para responder, de forma significativa às

situações em que este é inquerido a expressar-se e tomar decisões, a fazer

escolhas de posturas e repelir outras formas, consideradas insuficientes ou

desnecessárias”.

De acordo com a professora que trabalha com frequência o texto dramático e

outros textos de imagens, nossos alunos apresentam-se muito passivos diante da

Realidade na qual estão inseridos, principalmente ao contexto histórico,

refletidos nos textos, há um olhar de naturalidade sobre o discurso presente nos

textos, como algo sem relação com o aspecto ideológico.

A contribuição dos diversos autores no referencial teórico fornece subsídios

para que haja uma reflexão e análise dos fatos, discutidos junto aos professores

sobre qual a razão da grande distância entre a teoria para uma prática efetiva, capaz

de gerar desenvolvimento pelo processo de ensino aplicado na escola.

A escola pública que passa por grandes transformações, tem buscado a

inclusão e a democratização do conhecimento para todos, combatendo um modelo

secular no seu modo de organização. Também o trabalho do professor bem como o

seu papel hoje de mediador do conhecimento requer uma flexibilização de

procedimentos e adaptações que atendam à heterogeneidade de seu público.

Buscando o fortalecimento da ação pedagógica no que se refere à forma

como a escrita é aplicada e interpretada nas diversas áreas, segundo Guedes &

Souza (2000, p.15), “ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as

áreas, uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um

estudante, que é responsabilidade da escola”.

Mas como garantir isto se não pela leitura interdisciplinar dos conteúdos? O

que requer do professor planejamento articulado e flexível, além da necessidade de

uma abertura para trabalho de grupo, para novas interações com outros recursos

que não o livro didático. A escola tradicional desenvolveu por muito tempo o ensino

da escrita e da leitura sob uma concepção de língua que valorizava a memória e um

saber fora do aluno (forma e sistema) sendo que cabia a este apenas reter as

informações.

Em meados dos anos 90, surge a perspectiva de ensino de língua discursiva

(M. Bakhtin) que se realiza nos processos de interação verbal, sob seus

componentes: o aluno, o professor e o conteúdo no processo de ensino-

aprendizagem.

A concepção dialógica ou discursiva de Bakhtin tem como pressuposto básico

o sujeito, a sua consciência e a linguagem como historicamente marcados e gerados

no embate do meio social. Assim é possível compreender a dimensão ética e política

da educação refletida no ensino e na organização pedagógica da escola.

Na observação da prática dos professores e declaradas no questionário inicial

fica claro que todos têm plena consciência dos princípios que fundamentam a base

teórica de suas respectivas áreas, porém há muita dificuldade ainda em se aplicar o

texto produzido como elemento de estudo, de percepção de mundo e de material

para leitura por conta do excesso de atividades e até a indisponibilidade do tempo

necessário à consulta teórica, organização do conteúdo, além da seleção dos textos

e materiais.

“Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo

contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e

colocando sob suspeita tanto a rigidez com o que tradicionalmente se

apresentam quanto ao estatuto de verdade atemporal dado a eles.”

(Diretrizes Curriculares 2008, p.14).

Nos relatos de experiências dos professores há informações colhidas por

questionário e entrevista que apontam para uma limitação de estratégias de leitura,

ficando estas, na maioria das vezes, restritas ao livro didático. Uma das explicações

é até de ordem econômica, uma vez que os professores têm muitas turmas e

número limitado de cotas de consumo de papel, xérox, etc.

Outro fator é a questão da própria leitura na escola que apresenta sérios

problemas da prática da atividade: ler, ler por quê? Para quê?

Os textos literários estão mais distantes ainda, uma vez que não há

unanimidade nas expectativas de incentivo ao aluno ser um leitor experiente; os

alunos leem, mas ainda é uma leitura fragmentada e direcionada para encontrar

informações preliminares, específicas de atividade de recuperação estrutural e

conceitual, nem sempre há uma proposta maior de leitura no cotidiano da escola

como um todo.

A escrita também é direcionada aos conteúdos científicos e informativos

enquanto que quanto ao texto literário não há uma certa regularidade no uso;

eventualmente ele á utilizado e quando é, acaba muitas vezes tendo um destino

ilustrativo ou utilitário, apreciar uma leitura pela essência está se tornando uma

atividade esquecida.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da SEED/2008, o que decorre desta

perspectiva utilitarista do texto dramático é o empobrecimento de sua natureza:

forma privilegiada de ação cultural, modo de expressão e intelecção no mundo, tanto

no que se refere ao acervo de material linguístico, histórico, social e político

desprezado quanto à formação da consciência individual e coletivo.

Ao se trabalhar o texto dramático, como unidade básica de manifestação da

linguagem é possível identificar pela escrita dos alunos e nas suas produções, que

referencias eles têm? E que visão da realidade estão registrando, o que estão

considerando quanto ao possível interlocutor de seus textos? Ou ainda que

conceitos estão subjacentes a esta escrita. Enfim pressupõe-se que haja um

sentido e uma intenção naquilo que foi escrito. Das diferentes experiências dos

alunos quanto as suas leituras, pela interação nos trabalhos de equipe, muda-se

também a centralidade do aprendizado no nível individual e há uma partilha pela

maturação das ideias que irão compor o texto final.

Porém é preciso refletir como tem sido destinado o espaço de leitura e escrita,

principalmente, dessa forma? As aulas destinadas ao ensino das outras áreas, não

podem também orientar para o bom uso da língua materna? O texto dramático pode

ser instrumento de desempenho da comunicação e interação pela leitura de um

contexto. Não é uma forma de ensinar cultura e leitura?

Segundo Antunes (2003), a escola não deve ter outra pretensão senão

chegar aos usos sociais da língua, na forma em que ela acontece no dia-a-dia da

vida dos sujeitos.

As aulas destinadas ao ensino com o uso do texto dramático, mesmo como

forma de representação e dramatização, têm servido para desenvolver quais

habilidades? Que resultados podem dar ao professor aqueles alunos que obtiveram

em seu percurso de escola, o contato com a escrita e o uso de um modo geral deste

gênero?

Uma das formas do aluno inteirar-se dos textos é levá-lo a apreciar do

cotidiano da escola uma variedade de material de leitura, incluindo o espaço da

escola como um todo, as situações de uso da linguagem, assim como os desafios

propostos e acompanhados pelo professor, no percurso de suas aulas.

3. A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

A intervenção pedagógica foi realizada no Colégio Estadual Professor Júlio

César - Ensino Fundamental, Médio e Normal, com os professores das disciplinas de

História (2), Geografia (1) e Língua Portuguesa (1), nos períodos da manhã e do

noturno. Também houve a contribuição, durante as oficinas, de uma professora de

Arte, que participou em alguns momentos do projeto. As oficinas foram inicialmente

realizadas pela manhã e depois à tarde, por motivos de dificuldades dos alunos de

localidades do interior que quiseram participar das oficinas.

O material de intervenção buscou desenvolver junto aos professores uma

reflexão sobre as práticas de escrita na escola, as formas e estratégias da prática de

sala de aula que sustentam o uso da linguagem em suas respectivas áreas.

No primeiro momento foi abordada a importância de se trabalhar com

espaços de escrita, expondo todo um processo de maturidade e experiência que o

aluno adquire na a atividade de escrever com objetivo, com criatividade e intenção.

Todos concordaram que o trabalho com a linguagem exige um redimensionamento

na forma de conduzir as atividades dos conteúdos estruturantes. Também foi

discutido em reunião das áreas, ser indispensável que se almeje uma postura

coletiva de melhorar a escrita dos alunos que na maioria das vezes, não percebem a

escrita como instrumento de cultura e de expressão do conhecimento.

Segundo os professores, hoje a avaliação da qualidade de ensino da escola,

envolve também a avaliação da instituição, há uma avaliação educacional que

percorre todo o país e que se impõe uma tomada de ação político-pedagógico no

coletivo.

Logo em seguida, foi analisado junto aos professores o material de leitura,

conforme as sequências didáticas produzidas no material de intervenção, em que os

textos de Carlos Drummond (Especulações em torno da palavra homem), Antônio

Gedeão (Poema do Alegre desespero), Shakespeare (O conto do inverno) e um

conjunto de outros textos e de gêneros diferentes que poderiam ser apresentados

aos alunos, como leituras que pudessem instigar a curiosidade, o interesse por

conhecer e avaliar o material escrito, explorá-lo em seu contexto e avançar em

outras análises, para além dos textos informativos e científicos, muito comuns no

estudo das áreas.

Ao considerar o texto como núcleo de todo o trabalho do professor e sendo a

escrita uma manifestação das relações sociais e seus conflitos, assim como o papel

do sujeito em fazer uso da escrita para inserir-se, dizer com intenções, com

propriedade e de forma planejada; foi apresentado o texto dramático como também

veículo de reflexão da construção de ideias, conceitos e visões de mundo, assim

como texto de materialidade linguística e objetivo determinado.

No trabalho de intervenção pedagógica no Colégio Estadual Professor Júlio

César foi utilizada a sequência didática como estratégia de ação nas atividades de

leitura e produção textual, priorizando assim os gêneros textuais como caminho para

relacionar a linguagem aos diferentes apelos sobre os quais nos deparamos no

cotidiano e que nos exigem domínios específicos de escrita e leitura.

Os gêneros textuais são modelos de uso comunicativos que criamos para nos

relacionarmos na sociedade letrada e interagirmos na infinidade de situações. Eles

se alteram e se ajustam à realidade, conforme vão surgindo necessidades. Vale

lembrar de que os gêneros são produtos culturais de uma sociedade e, portanto

precisamos conhecê-los não só em suas características peculiares, mas também em

suas funções.

Segundo Antunes (2005, p.28), da compreensão que temos do seja escrever

vão derivar nossas atividades com a prática da escrita. A autora expõe entre outras

definições para a escrita: a atividade de interação, de cooperação e

contextualização. Tal concepção nos faz pensar na importância das correlações a

que levamos nossos alunos a fazer diante das leituras dos textos e de como elas

são necessárias na formação de um aluno crítico naquilo que ele lê ou escreve.

São estas associações e correlações, trabalhadas nas condições de

produção, que tornarão o escrever uma atividade efetivamente textual e menos

vazia de sentido. Esta estratégia de ensinar com o texto altera, primeiramente, a

experiência do professor e consequentemente a do aluno. Para o professor porque

ele precisa trabalhar a linguagem como instrumento dinâmico que se processa no

cotidiano e exige uma compreensão da realidade para além do livro didático; é

preciso refletir sobre a dinâmica do social e suas implicações; para o aluno porque a

experiência como sujeito de seu discurso reserva a ele uma competência linguística

única e estimula a maturidade na arte de expressar-se e comunicar bem.

Logo é preciso trabalhar a função do texto e toda a sua organização de

sentidos. Olhando para a realidade imediata, percebe-se ainda que faz parte da

realidade de muitas escolas, o uso do texto como ilustrativo e para um ensino ainda

nos moldes tradicionais e que apenas reproduz um conteúdo específico, sem

nenhuma função própria de relação com o contexto imediato do aluno. Não há

muitas vezes na metodologia aplicada, o respeito a etapas importantes como a

situação que justifica a escrita, a função social e o conteúdo temático, além da

estrutura composicional.

Nos textos dramáticos produzidos pelos alunos, durante o desenvolvimento

da intervenção, observou--se ainda a preocupação dos alunos em reproduzir fatos

históricos e o discurso do livro didático, ficando assim com um baixo nível de

criticidade e originalidade. Há uma “aceitação” dos fatos históricos em questão como

naturais, “são assim”, ao desafiar o aluno a criar um texto, é preciso também partir

de uma pré-leitura daquilo que ele já sabe, ou seja, é diagnosticar em que momento

de desempenho e domínios encontram-se estes alunos. O diálogo com outros

textos, a mediação do professor deverá contribuir para o aluno sentir-se encorajado

a compreender para depois de motivado, escrever.

Pôde ser repensado também o processo desencadeado no período, no caso,

pós- colônia, refletidos nos estereótipos das personagens criadas nos textos e

também dos fatos da época; a marginalização pela situação econômica e a

inculcação ideológica na cultura subalterna das classes. Através das pequenas

produções do gênero como, por exemplo: A guerra dos mascates, A era pombalina e

Os emboabas, há o emprego de recursos linguísticos e sintáticos- semânticos, o uso

do discurso direto na dinâmica do texto que se articulam, há também um tom

prosaico e bem humorado, no entanto existe nos alunos também a ausência de uma

visão mais crítica dos conflitos históricos que coexistiram na época, falta uma leitura

nova dos fatos com compreensão de contexto e mentalidade que por forças político-

ideológicas, determinaram o conceito de verdade histórica a ser transmitida e

registrada.

Muito do se reproduz na escola ainda é senso comum, ainda fica restrito a

uma forte visão eurocêntrica e secular, permeando o que abrange a educação e o

modelo de ensino na escola. Esta discussão foi realizada entre outros momentos

num encontro dos professores inseridos no trabalho com o projeto e ao mesmo

tempo fazendo parte de uma equipe multidisciplinar de estudos. Na ocasião foram

apresentados através do projeto algumas formas de se explorar textos literários e

que poderiam desencadear outros textos dramáticos, abordando a marginalização

explícitas por escritores Pré-modernistas como Monteiro Lobato e Lima Barreto e

que estão oportunizando através destas leituras toda uma reflexão da discriminação

e opressão histórica.

A própria experiência do professor serve de base para a reflexão. Ao se

indagar como escreviam na escola, a maioria aponta na mesma direção: a escola

tecnicista: com um modelo de prática de produção igual para todos, uma tarefa

dirigida e pontual; a língua ainda é, neste modelo, considerada instrumento de

comunicação, algo separado do homem. O professor é visto apenas como um

técnico, que deve garantir a eficiência no ensino. O texto se justificava apenas para

ser corrigido e observado.

No entanto, a realidade hoje permite aos professores estudar e aprender com

uma flexibilidade no uso de metodologias, além de que a diversidade e quantidade

de alunos em sala de aula passou a exigir mais deste professor em termos de dar a

todos a oportunidade de dominar os usos da língua. O que se concebe hoje como

significativo é a compreensão da língua como uma rede de vozes, carregadas de

história e experiências diferentes. Cabe ao professor utilizar esta diversidade dentro

da forma mediadora em que todos podem aprender em momentos diferentes e de

formas diferentes.

3.1 OS TEXTOS E O CONTEXTO

O poema modernista de Carlos Drummond: Especulações em torno da

palavra homem e o conto regional de Monteiro Lobato, intitulado Negrinha fizeram

parte, dentre outros já citados na unidade didática, do trabalho de leitura dos alunos.

Foram textos motivadores para a reflexão da relação homem / realidade, conflitos e

mentalidade. Também foi mostrado aos professores (através de material de leitura),

como conhecer os elementos que compõem o texto dramático, assim como a origem

do gênero desde a Grécia Antiga.

Quanto ao contexto literário e histórico, o trabalho abrange o período

denominado Pré - Modernista, corrente literária surgida no início do sec.XX, com

autores engajados por um Brasil melhor e a fazer de suas obras um espaço de

exploração das facetas sociais do período. O momento histórico revela o Brasil do

início do século e mantém basicamente a mentalidade do final do século XX, pós-

republicana, positivista e liberal.

“Creio que se pode chamar pré- modernista (no sentido forte de premonição

dos temas vivos em 22) tudo o que, nas primeiras décadas do século,

problematiza a nossa realidade social e cultural.” (BOSI, p.345).

A literatura regionalista apresenta muito claramente vários aspectos das

contradições do país agrário e com sérios problemas de ordem social: pobreza,

seca, analfabetismo, enfim de um abandono de políticas e relações sócio-

econômicas que atendessem às necessidades de todo o país.

Na segunda etapa da intervenção, foi realizada a interação com os textos em

sala de aula e depois com os grupos de alunos nas oficinas de teatro. O primeiro

texto apresentado foi o conto O colocador de pronomes, de Monteiro Lobato. O texto

foi adaptado, transformando-o do gênero conto para um texto dramático. Após o

período de estudos dos textos, foi sugerida pelos professores a oficina de teatro

para que os alunos pudessem experimentar e aplicar seus textos em pequenas

dramatizações.

Foram realizadas cinco oficinas com dinâmicas de relacionamento de grupo,

conhecimento pessoal, envolvimento com o texto dramático, interpretação e

exploração do texto, articulando leitura, concentração e expressão corporal.

A participação dos professores através das provocações acerca das ideias e

papéis das personagens, como modelos de mentalidade e comportamento, no

período em estudo, foi fundamental para o incentivo aos alunos em perceber a luz

da ficção, reflexos de um momento histórico em ebulição.

Houve durante a referida etapa a participação de professor junto dos alunos,

nas pequenas dramatizações realizadas na escola, resgatando de uma certa forma

com isso, a integração das relações socioeducativas, a força da imagem de se ver

um professor fora da sala de aula atuando e fazendo aquilo que ele diz ao aluno

para fazer, considerando a representação disso para as relações entre o professor,

o conteúdo e o aluno, numa outra perspectiva.

Outros colegas da área ficaram curiosos com as apresentações e apreciaram

a integração conteúdo e arte. Foram produzidas pequenas peças com textos de

certa extensão considerados como médios e linguagem informal, que variavam entre

o humor e a sátira da vida social das classes menos favorecidas, presentes nos

contos como estereótipos de uma sociedade estratificada. Na obra Negrinha, há

exemplos de depreciação dos menos escolarizados, da mulher e daqueles que

trabalhavam em pequenos comércios, contrapondo-se ao poderio dos “coronéis”.

com textos satíricos e de linguagem informal. Outros eram trabalhados pela mímica,

explorando a tragicomédia, capaz de pela ironia, fazer crítica social.

Durante este período pela interação com o grupo de GTR, foi possível

dialogar com outros professores acerca da importância do trabalho com o texto

dramático, como se pode concluir pelas palavras da professora abaixo citada:

“O teatro é visto como uma arte lúdica e coletiva contribui com o convívio

das pessoas, a superação de preconceitos, valoriza o trabalho em equipe e

a construção do conhecimento. A expressão teatral realizada no contexto

coletivo vai auxiliar o aluno no exercício da aprendizagem, abrindo um

amplo leque de contribuições como: confiança, proximidade, valorização,

compreensão, compromisso com trabalho de equipe, noções tão valiosas

hoje para a convivência em sociedade (...)” (Professor B, do grupo GTR).

Quanto ao gênero dramático e seu aproveitamento no meio escolar, outro

professor do grupo GTR, reflete e incentiva seu uso expondo como a escola tem

procurado recuperar o sentido da escrita como arte, conforme o exemplo abaixo:

“Tive alunos que tinham dificuldade de leitura e escrita, mas que ao

precisarem estudar um texto dramático e apresentarem a dramatização se

superaram.” (Professor C, do grupo GTR).

A atividade de escrita na escola, muitas vezes está condicionada a mera

reprodução de livro didático ou inculcação daquilo que os livros apresentaram ao

longo do tempo como verdade inquestionável, nascida de uma relação harmoniosa e

naturalizada; quando não se revela então, a história não contada e todo um

processo de marginalização, segundo determinada ótica e ideologia dominante. Pelo

texto dramático é possível desvelar outras situações refletidas na literatura e que

muitas vezes apontam para outra direção neste sentido.

A professora C ainda complementa: “O texto dramático privilegia a dinâmica

do conflito, tentando representar as ações e reações humanas, pela tragédia,

comédia e pelo drama. Sendo assim obriga à concentração, e é capaz de prender a

atenção do expectador, o que não acontece em outras leituras.”.

Alguns professores solicitaram indicações de outros textos não dramáticos

para relacionar aos outros contextos e discussões sobre aspectos socioeconômicos,

políticos e filosóficos que poderiam ser debatidos a partir de um texto literário. Foram

apontados alguns como O homem em sua caverna, de Moacyr Scliar; O bicho e

Poema tirado de uma notícia de jornal, de Manuel Bandeira. Nesta etapa foram

dados aos professores alguns subsídios de texto-base no que se refere ao modo

capitalista de produzir e consumir na sociedade (redução do homem e da natureza a

instrumentos, divisão social do trabalho e da riqueza e a organização social da

sociedade).

O que se pôde concluir a partir das interações com os professores do GTR, é

que é a importância do professor repensar a prática efetiva de sala de aula,

principalmente na forma como pode variar a apresentação dos conteúdos, pois isto

permite aos alunos processar conhecimento e experiência, além de outras

correlações entre o texto e a dimensões filosóficas, políticas e sociais. Conhecer e

recriar novas leituras a partir do saber, ajuda o aluno a se perceber sujeito da

aprendizagem, da mesma forma que a articulação do teórico – prático, estudado e

planejado pelo professor, dentro da perspectiva de Bakhtin, valorizará a atitude

responsiva do aluno.

Quanto às metodologias utilizadas, os professores têm procurado formação

através de cursos de aperfeiçoamento e mesmo dentro da formação continuada,

pois se sentem responsáveis no ensino em atender a toda essa diversidade

presente em sala de aula e que desafia o agir deste profissional a estar

constantemente alternando estratégias de uso de material bem como avaliando e

buscando melhores resultados. No entanto, com turmas numerosas e escasso

tempo para registro, entrosamento com todos os alunos e a observação dos

trabalhos realizados, é preciso valorizar mais as oportunidades de iniciativas dos

alunos, favorecendo sua autonomia de expressão e a atenção ao que se faz na

escola com seus textos. Uma situação em que o aluno veja seu texto sendo

comentado e divulgado, o faz acreditar no potencial de que dispõe para comunicar-

se dentro e fora da escola.

Ao encontrar-se com os professores para conhecer novos textos, discutir

como aplicá-los, é possível observar que ideias e sugestões são pensadas, fugindo

de repetidas atividades; isso demostra que dada a devida oportunidade ao estudo e

ao debate, todos os professores dispõem-se a mudar e criar novas situações de

ensino porque há um entrosamento.

À medida que foram discutidos e analisados com os professores os textos

poéticos, os contos, os textos dramáticos e outros, concluiu-se que as condições de

produção e o contexto é que permitem a clara compreensão das intenções de um

texto, o que favorece uma formação de leitor e produtor de texto menos ingênuo e

mais habilidoso na interação com a diversidade de texto em seu cotidiano e não

apenas no universo escolar.

Pelo texto Casinha Pequenina de Ivo Blender, por exemplo, foram apontadas

várias maneiras de se utilizar este texto, de transformá-lo em outras linguagens e

gêneros; também como aproveitá-lo melhor para a intertextualidade, discutir

modernidade e implicações nas relações sociais. Na ocasião foi apresentada pelos

alunos da oficina uma peça intitulada O morto-vivo.

Além de oferecer ao professor uma ótima oportunidade para incentivar o

aluno a pensar em seu contexto atual, como defini-lo, quais fatores o determinam e

que impactos geram no cotidiano de cada um.

Surgiram algumas produções de textos dos alunos a partir do trabalho do

professor em sala de aula, através de uma abertura para se pensar em um contexto

dado, analisar os condicionantes que o explicam e como ocorre ou pode ocorrer

manifestações pela criação e pela linguagem que representem diferentes visões

ideológicas, diferentes posturas. As produções foram lidas e avaliadas pelos

professores como resultado de uma assimilação e maturação de conceitos, que

revelam graus de criticidade, de valores e de conhecimento das turmas acerca dos

conteúdos envolvidos.

3.2 A ESCRITA NA ESCOLA

Para discutir com os professores sobre a importância da escrita na escola foi

exposto, durante o segundo encontro e na entrega dos materiais de apoio à leitura e

ao desenvolvimento das propostas da intervenção, os estudos teóricos de Bakhtin

sobre a linguagem e a concepção sócio-interacionista que compreende:

• A língua é constitutiva do homem;

• Linguagem: interação humana;

• A língua é visualizada em seu caráter histórico, geográfico e social.

Logo a linguagem revela em seu léxico e em sua estrutura um conhecimento

do sujeito que a produziu e este conhecimento nasceu do conjunto das condições de

produção (o que dizer para quem dizer e como dizer). O que não se justifica mais

acontecer na escola é a escrita vazia, reprodução de algo, sem nenhum sentido real

com a experiência do aluno, de sua compreensão.

“Bakhtin coloca: igualmente em evidência a inadequação de todos os

procedimentos de análise linguística (fonéticos, morfológicos e sintáticos)

para dar conta da enunciação completa, seja ela uma palavra, uma frase ou

uma sequência de frases. A enunciação, compreendida como uma réplica

do diálogo social, é a unidade de base da língua, trata-se de discurso

interior (diálogo consigo mesmo) ou exterior. Ela é de natureza social,

portanto ideológica.” (Bakhtin, p. 16).

Segundo os professores, a maioria dos alunos nem sempre têm a consciência

de que a palavra no texto tem poder de projetar conceitos, posturas ideológicas,

persuadir, emocionar, refutar e tantas outras finalidades. Muito do que se é

produzido na escola ainda não tem uma função social, às vezes é mera atividade

aos moldes da escola estruturalista, a qual vê a língua como algo separado do

homem e a ideia de aprender como algo a se repetir e treinar, as atividades segundo

este modelo, devem encaixar o aluno no sistema e o material deve servir de

parâmetro para se expressar.

No entanto há também uma consciência da parte dos professores em

transpor para a prática os princípios teóricos nas disciplinas que atendam de forma

suficiente aos diferentes níveis de aprendizagem dos alunos e ao mesmo tempo

fornece a eles aquilo que o contexto atual exige, como competência do sujeito

escolarizado. A partir das interações entre os professores é possível refletir: por que

os alunos não estão escrevendo com clareza? Por que não conseguem ou não

estão motivados à criar bons textos? Por que não compreendem que escrevem em

todas as disciplinas e é preciso aprimorar este trabalho de escrita?

Após a aplicação das estratégias sugeridas pela intervenção, os professores

afirmaram que gastaram mais tempo para trabalhar os conteúdos, porém em

compensação os alunos obtiveram mais entrosamento e sentiram maior

necessidade de consultar normatização da língua, os recursos expressivos, o que

demonstra o verdadeiro exercício do uso do texto.

É preciso pensar na importância da formação do professor em estudar uma

prática mais condizente com a realidade de pouca familiaridade dos alunos com a

escrita. Velhas e imutáveis práticas precisam ser revistas, o tempo precisa subsidiar

o espaço necessário para o aluno ouvir, falar e escrever, com direito a ser

compreendido. Não dá mais para separar a prática da escrita da prática da vida em

sociedade.

Em síntese a melhoria da atividade de escrita na escola passa por uma

revisão teórica de concepção de ensino da língua por todas as disciplinas e por uma

avaliação das estratégias que possam efetivamente contribuir para o

desenvolvimento do desempenho linguístico dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O artigo buscou como fundamento em Orlandi que trata o uso da palavra em

movimento, concebe a linguagem como mediação necessária entre o homem e a

realidade social de Bakhtin que define o uso da língua como processo que se

constrói intermediado pela interação no funcionamento da própria língua.

O trabalho buscou retratar, de acordo com os depoimentos dos professores,

suas experiências a partir da intervenção pedagógica, de como o professor realiza o

uso do texto em sala de aula, e especificamente o texto dramático, como

instrumento de conhecimento da língua, de conhecimento e cultura.

As estratégias de uso do texto como ponto de ensino é um dos aspectos mais

complexos ainda para os professores, principalmente para aqueles que não são da

área de língua portuguesa. O texto dramático ficou descartado como material de

análise, servindo normalmente apenas para apresentações artísticas, onde este

ganha valor indiscutível. No entanto pela intervenção tentou-se ampliar a reflexão

sobre ele, como instrumento de interação entre os alunos, a cultura e o

conhecimento.

Pela observação foi possível constatar que há situações isoladas de tentativa

de alterar algumas práticas, o que revela haver distância de um estudo e uma

aceitação de novas formas de avaliar e trabalhar conceitos e linguagem cultural.

O projeto de intervenção serviu para chamar a atenção sobre a liberdade no

uso da palavra, da linguagem e da consciência dos sujeitos que produzem

conhecimento e fazem novas leituras pelo processo de escrita. Também ajudou a

fortalecer o diálogo entre as disciplinas em busca de um bem comum: ampliar as

experiências de escrita na escola com clareza, beleza e arte, capaz de despertar

também no outro a curiosidade em registrar e interpretar o que se diz o que se

questiona ou provoca pela palavra.

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