A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E FORMATIVA DO INSTITUTO FÁTIMA E A SUA IMPORTÂNCIA PARA A FORMAÇÃO DE UM PROFISSIONAL QUALIFICADO

Cristiano Prates Rodrigues (cristiano_prates75@msn.com ) Professor de Avaliação de ensino-aprendizagem

Resumo

O presente artigo tem como objetivo discutir a importância da avaliação diagnóstica e

formativa no Instituto Fátima e sua contribuição para a formação de um profissional

qualificado no contexto educacional. Baseando-se em dados de pesquisa coletados através de

entrevistas e relatórios com alunos do curso do 3º período de Pedagogia, que permitiram

identificar os aspectos e a relevância do processo de avaliação da aprendizagem escolar, bem

como os seus efeitos no processo de ensino-aprendizagem. Na discussão, aponta-se o contexto

histórico-avaliativo da vivência dos alunos e o processo de avaliação utilizado no Instituto

Fátima.

Palavras chave: Avaliação, diagnóstica, formativa, formação de docentes, ensino.

1. Introdução

Refletir sobre avaliação implica em analisar uma ação humana. O processo avaliativo

tem acompanhado a humanidade, mostrando-nos que é possível relacionar fatos do passado

aos temas de nosso cotidiano.

A avaliação nasceu no campo educacional e o seu impacto definiu as condições de

viabilidade do processo educativo. A avaliação tornou-se campo de estudo na educação a

partir do século XX, distinguindo-se de outras áreas de pesquisa, gerando um novo ramo

chamado de docimologia ou estudo da avaliação.

A docimologia iniciou-se no início de 1920, pelo psicólogo francês Henri Pierón, que

enfatiza o estudo científico de problemas psicopedagógicos da avaliação de saberes escolares,

em situação de exame ou concurso.

Docimologia significa “o estudo sistemático dos exames (atribuição de notas e valores,

variabilidade intraindividual e interindividual dos examinadores, fatores subjetivos)”1. O

1 Pierón, 1973, p. 126

termo foi proposto a partir das palavras gregas relativas aos exames: δοκιμή e δοκιμασία

(prova).

Atualmente, os estudos têm sido centrados no comportamento da avaliação, no estudo

sistemático das variáveis e sua interação. Essas pesquisas iniciaram nos anos 60 para

identificar os fatores de instabilidade e sua articulação no âmbito geral, proporcionando novas

visões para o aprimoramento do sistema avaliativo.

A história da avaliação está marcada por uma busca de incessantes termos e

concepções com avanços, retrocessos, lutas e contradições. O estudo da avaliação é

demasiadamente precoce, há muito que fazer.

A avaliação em si, é um feito polêmico e desafiador, merecendo um olhar afetivo e

coerente. A avaliação nos leva a trabalhar áreas distintas: o sistema, a instituição e a aula.

Devemos compreender que são espaços dinâmicos, interativos e de determinações retroativas.

2. Funções do processo avaliativo

As formas tradicionais de avaliação se caracterizam por definir valores aos trabalhos,

atividades e a participação dos alunos, bem como o comportamento e a presença, são

componentes que resultam na nota diária, bimestral, anual. No entanto, é necessária uma

mudança de visão por uma nova forma de avaliação, mais humanizada, individualizada,

desvinculada da apatia docente, centrado na necessidade e na problemática do aluno, como

agente construtor de uma sociedade global. Essa nova forma de avaliação é reconhecida em

três âmbitos: a inicial ou diagnóstica, a permanente ou formativa e a somática ou acumulativa.

A avaliação diagnóstica pretende reconhecer os conhecimentos prévios dos alunos no

início de uma sequência didática e não vislumbra um juízo de valor, em forma de nota ou

menção avaliativa, mas identifica o nível de conhecimentos que eles possuem de forma geral.

O professor pode realizar uma avaliação qualitativa em seu diário de classe, para que ao longo

do período avaliativo, bimestre ou trimestre, sirva como bússola no processo de aprendizagem

no que se refere à superação alcançada.

A avaliação formativa constitui a parte central na aquisição de conceitos, o

desenvolvimento de habilidades e a promoção de atitudes, nos quais requerem a apropriação

de conteúdos básicos para operar aprendizagens que serão avaliados de forma qualitativa e

quantitativa, eliminando uma grande quantidade provas objetivas e testes. Essas provas

objetivas e testes promovem uma memorização de curto prazo e resultam na atomização de

conteúdos sem relação com a realidade do aluno, obstruindo o desenvolvimento da

observação, da análise, da integração e de uma releitura do mundo.

A avaliação somativa não é o resultado final sobre a forma de uma nota ou menção

avaliativa, é a avaliação de progressos alcançados e processos durante o período letivo, que

possibilitam medir de forma sistemática e gradual a aprendizagem de um aluno, observando a

aquisição e o aproveitamento das aprendizagens significativas que não se avaliam apenas em

uma nota, mas pelo nível e qualidade do conhecimento atingido. Diferentemente do passado,

onde o professor dependia apenas do exame final para saber se o aluno fora aprovado ou não.

Esta forma de proceder dos professores deve mudar, não é justificável que um aluno

obtenha aprovação ou reprovação apenas por uma prova para o qual ele se preparou no dia

anterior, mediante o leque de componentes curriculares que formam a tão conhecida “semana

de prova”.

A avaliação não deve centrar-se como uma nota de aprovação ou reprovação

exclusivamente, que segmenta e qualifica aos alunos por um número ou valor. Esse olhar

significa deixar de lado todas as experiências e processos significativos que se constroem

passo a passo modificando conhecimentos, habilidades e atitudes que fazem possível o êxito

acadêmico do aluno. Enfim, a avaliação deve ser um processo amplo e aberto.

Os dados coletados através de relatórios e análises dos alunos do 3º período de

Pedagogia do Instituto Fátima revelam que, no ensino fundamental e médio houve um sistema

avaliativo tradicional, rígido, inflexível e a vinculação a uma prova final classificatória. A

experiência obtida na educação básica trouxe um sentimento negativo quanto ao processo e

aos critérios avaliativos. Já no ensino superior podemos identificar uma fala uníssona e de

efeito positivo no que concerne aos critérios avaliativos, que são fundamentados numa

avaliação processual, individualizada e humanizadora. A instituição atribui as seguintes

menções:

A – Aprovado;

EP – Em processo de aprendizagem;

ND – Não desenvolveu.

As atividades operatórias utilizadas como processo avaliativo deixam claro os avanços

e os pontos não alcançados pelos alunos. Os conhecimentos em defasagem são oportunizados

através de uma avaliação denominada retomada, que busca o resgate e a reconstrução dos

saberes em aberto.

Transcrevo abaixo algumas opiniões dos alunos:

“(...) assim podemos aprender mais sem ter o medo de: será que nota eu vou tirar?”

“(...) estimula o aluno a ter um bom desempenho, sem ficar preso a uma média”.

“(...) não temos aquelas notas que nos assustam (...)”.

“(...) não expõe o aluno, e não o prende a notas”.

“(...) temos a noção de como estamos e onde teremos de melhorar”.

“(...) respeita o ritmo e a opinião dos alunos”.

“(...) você é avaliado a todo o momento (...).”

“(...) tínhamos a prova como punição”.

“(...) é uma forma de não despertar nos alunos a curiosidade de quem sabe mais do que

o outro”.

Diante das frases extraídas dos relatos de alunos do 3º período de Pedagogia, fica clara

a ideia de que o processo avaliação tradicional pode causar: bloqueio, sentimento negativo,

estagnação cognitiva.

Os alunos conseguem ressaltar a importância da avaliação formativa, diagnóstica e

somativa associadas a um processo diferenciado que busca verificar a aprendizagem de forma

sequencial e gradativa, desvinculada a uma nota ou valor quantificador.

Luckesi (2002), por sua vez, afirma que a avaliação é um dos aspectos mais

problemáticos do processo de ensino, porque normalmente utilizada apenas com o sentido de

verificação, não apresenta efeitos na dinâmica da ação pedagógica conduzida pelo docente. E

indica o real significado da avaliação:

A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso contribui em todo o percurso da ação planificada. [...] A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva político-social, como também na seleção dos meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua construção. [...] É uma ferramenta necessária ao ser humano de construção dos resultados que planificou produzir [...] Ela faz parte de seu modo (do professor) de agir, e por

isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível. [...] Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo.

Ao se pensar na avaliação da aprendizagem em um projeto educativo, Hoffmann

(2003) assim se expressa:

O ato de avaliar se faz presente em todos os momentos da vida humana [...] ele também está presente em todos os momentos vividos em sala de aula. [...] A avaliação efetiva vai ocorrer durante o processo, nas relações dinâmicas de sala de aula, que orientam as tomadas de decisões frequentes, relacionadas ao tratamento do conteúdo e à melhor forma de compreensão e produção do conhecimento pelo aluno. [...] É nas relações cotidianas entre professor e aluno que vai se dará a aprendizagem.

3. A avaliação e a formação de um educador qualificado

SOUZA (1991), no artigo denominado Significado da Avaliação do Rendimento

Escolar: Uma Pesquisa com Especialistas da Área, enfatiza a função da avaliação do

rendimento escolar nas escolas e como a sua prática compromete a ação educativa

democrática a partir de orientação política que assumiu.

Aborda que a dimensão da avaliação do rendimento escolar deveria estar ligada ao

aperfeiçoamento das decisões referentes ao processo de ensino-aprendizagem.

Um aspecto interessante se refere à análise que faz sobre o papel da formação do

educador na avaliação, ressaltando que não deve ficar restrito ao conhecimento produzido

pela área específica. É preciso que domine um referencial teórico-social abrangente,

permitindo propor avaliações em perspectivas de transformação. Identificando dificuldades

enfrentadas na formação do professor como avaliador, refere-se a questões teóricas, de

postura, do tempo em razão do contrato de trabalho, de apoio pedagógico de profissionais

especializados e a questão da fragmentação da avaliação.

A autora mostra novos horizontes de conscientização sobre avaliação, para que

somados à compreensão anterior, construa significados para a avaliação que permita superar o

sentimento de insatisfação com a área da aprendizagem.

GODOY (1995), identifica e analisa os significados e práticas de avaliação de

aprendizagem segundo a perspectiva de alunos do ensino superior, fornece dados e

informações sobre aspectos envolvidos no processo de avaliação da aprendizagem, servindo

como elementos para reflexão à prática docente.

Para a autora a avaliação é um aspecto importante do processo de ensino

aprendizagem e os alunos atribuem a ela, tanto uma função didática quanto de controle.

Enfatiza ainda, que os alunos pesquisados apontam que um conjunto de sentimentos

negativos cerca a atividade de avaliação, questionando tanto a efetividade do processo, quanto

a qualidade dos instrumentos e das modalidades avaliativas utilizadas pelos docentes.

Os resultados demonstram a ampliação a respeito da visão dos discentes, que

fornecem um conjunto de informações bastante relevantes, tanto do ponto de vista da reflexão

teórica quanto do ponto de vista da prática educativa2.

4. Conclusão

O papel do docente é imprescindível na implantação de qualquer processo de mudança

no campo educacional. A conscientização, adesão e participação dos professores articulam e

concretizam o sucesso do projeto pedagógico. Convém ressaltar que, além da figura do

professor é importante também, a integração e participação de todos os envolvidos no

processo.

O foco da qualidade de ensino e do sucesso da aprendizagem está diretamente ligado à

ação do professor em sala de aula e em suas atividades acadêmicas.

É preciso repensar a forma de avaliar. Não avaliamos para medir apenas o que os

alunos aprenderam, avaliamos também para saber o quanto ensinamos.

Quando falamos em recuperação paralela e recuperação final torna-se latente a

necessidade de mudanças. O processo de recuperação tem sido restrito a uma prova final

depois de uma semana de “aulas de recuperação”. O que foi recuperado? Por acaso alguém

consegue reexplicar todo o conteúdo de um ano inteiro e uma semana?

A recuperação deve ocorrer ao longo do ano letivo, seguida de aulas dinâmicas com

um olhar pedagógico, observando os avanços e os obstáculos de cada aluno.

Enfim, acredito num processo avaliativo contínuo e desfragmentado, livre de olhares

discriminatórios e que objetivem a construção de um cidadão consciente, pleno e pluralizado.

Isso será alcançado com educadores comprometidos com a causa maior que é o aprendizado

do aluno, não apenas um cumprimento de programas e conteúdos. A ressignificação do

aprendizado pode promover esse crescimento cognitivo.

5. Bibliografia

2 GODOY, 1995, p 9-25

GODOY, A. S. Avaliação da aprendizagem no ensino superior: estado da arte. Didática,

n. 30, p 9-25, Rio Claro – SP, 1995.

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à

universidade. 20. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 14. ed. São

Paulo: Cortez, 2002.

MIRANDA, M.J.C. A docimologia em perspectiva. Lisboa. Universidade de Aveiro, 1980.

PIERÓN, H. Vocabulaire de Psycologie. 5 ed. Paris: Presses Universitaires de France, 1973.

SOUZA, R. F. Uma agenda crítica para a discussão das diretrizes curriculares para o

Ensino Médio. Revista da Educação / APEOESP, São Paulo: 10 Maio/1999.