PRÁTICA REFLEXIVA DO “SER PROFESSOR”

ITO, Crystiane 1

OLIVEIRA, Lucinete Ornagui de2

RESUMO

A qualidade na educação e do processo ensino-aprendizagem constitui, hoje, um assunto

complexo cada vez mais presente ao nível do discurso oficial, o que exige das escolas uma

tomada de posição e uma intervenção cada vez mais qualificada. O artigo tem como objetivo

refletir o processo ensino-aprendizagem permeando o papel do pedagogo na docência e a sua

prática na formação dos professores. Para tanto faz um levantamento bibliográfico seguido de

leituras e seleções de materiais como livros e artigos especializados buscando conhecer o

processo dinâmico de aprendizagens em diferentes situações. A união da teoria com a prática

que englobam os núcleos temáticos da formação básica do conhecimento didático-

pedagógico, permite a inserção na realidade viva do trabalho, possibilitando assim consolidar

a profissionalização com consciência e responsabilidade. E assim, compreender que Ser

professor exige uma ação pedagógica inovadora na qual exige o despertar para o

conhecimento que possibita acompanhar ações no desenvolvimento das atividades, facilitar e

mediar na construção e assimilação ativa do conhecimento do aluno.

Palavras-chave: Teoria. Prática Pedagógica. Formação.

ABSTRAT Quality in education and the teaching-learning process is, today, a complex issue increasingly

present at the level of the official discourse, what requires of schools taking a position and an

increasingly skilled intervention. The article aims to reflect the teaching-learning process

permeating the role of teacher in teaching and its practice in the training of teachers. For

whatever a bibliographic survey followed by readings and selections of materials such as

books and specialized articles seeking to meet the dynamic process of learning in different

situations. The Union of theory with practice which comprise the thematic nuclei of basic

training of didactic-pedagogic knowledge, allows the insertion in the living reality of the

work, thus enabling consolidate professionalization with conscience and responsibility. And

so, to understand that being a teacher requires an innovative pedagogical action in which

requires the awakening to the knowledge that possibita accompany actions in the development

of activities, facilitate and mediate in the construction and active assimilation of knowledge of

the student.

Word – key: Theory. Pedagogical Practice. Formation.

INTRODUÇÃO

1 Formada do Curso de Pedagogia – Acordo Brasil/Japão, da Universidade Federal de Mato Grosso/Tokai,

modalidade à distância 2013. E-mail: crystianeito@hotmail.com 2 Pedagoga, Mtda em Gestão Educacional, professora do Instituto Cuiabano de Educação – ICE. Colaboradora

do Projeto Planeta Azul em Mato Grosso. E-mail: ornagui@uol.com.br

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Com as transformações da sociedade ocorrem também mudanças nas formas de

produção e apropriação dos conhecimentos. Nesse contexto, para a construção de

conhecimento por parte dos alunos, requer que seja feita através de mediação do professor

atuando como facilitador de aprendizagem. Transformando a sala de aula em local de

reflexão, onde se coloca o aluno a situações desafiadoras, problematizações, representações

do imaginário coletivo do desfazer e desconstruir conhecimento para construí-lo através de

questões partilhadas em sala de aula. Por isso, se faz necessário a busca de uma reflexão no

processo educativo, para que o professor possa vivenciar essas transformações e beneficiar

suas ações, buscando novas formas didáticas e metodológicas de promoção no processo

ensino-aprendizagem.

Antônio Nóvoa (2009) em seu livro ‟Professores Imagens do Futuro Presente”

contextualiza que os anos 70 foram marcados pela racionalização do ensino, a pedagogia por

objetivos, a planificação. Os anos 80 pelas reformas educativas e pela atenção às questões do

currículo. Os anos 90 pela organização, administração e gestão dos estabelecimentos de

ensino. E agora, o início do século XXI,

[...] é marcado pelo regresso dos professores ao centro das preocupações

educativas, como elementos insubstituíveis não só na promoção das

aprendizagens, mas também na construção de processos de inclusão que

respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de métodos

apropriados de utilização das novas tecnologias. (NÓVOA, 2009, p. 9)

Ser professor está se tornando cada vez mais difícil, pois exige o rompimento daquilo

que é de hábito e de rotina e leva a pensar em uma ação pedagógica inovadora na qual o

professor faça despertar a curiosidade, de acompanhar ações no desenvolvimento das

atividades, facilitar e mediar na construção e assimilação ativa do conhecimento do aluno.

A aprendizagem acontece em diversos âmbitos, na família, na comunidade, no

trabalho, no grupo de amigos e também na escola. Por outro lado, nas sociedades modernas, o

conhecimento escolar é quase uma condição para a sobrevivência e o bem-estar social. Sem

ele, não se pode ter acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade.

A educação contribui para que crianças, adolescentes, jovens, homens e mulheres

saiam da pobreza, seja através de sua inserção no mundo do trabalho, seja por possibilitar a

participação política em prol da melhoria das condições de vida de todos.

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Em relação às escolas, é muito importante valorizar a experiência multicultural das

crianças, para que elas não se sintam excluídas. E, neste contexto, a Declaração Universal dos

Direitos Linguísticos considera que as dimensões coletivas e individuais dos direitos

linguísticos são inseparáveis e interdependentes, pois as linguagens constituem-se dentro de

uma comunidade, e é também dentro desta comunidade que as pessoas as usam

individualmente. Portanto, o exercício dos direitos linguísticos somente pode tornar-se efetivo

quando os direitos coletivos de todas as comunidades e grupos forem respeitados.

Segundo a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) Artigo 29:

1. Os Estados Partes reconhecem que a educação da criança deverá estar orientada no

sentido de:

a) desenvolver a personalidade, as aptidões e a capacidade mental e física da criança

em todo o seu potencial;

b) imbuir na criança o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais,

bem como aos princípios consagrados na Carta das Nações Unidas;

c) imbuir na criança o respeito aos seus pais, à sua própria identidade cultural, ao seu

idioma e seus valores, aos valores nacionais do país em que reside, aos do eventual país de

origem, e aos das civilizações diferentes da sua;

d) preparar a criança para assumir uma vida responsável numa sociedade livre, com

espírito de compreensão, paz, tolerância, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos,

grupos étnicos, nacionais e religiosos e pessoas de origem indígena;

e) imbuir na criança o respeito ao meio ambiente.

Atualmente, uma das maiores questões que se coloca à nossa sociedade é como

reconhecer e valorizar as diferenças, promovendo a plena integração cultural e o pleno

desenvolvimento dos nossos estudantes, primeiro na escola e depois na sociedade.

Os princípios interculturais baseiam-se na abertura face aos outros, no respeito ativo

face às diferenças, na compreensão mútua, na tolerância ativa, no reconhecimento das culturas

presentes, na promoção da igualdade de oportunidades, na luta contra a discriminação. A

comunicação entre diferentes identidades culturais pode parecer paradoxal, na medida em que

exige, ao mesmo tempo, o reconhecimento do outro quer enquanto igual quer enquanto

diferente.

É importante destacar a importância que a educação tem em promover a igualdade

entre etnias diferentes. No livro Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire declara que: “A

prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e

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nega radicalmente a democracia”. (FREIRE, 2010, p. 36) Daí, entende-se que é papel também

da educação formal, ou seja, da escola promover uma conscientização das novas gerações de

que estão vivendo numa sociedade multicultural e que para se viver como cidadãos

conscientes e ativos são necessários conviver e respeitar as diversas manifestações culturais

que há numa determinada sociedade.

Assim, para refletir sobre o labor do professor, é necessário remeter-se as vivências

em diferentes situações e contextos, no sentido de contribuir para o entendimento sobre o

fazer pedagógico, situações de ensino, função da escola e da profissão professor.

Marcelo Garcia (1999) citado por Nono e Mizukami (2006) no artigo ‟Processos de

Formação de Professores Iniciantes” assinala acerca das etapas da carreira docente:

[...] falar da carreira docente não é mais do que reconhecer que os

professores, do ponto de vista do ‘aprender a ensinar’, passam por diferentes

etapas, as quais representam exigências pessoais, profissionais,

organizacionais, contextuais, psicológicas, etc., específicas e diferenciadas.

(GARCIA, 1999, p. 112, apud NONO; MIZUKAMI, 2006)

A vivência pedagógica e de ensino possibilita analisar o contexto educativo na sua

complexidade, tomando continuamente como objeto de reflexão a dinâmica escolar do ensino

fundamental a partir de referenciais teóricos estudados e do exercício da investigação da

realidade.

As Práticas Pedagógicas por meio de ações e intervenção contribui na construção

consciente do conjunto do saber e do saber/fazer na área de atuação profissional.

O preparo para a atividade docente não se esgota em um momento específico da

formação, ou através de práticas específicas de ensino. Entretanto as práticas pedagógicas e

ensino contribuem e assumem significado, à medida que cumprem o papel de compreensão do

real (em suas múltiplas determinações) e que colaboram com o fazer pedagógico e de ensino,

permitindo a transformação de uma dada realidade, quando necessário.

De acordo com Nóvoa (1992:30), a formação de professores “é mais do que um lugar

de aquisição de técnicas e de conhecimentos, é o momento-chave da socialização e da

configuração profissional”.

Para Silva ‟a sala de aula é o local mais expressivo para a formação docente, onde

verdadeiramente o aluno aprende a ensinar e a tornar-se professor” (2009, p. 28), onde os

conhecimentos teóricos se aproximam da prática pedagógica sem, contudo, deixar de lado a

reflexão sobre o trabalho desenvolvido na sala de aula.

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Assim, ao se trabalhar com a ‟Literatura Infantil – Contação de Histórias”, é possível

demonstrar às crianças que ouvir, ler e contar histórias é entrar em um mundo encantador,

repleto ou não de mistérios e surpresas, mas sempre muito interessante, curioso que diverte e

ensina, desenvolvendo assim a aquisição de competências leitoras, aproximando-as do

universo da escrita, vivenciando situações de leitura compartilhada e ampliando seu repertório

de histórias.

E, desta formar, contribuir de maneira a reforçar o gosto pela leitura, a capacidade de

interpretação da história, através de vários recursos, como ilustrações, vídeo, música,

brincadeira e desenhos, estimulando o desenvolvimento da imaginação, fantasia e criatividade

das crianças.

Considerando os fundamentos teóricos que embasam a “Oficina de Contação de

Histórias”, reconhece-se que o trabalho em sala de aula com Literatura Infantil é importante

sob vários aspectos sociais. Segundo Coelho, “[...] a literatura infantil oportuniza ao ser

humano a consciência da linguagem, o despertar, ampliar e a manifestação de sua criatividade

e consciência crítica”. (1995, p.130). Mas, cabe aos professores dar suporte e orientar o

desenvolvimento das crianças, oferecendo diversas situações de ensino-aprendizagem que

influenciam no seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e emocional, a fim de construir

sua identidade e compreensão da cultura da sociedade.

Ainda em conformidade com Nóvoa, ‟[...] O registro das práticas, a reflexão sobre o

trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a

inovação”. (NÓVOA, 2009, p. 12)

O movimento ação-reflexão, que acontece a partir das leituras, práticas, saberes e

conhecimentos, que se confrontam e se entrecruzam é que dão sentido às atividades práticas

dos cursos de formação. Possibilitar o movimento da ação-reflexão consiste pensar

intervenções diferenciadas para que efetivamente a ação e o conhecimento se confrontem,

complementem e entrecruzem.

Observa-se que o mundo está muito mais interligado, exigindo que as pessoas

conheçam cada vez mais, coisas novas. Nesse sentido, Weber (2009) comenta que com as

novas exigências impostas em decorrência da globalização, requer dos profissionais que estão

sendo formados no ensino superior uma formação generalista e abrangente, não somente

preocupado com o ensino, mas voltados para o interesse da aprendizagem, visto que a escola

não tem mais a exclusividade de ser a detentora do conhecimento. Neste contexto, o papel do

professor é formar alunos que sejam autônomos e aptos à cooperação. Porém, para que esses

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profissionais consigam exercer esse papel é preciso que invistam em sua aprendizagem e

busquem novos métodos de ensino e, isto se torna possível se eles forem ao mesmo tempo

mestres e aprendizes.

Na busca da aproximação do real, então, lançar mão de ações de como fazer, de

envolvimento e intencionalidade investigativa. Marilda da Silva (2009) destaca o artigo

intitulado “Formar professores como profissionais reflexivos”, onde Donald A. Schön, sobre a

reflexão-na-ação, afirma que o professor tem de prestar atenção ao aluno, ser curioso, ouvi-lo,

surpreender-se e

atuar como uma espécie de detetive que procura descobrir as razões que

levam as crianças a dizer certas coisas. Esse tipo de professor esforça-se por

ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de conhecimento,

ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-ação com o saber escolar. Esse

tipo de ensino é uma forma de reflexão-na-ação que exige do professor uma

capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno, mesmo

numa turma de trinta, tendo a noção de seu grau de compreensão e das suas

dificuldades. (SCHÖN, 1992a, p. 93, apud SILVA, 2009, p. 23)

Como assinala Schön consiste em pensar ‟sobre o que se está fazendo, enquanto se

está fazendo” (SCHÖN, 1983, p. 26, apud MARCELO, 1998), a fim de que ao refletir sobre a

sua prática o docente possa vir a transformá-la.

Nóvoa, destaca que ‟a formação deve contribuir para criar nos futuros professores

hábitos de reflexão e de auto-reflexão que são essenciais numa profissão que não se esgota em

matrizes científicas ou mesmo pedagógicas, e que se define, inevitavelmente, a partir de

referências pessoais”. (2009, p. 16)

Desse modo, ‟trata-se, sim, de abandonar a ideia de que a profissão docente se

define, primordialmente, pela capacidade de transmitir um determinado saber” (NÓVOA,

2009, p. 13) e ao aluno a tarefa de receber e memorizar esses saberes transferidos, pois de

acordo com o referido autor, o que caracteriza a profissão docente ‟é o lugar onde as práticas

são investidas do ponto de vista teórico e metodológico, dando origem à construção de um

conhecimento profissional docente”. (NÓVOA, 2009, p. 13)

Finda-se, então, a concepção tradicional de ensino onde a relação entre professor e

aluno é vertical, cabendo ao primeiro o domínio de métodos, avaliações e a transmissão de

conteúdos e ao segundo, a aquisição e a reprodução fiel desses conteúdos. Agora, o educando

torna-se o protagonista no processo ensino-aprendizagem, no qual é o construtor do próprio

conhecimento, resultando em assimilação ativa do saber. E o professor é o mediador entre o

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sujeito e o objeto de conhecimento, promovendo a autonomia moral e intelectual dos

educandos.

Marilda da Silva (2009) menciona Libâneo (2001), em seu livro ‟Organização e

gestão da escola: teoria e prática” onde retrata os espaços escolares como ambientes de

aprendizagem do professor: ‟a escola é vista como um ambiente educativo, como espaço de

formação [...] um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender

mais sobre sua profissão [...] Há muitos exemplos de que a organização da escola funciona

como prática educativa”. (2001, p. 20, apud SILVA, 2009, p. 35)

Silva (2009) destaca com relação à dinâmica e à cultura organizacional escolar, a

afirmação de Líbano:

E, se estamos convictos de que as organizações educam, as formas de

organização e gestão têm uma dimensão fortemente pedagógica, de modo

que se pode dizer que os profissionais e usuários da escola aprendem com a

organização e as próprias organizações aprendem, mudando junto com seus

profissionais. (idem, p. 23, apud SILVA, p. 35)

Marilda da Silva (2009) também aponta o texto esmiuçado de Líbano (2001) sobre a

aprendizagem do docente em seu ambiente de trabalho, que consiste

Pela participação na organização e gestão do trabalho escolar, os professores

podem aprender várias coisas: tomar decisões coletivamente, formular o

projeto pedagógico, dividir com os colegas as preocupações, desenvolver o

espírito de solidariedade, assumir coletivamente a responsabilidade pela

escola, investir no seu desenvolvimento profissional. Mas principalmente

aprendem sua profissão. É claro que os professores desenvolvem sua

profissional idade, primeiro no curso de formação inicial, na sua história

pessoal como aluno, nos estágios, etc. Mas é imprescindível ter-se clareza

hoje de que os professores aprendem muito compartilhando sua profissão,

seus problemas, no contexto de trabalho. É no exercício de trabalho que, de

fato, o professor produz sua profissionalidade. Esta é hoje a idéia-chave do

conceito de formação continuada. Colocar a escola como local de

aprendizagem da profissão de professor significa entender que é na escola

que o professor desenvolve os saberes e as competências do ensinar.

(LIBÂNEO, 2001, p. 23, apud SILVA, 2009, p. 36)

A articulação entre a teoria e a prática já aparece na formação inicial do docente, mas

ocorrerá efetivamente no exercício da profissão, na ação e reflexão do trabalho, junto com

seus pares. Quando o docente se apropria do conhecimento e se beneficia das contribuições

teóricas referentes às compreensões de aprendizagem, pode escolher as melhores formas de

trabalhar, vencer as dificuldades e ver com clareza as novas possibilidades de uma atuação

com qualidade. Assim sendo, as probabilidades de reflexão e crítica sobre as práticas docentes

surgem com maior coerência.

52

Em referência a Marcelo Garcia (1999), Marida da Silva (2009) em Complexidade

da Formação de Professores, diz que

Reconhecendo que a formação humana é um fenômeno altamente complexo

e diverso, o conceito de “desenvolvimento profissional é apresentado” pelo

autor como “[...] o conjunto de processos e estratégias que facilitam a

reflexão dos professores sobre a sua prática, que contribui para que os

professores gerem conhecimento prático, estratégicos e sejam capazes de

aprender com a sua experiência. (1999, p. 144, apud SILVA, 2009, p. 38)

As experiências adquiridas dentro da sala de aula são fundamentais para a

constituição da identidade do professor. E de acordo com Silva (2009) as experiências

vivenciadas no ambiente escolar são estruturantes na formação, atuação e aprendizagem

docente,

[...] é a partir dos saberes práticos ou experienciais que os professores

expressam seus próprios valores, juízos e sua concepção de ensino, realizam

julgamentos, interpretam, compreendem e projetam suas próprias ações em

sala de aula, pois somente assim serão capazes de modificar, adequar ou

reafirmar as escolhas por determinada postura e sobre sua interação com os

demais sujeitos em sala de aula [...] (SILVA, 2009, p. 26)

Essas experiências podem ser otimizadas na construção e compreensão de novos

conceitos, a fim de que ‟a criança se situe no seu meio e possa atuar sobre ele em benefício de

toda a comunidade”. (SOUZA et al., 2012, p. 153)

Segundo Nono e Mizukami, os primeiros anos de profissão são decisivos na

estruturação da prática profissional, pois de acordo com Feiman-Nemser, ‟os primeiros anos

da profissão representam um período intenso de aprendizagens e influenciam não apenas a

permanência do professor na carreira, mas também o tipo de professor que o iniciante virá a

ser”. (FEIMAN-NEMSER apud NONO & MIZUKAMI, 2006: 22). Nono e Mizukami

também mencionam Marcelo Garcia que descreve esse período da entrada na carreira,

[...] como o período de tempo que compreende os primeiros anos, nos quais

os professores precisam realizar a transição de estudantes a docentes. Trata-

se de uma etapa de tensões e aprendizagens intensivas em contextos

geralmente desconhecidos, durante a qual os principiantes devem adquirir

conhecimento profissional, além de conseguir manter certo equilíbrio

pessoal. (MARCELO, 1999, apud NONO; MIZUKAMI, 2006:33)

Apesar dos obstáculos encontrados pelos professores iniciantes nos anos iniciais de

seu percurso profissional, muitos deles tentam de todas as formas permanecerem na carreira e

realizar um bom trabalho.

Assim, ao analisar o ciclo de vida profissional de professores, Nono e Mizukami

citam Huberman, descreve suas fases na carreira, fase de estabilização, fase de

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experimentação ou diversificação, fase de procura de uma situação profissional estável, fase

de preparação da jubilação. E a primeira e decisiva fase, ou seja, a entrada na carreira é o ‟

período de sobrevivência e descoberta”.

O aspecto de sobrevivência tem a ver com o “choque de realidade”, com o

embate inicial com a complexidade e a imprevisibilidade que caracterizam a

sala de aula, com a discrepância entre os ideais educacionais e a vida

cotidiana nas classes e escolas, com a fragmentação do trabalho, com a

dificuldade em combinar ensino e gestão de sala de aula, com a falta de

materiais didáticos, etc. O elemento de descoberta tem a ver com o

entusiasmo do iniciante, com o orgulho de ter sua própria classe e fazer parte

de um corpo profissional. Sobrevivência e descoberta caminham lado a lado

no período de entrada na carreira. Para alguns professores, o entusiasmo

inicial torna fácil o início na docência; para outros, as dificuldades tornam o

período muito difícil. (HUBERMAN, 1993, apud NONO; MIZUKAMI,

2006, grifo nosso)

Nono e Mizukami destacam ainda a investigação de Castro, baseada em entrevistas

com professores, sobre os diferentes fatores que facilitam e/ou dificultam a ação pedagógica

de jovens professores, concluintes ou já habilitados pelo curso de formação para o magistério,

em nível de 2 0

grau, com até 05 anos na função docente:

Os professores buscaram estabelecer um equilíbrio em suas carreiras,

enfrentaram os primeiros obstáculos, valendo-se deles para reforçar a

descoberta de novos caminhos, refletindo sobre os problemas vividos e

procurando reavaliar-se a cada momento. Castro (1995) destaca que, mesmo

apontando as mais variadas dificuldades na prática, tanto professores mais

experientes quanto menos experientes (dentre os iniciantes) demonstraram

boa vontade, entusiasmo, expectativa de mudanças em relação à ação

pedagógica e uma constante procura de novas informações, além de

apresentarem uma forte predisposição de luta e persistência, na busca de um

modelo profissional considerado “bom” ou “eficaz”. (CASTRO, 1995, apud

NONO; MIZUKAMI, 2006:35)

À medida que o tempo passa, os professores iniciantes adquirem mais segurança e

domínio dos conteúdos e de sua prática ‟passando a sentir-se mais confortável diante das

exigências da profissão e da tarefa de ensinar”. (TARDIF; RAYMOND apud NONO &

MIZUKAMI, 2006:36).

Marcelo Garcia (1998) também aponta que os elementos que acarretam a mudança

na vida do professor, são fundamentalmente, para a maturidade interna indivíduo e a

inteiração entre as características pessoais e a estimulação que recebem do meio.

É na sala de aula que os professores iniciantes deparam-se com diversas situações.

Mas com o passar do tempo o que antes era angústia e dúvidas, com o aumento das

experiências vai tornando-se algo natural, assumindo todo o sentido e alicerçando as bases das

54

ações na e da prática e fundamentando a personalidade do profissional, transitando desta fase

para uma fase de estabilização na carreira.

É nessa experiência de experiências de ensino que o aluno-mestre irá validar,

negar, desenvolver e consolidar os saberes teóricos, transformando-os em

experienciais a partir de sua prática e de sua experiência individual e coletiva

no ambiente escolar como um todo. Assim, com o passar do tempo, os

professores vão incorporando certas habilidades sobre seu saber-fazer e

saber-ser, ou seja, é com a própria experiência que o aluno de outrora, o qual

possuía apenas saberes teóricos, aprende a ser professor. (SILVA, 2009, p.

25)

Em Formação de Professores e Profissão Docente, Antônio Nóvoa (1992) relaciona

a formação de professores com o desenvolvimento pessoal, desenvolvimento profissional e

desenvolvimento organizacional. Segundo o autor:

A formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o

desenvolvimento pessoal, confundindo "formar" e "formar-se", não

compreendendo que a lógica da actividade educativa nem sempre coincide

com as dinâmicas próprias da formação. Mas também não tem valorizado

uma articulação entre a formação e os projectos das escolas, consideradas

como organizações dotadas de margens de autonomia e de decisão de dia

para dia mais importantes. Estes dois "esquecimentos" invibializam que a

formação tenha como eixo de referência o desenvolvimento profissional dos

professores, na dupla perspectiva do professor individual e do colectivo

docente. (NÓVOA, 1992: 12)

Se levar em consideração a formação de professores um conjunto que unifica os

saberes valorizando o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional poderia mais

facilmente constituir a identidade do professor. ‟A formação está indissociavelmente ligada à

produção de sentidos sobre vivências e sobre as experiências de vida”. (FINGER, BALL &

GOODSON apud NÓVOA, 1992:13)

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou

de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as

práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso

é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.

(NÓVOA, 1992: 15)

As experiências também vão sendo produzidas no cotidiano docente, onde a cada

nova experiência é uma oportunidade de refletir a prática, possibilitando elencar os pontos

positivos e negativos da vida do professor.

Nesse processo de produção da profissão docente deve estar vinculado os saberes

referentes à escola, ou seja, ter presente que o processo de ensino e aprendizagem não se dá

somente a partir de um indivíduo, mas tem como suporte toda uma organização. Desse modo,

55

‟a mudança educacional depende dos professores e da sua formação. Depende também da

transformação das práticas pedagógicas na sala de aula”. (NÓVOA, 1992: 30)

Para a formação de professores, o desafio consiste em conceber a escola

como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam actividades

distintas. A formação deve ser encarada como um processo permanente,

integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e não como uma função

que intervem à margem dos projectos profissionais e organizacionais

(MCBRIDE apud NÓVOA, 1992: 31).

A formação de professores requer conhecimentos unificados e que insira o professor

como pessoa em busca da identidade profissional, que admita que ‟a formação passa pela

experiência, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. [...] passa

por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas” (NÓVOA,

1992: 32) no território da formação.

A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores,

no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa

valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de

professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio

desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na

implementação das políticas educativas. (NÓVOA, 1992: 18)

A escola nesse contexto tem a alternativa de rever suas ações e o papel da sua prática

educativa, é preciso fazer uma análise sobre os conceitos didáticos – metodológicos como

forma de adequar sua postura pedagógica atual, cumprindo assim sua função transformadora e

idealizadora de conhecimentos científicos – filosóficos pautando o resultado de suas ações em

saber concreto.

De acordo com Nóvoa, ‟o território da formação é habitado por atores individuais e

coletivos, constituindo uma construção humana e social, na qual os diferentes intervenientes

possuem margens de autonomia na condução dos seus projetos próprios”. (NÓVOA, 1992:

24). Para Silva,

[...] a formação de professores deve considerar os processos de

aprendizagem dos sujeitos em seus múltiplos ambientes sociais, não apenas a

escola, a sala de aula, mas as experiências pessoais e pré-profissionais que

estarão presentes, mesmo que inconscientemente, no fazer pedagógico deste

professor ao atuar em sala de aula. (SILVA, 2009, p. 40)

Portanto, a formação docente não se encerra no curso de formação inicial, mas

continua acontecendo ao longo da carreira, principalmente no ambiente de trabalho do

professor, na troca de experiências com os colegas e com os alunos.

56

De modo central a autora se questiona quanto ao saberes necessários à prática

docente e seus locais de aquisição concluindo que a prática pedagógica desdobra-se em

saberes científicos, saberes técnicos e saberes experienciais que vão sendo adquiridos de

modo ininterrupto ao longo da trajetória profissional, não se resumem aos cursos de formação

inicial e estendem-se ao longo da vida.

Pacheco e Flores afirmam que “o professor jamais deixa de aprender, já que o ensino

é uma atividade que exige uma constante evolução e adaptação a novas situações”.

(PACHECO; FLORES, 1999, p. 56) E estas palavras congregam a intencionalidade da

formação contínua do professor, que deverá ser consciente de seus princípios éticos, didáticos

e pedagógicos, inter-relacionando-os às teorias e às necessidades educacionais.

Neste sentido, Nono e Mizukami mencionam Marcelo Garcia que aponta a

necessidade da organização de programas de iniciação ao ensino para professoras

principiantes que servem como elo entre a formação inicial e o desenvolvimento profissional

ao longo da carreira docente, que devem ser oferecidos de um modo adaptado às necessidades

de cada momento da carreira docente.

[...] ‟à concepção de que a formação de professores é um contínuo que tem

de ser oferecida de um modo adaptado às necessidades de cada momento da

carreira profissional”. (MARCELO GARCIA, 1999, p. 119). Tais programas

devem ser compreendidos como um “[...] elo imprescindível que deve unir a

formação inicial ao desenvolvimento profissional ao longo da carreira

docente” (Ibidem, p. 119, apud SILVA, 2006, p. 13).

A formação continuada é um fator essencial para uma constante ressignificação da

prática pedagógica, não anulando a importância da formação inicial, que deve servir de base

para o desenvolvimento da vida profissional.

O trabalho do professor é um desafio permanente e de grande complexidade,

devendo por isso o professor ter uma formação inicial sólida e formação continuada que

complemente e atualize de forma permanente o profissional, de acordo com as exigências da

sociedade e atendendo as expectativas do profissional em sua carreira. É imprescindível ao

professor valorizar as concepções, as descobertas e invenções que as crianças constroem fora

do ambiente escolar e em seu processo de aprendizagem.

57

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao refletir sobre a teoria e prática da ação docente conclui-se, que a formação

contribuiu para construção de um novo conhecimento. E que o papel do pedagogo enquanto

professor na relação ensino-aprendizagem é de fundamental para a transformação e para a

mudança visando melhorar cada vez mais a aprendizagem do educando.

Desse modo, as práticas de ensino ‟representam uma ocasião privilegiada para

investigar o processo de aprender a ensinar” e que também é ‟um período de socialização

profissional”. (MARCELO, 1998: 44).

Socialização profissional entende-se como o processo através do qual as pessoas

constroem valores, atitudes, conhecimentos e habilidades que lhes permitem e justificam ser e

estar numa determinada profissão. É um processo de concretização dos ideais profissionais.

Sob um aspecto mais objetivo, a socialização profissional constitui-se no processo de traduzir

em práticas profissionais os conhecimentos inerentes à profissão. E, sob o aspecto subjetivo,

constitui-se na efetiva identificação e adesão à profissão. Enfim, socialização profissional é o

processo de passagem da condição de aluno a professor, de construção de uma identidade

profissional, com todas as implicações deste processo, que não se encerra no curso de

formação inicial, mas que continua ao longo da carreira, ou seja, é um processo contínuo.

De acordo com Marcelo Garcia ‟o processo de socialização não é modo algum

linear, mas que os alunos e a ecologia da classe, os professores tutores, bem como a cultura

escolar, influem e determinam formas diversas de resolução do referido processo”.

(MARCELO, 1998: 45)

Portanto, a prática pedagógica desenvolvida na sala de aula ao invés de privilegiar a

transmissão de conteúdos, deve incentivar o espírito crítico, o questionamento e o encontro a

uma multiplicidade de pontos de vistas, favorecendo as potencialidades, a autonomia, a

criatividade e as construções dos educandos em seu processo de aprendizagem.

Enfim, o século XXI e as consequentes transformações sociais exigem um

profissional que direcione o seu olhar para o futuro e que faça da ‟inovação um elemento

central do próprio processo de formação” (NÓVOA, 2009, p. 14), distanciando-se cada vez

mais do modelo tradicional de ensino, a fim de propiciar uma educação de qualidade, que

integre todas as dimensões do ser humano, neste caso, das crianças brasileiras no Japão.

Abrindo as portas para o saber, a fim de formar cidadãos críticos e reflexivos, que fazem parte

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de uma geração cada vez mais inclusiva, onde todos podem ter acesso ao saber. E, acima de

tudo, não basta ser bom é necessário gostar e amar o que se faz.

Para tanto, é imprescindível a sensibilidade e o esforço não de um, mas de todos os

profissionais ligados e preocupados com uma Educação mais justa, igualitária e democrática.

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