Revista Concepções / FSLF – Edição Nº 4 - by Editora CaLu

Ano IV - Edição nº 04 | 2013 CONCEPÇÕES - Revista Científica da Faculdade São Luís de França 1

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Ano IV - Edição nº 04 | 2013 CONCEPÇÕES - Revista Científi ca da Faculdade São Luís de França 3

apresentação

Este não é apenas um ano de copa do mundo no Brasil. Nos dá, também, a alegria de comemorar alguns resultados institucionais importantes, como a repetição do conceito 4 para o IGC – Índice Geral de Cursos, o indicador do MEC que afere a qualidade da Educação Superior no País. Pelo segun-do ano consecutivo, apenas a Faculdade São Luís de França e a UFS estão nesse patamar em todo o Estado de Sergipe. Conseguimos também dar o start de quatro novos cursos de tecnologia, que são os tecnólogos, cursos de dois anos de du-ração com penetração incisiva no mercado de trabalho, tendo em vista que são cursos mais rápidos, destinados a atender às demandas do mercado.

Por falar em demanda de mercado, a Faculdade São Luís de França aderiu ao PRONATEC, que é o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, criado pelo Governo Federal, com o objetivo de ampliar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica, para qualificar mão de obra técnica, minimizando, assim, uma crescente carência do mercado de trabalho.

Estamos ainda iniciando um projeto junto à Incubadora da Faculdade, a Inno-vare, que fomenta propostas de alunos empreendedores, objetivando serem donos do seu próprio futuro. Estamos também com o SEBRAE em um programa que visa qualificar egressos para atuarem com criatividade e competência diante dos desafios do mundo empresarial. Alguns processos importantes foram concluídos e outros iniciados no programa de qualificação docente.

A coordenadora do Curso de Pedagogia, prof essora Andréa Hermínia, conclui o seu doutorado em Educação (UFS), ao tempo que o prof. Álvaro inicia seus estudos doutorais em Línguistica Histórica pela UFBA. Eu mesma inicio o doutorado em Educação (UFS), ou seja, nosso planejamento estipulado no PDI 2011-2015 torna-se real e promete uma melhoria nos processos internos, de forma clara e sistêmica. Aguardamos nas próximas semanas as defesas de teses dos professores Roselúsia Morais e Asthon Vital, o que dará um plus no quadro docente e nas produções acadêmicas da Instituição como um todo.

Estamos com desafios constantes, como o início de novas turmas de Pós-Gradu-ação e o ENADE, mas confiantes de que o trabalho é uma etapa fundamental, além de primário para os resultados satisfatórios. Nesse contexto, cabe-nos projetar um ano exitoso desde já.

Cristiane Tavares F. de M. NunesDoutoranda em Educação (UFS)

Diretora da FSLFwww.fslf.com.br

(79) 3214-6300


ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA:Rua Laranjeiras, 1.838 - Getúlio Vargas

49.055-380 – Aracaju – SergipeTelefone: (79) 3214-6300

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As opiniões expressas nos arti gos são da inteira responsabilidade dos seus autores. É permiti da a reprodução de parte ou total dos arti gos, somente para fi ns didáti cos e para citação em obras de interesse cientí fi co, desde que seja citada a fonte, fi cando proibida a reprodução para outros fi ns por qualquer meio impresso ou eletrônico.

GESTORES

Jeferson Fonseca de MoraesDiretor Presidente

Cristi ane Tavares Fonseca de Moraes NunesDiretora Superintendente

Viviane Tavares Fonseca de MoraesDiretora Financeira

Otávio Tavares Fonseca de MoraesDiretor Jurídico

Andréa Hermínia de Aguiar OliveiraCoordenadora do Curso de Pedagogia

Jorge Luiz Cabral NunesCoordenador do Curso de Administração

Vilma Mota QuintelaCoordenadora do Curso de Letras

Emanuel Barbosa AlvesSupervisor da Pós-Graduação

Ano IV – Edição Nº 04 – Dezembro / 2013 – ISSN 1983-7569

CONSELHO EDITORIALProfa. Dra. Andréa Hermínia de Aguiar Oliveira

Profa. Dda. Cristi ane Tavares Fonseca de Moraes NunesProfa. Dra. Vilma Mota Quintela

MEMBROS DO NUPEX

Profa. Dra. Andréa Hermínia de Aguiar OliveiraProfa. Dda. Cristi ane T. F. de Moraes Nunes

Prof. Me. Jorge Luiz Cabral NunesProfa. Dra. Vilma Mota Quintela Projeto Gráfico

C&L Editora e Projeto Gráficos Ltda. (Editora CaLu)[email protected]

CORPO CONSULTIVO Edson Diogo Tavares

Doutor em Desenvolvimento Sustentável (UNB, 2004). Professor da Faculdade São Luís de França.

Saumíneo da Silva NascimentoDoutor em Geografi a (UFS, 2005). Professor da Faculdade São Luís de França.

Cid Seixas Fraga FilhoDoutor em Letras (USP, 1990). Professor da Faculdade São Luís de França.

Francisco José Brabo BezerraDoutor em Educação (UNICAMP, 2009). Professor da Universidade Federal do ABC

Sandra Maria P. MaginaDoutora em Educação Matemática (Universidade de Londres, 1994).

Pós-Doc em Educação pela Universidade de Lisboa (2006). Professora da UESC.

Josefa Sônia Pereira da FonsecaDoutora em Educação (PUC/SP, 2007) com período sanduíche na Universidade de Lisboa.

Professora da UESC. Consultora da Faculdade São Luís de França.

Bibliotecária ResponsávelValdenice Ferreira Conceição

CRB – 5/1335

RevisãoProf. Antônio Andrade de Oliveira

Diagramação e Editoração EletrônicaLúcia Andrade

DRT/SE – 1.093

Jornalista ResponsávelCarlos Alberto de Souza

DRT/MG – 1.599

Impressão: Gráfi ca J. Andrade

CONCEPÇÕES – Revista Científi ca da Faculdade São Luís de França editada pelo NUPEX - Núcleo de Pesquisa e Extensão. Publicação anual que se destina à divulgação da produção científi ca da comunidade acadêmica sob a coordenação de seu corpo editorial executivo e consultivo.



Sumário

Ano IV – Edição Nº 04 Dezembro / 2013 – ISSN 1983-7569

Artigos

06 Incubadora de Ideias - Uma ferramenta de apoio para

pessoas criativas

Dicionários de Língua Por-tuguesa e a questão da norma: o português brasi-leiro em foco

O debate sobre cotas universitárias: um estudo no Curso de Medicina da Universidade Federal de Sergipe

O tratamento e análise da informação na pesquisa

Jogos cooperativos: estra-tégias lúdico-vivenciais de desenvolvimento de com-petências e potencialização do ensino-aprendizagem

Os baixos e eloquentes ecos da retórica ilustrada nas terras do além-mar

Os castigos utilizados para disciplinar alunos: influên-cia da ação Jesuítica nas práticas escolares do sé-culo XIX

História da Pedagogia: no-tas sobre a reconstrução e interpretação entre os séculos XIV – XV na baixa Idade Média

Gestão democrática: com-plexidades e diretrizes no processo coletivo do ge-renciamento escolar

Escola e educação infan-til: Que realidade é essa?

08 Biblioteca da FSLF - Apoio ao ensino, à pesquisa e à extensão universitária

10 Dicas de Livros

12 Semana Acadêmica de Administração - Um olhar diferenciado sobre o exercício profissional

03 Apresentação

14 FSLF no Supervendas

86 NUPEX - Normas para publicação de trabalhos na Revista Concepções

• A Universidade de Coimbra e a Refor-ma Pombalina de 1772

• Ciclo Literatura Comentada - O Texto Literário Entre Linhas

• Falando e encantando em público

REVISTA CONCEPÇÕESRevista Científica da Faculdade São Luís de França

6 Ano IV - Edição nº 04 | 2013 CONCEPÇÕES - Revista Científi ca da Faculdade São Luís de França6 Ano IV - Edição nº 04 | 2013 CONCEPÇÕES - Revista Científi ca da Faculdade São Luís de França

INNOVARE Incubadora, (ou Incubadora de Ideias) da Fa-culdade São Luís de França

(FSLF) tem como objetivo apoiar pessoas criativas e empreendedoras (acadêmicos, egressos e professores) que pretendem desenvolver uma ideia ou projeto, que tanto pode ser um negócio como uma prática ou ação inovadora.

Para solidifi car o projeto, a FSLF co-locou à disposição dos futuros empreen-dedores um profi ssional e um local, para que os interessados possam formalizar a sua ideia, realizando um projeto concreto que, numa fase posterior, poderá dar origem à criação de um negócio ou à comercialização da ideia pré-incubada.

A INNOVARE Incubadora conta ainda com a colaboração dos professores dos cursos de Administração, Pedagogia e Letras, que prestarão apoio ao trabalho desenvolvido através de opiniões, enca-minhamentos de alunos e orientações sobre assuntos específi cos.

Um dos objetivos da INNOVARE é contribuir para a criação, desenvolvimen-to e aprimoramento de micro e pequenas empresas, nos seus aspectos tecnoló-gicos, mercadológicos, de gestão, e de recursos humanos, segundo a política

nacional de desenvolvimento, de modo a assegurar o seu fortalecimento e a me-lhoria de seu desempenho, bem como a incubação de projetos culturais e sociais.

Para tanto, a INNOVARE terá também por fi nalidade a implantação, operaciona-lização e gerência técnica e administrativa de empresas em níveis de Pré-incubação, visando materializar, oportuna, econô-mica e efi cientemente, a inovação e o progresso tecnológico, por meio do apoio a empreendedores, a empresas nascentes ou a empresas já existentes que necessi-tem atingir nível tecnológico e gerencial mais moderno e competitivo.

No Brasil, com a valorização das micro e pequenas empresas, surgiram nos últimos anos milhares de novas em-presas. Entretanto, em consequência de fatores diversos, nem todas sobrevivem. Algumas fracassam por falta de conhe-cimento básico de gestão empresarial, que consiste no gerenciamento dos riscos e oportunidades, e por não bus-carem auxílio no aprendizado pessoal e organizacional.

O crescimento e a permanência no mercado de muitos empreendimentos estão baseados em um início penoso das atividades empresariais, pois, com

escasso ou mesmo nenhum recurso fi nanceiro, os negócios são regidos pela determinação do empreendedor em ven-cer e conquistar seu espaço no universo empresarial, nascendo assim milhares de micro e pequenas empresas.

Números ofi ciais do IBGESegundo o Instituto Brasileiro de

Geografi a e Estatística - IBGE, em 2008 o número de micro e pequenas empre-sas no setor formal urbano (excluindo governo) chegou a quase 5 milhões, representando 99,2% do total. As MPEs empregam 57,2% da força de trabalho. Além disso, os pequenos negócios são responsáveis por 95% dos novos empre-gos líquidos gerados a cada ano e mais de 20% do PIB do país.

Apesar da positividade do resultado, grande parte da mão de obra não forma-lizada encontra uma realidade completa-mente distinta dos empregados formais. Direitos como seguro desemprego e assistência médica, entre outros, não são de uso fruto desta força de traba-lho. Outro fator restritivo é a garantia de bons salários e de oportunidades de expansão da atividade. Em Sergipe 12% da população trabalha por conta


[ Innovare Incubadora ]

Mais uma vez a Faculdade São Luís de França e a sua Incubadora, denominada INNOVARE, fazem um gol de placa. Procurando sempre inovar foi criado, em parceria com o SEBRAE, um projeto que tem como objetivo é de habilitar 200 profissionais para o desenvolvimento de intervenções pedagógicas e para o processo de humanização em espaços escolares e não escolares, por meio da introdução de práticas em empreendedorismo para Egressos dos cursos de Pedagogia e Letras da FSLF.

se que a existência de profi ssionais com conhecimento e formação refl ete direta-mente nos resultados, proporcionando maiores possibilidades à longevidades das empresas.

A pequena empresa, para sobreviver no mercado, tem que ser competitiva, capaz de enfrentar a concorrência em um mundo sem fronteiras comerciais. É necessário preparar melhor o empre-endedor brasileiro. Esta condição impõe

mudanças no comportamento e se cons-titui numa fonte geradora de vantagens, mantendo os vínculos de articulação, interação, cooperação e aprendizagem entre empreendedores, onde todos os elos estão entrelaçados: sociedade, governo, organizações empresariais, instituições de crédito, pesquisa e ensino.

É imprescindível que o empresário ou o futuro empreendedor busque ca-pacitação, treinamento e conhecimento

sobre como gerenciar seu negócio. Só é possível administrar o que se pode medir, e para medir é necessário conhecer. Assim é de vital importância para um empre-sário dominar os processos de gestão, acompanhar o desempenho da empresa no seu ambiente interno e externo, ado-tando ferramentas e procedimentos de controle que permitam o gerenciamento estratégico de suas ações, possibilitando uma visão clara do desempenho de seus processos, produtos e serviços junto aos clientes internos e externos, ou seja, apreender a empreender.

No contexto de capacitação empre-sarial, existem as incubadoras de empre-sas dentro das instituições de ensino, a exemplo da Faculdade São Luís de França, com o papel de auxiliar futuros empre-endedores a aplicarem ferramentas de gestão e planejamento que propiciem a melhor gestão de seus negócios.

Surgidas inicialmente na Europa e nos Estados Unidos na década de 50, há hoje cerca de 3000 incubadoras de empresas espalhadas pelo mundo, sendo que 800 delas estão instaladas nos Estados Unidos. No Brasil, as incu-badoras começaram a ser criadas em meados da década de 80, alcançando um crescimento substancial nos últimos anos da década de 90.

Para a sobrevivência das incubado-ras, já que elas não visam lucratividade, e sim, o desenvolvimento empresarial, é necessário o apoio financeiro de instituições financiadoras, como por exemplo a Fundação Banco do Brasil, que possibilitem a sua sustentabilidade e a continuidade de suas ações.

Na Faculdade São Luís de França (FSLF), os interessados devem procurar o Professor Vitor Hugo da Silva Vaz, gradu-ado em Administração e pós-graduando em Gestão Empresarial pela FSLF, para discutir a viabilidade da ideia e os meios de transformá-la em um projeto. É inte-ressante que o acadêmico, egresso ou docente leve um esboço da sua ideia e os dados pessoais para contato. Dias e horários de funcionamento: as terças e quartas-feiras, das 18:30 às 21:30h, na sala da INNOVARE, localizada na coor-denação de cursos da Faculdade São Luís de França.

própria, sendo 22% na área de serviços, e 75% com até 8 anos de estudo.

O estudo indica que, entre 2000 e 2008, o número de Micro e Pequenas Empresas aumentou de 4,1 milhões para 5,7 milhões. Um aumento que refl etiu também no número de contratações com carteira assinadas nesses negócios: de 8,6 milhões para 13,1 milhões. As MPE passa-ram, também, a contratar trabalhadores com grau de escolaridade mais elevado. O número de funcionários com ensino médio completo subiu, por exemplo, de 21,4% para 41,7%.

Segundo o IBGE, em Sergipe, apesar de mostrar um crescimento de aproxima-damente 26% no número de empregados em relação a 2001, mais de 45% das pes-soas trabalham na informalidade. Desse total de empregos, mais de 25% está na área de serviços em micro empresas. Nas pequenas empresas, este percentual é de, aproximadamente, 30%.

A existência de micro e pequenas empresas com longevidade nas suas ati-vidades contribue para absorção da mão de obra existente no mercado. Micro e pequenas empresas movem a economia e o emprego formal no país, tornando-se responsáveis pela absorção da maior parte de profi ssionais, representando um importante mecanismo de mobilidade social e de melhor distribuição de renda.

Na verdade, não existem pré-requisi-tos para abertura de uma empresa. Entre-tanto, muitas delas já nascem destinadas ao fracasso antes mesmo de completa-rem seu terceiro ano de vida, enquanto outras permanecem no mercado sem apresentar índices de crescimento. Sabe-

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Sites de pesquisa

A Faculdade São Luís de Fran-ça oferece aos seus alunos e à comunidade os serviços de uma bem cuidada biblioteca, um setor suplementar que tem como função o apoio ao ensino, à pesquisa e à extensão universitária, com atendi-mento aberto à comunidade. Seu nome, Biblioteca “Alonso José dos Santos” é uma homenagem justa

ao diretor do Colégio Brasília, que nos dois primeiros anos de existên-cia (1998 a 1999) da Faculdade São Luís de França cedeu as instalações físicas daquele colégio para o seu funcionamento.

O seu papel é contribuir decisi-vamente para o ensino, a pesquisa e a extensão, assumindo, assim, a função social de promover a infra-


Empréstimos / Renovações / Reservas

Devolução

Serviços oferecidos

Valdenice Ferreira Conceição, bibliotecária

responsável da FSLF

estrutura documental e promover a disseminação da informação, em prol do desenvolvimento da educação, da ciência e da cultura.

Os serviços oferecidos pela Bi-blioteca da FSLF são empréstimos, reservas, levantamento bibliográfi-co (quantitativo do acervo por títu-los e volumes), referência bibliográ-fica, pesquisa informatizada, base de dados, consulta on-line, boletim bibliográfico (aquisições recentes), fichas catalográficas, apoio acadê-mico (padrão das Normas da ABNT), COMUT (Programa de Comutação Bibliografica) e sala multimídia.

É facultado aos alunos da FSLF, mediante comprovante de ma-trícula ou consulta ao sistema, o empréstimo de três livros por um prazo de sete (07) dias úteis; duas fitas de vídeo por um prazo de três (03) dias úteis (rebobinadas) e uma monografia por um prazo de um (01) dia útil. A renovação é feita por um prazo também de sete (07) dias úteis, mediante a apresentação da

publicação, desde que esta não tenha sido reservada por outro usuário. É importante salientar que a renovação limita-se apenas a livros. Não se renova fita de vídeo e nem monografia.

Ultrapassando o prazo conce-dido para a devolução, o usuário pagará multa de R$ 1,00 (um real) por publicação e por dia de atra-so. A multa será quitada no Setor Financeiro, mediante a apresen-tação de um recibo emitido pela biblioteca, constando o valor da multa. Além da multa o usuário ficará suspenso de empréstimos até que seja quitada a multa e a devolução da publicação.

Os horários de funcionamento da Biblioteca “Alonso José dos Santos”, da Faculdade São Luís de França são de segunda à sexta-feira das 08h às 12h e das 17h às 22h. Aos sábados, o atendimento é das 08h às 12h, valendo também este horário para os dias em que houver Pós-Graduação.

• É facultado aos alunos da FSLF, mediante comprovante de matrícula ou consulta ao sistema;

• O empréstimo limita-se a três livros (03) por um prazo de oito (08) dias úteis: um (01) dvd, dois dias (02) úteis e um 1 TCC im-presso de graduação por um prazo de um (01) dia útil.

• A renovação será feita por um prazo também de oito (08) dias úteis, mediante a apresentação da publicação, desde que esta não tenha sido reservada por outro usuário.

• A renovação limita-se apenas a livros. Não se renova dvd e nem monografia.

• Ultrapassando o prazo concedido, o usuário pagará multa de R$1,00 (um real) por publicação e por dia de atraso. Para dvd a multa será de R$ 2,00 (dois reais) por dia. A quitação da multa será efetuada no Setor Financeiro, mediante a apresentação de um recibo emitido pela Biblioteca;

• O usuário ficará suspenso de empréstimos até que seja quitada a multa e a devolução da publicação.


Dicas de livros

Apesar da celebridade das Reformas Pombali-nas da instrução publica e da razoável quantida-de de estudos de his-tória da educação que tratam sobre o período, em Portugal e no Brasil,

carecíamos ainda de um trabalho sufi ciente-mente erudito, objetivo e instigante sobre o tema da reforma pombalina da Universidade de Coimbra. Essa lacuna veio ser preenchida por Cristiane Tavares, que oferece ao público o texto de sua Dissertação de Mestrado, que tive o prazer de orientar e que foi defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFS. A autora não investiga somente a reforma pombalina dos estudos coimbrãos, mas tam-bém o surgimento da ideia de universidade e seu processo de institucionalização na Europa e em Portugal. A autora analisa, de maneira lúcida e com linguagem ágil e objetiva, a legislação pombalina referente à reforma da Universidade de Coimbra, investigando seus motivos explícitos e buscando compreender suas razões profundas.

Por Luiz Eduardo Oliveira, do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFS (PPGED-UFS)

Profa. Ma. Cristiane Tavares Fonseca de Moraes Nunes, autora do livro “A Universidade de Coimbra e a Reforma Pombalina de 1772”

(Revista da Cidade – domingo, 27 de outubro de 2013)


Falando e encantando em público

Atentando para a importância do ato de se comuni-car e entendendo que, através desse importante exer-cício, é possível interagir e influenciar de maneira clara e sem se impor, é que nasceu a proposta do primeiro livro do Professor Pompeu Tranzillo Júnior “Falando e Encantando em Público”. A obra evidencia o resultado das experiências do autor através de sua atuação na sala de aula, como palestrante e como conferencista. Segun-do ele, boa parte dos seus ouvintes tinha dificuldade para falar em público, mesmo dominando o assunto.

Depois de dois anos dedicados à pesquisa, não só teóricas, mas também empíricas, acumulando os estu-dos dos mestres da área e com sua própria experiência de atuação, é que o autor deu corpo a sua obra, que visa propor ideias inovadoras para trazer bons resultados no ato de falar em público.

O autor ressaltou a importância do apoio da Facul-dade São Luís de França e da Infographics, editora do livro, pela boa repercussão alcançada pelo livro. “Falan-do e Encantando em Público” foi lançado dia 06/07/13 na Faculdade São Luís de França.

Ciclo Literatura Comentada

O Texto Literário Entre Linhas

Por iniciativa do Centro Acadêmico “Vinicius de Morais”, (órgão estudantil vinculado ao Curso de Letras da Faculdade São Luís de França), com apoio da gestão Acadêmica e dos professores do curso, nasceu o “I Ciclo Literatura Comentada – O texto Literário Entre Linhas”.

O livro, coordenado pelas professoras Ellen dos Santos Oliveira e Vilma Quintela, tem uma proposta de discussão das principais obras literárias da língua portuguesa, em especial da literatura brasileira. Segun-do as coordenadoras “é indispensável ao professor de língua portuguesa, a quem cumpre o papel decisivo na formação de leitores no âmbito do Ensino Básico, o conhecimento decorrente da leitura de obras que constituem o cânon literário dessa língua”.

O projeto do Centro Acadêmico “Vinicius de Morais” tem como meta proporcionar ao estudante de Letras e aos demais interessados um leitura orientada e co-mentada de obras literárias canônicas, no sentido de formar leitores críticos dessa produção.

Dicas de livros


A Semana Acadêmica de Adminis-tração/SEMAD iniciou os trabalhos no dia 25 de novembro de 2013, com a fala do coordenador de curso, Prof. Jorge Luiz Cabral Nunes, que propôs aos pre-sentes um olhar diferenciado sobre as inúmeras possibilidades presentes no exercício profissional. Enfatizou o uso da ferramenta “oficina” como difusora de novas propostas e novos olhares acerca da dinamicidade presente na postura profissional do administrador focado nos aspectos da globalização e do mercado profissional.

Nesta condução, o curso de Ad-ministração ofereceu ao aluno uma semana de palestras, estudos, ensaios, aprimoramento, pondo em relevo as questões que norteiam o cotidiano profissional do administrador. Assim, a Semana Acadêmica de Administração contemplou setores importantes para Prof. Me. Jorge Luiz Cabral Nunes Prof. Dr. Saumíneo Nascimento

Semana Acadêmica de Administração

Dilvulgação | Foto Vieira Neto


Oficina de Educação Financeira

Oficina de Rotinas Financeiras

Oficina Rotinas de Setor Pessoais

Facilitador/ministrante:Prof. Esp. Fabrício Moreira

Proposta da Oficina: Modificar a vida das pessoas,

utilizando como ferramenta o uso da educação financeira.

Facilitador/ministrante:Prof. Esp. Wclésio Nascimento

Proposta da Oficina: Articular mecanismos que promovam

as habilidades e competências que per-meiam as rotinas de setor de pessoal.

Facilitador/ministrante:Prof. Esp. Emerson Olivier

Proposta da Oficina: Promover o entendimento das ações

que favorecem e organizam a vidafinanceira da empresa.

o aprimoramento necessário no coti-diano do profissional administrador.

No primeiro dia, os palestrantes foram o Prof. Dr. Saumíneo Nasci-mento e o Prof. Esp. Fabrício Moreira. O primeiro falou sobre a participação brasileira na economia globalizada, principalmente do bloco asiático, e comentou o papel da Petrobras, do Pré-Sal e a distribuição dos royalties. O palestrante fez também uma abor-dagem expositiva sobre a economia sergipana, salientando a indústria cal-çadista como referência no comércio e no mercado sergipano.

O segundo palestrante, Prof. Fabrí-cio Moreira, enfatizou a necessidade da educação financeira como prática cotidiana na economia doméstica, na economia empresarial e na economia bancaria. Neste contexto, o palestran-te identificou alguns tópicos relevan-tes ao estudo do controle de gastos, como necessidade de consumo e hábitos prósperos (pensamento no futuro). O professor Fabrício Moreira finalizou sua fala com alguns posicio-namentos importantes: endividar-se é a contramão da prosperidade, en-quanto o uso financeiro consciente é a chave para potencializar boas ações futuras em diferentes fases da vida. O primeiro dia da SEMAD contou com a participação efetiva do Corpo Docente e Discente do curso.

Os trabalhos previstos para o se-

gundo dia do curso evidenciaram as práticas educativas (teórico-práticas), como ações direcionadas a maximi-zação do entendimento necessário à formulação de conceitos relacionados e interligados às questões operacio-nais (capacitação e habilitação) dos participantes inscritos nas oficinas do curso: rotinas de setor pessoal, rotinas financeiras e educação financeira.

O segmento educativo das oficinas administrativas traduz o uso e a apli-cabilidade destas, como articuladoras práticas. O enceramento das oficinas administrativas foi marcado pela participação do alunado do curso e pelo profissionalismo presente na articulação dos trabalhos desenvol-vidos entre a coordenação de curso e ministrantes.

A SEMAD - Semana Acadêmica de Administração - contempla re-quisitos necessários ao cotidiano do exercício laboral. A coordenação do curso compreende, nas prerrogativas pertinentes e presentes no contexto das oficinas técnico-didáticas, uma ferramenta de positivação necessá-ria à prática profissional. A oficina administrativa voltada ao cotidiano do profissional em administração imprime resolutividade, competência, gerenciamento, organização do traba-lho e atitude positiva, dentre outros aspectos relevantes e constantes na atuação do administrador.

[ Semana Acadêmica de Admnistração ]


A Faculdade São Luís de França participou, pelo terceiro ano conse-cutivo, do Supervendas, uma feira empresarial de negócios, consoli-dando o seu espaço no maior evento comercial de Sergipe. Dentre os 92 estandes disponibilizados no Centro de Convenções, a única instituição de ensino presente era a Faculdade São Luís de França, demonstrando sua visão inovadora e empreendedora.

O ambiente, genuínamente de negócios, transformou-se num ver-dadeiro laboratório, onde foi permi-tido aos alunos e professores visitar e apreender, na prática, as lições obtidas na teoria, em sala de aula.

O Supervendas é organizado pela ADAS (Associação dos Distribui-dores Atacadistas do Estado de Ser-gipe), ASE (Associação Sergipana de Supermercados) e FECOMÉRCIO (Federação do Comércio). Realizado anualmente, o evento oferece aos expositores e visitantes a oportuni-dade de conhecerem inovações em tecnologia, produtos e serviços.

[ Evento ]

Estudantes de Administração no estande da FSLF

Visita do professor Vitor Hugo da Silva Vaz ao estande da FSLF recepcionado pelos pro-fessores Cristiane Tavares e Jorge Luiz Nunes

Representantes da Associa-ção dos Distribuidores Ata-cadistas do Estado de Sergipe (ADAS), Associação Sergipa-na de Supermercados (ASES) e Federação do Comércio (Fecomércio) em visita ao es-tande da Faculdade São Luís de França


1. Dicionários de Língua Portuguesa e a questão da norma: o português brasileiro em foco

Álvaro César P. de Souza

2. O debate sobre cotas universitárias: um es-tudo no Curso de Medicina da Universidade Federal de Sergipe

Andréa Hermínia de A.Oliveira

3. O tratamento e análise da informação na pesquisa

Daniela Venceslau Bitencourt

4. Jogos cooperativos: estratégias lúdico-viven-ciais de desenvolvimento de competências e potencialização do ensino-aprendizagem

Fabio Azevedo Chagas

5. Os baixos e eloquentes ecos da retórica ilus-trada nas terras do além-mar

João Escobar J. Cardoso

6. Os castigos utilizados para disciplinar alunos: infl uência da Ação Jesuítica nas práticas es-colares do século XIX

Joelma Gonçalves S. Santana

7. História da Pedagogia: notas sobre a recons-trução e interpretação entre os séculos XIV – XV na baixa Idade Média

Jussara Machado dos Santos

8. Gestão democrática: complexidades e di-retrizes no processo coletivo do gerencia-mento escolar

Marcos Batinga Ferro

9. Escola e educação infantil: Que realidade é essa?

Rita de Cássia Dias Leal

[ Revista Concepções ]



• Doutorando em Linguística Histó-rica pela UFBA

• Mestre em Educação pela UFS.• Graduado em Letras Inglês pela UFS.• Professor do Curso de Letras da

Faculdade São Luís de França.• Professor de Língua Inglesa e Por-

tuguesa no SEED/SE.

[email protected]

álvaro césar P. de Souza

Portuguese language dictionaries and the norm issue: the Brazilian portuguese in focus”

de língua portuguesa e a questão da norma:

o português brasileiro em foco

dicionários

reSumoO artigo tem como propósito traçar um breve percurso da história dos

dicionários, desde seu surgimento na Antiguidade até os nossos dias. Neste trajeto, pretende-se mostrar como estes instrumentos metalinguís-ticos serviram a variados propósitos, começando pelas listas de palavras, coligidas por sacerdotes na Índia, em seus estudos dos textos religiosos escritos em sânscrito, passando pelos gramáticos greco–romanos e sua preocupação com a pureza do latim clássico, chegando aos filólogos e linguistas dos séculos XVIII, XIX e XX. A questão da normatização da língua está presente, praticamente, ao longo de toda a história da lexicografia. Os dicionários, assim como as gramáticas, servirão para a imposição de uma norma culta, eleita pelas elites. No Brasil, tal fato será intenso em meados do século XIX, com uma grande produção de compêndios prescritivos da língua portuguesa, com caráter lusitanizan-te. Busca-se, assim, mostrar que, em que pesem todos os avanços dos estudos sociolinguísticos, da linguística histórica, antropológica e da história social do português no Brasil, ainda há resquícios de purismo linguístico, em pleno século XXI, nos dicionários de língua portuguesa.

Palavras–chave: Dicionários. Norma Linguística. Português Brasileiro.

abStractThis paper aims at tracing a brief history of the dictionaries, since

they first appeared in ancient times until today. This way, we intend



existido, entre os babilônios, listas de palavras três milênios antes de Cristo; entre os gregos, Pitágoras de Abdere teria compilado, no quinto século antes de nossa era, um léxico de palavras difíceis que encontramos em Homero (AUROUX, 1998).

As listas de palavras, precursoras dos glossários, os quais darão origem aos dicionários, também terão papel pedagógico importante para os povos da Antiguidade. Os meninos sumérios e acadianos faziam copias das listas bilíngues, num processo de domínio da escrita. Segundo Auroux (1998, p. 79), as crianças “antes de copiar os versos de Homero-copiavam listas”.

Por volta do século III d.C., surge o Appendix Probi, uma compilação de 227 formas consideradas inapropriadas no latim, corrigidas para a forma culta. De acordo com Farias (2007, p. 90), as formas inapropriadas ali listadas eram de uso corrente por parte dos falantes e incluíam o diminutivo, a mudança no timbre das vogais, a diminuição no número de silabas das palavras, a supressão de consoantes, e, principalmente, a elipse do “m” no final de algumas palavras. Seguindo a tradição da época, o Appendix apenas listava as palavras.

Para efeito de ilustração, a autora (op.cit.) dis-ponibiliza vários casos dos quais listamos apenas dez: 1) “speculum non speclum”; 2) “masculus non masclus”; 3) “vetulus non veclus”; 4) “barculus non varclus”; 5) “Hercules non Herculens”; 6)“aqua-dutus non aquiductus”; 7) “cithara non citera”; 8) “musium non mus(e)um; 9) “crista non crystal” e 10) “formica non furmica” .

Nota-se um fato interessante sobre esta obra: trata-se, desde longa data, da preocupação com a manutenção da pureza da língua latina, de uma “norma” contra o processo de“corrupção”, o qual proporcionaria o nascimento das línguas neola-tinas. Essa defesa da língua se repetirá, séculos depois, em Portugal – e em outras nações europeias –, com as obras renascentistas em “defesa e louvor” de suas línguas nacionais, como ocorrera com as gramáticas de Fernão de Oliveira (1536), que afir-mara que era “melhor que ensinemos a Guine Ca que sejamos ensinados de Roma” e a de João de Barros (1540, p.293), que dizia:

Certo he que nao ha gloria que se possa com-parar a quando os meninos etiopes, persianos, indos, d’aquem e d’alem Gange, em suas

to show how these metalinguistic tools served varied purposes, starting from word lists collected by Hindi monks for their religious studies of texts written in Sanskrit, passing by Greco–roman gram-marians and their concern about the purity of classic Latin and finally coming to 18th, 19th and 20th century philologists and linguists. The issue regarding linguistic norm has been present along the history of lexicography. Dictionaries, as well as grammar books, will have served to impose a high standard linguistic norm elected by the upper class. In Brazil, such a thing takes place in the 1850’s with a big production of prescriptive books on the rules of the Portuguese language, based on that adopted in Portugal. Therefore, we intend to show that, despite all the advancements in Sociolinguistics, Histori-cal linguistics, Antropological linguistics and the Social history of Portuguese in Brazil, we can still spot remains of linguistic purism in 21st century dictionaries of the Portuguese language.

Keywords: Dictionaries. Linguistic Norm. Bra-zilian Portuguese.

1. Introdução1.1 uma breve hIStórIa doS dIcIonárIoS: da antIguIdade ao Portugal quInhentISta.

A origem dos primeiros “dicionários” remete-nos a tempos longínquos. Embora tenha em seu nome a origem latina – dictionarius – a tradição de colecionar e organizar palavras em forma de listas remonta ao tempo dos acádios, habitantes da região central da Mesopotâmia no século VII antes de Cristo. Havia listas bilíngues nas quais cada termo sumério era apresentado com uma tradução em acadiano e essas teriam tido um papel cada vez mais importante para a compreensão de textos clássicos. Essas listas apresentavam organização a partir de campos semânticos ligados principalmen-te às atividades mercantis da época (FARIAS, 2007).

Os estudos paleolexicográficos permitem-nos perceber que, desde a Antiguidade, há a produção de listas bilíngues, presentes nos babilônicos, sumé-rios e eblaítas. Sabemos da existência de listas de palavras (ou de caracteres para os chineses), desde o terceiro século antes de nossa era, cuja utilidade tal-vez fosse a de memorização (mnemotécnica). Teriam

[ Álvaro César P. de Souza ]


proprias terras[...] por esta nossa arte apren-derem a nossa linguagem, com que possam serdoutrinados em os preceitos da nossa fe que nela vao escritos.

De Língua Latina, do gramático romano Varrão (116-27 a.C), outra obra lexicográfica da Antigui-dade, apresentava, além das etimologias, alguns aspectos semânticos de certas palavras. Dicionários gregos, que datam de entre I a V da era cristã, teriam sido predecessores do dicionário de Aristófano de Bizâncio (c.257-180 a.C.), diretor da Biblioteca de Alexandria e fundador de uma verdadeira escola de lexicografia.

Com a valorização das línguas vernáculas, à medida que se elevam os estados nacionais, no século XVI, vários trabalhos lexicográficos serão desenvolvidos. Estes instrumentos metalinguísticos aliar-se-ão às gramáticas e servirão agora a outro fim: o de levar a língua e a cultura nela contida a outras regiões e a outros povos, seja como instrumento catequético, seja como instrumento de dominação cultural e ideológica. Como dissera Antonio de Ne-brija (1441-1522), famoso lexicógrafo e gramático espanhol do século XV, “a língua sempre foi com-panheira do império”. As línguas nacionais terão papel importante, não só internamente, com o fito de unidade nacional, mas também como símbolo de grandeza aos olhos externos.

Tratados científicos, textos jurídicos e documen-tos comerciais, que sempre foram produzidos em latim,passarão, pouco a pouco, a ser escritos em vernáculo.Em Portugal, além das já citadas obras de Fernão de Oliveira (1536) e de João de Barros (1540), surgirá, em 1569, a primeira obra bilíngue (português-latim; latim-português), do professor humanista Jerônimo Cardoso (1510-1569), o seu Dictionarium ex Lusitanico in Latinum Sermonem (VERDELHO, 1994; SOUZA, 2011), várias vezes reeditada, até o século XVIII. Embora se tratasse de um dicionário bilíngue (latim-português; portu-guês-latim), muitas das definições eram dadas em vernáculo, o que auxiliou, dentre outras coisas, a estabilização da flutuante e inconstante ortografia da língua portuguesa (SILVESTRE, 2008).

Outros autores deram continuidade à tardia produção lexicográfica lusitana, tais como Agosti-nho Barbosa (1590-1649), com o seu Dictionarium

Lusitanicum-Latinum (1611), que teve apenas uma edição. Foi, no entanto, a primeira obra lexicográfica portuguesa com característica semi-enciclopédica, ao trazer uma listagem de cerca de quinze páginas contendo, aproximadamente, mil entradas, alfabe-tadas, de termos toponímicos de Portugal. Em 1621, surge o Raízes da Lingua Latina Mostradas em hum Tratado e diccionario [...], de Amaro Roboredo (?-?), importante obra lexicográfica do século XVII, que muito contribuiu para a escolarização do latim em Portugal.

O século XVIII testemunhará o surgimento daquela que será a maior obra do patrimônio lexi-cográfico lusitano: o Vocabulario Latino e Portuguez (1712-1728), do padre teatino D. Raphael Bluteau (1639-1738). Monumento lexicográfico, contendo oito volumes e dois suplementos, o Vocabulario de Bluteau foi uma produção de caráter enciclopédico bilíngue (português-latim) que serviu de fonte para a produção de diversos dicionários monolíngues e bilíngues no mesmo período e além deste. Apesar de sua grandiosidade enquanto guardião da língua e da cultura portuguesa, o Vocabulario não teve circulação escolar, servindo, principalmente, para atender às necessidades de eruditos e estudiosos da língua portuguesa.

DICIONÁRIOS DE LÍNGUA PORTUGUESA E A QUESTÃO DA NORMA: O PORTUGUÊS BRASILEIRO EM FOCO


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Um dos que se interessaram em estudar o léxi-co da língua portuguesa a partir de Bluteau foi o lexicógrafo fluminense Antônio de Moraes Silva (1755-1824). Tomado pelo espírito das Luzes que contagiava praticamente toda a Europa de então, Moraes Silva buscou simplificar o dicionário do padre teatino, transformando-o em uma obra de fácil manuseio e de circulação escolar. Retirou tudo aquilo “que não era português”, ou seja, palavras e expressões em desuso, além de dar as definições dos verbetes em português, de forma simples e clara ao consulente. O Diccionario da Lingua Portugueza de Antônio de Moraes Silva teve sua primeira edição em 1789, em Portugal (a segunda, de 1813, foi no Brasil, após a chegada da Corte, em 1808), sendo uma das obras lexicográficas de maior longevidade (quase 200 anos). Sua última edição foi em 1959, atendendo tanto ao público brasileiro quanto ao por-tuguês de todas as classes sociais. Teve Moraes Silva o grande mérito de não só modernizar a lexicografia luso-brasileira, com o acréscimo de cerca de 22.000 verbetes não presentes em Bluteau, como também o de democratizar o ensino de língua materna, ao tornar tais compêndios acessíveis ao público em geral, uma vez que somente pessoas mais abastadas podiam adquirir tais obras.

2. dIcIonárIoS e a herança latIna

Traçada esta brevíssima história dos dicioná-rios – da Antiguidade a Portugal e depois ao Brasil –, compete-nos salientar aquilo que praticamente todas as obras tinham (e ainda têm) em comum: o seu caráter padronizador e normativizador. Como foi possível observar, desde a Antiguidade, aqueles que se debruçaram sobre o estudo e descrição de suas línguas preocuparam-se com sua pureza, tornaram-se guardiões contra a corrupção e descaracterização das mesmas. Para este fim, foram aos textos antigos, textos sacros, em sua grande maioria. Panini teria sido um dos primeiros gramáticos hindus a se preocupar em compilar listas de palavras do Veda, cujo objetivo era salvaguardar o sânscrito antigo (FIORIN, 2002).

O trabalho lexicográfico herdou a tradição grama-tical grega, chegando até nós pelas mãos dos latinos, tais como o já mencionado Marco Terêncio Varrão (116-27 a.C). A preocupação sempre fora com “o bem falar”, porém, a base de todo ensino fundou-se nos textos clássicos. As Cartas aos Leitores, Advertên-cias, Prólogos e Prefácios de praticamente todos os dicionários supracitados evidenciam a preocupação dos autores com a questão da pureza linguística,



frequentemente recorrendo aos “bons escritores”, aos textos clássicos, a fim de se chancelar as defi-nições dos verbetes neles presentes. No “Prologo ao Leitor”, do Diccionario de Antônio de Moraes Silva, em sua edição de 1789, assim justifica o autor as definições dadas a cada artigo:

Os Autores, com que autorisei os artigos addi-dos, são Portuguezes castiços, e de bom século pela maior parte: (a) bem sei que os críticos tem cada hum o seu mimoso, e quizera que com elle lhe allegassem; mas eu não advinho, nem ainda assim fora possível satisfazer a todos. Contento-me com autoridade clássica, que abone o sentido, e a naturalidade da palavra [...] (SILVA, 1789, p. viii) (grifo meu).

O século XVIII será o período no qual as nações estarão em franca competição entre si, não só em busca de mercados externos, visando ao lucro e consequente enriquecimento de suas monarquias, mas também à procura de dominação cultural e intelectual. No que concerne à pureza linguística, entre as línguas neolatinas esta competição vem de longa data. A questão da necessidade de afirmação linguística enquanto patrimônio nacional é uma questão bastante discutida desde o século XVI. Nos prólogos das duas primeiras edições de Os Lusíadas, acadêmicos e poetas castelhanos classificaram a língua portuguesa de “áspera”, “ignorada”, o que “contrastava para la perfeccion Del verso” (apud HUE, 2007, p. 9).

Vários poetas e escritores, e, surpreendentemen-te, portugueses inclusive, afirmavam que uma obra de tal magnitude e importância não deveria ter sido escrita em uma língua “bárbara”, mas sim em uma língua de civilização, ou seja, a língua latina ou a língua castelhana, a qual, por volta do final do século XVI, já tinha atingido status de língua de cultura. O castelhano é adotado em Roma, por volta de 1536, como língua da diplomacia, o que promoveu a sua “internacionalização” (HUE, 2007). No discurso dos defensores do castelhano enquanto “língua de cultura”, torna-se clara a equiparação do castelhano ao latim: quão mais próxima estivesse a língua do latim, mais pura e civilizada esta seria.

Tal comparação e defesa, porém, já fizera João de Barros em sua obra Dialogo Em Louvor de Nossa lin-

guagem, editada como apêndice de sua Grammatica (1540), na qual o autor elenca vários barbarismos presentes no castelhano (e ausentes, logicamente, no português). Lexicógrafos do final do século XVIII também buscaram colocar a língua portuguesa no mesmo patamar de importância da latina, como foi o caso de Joaquim da Costa e Sá, que produziu o dicio-nário bilíngue português-italiano; italiano-português (1773-1774). Ao comparar a língua portuguesa com a italiana, o autor diz:

He certo que tem havido muitas contestações sobre qual das quatro Linguas, a saber, a Por-tugueza, a Hespanhola, a Franceza e a Italiana, sigão mais o genio da Latina, mãe de todas ellas. Eu por não querer ser condenado de parcial, deixo a ponderação dos juizos criticos este ponto; [...] digo porem, que nenhuma Na-ção padeceo maiores irrupções dos Barbaros, como a Republica Romana, e por consequencia nenhuma tem a sua linguagem mais viciada, e cheia de barbarismos; ruina que se originou do commercio, e comunicação dos ditos Barbaros, de modo que hoje a Lingua Italiana não He mais que huma pura mistura do fallar barbaro, e vulgar, e das pessoas menos cultas com proprio Latino, e com o das mesmas Nações Barbaras (COSTA e SA, 1773, p. xii).

Com a perda de sua hegemonia nas “Três partes da Terra”, como dissera João de Barros em suas De-cadas, restara aos lusitanos a defesa de sua língua como símbolo de uma nação outrora gloriosa, e que buscava sua equiparação às nações protagonistas no cenário europeu de então, Inglaterra e França. A utopia da pureza linguística, nivelando o português ao latim, perdurou por muito tempo, contaminando estudiosos da língua portuguesa, tais como lexicó-grafos e gramáticos, dos dois lados do Atlântico.

3. dIcIonárIoS e normatIzação

Os dicionários, como pudemos observar, são herdeiros da tradição greco-romana de estudos da linguagem, os quais sempre primaram pela manu-tenção do “bem falar” e do “bem escrever”, bus-cando aproximar, ao máximo, no caso das línguas



neolatinas, a língua vernácula à de Roma. No caso do português brasileiro, sempre se perseguiu um modelo de língua que fosse homogêneo, de aspecto lusitanizante, ignorando-se as variabilidades do português aqui falado, ao colocá-lo sob as rédeas da normatização (cf. MATTOS e SILVA, 2004).

A tentativa de normatizar o português brasileiro teve início em meados do século XIX, capitaneada pela elite letrada e conservadora de então. Tentou-se fixar, como nosso padrão, não a “língua urbana comum”, como nos apresenta Pretti (1997), mas sim o “modelo praticado por alguns escritores do ro-mantismo” (PAGOTTO, 1998 apud FARACO, 2008, p. 78). Diferentemente do que ocorrera nos países europeus, o objetivo da normatização linguística no Brasil não teve o fito de uma “unidade nacional” através da unicidade da língua, mas sim o de calar as variedades consideradas “erradas”, incorretas ou inferiores, chamadas, muitas vezes, de “português de preto” ou “pretoguês”, por muitos dos letrados brasileiros à época (FARACO, 2008).

A produção dicionarística no Brasil do século XIX seguiu esta tendência normativa, tendo em Antônio de Moraes Silva, já aqui mencionado, o seu maior expoente no campo da lexicografia luso-brasileira. Como já apontamos, sua obra foi longeva, sendo diversas vezes reeditada, revisada e ampliada, desde a primeira edição, em 1789, até a última, publicada em 1959. A prova de que o aspecto lusitanizante esteve presente em Moraes Silva é o fato de sua obra ter tido muito boa aceitação e cir-culação tanto no Brasil quanto em Portugal. Embora Moraes Silva tivesse incluído muitos verbetes de origem brasileira em sua obra, levando a moderni-zar e alargar o léxico da língua portuguesa, muitos de seus exemplos ainda tinham nos clássicos os padrões morfossintáticos lusitanos, desejados para a chancela dos artigos.

O caráter normativo dos dicionários está em consonância com o que a linguística estrutural saussuriana entendia por “língua”, ou seja, a língua seria a própria “norma padrão”, não havendo espaço para variabilidades dentro da própria língua. Daí a dicotomia trazida por Ferdinand de Saussure, lan-gue/parole (língua/fala), donde se entende “língua” como um sistema uno, ideal, isomorfo, imanente e desvinculada das condições externas. A “fala”, por outro lado, localiza-se no âmbito do uso individual: ela é heteróclita, multifacetada, assistêmica. À lin-

guística estrutural saussuriana não cabia o estudo das variabilidades da língua, sendo transferida esta tarefa a outras ciências, tais como à Sociolinguística, à Linguística Antropológica, à Linguística Histórica ou à Dialetologia (cf. FARACO, 2008).

Os dicionários teriam (e ainda têm) o papel nor-mativo, entendendo-se “norma” como “conjunto dos preceitos estabelecidos na seleção do que deve ou não ser usado numa certa língua, levando em conta fatores linguísticos e não linguísticos, como tradi-ção e valores socioculturais (prestígio, elegância, estética etc.)” (HOUAISS ONLINE s/d), e não como “normal”, termo conceituado por Eugênio Coseriu (1979), como “um dos diferentes modos de realizar os grandes esquemas de relações do sistema”. Nor-ma, seria, como nos apresenta Faraco (2008, p. 35),

Um conjunto de fenômenos linguísticos (fono-lógicos, morfológicos, sintáticos e lexicais) que são correntes, costumeiros, habituais numa dada comunidade de fala. Norma, nesse senti-do, se identifica com normalidade, ou seja, com o que é corriqueiro, usual, habitual, recorrente (normal), numa certa comunidade de fala.

4. a norma noS dIcIonárIoS braSIleIroS

A partir das últimas décadas do século passado alguns lexicógrafos brasileiros de renome, entre eles Antônio Houaiss e Evanildo Bechara, renderam-se à realidade do português falado (e escrito) no Brasil, passando a incluir em suas obras fatos linguísticos que são, via de regra, desabonados pela NGB e pelos chamados “puristas”, para nos lembrarmos de Marcos Bagno (2009; 2011), mas que estão na boca (e nas canetas) da maioria esmagadora do povo brasileiro, letrados ou não.Há, ainda, dicionários que seguem a linha normativa, aquela que atende às exigências da academia, dos documentos oficiais, dos rituais litúr-gicos, dos concursos públicos. Uma vez que o espaço nos é reduzido para uma análise mais pormenorizada do léxico português dentro de uma variedade de obras lexicográficas, selecionamos apenas cinco autores – Michaelis, Evanildo Bechara, Caldas Aulete, Aurélio e Antônio Houaiss. Os verbetes selecionados foram de apenas dois verbos – custar e assistir –, por estarem dentro das palavras que mais se distanciam do padrão lusitano, no que se refera à morfossintaxe.



Para o verbo “custar”, por exemplo, o dicionário Michaelis, em sua versão online, traz várias acep-ções, comuns entre os outros dicionários. Faz, po-rém, uma ressalva sobre o uso do mesmo enquanto verbo impessoal, ou seja, aquele que não acolhe a construção SVO (sujeito – verbo – objeto). Assim é apresentado o verbete para aquela entrada:

cus.tar (lat constare) vtd 1 Importar em, causar a despesa de; valer: O carro custou vinte mil dólares. vtd 2 Obter-se por meio de, a troco, à custa de: A vitória custou sacrifícios. A liberda-de custara lágrimas e renúncias. vti 3 Causar incômodo, mágoa, trabalho: Custa-me falar-te desta maneira. Custou muito ao pai punir o filho. vti e vint 4 Ser custoso, difícil: “Custa a crer que uma centena de homens...” (Rui Barbosa). “O que nos custa a crer...” (E. Carneiro Ribeiro). “Custa muito emendar um erro, quando nós todos o praticamos com assentimento geral” (Cândido de Figueiredo). (Inadmissível é dizer-se: Eu custo a crer etc.). Custar a vida: ser causa da morte. Custar barato: ser comprado por baixo preço. Custar caro: a) ser comprado por preço elevado; b) ocasionar grande sacri-fício; c) trazer consequências funestas. Custar os olhos da cara: ser muito caro. Custe o que custar: aconteça o que acontecer, venha o que vier (MICHAELIS online, s/d).

Note-se a observação trazida no corpo do verbete acerca do uso “correto” do verbo custar: “Inadmis-sível é dizer-se ‘Eu custo a crer etc’”. O mesmo artigo, contudo, é tratado de maneira mais ampla pelo dicionário Houaiss, também na versão online, levando-se em conta o uso no Brasil, ainda que ado-tando o termo “brasileirismo” ou “Regionalismo”, o que poderia ser interpretado como “dialeto inferior” por pessoas que não estejam familiarizadas com a terminologia dos estudos linguísticos. Assim traz a definição do mesmo verbo o dicionário Houaiss:

custarverbo transitivo direto predicativo1 ter determinado valor ou preço; valer Ex.: <a casa custa R$ 100.000,00><esses brincos não

custaram quase nada><esse carro custou caro> transitivo direto e bitransitivo 2 ser adquirido por (importância) Ex.: o relógio custou(-lhe) R$ 50,00 transitivo direto e bitransitivo 3 De-rivação: sentido figurado. ocasionar algum tipo de prejuízo (moral, emocional etc.) Ex.: <aquele erro custou sua cabeça><aquela imprudência custou-lhe a vida> transitivo indireto e intransitivo 4 Regionalismo: Brasil.ter ou apresentar dificuldade (em) Ex.: <os alunos custam a entender tal conceito><custa muito acreditar em sua inocência> transitivo indireto e intransitivo 5 Regionalismo: Brasil. ser (alguma coisa) lastimoso, penoso (para ou-trem) Ex.: custou(-lhe) aceitar a morte dos pais transitivo indireto e intransitivo 6 Regionalis-mo: Brasil. ser cansativo; exigir esforço, trabalho. Ex.: cansado, percebeu que aquela tarefa (lhe) custara muito transitivo indireto e intransitivo 7 Regionalismo: Brasil. demorar (a); ser lento; tardar. Ex.: <a hora custa a passar><o chefe cus-tou muito para atender seu pedido> (HOUAISS online, s/d).

Ao compararmos os verbetes em cada dicionário, percebemos que as definições são bem próximas, exceto no que se refere à acepção 4 em Houaiss. Nela, o uso do verbo custar, com a posição de sujeito marcada, é contemplada, o que mostra a penetração de aspectos da oralidade, de “usos normais”, como bem coloca Faraco (2008), nestes instrumentos metalinguísticos. Além desse uso, tão comum no português brasileiro, mas rechaçado por gramáticos e lexicógrafos “conservadores”, percebemos a pre-sença de outros “brasileirismos” no texto de Houaiss, como se pode observar nas acepções 5, 6 e 7.

No Dicionário Aurélio Ilustrado, em sua versão impressa – Editora Positivo, 2011 –, encontramos, para o verbo custar, menos acepções e exemplos (somente quatro), certamente por tratar-se de um di-cionário escolar, contendo 10.243 verbetes. Chamou-nos a atenção, contudo, o fato de que a terceira e quarta acepções trazem o sentido utilizado no Brasil: 3. Ter dificuldade: “Custou a entender o verdadeiro motivo da separação”. 4. Tardar, demorar: “João custa a fazer o que lhe pedem.” (AURÉLIO, 2011, p. 139). A construção SVO com o verbo custar, característica do português brasileiro, e rejeitada por lexicógrafos



“tradicionais”, é um exemplo da “vitória” da língua em uso em nosso país, em sua forma normal, sobre a padronização linguística, artificialmente concebi-da, tomando-se como base textos clássicos que não representam a (total) realidade do português falado e escrito no Brasil. Em nenhuma das acepções neste dicionário foi contraposto o chamado “uso correto” ao “uso incorreto”, ou “uso padrão” ao “uso popular”.

Fizemos uma breve consulta nas três primeiras edições do Diccionario da Lingua Portugueza(1789, 1813, 1823), de Moraes Silva, período no qual o autor ainda estava vivo, e percebemos que, em ne-nhuma delas, o verbo custar aparece na estrutura SVO, como apontamos acima. Somente na 4ª edição (1831, p. 501 ), sete anos após a morte do lexicógrafo fluminense, esta possibilidade é registrada, ainda que tratada como “vulgar”, conforme podemos ver no verbete retirado do original – e com ortografia da época – apresentado abaixo:

É fácil concluir que, embora registrado no di-cionário, o uso do verbo custar, como o usamos no Brasil, é relacionado à plebe, ao povo ou à classe po-pular, conforme definição de “vulgo” em Houaisss (op.cit). Evidencia-se, assim, o caráter normativo, como já aqui defendido, da obra de Antônio de Moraes Silva e de seus revisores póstumos, caráter este que se tornaria tradição entre praticamente todos os gramáticos e lexicógrafos dos séculos XIX e XX. Como já dissemos, só recentemente os dicionários escolares e gerais vêm dando espaço

às mudanças ocorridas na língua, ainda que com algumas ressalvas, muito por conta do “ranço” purista, ainda presente nos trabalhos de certos lexicógrafos e gramáticos.

Para ilustrarmos a existência deste “ranço”, ou “má vontade” de certos lexicógrafos em aceitar o indiscutível, trazemos a definição do verbo assistir em três diferentes autores: Houaiss, na versão online, Caldas Aulete, também em sua versão online e Eva-nildo Bechara, este último em sua versão impressa do Dicionário da Língua Portuguesa, da Editora Nova Fronteira, 2011. Em Houaiss (s/d), conforme se verá abaixo, o verbo assistir é apresentado como ensinado nas gramáticas normativas, ou seja, com o signifi-cado variando de acordo com a sua transitividade:

verbotransitivo indireto1 estar presente a determinado aconteci-mento, fato, ocorrência etc., observando-o e companhando o seu desenrolar; presenciar, testemunhar, ver

Obs.: ver gram/uso a seguirEx.: a. ao acidente transitivo indireto2 ver e ouvir (um espetáculo, encenação tea-tral, concerto, dança etc. )

Div

ulga

ção



Ex.: <a. ao concerto><a. à missa> transitivo direto e transitivo indireto3 acompanhar (enfermo, moribundo etc.) para prestar-lhe socorro material ou moralEx.: a. o (ou ao) doente transitivo direto, transitivo indireto e intransitivo4 servir de parteiraEx.: <a. a (ou à) parturiente><há muito tempo que ela não assiste> transitivo indireto5 prestar auxílio ou assistência a; ajudar, socorrerEx.: a. ao amigo em situação difícil transitivo indireto6 ser da competência ou atribuição de (al-guém); caber, competir, pertencerEx.: diante do ocorrido, assiste-lhe o direito de reclamartransitivo indireto7 acompanhar, esp. em ato público, na quali-dade de ajudante ou assessorEx.: a. ao governador na inauguração do museu transitivo indireto8 residir, morarEx.: ela assiste em Londres transitivo indireto9 estar, permanecerEx.: a alegria assiste ainda em seu coração transitivo direto10 Rubrica: basquetebol, futebol.passar a bola a (outro jogador da própria equipe), deixando-o bem colocado para fazer a cesta ou o gol.

O dicionário Caldas Aulete (s/d), além de trazer basicamente as mesmas acepções para o verbo assitir, acrescenta, como observação, ao final do verbete, o uso no Brasil como verbo transitivo direto em situações onde a gramática normativa só acataria como verbo transitivo indireto:

(as.sis.tir)v.1. Estar presente, vendo ou ouvindo (algo). [tr. + a : Assistir ao espetáculo.]2. Presenciar (um fato) como observador. [tr. + a : “Nos anos 60, assistia-se à crise do po-pulismo...” ( , Folha de São Paulo, 22.10.1999) ]

3. Prestar ajuda a; dar assistência; SOCORRER [td. : Organizaram-se para assistir os desabri-gados.] [ti. + a : Assiste aos amigos nas horas difíceis.]4. Acompanhar (o médico ou enfermeiro)(um doente ou agonizante) para prestar ajuda ou conforto. [td. : A equipe médica assistiu o doente.]5. Acompanhar (alguém) na qualidade de ajudante ou assessor. [td. : O especialista foi chamado para assistir o ministro.]6. Bras. Ser ou servir de parteira. [td.: A parteira andou quilômetros para assistir a mulher.] [tdi. + a : A mulher que assistiu à minha esposa é nossa amiga até hoje.] [int. : Aquela é a mulher que assiste nessa região.]7. Ser da competência de; CABER; COMPETIR [ti. + a: Não lhe assiste dizer se isto é certo ou errado.]8. Ter residência em. [ta. : Assisto no Rio de Janeiro: O lugar onde assisto é longe daqui.]9. Estar, permanecer em. [tr. + em : O amor que assiste em seus corações é muito grande.] [ta. : O cantor assistirá na cidade por uma semana.]10. Esp. Passar (a bola) para outro jogador auxiliando-o a marcar o ponto. [td. : O lateral assiste o atacante para que este marque o gol.]

[Nota: Nas aceps. 1 e 2, na linguagem colo-quial, o verbo é freq. us. como td.: assistir um programa / uma aula.

Por fim, o Dicionário da Língua Portuguesa, de Evanildo Bechara (2011, p. 302), que traz acepções bastante semelhantes para o verbo em questão, faz a seguinte observação:“Nas acepções 1 e 2, no por-tuguês do Brasil, é comum empregar o verbo como td. (por exemplo, assistir um filme) na linguagem coloquial. Evite-se essa construção na língua exem-plar” (grifo meu).

A orientação em Bechara para o uso “correto” na “língua exemplar” remete-nos ao texto do Diccionario, de Moraes Silva, no século XIX, ou seja, uma tradição normativa iniciada no Brasil há mais de 150 anos e que ainda sobrevive em pleno século XXI. Apesar de todos os avanços no campo da Sociolinguística, da Línguística Antro-pológica, da Linguística Histórica e da História



Social do Português no Brasil, parece-nos, como afirmara Mattos e Silva (2004, p. 12), que ainda “se persegue o português como se fora uma rea-lidade homogeneizável, mesmo reconhecendo-se a variação regional e social, idealizado como do-tado de notável, espantosa unidade”.O texto dos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais – para o ensino de língua portuguesa é taxativo a esse respeito ao afirmar que

Tomar a língua escrita e o que se tem chamado de língua padrão como objetos privilegiados de ensino-aprendizagem na escola se justifica, na medida em que não faz sentido propor aos alunos que aprendam o que já sabem. Afinal, a aula deve ser o espaço privilegiado de desenvolvimento de capacidade intelectual e linguística dos alunos, oferecendo-lhes condi-ções de desenvolvimento de sua competência discursiva. Isso significa aprender a manipular textos escritos variados e adequar o registro oral às situações interlocutivas, o que, em cer-tas circunstâncias, implica usar padrões mais próximos da escrita.Contudo, não se pode mais insistir na ideia de que o modelo de correção estabelecido pela gramática tradicional seja o nível padrão de língua ou que corresponda à variedade linguística de prestígio. Há, isso sim, muito preconceito decorrente do valor atribuído às variedades padrão e ao estigma associado às variedades não-padrão, consideradas inferio-res ou erradas pela gramática. Essas diferenças não são imediatamente reconhecidas e, quan-do são, não são objeto de avaliação negativa (BRASIL, 1998, p. 30-31).

Embora o texto dos PCN enfatize o papel nor-mativizador apenas das gramáticas, devemos tam-bém inserir neste contexto o papel dos dicionários como instrumentos metalinguísticos essenciais ao ensino–aprendizagem de língua portuguesa. Tanto as gramáticas quanto os dicionários devem estar atualizados com relação à dinâmica da língua, trazendo ao consulente/aprendiz as diversas pos-sibilidades de uso, dentro de contextos específicos, levando-o à utilização “adequada” a cada situação comunicativa.

5. conSIderaçõeS fInaISComo pudemos ver ao longo deste trabalho, a

busca por uma “pureza linguística” remonta a épo-cas longínquas, anteriores ao Cristianismo, iniciada, primeiramente, por religiosos hindus, em busca da salvaguarda de textos antigos e, modernamente, por gramáticos e lexicógrafos renascentistas e, depois destes, por filólogos e linguistas, no século XIX e iní-cio do XX. No caso da língua portuguesa, a sonhada pureza esteve sempre associada à proximidade da língua latina, não medindo esforços, gramáticos e dicionaristas, na produção de compêndios (escolares ou não) que colocassem a língua materna (portu-guês) no mesmo nível de valor da língua latina. Foi o caso dos aqui citados João de Barros, Fernão de Oliveira, Jerônimo Cardoso, Raphael Bluteau, dentre outros.

Vimos que coube a Antônio de Moraes Silva o árduo trabalho de compilar um dicionário completa-mente monolíngue da língua portuguesa, atualizando a sua massa lexical e retirando tudo aquilo que era ou soava latim. O século XVIII foi o período no qual os Estados nacionais competiram de forma acirrada por conquistas territoriais e comerciais, levando consigo sua religião, sua cultura, sua língua. O processo de gramatização, já iniciado no século XVI, encontrará no século XVIII o momento ideal para a produção de um grande número de gramáticas e dicionários. Estas obras servirão, não só para o ensino–aprendi-zagem de línguas estrangeiras, por conta do contínuo contato com o “outro”, mas, também, como vimos, para a imposição de uma variedade (hegemônica), representando o bem escrever e o bem falar, ou seja, a normatização da língua, tomando como base os textos de escritores “castiços” e de bom tempo, como nos disse Moraes Silva (1789).

A partir de meados do século XIX, no Brasil, nota-se uma proliferação de obras voltadas à nor-matização do português brasileiro, tendo como parâmetro o português de Portugal. No que se refere aos dicionários, estes também aliar-se-ão às gramáticas, excluindo tudo aquilo que não for con-siderado “bom português”.Nos casos onde “brasi-leirismos” neles são registrados, são apresentados, em geral, com ressalvas ou recomendações para o não uso na “língua exemplar”, para nos lembrarmos de Bechara (2011).

Muitos gramáticos e lexicógrafos contemporâne-os, porém, têm assumido uma postura mais inde-



pendente e menos “purista”, trazendo para dentro de suas obras fatos linguísticos que representam a língua portuguesa em uso, não só pelo “vulgo”, mas também pelas chamadas classes letradas. Pudemos

perceber esta “abertura” nas edições mais recentes de Aurélio, Caldas Aulete, Antônio Houaiss e mesmo Evanildo Bechara, o que mostra o poder da língua em uso, da parole, contra as rédeas da normativização.


AULETE, Caldas. iDicionário da Lingua Portuguesa. Versão online. Disponível em http:aulete.uol.com.br/. Acessado em 30 de outubro de 2013.

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referêncIaS bIblIográfIcaS


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L Ed

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• Doutora em Educação pela UFS.• Mestre em Educação pela UFS.• Graduada em Pedagogia pela UFS.• Professora e Coordenadora do

Curso de Pedagogia, da Faculdade São Luís de França.

[email protected]

andréa hermínia de aguiar oliveira

The Debate About Cotas In University :

A Study In The Medicine Course Of Federal

University Of Sergipe

(*) Artigo elaborado a partir de pesquisa realizada no curso de Medicina da Universidade Federal de Sergipe, no segundo semestre letivo de 2012, sob a orientação do Prof. Dr. Paulo Sérgio da Costa Neves.

o debate sobre

cotasuniversitárias: um estudo no curso de medicina dauniversidade federal de Sergipe*

reSumoA discussão da igualdade de oportunidades educacionais bem

como da democratização do acesso à universidade, enquanto locus privilegiado de produção e veiculação de saberes na sociedade, traz em seu bojo o debate sobre a implementação de políticas públicas e ações afirmativas capazes de reparar desigualdades sócio-econômicas, étnico-raciais entre os cidadãos. Por meio desta pesquisa, procuro discutir a implementação de ações afirmativas, mais especificamente, o sistema de cotas, e sua relação com a prática pedagógica no curso de Medicina da Universidade Federal de Sergipe.

Palavras-chave: Cotas universitárias. Ações afirmativas. Prática Pedagógica. Ensino Superior.

abStractThe discussion of equal educational opportunities as well as

the democratization of access to university as a privileged locus of production and transmission of knowledge in society, brings with it the debate on the implementation of public policies and affirma-tive actions capable of repairing inequalities socio-economic and ethnic-racials, between citizens. Through this research, I try to discuss the implementation of affirmative action, more specifically, the quota system, and its relationship to pedagogical practice in the course of Medicine, Federal University of Sergipe.



da aprendizagem e para o qual todos contribuímos, quer sejamos teóricos, práticos, especialistas, leigos, etc. Aí está a história das informações, os constructos que nos levam a pensar de determinada forma, os sistemas teóricos, as orientações de valor, os conceitos e os preconceitos e tantas outras dimensões que, mesmo que não as reconheçamos como importantes, permeiam o trabalho educativo. É nesse sentido que o ensino é um significativo espaço de formação. (CUNHA, 2001, p. 85).

De acordo com Gomes (2004, p. 27), as ações afirmativas podem ser definidas como um

conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao com-bate à discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a concretiza-ção do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como a educação e o emprego.

Na análise deste autor, os principais objetivos das ações afirmativas consistem em operar uma transformação no comportamento e na mentalidade coletiva; contribuir para a concretização da igualda-de de oportunidades; subtrair do imaginário cole-tivo a ideia de supremacia de uma raça em relação à outra, do homem em relação à mulher; coibir a discriminação do presente, mas sobretudo eliminar os efeitos persistentes da discriminação do passado.

Para ele, as ações afirmativas possibilitam, ainda: promover a diversidade e uma maior representa-tividade de grupos minoritários nos mais diversos domínios de atividade pública e privada; eliminar as barreiras artificiais e invisíveis que emperram o avan-ço de negros e mulheres; zelar pelo desenvolvimento econômico do país; criar personalidades emblemáti-cas, exemplos vivos de mobilidade social ascendente; além de incentivar a educação e o aprimoramento de jovens integrantes de grupos minoritários.

[ Andréa Hermínia de Aguiar Oliveira ]

Keywords: Cotas in university. Affirmative ac-tion. Pedagogical Practice. Higher Education.

Introdução A discussão da igualdade de oportunidades

educacionais bem como da democratização do acesso à universidade, enquanto locus privilegiado de produção e veiculação de saberes na sociedade, traz em seu bojo o debate sobre a implementação de políticas públicas e ações afirmativas capazes de reparar desigualdades sócio-econômicas, étnico-raciais entre os cidadãos.

A análise da implementação do sistema de co-tas na Universidade Federal de Sergipe não pode prescindir de uma discussão sobre a diversidade étnico-racial e social, hoje cada vez mais presente nas universidades públicas brasileiras, debruçando-se sobre as questões postas por essa diversidade e o modo como elas interferem na prática pedagógica desenrolada na instituição.

Portanto, a principal contribuição deste estudo está em mapear os possíveis desafios lançados por esse processo, o que interessa não somente à pro-dução científica quanto à formulação de propostas pedagógicas significativas, articuladas a políticas públicas de qualidade. Compreender a discussão nessa perspectiva, implica investigar a qualidade do ensino ofertado e as condições de permanência dos estudantes ingressos pelo sistema de cotas na universidade, razão maior de nossa proposta de pesquisa no programa doutorado desta instituição.

Por meio desta pesquisa, procuro analisar a implementação de ações afirmativas, mais especi-ficamente, o sistema de cotas, e sua relação com a prática pedagógica no curso de Medicina da UFS. A originalidade deste estudo está em relacionar duas categorias-chaves, buscando compreendê-las mutuamente: prática pedagógica e ações afirmativas.Prática pedagógica é aqui entendida como mediação/produção de sentidos pelos docentes, no exercício de seu ofício primordial: ensinar. Cunha (2001) situa o ensino como espaço de formação, viabilizado pelo trabalho docente:

O trabalho docente acontece num espaço de cultura entendida como habilidades, dados, teorias, normas, instituições, valores e ideologias, que passam a ser conteúdo


1. camInhoS da PeSquISaEsta pesquisa é do tipo estudo de caso, assumindo

caráter descritivo da realidade encontrada no cam-po empírico, integrando elementos das abordagens quantitativa e qualitativa. Nosso campo empírico de estudo limitou-se a duas unidades de funcionamen-to da Universidade Federal de Sergipe: o Campus Universitário “José Aloísio Campos”, situado no município de São Cristóvão, e o Campus Saúde, no Hospital Universitário, situado no município de Ara-caju. O universo da pesquisa consiste dos docentes e alunos da UFS. O estudo foi desenvolvido com a utilização de uma amostragem não-probabilística, intencional, tomando-se como população alvo os professores e alunos do curso de Medicina desta instituição. A escolha deste curso se deu pelo fato de ter sido o mais concorrido em toda a universidade, no processo seletivo de 2010, ano da introdução do vestibular cotizado, com uma concorrência de 23,29 na relação candidatos/vagas nesse ano.Por isso, foi alvo de questionamentos constantes e demandas judiciais por parte dos alunos excedentes que obtive-ram pontuação maior de que os cotistas e, portanto, reivindicavam o direito às vagas por eles ocupadas.

É também um curso de reconhecido prestígio so-cial, isto é, disputado pelos estudantes das melhores escolas particulares do nosso Estado, integrantes das classes mais ricas e em sua maioria brancos, enquan-to os estudantes das escolas públicas e os negros, antes da implantação das cotas, praticamente não conseguiam ingressar.

Objetivei pesquisar alunos da primeira turma que ingressou pelo sistema de cotas no 1º vestibular cotizado, para o curso de Medicina, em 2010-1, o que correspondeu ao 5º período curricular em 2012-1, semestre em que foi realizada a coleta dos dados. Nesse sentido, procurei priorizar professores que, em 2012-11, estavam ministrando aulas em disciplinas ofertadas do 1º ao 5º período, isto é, em turmas que já haviam recebido cotistas, mas entrevistei outros profissionais, que ministram aulas no final do curso também, fazendo um contraponto entre as ideias de ambos os grupos: os que haviam ministrado e os que ainda não haviam ministrado aulas para cotistas.

1 Embora a coleta tenha acontecido no período de 19/10/2012 a 06/12/2012, o período letivo em vigor era 2012-1, cujas aulas foram retomadas em 25/09/2012, após o retorno da greve de professores, que durou cerca de 120 dias.

O curso de Medicina da UFS possui 520 alunos matriculados e 88 docentes no quadro ativo per-manente2. A pesquisa contou com um total de 95 pesquisados: 68 alunos, 26 professores e um gestor. No total foram realizadas 34 entrevistas: 26 profes-sores, 1 gestor e 7 alunos. À exceção dos docentes e discentes, a função do gestor entrevistado, à época, não se restringia ao curso de Medicina, mas abrangia a política de graduação na Universidade como um todo.

Na pesquisa em profundidade foram realizadas entrevistas semi-estruturadas apenas com os do-centes e discentes que se dispuseram a participar da pesquisa. Realizei sondagem com 68 alunos, da primeira, terceira e quarta turmas de cotistas (2010-1, 2011-1 e 2011-2), e destes apenas 7 aceitaram conceder entrevista. 5 discentes não se dispuseram a conceder entrevista, porém aceitaram responder o questionário de pesquisa via e-mail, totalizando 12 alunos que responderam o instrumento completo, enquanto os outros 56 responderam o instrumento de sondagem de campo, em versão resumida. Os dados preliminares colhidos na sondagem junto a estes 56 alunos serviram de importantes subsídios para compreender as percepções do grupo pesqui-sado em relação ao sistema de cotas e seu processo de implantação na UFS, contribuindo para desvelar a realidade em estudo.

Dos 27 professores pesquisados, apenas um nos enviou o questionário preenchido via email, perfazendo um total de 33 respondentes in loco e 6 questionários por email (1 docente e 5 discentes). Portanto, considerando todos os dados colhidos, al-cançamos um total de 95 pesquisados, distribuídos por instrumento de coleta, da seguinte forma: 33 entrevistas (25 docentes e 7 discentes e 1 gestor); 6 questionários preenchidos e enviados por email (1 docente e 5 discentes); 56 questionários preen-chidos por alunos, presencialmente.

Através deste caminho, procurei pensar em que medida as cotas levam professores e alunos a reorganizar suas perspectivas de atuação/formação profissional,investigando até que ponto a diversi-dade de repertórios dos alunos modifica os modos como os docentes planejam, operacionalizam e avaliam a sua prática pedagógica.

2 Dados disponíveis para consulta no site institucional, no endereço eletrônico: www.ufs.br.

O DEBATE SOBRE COTAS UNIVERSITÁRIAS: UM ESTUDO NO CURSO DE MEDICINA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE


2. o debate Sobre cotaS unIverSItárIaS

Belisário (2011) justifica a relevância do debate sobre a reserva de vagas nas universidades, pontu-ando alguns dos seus aspectos mais polêmicos: a exigência de caracterização de um ‘estado de carên-cia’, como condição básica para que os candidatos possam concorrer como ‘cotistas’; a identificação de etnias no processo de inscrição nos vestibula-res, diante da inexistência de critérios objetivos e inequívocos para sua caracterização; a necessidade de garantir permanência e formação de qualidade para estes estudantes.

Podemos afirmar que a questão da Reserva de Vagas nas Universidades Públicas está lon-ge de ter uma conclusão, merecendo estudos mais aprofundados, com base não apenas em digressões intelectuais ou apaixonadas sobre o tema, mas principalmente em análise das consequências da implantação do ‘Sistema de Cotas’ nas Universidades públicas brasilei-ras que já o adotaram. (BELISÁRIO, 2011, p.1).

Neves; Lima (2010) discutem a significação de justiça, e situam as políticas de ações afirmativas para grupos minoritários na arena dos debates sobre justiça e igualdade social.

Um dos eixos mais inovadores das políticas públicas brasileiras dos últimos anos tem sido a adoção de políticas afirmativas para a diminuição de diferenças socioeconômicas entre algumas categorias sociais. Essas políti-cas estão pautadas na ideia [sic] de que, para garantir a igualdade de direitos, é necessária a ação do Estado no sentido de oferecer con-dições especiais àqueles que, por razões de ordem social, econômica, cultural ou política, estão originalmente em situação desfavorá-vel de competição com outros membros da sociedade. (NEVES; LIMA, 2010, p. 57).

De fato, a noção de justiça social parece ser o argumento que melhor serve para sustentar a adoção de ações afirmativas, tendo em vista o quadro de desigualdades sociais e étnico-raciais no Brasil e a

constante pressão dos movimentos sociais na luta por equidade. Nesse sentido, o debate sobre cotas universitárias e a justificação das ações afirmativas é perpassada por uma discussão sobre os critérios de justiça na sociedade contemporânea.

De acordo com Nancy Fraser (2003), as discus-sões atuais sobre a justiça e a igualdade têm girado em torno destes dois conceitos básicos da filosofia social moderna: o reconhecimento e a redistribui-ção. Partindo do pressuposto de que apenas as sociedades igualitárias podem ser consideradas sociedades justas, a questão de fundo deste debate é saber em que medida uma sociedade pode ser considerada igualitária e segundo quais critérios ela é justa.

O debate contemporâneo sobre a justiça social traz em seu bojo a discussão sobre minorias e sobre a teoria do reconhecimento. Com efeito, a emergência da temática das ações afirmativas, no interior de uma teoria de justiça, deve considerar não só o problema do reconhecimento de grupos minoritários na sociedade, mas sobretudo repensar mecanismos de redistribuição de renda e de inser-ção igualitária nas oportunidades de formação e trabalho, no acesso à cultura, ao lazer a ao mundo da vida. Ou seja, condições que favoreçam a forma-ção de uma auto-estima positiva, a auto-realização dos sujeitos, além de um tratamento igualitário no convívio social. Afinal, igualdade de direitos implica também igualdade de oportunidades.

Para além dos argumentos elencados pelos opositores da reserva de vagas como política de ação afirmativa nas universidades, com efeito, a preocupação com a questão da efetiva justiça em nossa sociedade tem a ver com o foco de análise abraçado, pois diferentes formas de ver o mundo levam à adoção de posicionamentos divergentes, os quais se traduzem na defesa de políticas públicas e critérios de justiça também diferenciados.

Fato é que “pela primeira vez em sua história, o país assume oficialmente que a democracia racial3, o discurso oficial da identidade nacional depois dos anos de 1930, não funciona a contento quando se trata de integrar econômica e socialmente os afro-descendentes”. (NEVES, 2005, p. 89).

3 A ideia de que somos um país miscigenado e que portanto não há discriminação racial, a partir da descrição contida na obra Casa Grande e Senzala, de Gylberto Freyre (2006), de situações de confor-to no convívio entre senhores de engenho e seus escravos.



Na análise deste autor, a crescente preocupação com a igualdade é o contraponto de uma maior responsabilidade na condução de políticas públicas nessa área. Para o autor, um exemplo dessa trans-formação é a posição de parte do movimento negro diante da adoção das chamadas políticas afirmativas voltadas para a população negra, que visam diminuir as desigualdades sociais que separam as populações brancas e não-brancas.

De acordo com Neves (2005), este fato não pode-ria deixar de despertar vivos debates na imprensa e nos meios políticos do país, alguns criticando as políticas afirmativas por ferirem o princípio da igualdade de todos perante o Estado e a lei, outros as defendendo, com o argumento de que, por vezes, faz-se necessária a implantação de políticas públicas desiguais para promover a igualdade. Nesse debate, o autor alerta quanto ao risco de

vermos o Estado adotar políticas mais diferen-cialistas do que distributivas. Diferencialistas no sentido de incitarem à reivindicação da diferença, mas sem muita efetividade no combate às desigualdades sociais. Por exem-plo, as políticas de cotas nas universidades e nos órgãos públicos se pensadas apenas em termos raciais e não em termos de desigual-dade social, garantindo vagas para negros, independentemente de eles serem pobres ou não, correm o risco de, malgrado o incentivo à autoclassificação como negro, favorecer ape-nas aos membros das classes médias negras, com pouca efetividade em relação aos negros pobres, a grande maioria dos negros e dos pobres do país. (NEVES, 2005, p. 89).

Se considerarmos literalmente o princípio constitucional de que “todos são iguais perante a lei”, entenderemos que as ações afirmativas são discriminatórias. Por outro lado, se os operadores do direito não levarem em consideração a existên-cia da desigualdade, eles estarão promovendo uma injustiça. Assim, o direito ao tratamento igualitário deve distinguir igualdade como política de igualda-de, e igualdade como direito. Tal meta só pode ser alcançada se houver políticas que levem em conta não apenas a igualdade abstrata, formal. Do ponto de vista da teoria da justiça como teoria de igualdade

de Dworkin (2002), para implementar a igualdade é necessário implementar uma política de igualdade.

Em última instância, ao lado do resgate dos direitos legítimos dos negros, a ação afirma-tiva deveria contribuir para a constituição de uma consciência cívica, voltada para uma prática mais universalista de respeito a direitos, em oposição às práticas clientelistas ou corporativistas – tão sintonizadas com a nossa cultura do favor e do pessoalismo – que sempre favorecem os interesses de grupos particulares em detrimento de uma coleti-vidade mais ampla. (OLIVEIRA, 2002, p. 29).

Gomes (2004) alega que a recente aprovação de projetos de lei, com vistas à introdução de mo-dalidades de ação afirmativa no Direito brasileiro, busca mitigar a desigualdade brasileira e combater a segregação do sistema educacional. Este autor discute a relação entre ação afirmativa e princípio da igualdade, remontando ao surgimento do concei-to de igualdade perante a lei enquanto construção jurídico-formal, a partir das experiências revolucio-nárias dos EUA e da França, e acaba por concluir que na atualidade esse conceito não passa de mera fic-ção. Para ele, a ideia da igualdade de oportunidades surge da transição da noção de igualdade “estática” ou “formal”, em que todos são iguais perante a lei, para o novo conceito de igualdade “substancial”, em que todos tem o mesmo direito de acesso aos bens e a mesma possibilidade de realização de suas poten-cialidades. A ideia de igualdade substancial prevê o tratamento uniforme dos indivíduos e, para tanto, pressupõe uma redistribuição de oportunidades, com a proteção dos grupos menos favorecidos. A partir dessa ideia, busca-se combater a discrimi-nação cultural, estrutural, enraizada na sociedade.

Na análise de Neves (2005), os dilemas da luta anti-racista são de difícil resolução, no processo de construção de uma nação igualitária e democrática. O autor lembra que as cotas,

elevadas nesses últimos anos no Brasil ao status de solução para combater os efeitos sociais do racismo, não demonstraram ainda de maneira efetiva, nos países onde já foram implantadas, ser capazes de combater as desigualdades



sociais de forma global e, por conseguinte, de reduzir a pobreza entre os negros e demais grupos subalternos. (NEVES, 2005, p. 90).

O que não reduz o interesse nas políticas de cotas, pois elas estimulam um importante debate sobre as desigualdades sociais de origem racial no país. Todavia, “isso não deveria levar as forças sociais anti-racistas a esquecer as reivindicações por políticas públicas que favoreçam o conjunto da população discriminada”. (NEVES, 2005, p. 90). O autor ressalta que o maior dilema do movimento do negro atual é justamente conciliar a busca de identidade com a luta pela igualdade de oportunidades para todos.

Os argumentos contidos nos diferentes autores estudados oferecem valiosas pistas na trilha da dis-cussão das ações afirmativas como forma de combate às desigualdades raciais no Brasil, sem desconsi-derar a complexidade desse debate, mas sobretudo sem negligenciar a emergência de medidas que re-parem a exclusãoa que foram submetidos os grupos minoritários ao longo da história, devolvendo-lhes o sentido de sua própria identidade em um mundo eminentemente plural.

Um mundo em que a conciliação de direitos é tarefa complexa e em que, portanto, políticas de reconhecimento e redistribuição traduzem a mobili-zação social para reparar uma história de sofrimento, injustiça, violência e exclusão. Entretanto, para que as ações afirmativas não gerem mais desigualdades, é preciso considerar critérios de justiça que garantam a sua legitimidade pelo corpo social. Mais importante ainda, no âmbito acadêmico, é alimentar e retroali-mentar um debate, que está apenas começando.

3. a ImPlantação daS cotaS na ufS

Adotada no Brasil em 2000, com a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), a política de cotas nas universidades públicas brasileiras tem sido um tema amplamente discutido desde então4. Na UFS,

4 O Estado do Rio de Janeiro foi o primeiro a adotar o sistema de cotas nas universidades. No ano de 2000, por meio da Lei nº 3.524, passou a assegurar 50% das vagas nas universidades do Estado para estudantes oriundos da rede pública estadual ou municipal. Desde então, outras universidades passaram a adotar o sistema de cotas, sendo a UnB a pri-meira universidade federal a aderir ao sistema, no ano de 2004.

estas discussões iniciaram-se em 2003, intensifican-do-se a partir de 2006, e resultando na criação de uma comissão específica para tratar do assunto em 20075.Em reunião realizada no dia 13/10/2008, o Conselho do Ensino, da Pesquisa e da Extensão (CONEPE) da UFS aprovou o Programa de Ações Afirmativas (PAAF) para, entre outras atribuições, instituir a po-lítica de cotas na instituição. O primeiro vestibular cotizado foi no primeiro semestre de 2010. A partir de então, 50% das vagas tem sido destinadas a estu-dantes de escolas públicas. Desse percentual, 70% são reservados aos que se auto-declararem negros, pardos ou índios. Tem sido garantida, também, uma vaga por curso aos portadores de necessidades especiais.

O Programa de Ações Afirmativas, PAAF, foi criado pela Portaria 1110/07. Em conformi-dade com a portaria, a Comissão do PAAF, responsável pela elaboração de estudos e propostas para a UFS, passou a ser composta por representantes de cada um dos centros, do sindicato dos professores, do sindicato dos funcionários e do DCE, sendo coordena-da pelo NEAB. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, 2008, p. 4).

Marcon (s/d) justifica a adoção do programa, ao analisar as distorções sociaisno acesso aos cursos ofertados pela instituição, concluindo que uma ínfima minoria de estudantes negros e pobres ti-nham acesso aos cursos de maior prestígio antes da introdução do vestibular cotizado. Segundo ele, é um programa que se define não só como política de acesso, mas também como política de permanência destes estudantes na universidade.

Ao se debruçar sobre a temática das cotas uni-versitárias e critérios de justiça na percepção do estudantes da UFS, Neves (2011, p. 3) assevera que:

As cotas para afrodescendentes [sic] nas universidades públicas tornaram-se um tema explosivo por colocar em evidência duas questões primordiais na sociedade brasileira: a desigualdade social e a identidade nacional.

5 UFS aprova política de cotas para vestibular de 2010. Disponível em: <http://www.andifes.org.br>. Divulgação em: 24 fev. 2011. Acesso em: 24 mar. 2012.



Ou seja, as cotas não só põem em questão a percepção da justiça em vigor na sociedade como também levam a uma reavaliação da autorrepresentação [sic] de si próprios pelos brasileiros.

Através desta pesquisa, ele formula a hipótese de que as cotas universitárias para afrodescenden-tes tenham se tornado tão polêmicas por interferir no processo seletivo de uma “instituição que ocupa um lugar simbolicamente importante na reprodu-ção das elites no país. No imaginário nacional, o acesso às universidades é considerado como o principal meio de ascensão social e de obtenção de status de amplos setores da população”. (NE-VES, 2011, p. 4).

Quanto aos impactos das cotas na vida dos universitários, Neves (2011) constatou que a tendência para o abandono dos cursos é ligei-ramente superior entre os alunos não cotistas. Embora reconheça que ainda há muito que se investigar sobre essa tendência, levanta como primeira hipótese explicativa o fato de que os alu-nos não cotistas participaram em maior número de vestibulares concomitantes, alguns dos quais foram aprovados em outras universidades após a matrícula na UFS. Além disso, por possuírem maior poder aquisitivo, esses alunos dispõem de maior liberdade para abandonar cursos que não correspondem às suas expectativas e se prepara-rem para novos concursos vestibulares.

Outra constatação importante é a de que na maioria dos cursos da UFS não houve grandes disparidades entre as notas obtidas entre cotistas e não cotistas, mesmo em cursos altamente com-petitivos. De um modo geral, este autor concluiu que o impacto das políticas de ações afirmativas sobre a qualidade do ensino na UFS foi mínimo. Em relação à efetiva democratização de acesso, reconhece a necessidade de outras investigações para verificar se as cotas tem atingido os objetivos que motivaram a sua introdução.

4. o eStudo no curSo de medIcIna

De acordo com dados divulgados no site institu-cional, referentes a 2011-2, o curso de Medicina da

UFS possui 520 alunos matriculados e 88 docentes no quadro ativo permanente6. A pesquisa contou com um total de 95 pesquisados: 68 alunos, 26 pro-fessores e um gestor. Sendo este último ligado à po-lítica de graduação na universidade como um todo.

Dos 26 professores entrevistados, 21 (80,76%) concluíram a graduação em Medicina na própria UFS e 9 (34,61%) concluíram a pós-graduação também na UFS. 12 (46,15%) possuem idade entre 30 e 40 anos e 14 (53,85%) possuem idade entre 41 e 70 anos. 16 (61,53%) destes professores pos-suem experiência na parte administrativa na UFS, exercendo ou tendo exercido cargos de reitoria, vice-reitoria, pró-reitoria, chefia e vice-chefia de departamento, coordenação de núcleos de gradu-ação e pós-graduação, diretoria e vice-diretoria do Hospital Universitário, coordenação de programas de residência, dentre outras atividades.

Realizei sondagem com 68 alunos, da 1ª, 3ª e 4ª turmas de cotistas (2010-1, 2011-1 e 2011-2) e destes apenas 7 aceitaram conceder entrevista, 5 discentes não se dispuseram a conceder entrevista, porém aceitaram responder o questionário de pesquisa via e-mail. Os dados preliminares colhidos na sondagem junto aos alunos serviram de importantes subsídios para compreender as percepções do grupo pesqui-sado em relação ao sistema de cotas e seu processo de implantação na UFS, contribuindo para desvelar a realidade em estudo. Informações valiosas foram extraídas da sondagem junto aos alunos, inclusive com revelações de cotistas que sofreram maus-tratos e por isso justificaram a decisão de não se identificar nem participar da pesquisa.

4.1 aS cotaS Sob o olhar doS docenteS

Dentre os docentes que manifestaram posição contrária às cotas, o argumento mais presente foi o de que ao invés de instituir cotas, o governo deveria melhorar a qualidade da escola pública, investir na educação básica para que estes estudantes pudes-sem competir em pé de igualdade com os das par-ticulares. Para estes professores, o sistema de cotas acaba com o ensino superior e desmoraliza o ensino público. Outro argumento recorrente é a defesa da

6 Dados disponíveis para consulta no site institucional, no endereço eletrônico: <www.ufs.br>.



meritocracia. Aqueles que se pronunciaram favo-ráveis às cotas colocam a necessidade de resgatar uma dívida social e histórica e, portanto, ampliar oportunidades para quem não teve.

Os que se posicionaram contrários às cotas sustentaram o argumento de que as mesmas di-minuem a qualidade do ensino, diante do elevado grau de heterogeneidade de desempenho e perfil dos discentes em sala de aula, alegando que isso cria estigmas para o cotista, e gera um sentimento de inferioridade em relação ao não cotista. Há uma concordância entre estes quanto à opinião de que as cotas pioram o ensino, ao nivelá-lo por baixo. De-fendem, ainda, a hipótese de que essa discrepância seja menor em Medicina, uma vez que os estudantes tendem a chegar melhor preparados, devido à ele-vada concorrência.

Para os professores que se manifestaram favo-ráveis às cotas, não há diferenças significativas em relação à qualidade do ensino e o convívio com as diferenças é visto como uma frutífera possibilidade de amadurecimento interpessoal. Quanto à discri-minação, condições de permanência, diferenças de desempenho e perfil do egresso, a maioria dos entrevistados considerou ser muito cedo para avaliar estas questões.

Na visão dos pesquisados, o principal desafio lançado pela implantação das cotas consiste em lidar com a heterogeneidade em sala de aula e, especial-mente, promover os processos de adaptação que a universidade tem de fazer, tanto do ponto de vista pedagógico, quanto do ponto de vista estrutural.

Houve, ainda, por parte dos docentes, sugestões relevantes para repensar o sistema de cotas, contudo, diante do volume de informações colhidas, não foi possível apresentar estes dados neste texto, ficando esta tarefa para um momento futuro.

4.2 aS cotaS Sob o olhar doS dIScenteS

Unindo as quatro turmas que visitei, além dos contatos telefônicos e das entrevistas que consegui realizar com 7 alunos, enviei 39 emails ao todo e só obtive 5 respostas com o questionário preenchido. Até mesmo os alunos que me deram o telefone, passaram a não mais me atender, pois eles também estavam com meu número, sabiam quem estava te-lefonando e o propósito do telefonema. Tentei todos

eles por três vezes em dias e horários distintos, sem sucesso. Acabei desistindo de trabalhar com grupos focais diante do considerável grau de resistência dos alunos em geral. Eles não queriam se expor de modo algum, demonstravam estar temerosos e altamente reticentes.

Nas tabelas 1 e 2, a seguir, apresento os resultados da sondagem realizada junto a 68 alunos quanto ao posicionamento em relação às cotas.

Todos os cotistas posicionaram-se favoráveis às cotas, dos não cotistas 30 (44,12%) posicionaram-se contrários às cotas, enquanto 9 (13,24%) demons-traram ser favoráveis e 3 mostraram-se indefinidos (4,41%).

Dentre os discentes entrevistados, aqueles que se posicionaram contrários às cotas apresentaram argumentos de que estas contribuem para aumentar o preconceito e a estigmatização entre os colegas de uma mesma turma e que instituem a desigualdade. Os que se posicionaram favoráveis elegeram como principal argumento o fato de que as cotas consti-tuem numa importante oportunidade de acesso ao ensino superior para estudantes de classes menos abastadas, que até então não conseguiam ingressar nos cursos de maior prestígio da universidade. Em resumo, seria um mecanismo para dar oportunidade a quem não teve esse tipo de acesso.

TABELA 1 – DISTRIBUIÇÃO DOS DISCENTES PESQUISADOS POR

GRUPO

Grupo Quantidade %

Não Cotista 42 61,76

Cotista 26 38,24

Total 68 100

TABELA 2 – DISTRIBUIÇÃO DOS DISCENTES PESQUISADOS POR

POSICIONAMENTO EM RELAÇÃO ÀS COTAS

Posicionamento Quantidade %

A favor das cotas 35 51,47

Contra as cotas 30 44,12

Indefinido 03 4,41

Total 68 100



5. PrátIca PedagógIca no enSIno SuPerIor

Entendemos que o sentido político da prática pedagógica relaciona-se à promoção de condições efetivas de exercício de cidadania em sala de aula, espaço em que os alunos exercem, afirmam, constroem suas identidades e subjetividades. Por-tanto, o processo de formação de professores deve trabalhar propostas e práticas que possibilitem a veiculação do sentido político, inerente à sua atu-ação profissional.

Nesse sentido, é impossível pensar a prática pedagógica, sem associá-la aos processos formati-vos que constituem seu cerne. Portanto, o binômio formação/atuação profissional do educador, torna-se uma espécie de eixo norteador das reflexões que alimentam e retroalimentam essa pesquisa.

Para compreender melhor a relação entre pro-cessos formativos e prática pedagógica, nos vale-mos das contribuições teóricas de autores como: Giroux; MacLaren (2008), Almeida (2002), Masetto (2003), Ahlert (2003), Palitot; Britto (2005), Veiga; Araujo e Kapuziniak (2005).

Giroux e McLaren (2008) propõem uma redefi-nição da formação de professores, por uma política cultural do currículo que considere o discurso da vida cotidiana, as histórias, experiências e lingua-gens dos diferentes grupos culturais que integram a realidade escolar.

O desenvolvimento de uma pedagogia crítica para a emancipação de futuras gera-ções de alunos e professores requer que as escolas de educação repensem seus progra-mas e suas práticas em torno da ideia [sic] do ensino como forma de política cultural. (GIROUX, McLAREN, 2008, p. 150).

Almeida (2002) propõe o conhecimento das condições concretas em que instituição de ensino funciona e a intervenção crítica nas suas estruturas organizacional, científica e pedagógica, para intro-duzir mudanças, a partir da análise e participação da comunidade acadêmica em processos de ava-liação institucional, como forma de intensificar o envolvimento político necessário à construção de um projeto formativo de qualidade.

Pensar a educação superior na perspec-tiva da formação profissional articulada e orientada para a uma cidadania que se constrói no processo de transformação das relações sociais vigentes, caracterizadas pela exclusão, pressupõe definir os valores e os conhecimentos a serem desenvolvidos, entrevendo suas implicações para os pro-cessos educativos. (ALMEIDA, 2002, p. 45).

Masetto (2003) critica o fato da estrutura organi-zativa do ensino superior brasileiro sempre ter privi-legiado o domínio de conhecimentos e experiências profissionais como únicos requisitos para a docência nos cursos superiores. Alerta para a necessidade de redimensionamento do significado das atividades realizadas pelos alunos nos cursos de graduação. Para este autor,

[...] o ensino superior não pode deixar de rever seus currículos de formação de pro-fissionais, não pode também querer revê-los apenas com a visão de especialistas da Instituição (os professores). Há necessidade de a universidade sair de si mesma, arejar-se com o ar da sociedade, e então voltar para discutir com seus especialistas as mudanças curriculares exigidas e compatíveis com seus princípios educacionais. (MASETTO, 2003, p. 15).

Para Ahlert (2003), uma educação ética busca a capacitação discursiva dos educandos para que pos-sam participar de uma discussão pública de todas as questões que atingem direta e indiretamente a sua vida e a dos outros. Essa eticidade desenvolve-se dentro de um processo aberto de contínua constru-ção e reconstrução de valores que projetam a vida de todos os envolvidos nesse processo.

O resgate histórico da trajetória da ética permite-nos ver uma construção em que a ética e a educação seguem caminhos de ruptura constantes, entre a busca por justiça para os pobres e oprimidos e a manutenção de um status quo, de uma moral particular de grupos dominadores. (AHLERT, 2003, p. 173).



Daí a necessidade de problematizar essas rup-turas, compreendendo-as criticamente, no sentido de desenhar projetos formativos que conduzam à possibilidade de emancipação dos sujeitos.

As instituições formadoras devem formar indivíduos pensantes, capacitados para um pensar mais abrangente do que ape-nas saber coisas, um pensar que os torne capazes de se apropriar e transformar o que está sendo vivido, adotando uma pers-pectiva sócio-interacionista do processo de ensino-aprendizagem. (PALITOT, BRITO, 2005, p. 54).

Veiga, Araujo e Kapuziniak (2005) discutem a profissionalização docente enquanto construção histórica e ética, destacando a dimensão interativa entre os sujeitos implicados no exercício da docên-cia; relacionam ética, profissão e sociabilidade; além de analisar planos de cursos para uma apreciação crítica da formação ético-profissional na educação superior. Na diferenciação entre profissão, profissio-nalismo, profissionalização proposta pelas autoras, encontramos rudimentos importantes que podem constituir-se em pistas elucidativas do processo de construção da identidade profissional do professor e as condições materiais de sua atuação.

6. conSIderaçõeS fInaISDiante desses rudimentos teóricos iniciais, é

possível inferir que, enquanto espaço de mediação e produção de sentidos, a prática pedagógica se desenrola em ambientes de convivência plural, em que a aceitação das diferenças é fundamental para o favorecimento de aprendizagens significativas. Ambientes em que as experiências de vida dos di-ferentes sujeitos devem ser valorizadas e os saberes prévios constituídos a partir dessas experiências devem ser reconhecidos e aproveitados como elos necessários à aquisição de novos saberes.

De fato, numa sociedade eminentemente seletiva e excludente, permeada pelo ideário da meritocracia, a implantação de cotas desperta fortes resistências e lança também desafios para a comunidade acadêmica no sentido de repensar suas próprias práticas educativas. Daí a iniciativa de pesquisar em que medida a adoção do sistema de cotas interfere na prática pedagógica que se desenrola na instituição.

Esperamos que essa discussão, crucial ao saber-fazer docente, possa servir de estímulo para a superação de possíveis dificuldades enfrentadas no cotidiano da sala de aula, relativas aos proces-sos identitários, intelectuais e relacionais, dos estudantes recém “inseridos” na universidade, em face da implantação do sistema de cotas.



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• Doutoranda em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela UFS.

• Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela UFS.

• Graduada em Administração pela FANESE.

[email protected]

daniela venceslau bitencourt

Treatment and analysis of information in research

o tratamentoe análise da informação

na pesquisa

reSumoNo mundo contemporâneo, as respostas advindas da ciência clássica

se mostram insuficientes, pois a dimensão das questões que se apre-sentam demonstra complexidades e incertezas que ensejam a busca por outros pressupostos. Neste contexto, a interdisciplinaridade se apresenta como uma das propostas para um olhar holístico para com o homem e o ambiente, apresentando abordagens e metodologias que permitem alcançar resultados decorrentes da interação com outras disciplinas. O presente estudo teve por objetivo tecer considerações sobre o tratamento e análise da informação na pesquisa interdiscipli-nar, através de uma pesquisa de cunho bibliográfico, com a consulta a livros, artigos e teses.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Informação. Conhecimento.

abStractIn the contemporary world, the answers that come from classical

science are insufficient, since the dimension of the issues that are presented demonstrates the complexities and uncertainties that lead the search for other assumptions. In this context, interdisciplinarity presents itself as one of the proposals for a holistic look at the man and the environment, presenting approaches and methodologies that achieve results arising from the interaction with other disciplines. The present study aimed to make considerations about the treatment and analysis of information in interdisciplinary research through



2. a queStão da InformaçãoConforme apontamento feito por ILHARCO

(2004), não existe uma definição universalmente aceita de informação; no entanto, a própria época contemporânea outorga a si o título de sociedade da informação. O autor evidencia o fato dos avanços tecnológicos haverem possibilitado o amplo acesso a dados, informações e conhecimentos, estabelecendo uma distinção entre essas categorias; assim, a infor-mação seria a noção central; os dados são colocados como enunciados que podem ser informações após adquirirem significado e a informação seriam dados que foram objeto de processamento, de forma a serem significativos para um indivíduo numa tomada de decisão (HICKS, 1993, p. 675 apud ILHARCO, 2004)

A informação acrescida da experiência seria a possibilitadora do conhecimento. (ILHARCO, 2004). Quando se relacionam essas definições com a atu-alidade, surge a necessária análise sobre a mesma; nesse contexto, um dos eixos da economia se apre-senta como a produção, distribuição e difusão da informação, o qual incorpora as atividades relativas à indústria da informação e do conhecimento.

Assim, a quantidade de dados disponibilizados às pessoas é imensa. TARGINO (1995) cita que esses dados podem advir de meios tradicionais, como o livro, a revista, o jornal, a TV, ou de sofisticados recursos, como as redes eletrônicas de informação, existindo segmentos que afirmam ser tudo infor-mação e que as ações humanas se constituiriam através desta.

Entretanto, Wurman (1991) pondera que a era da informação corresponde a uma explosão da não -in-formação, à explosão de meros dados. Isto porque só é informação o que reduz incertezas, o que conduz à compreensão. Categorizada em níveis distintos por ele detalhados, compreende desde informações internas que tomam a forma de mensagens cerebrais às mais abstratas, concernentes a valores culturais e sociológicos. O que é informação para alguém, pode ser simples dado para outrem.

Ilharco (2004) e Targino (1995) salientam a dis-tinção entre informação e conhecimento, em que a primeira atua como matéria-prima do segundo. O conhecimento seria um corpo sistemático de informações adquiridas e organizadas, que permite ao indivíduo compreender a natureza, de sorte que é através da compreensão que o ser humano trans-

O TRATAMENTO E ANÁLISE DA INFORMAÇÃO NA PESQUISA

a bibliographical research, consultation with the books, articles and theses.

Keywords: Interdisciplinarity. Information. Knowledge.

1. IntroduçãoTradicionalmente, durante mais de quatro sé-

culos, o olhar da ciência lançado à natureza, aos seus fenômenos e ao próprio homem, pautou-se pela fragmentação, mediante estudo segmentado e especializado.

Percebe-se, que diante do mundo contemporâ-neo, as respostas advindas deste modelo se mos-tram insuficientes. A dimensão das questões que se apresentam demonstra complexidades e incertezas que somente a busca por outros pressupostos po-deria auxiliar na descoberta de soluções. Assim:

O avanço altamente expressivo e veloz da ciência depois da segunda metade do séc. XX gerou, em contrapartida, uma ciência fragmentada que utiliza métodos que se mostraram incapazes de lidar com problemas contemporâneos que possuem novas dimensões de complexidade, escala e incerteza. As dificuldades inerentes ao tratamento desses problemas ou temas exigem uma visão que ultrapasse e reorga-nize os milhares de divisões e subdivisões do conhecimento. (BICALHO, 2009, p. 13)

Na atualidade, existe uma multiplicidade de informações disponibilizadas que tornam essencial o estabelecimento de critérios que apreendam o máximo possível essa amplitude existente em um mundo caracterizado pela complexidade.

Neste contexto, a interdisciplinaridade se apresenta como uma das propostas para um olhar holístico para com o homem e o ambiente, apre-sentando abordagens e metodologias que permitem alcançar resultados decorrentes da interação com outras disciplinas.

O presente estudo tem por objetivo tecer consi-derações sobre o tratamento e análise da informa-ção na pesquisa interdisciplinar, através de uma pesquisa de cunho bibliográfico, com a consulta a livros, artigos e teses.


elas são ocas, ao passo que ele se alimentava de ideias gerais ocas sobre o mundo, a vida, a humanidade, a sociedade, e alimentava a mais oca das ideias gerais: que não se devem ter ideias gerais (MORIN, 2001, p.566).

Acredita-se ser conveniente, a seguir, enunciar alguns aspectos sobre o conceito de disciplina e, posteriormente, sobre as relações estabelecidas en-tre a ciência e o saber; pois a maneira como o olhar será lançado termina por ser influenciado tanto pela maneira como as pesquisas são direcionadas e a informação é tratada.

3. o conceIto de dIScIPlInaConceituar o que se estabelece como Discipli-

na permitirá a análise mais ampla sobre o que se define como Interdisciplinaridade. Longe de se caracterizar por precisão, ao longo da história, a definição do conceito de disciplina tem sido alvo de recorrentes debates na discussão sobre o conhecimento.

De acordo com Wallerstein (1990 apud SAN-TOMÉ, 1998, p. 58), as disciplinas seriam “agru-pações intelectualmente coerentes de objetos de estudo diferentes entre si” ; e contemplariam uma dimensão política, pois organizariam através de uma estrutura, ações para preservar e difundir os interesses coletivos.

Almeida (1997) analisa que disciplina passaria a significar um ramo específico do conhecimento, chamado posteriormente de “ciência”, equivalendo a um conjunto de princípios, regras e métodos desta ciência particular.

A ciência ocidental obteve um significativo cres-cimento decorrente da direção tomada em relação à divisão do conhecimento, às especialidades e ao enfoque direcionado às particularidades. SANTO-MÉ (1998) discorre que a vertente especialista foi levada ao paroxismo e, à medida que a indústria e a tecnologia se desenvolviam, novas especialidades e sub-especialidades foram surgindo. Por se funda-mentarem em ramos muito específicos do campo tradicional ou em novas metodologias e tecnologias de pesquisa, foram exigindo maior independência até chegar à autonomia plena como campo de

muta informação em conhecimento. Este, por sua vez, ocupa dois planos básicos e não excludentes. (TARGINO, 1995)

Contudo, a informação sempre surgiria enquanto meio propulsor do desenvolvimento dos vários ra-mos do conhecimento humano, das nações e povos, sendo um elemento de unificação das relações inter e transdisciplinares. Interdisciplinaridade, no senti-do de interação entre as disciplinas e transdiscipli-naridade, como a percepção dos fatos e fenômenos mediante movimento de transcendência, ou seja, de ruptura com os limites preestabelecidos de uma única disciplina. Na realidade, a interdisciplinari-dade fundamenta o avanço das ciências, pois o co-nhecimento científico subentende transformações, passagens de uma teoria para outra, evidenciando a dinâmica inerente da ciência. (TARGINO, 1995)

Dessa maneira, as informações disponíveis ao sujeito para poderem se encerrar enquanto conheci-mento exigiria um saber que se distancia da especia-lização e do saber segmentado. Parte-se do princípio de que o conhecimento especializado restringiria a maneira como uma informação adquire significado. Neste âmbito, Edgar Morin, ao explicitar o conceito do complexo, retrata uma noção de apreensão ampla e organizadora de dados. Neste conjunto complexo, não há hierarquia necessária, mas há interdepen-dência entre os elementos.

Se quisermos um conhecimento segmen-tário, encerrado a um único objeto, com a finalidade única de manipulá-lo, podemos então eliminar a preocupação de reunir, contextualizar, globalizar. Mas, se quisermos um conhecimento pertinente, precisamos reunir contextualizar, globalizar nossas infor-mações e nossos saberes, buscar, portanto, um conhecimento complexo. É evidente que o modo de pensamento clássico tornava impossível, com suas compartimentações, a contextualização dos conhecimentos. Ele transformava especialistas em idiotas cultu-rais, ignaros em relação a tudo o que dizia respeito aos problemas globais e gerais, que, aliás, são muito concretos, como a guerra na Iugoslávia ou as eleições israelenses. E o que é impressionante é que o mundo hipe-respecializado impunha a ideia segundo a qual se deve evitar ter ideias gerais, porque

[ Daniela Venceslau Bitencourt ]


conhecimento. Esses cientistas, extremamente especializados em questões localizadas, pontuais e restritas, marcavam o momento de firme consoli-dação das especializações. Neste escopo, aparecem as discussões envolvendo uma nova configuração entre os campos de saber.

4. a cIêncIa cláSSIca, o Saber e a InformaçãoOs pressupostos básicos que norteiam a ciência

clássica surgem no século XVI e se desenvolvem até o século XIX. Seu campo teórico atual foi estabele-cido entre o século XVIII e primeiros vinte anos do século XX. (SANTOS 1996 apud BICALHO, 2009). Sob essa perspectiva, a natureza é considerada como extensão e movimento, com leis gerais que poderiam ser elucidadas, podendo ser dominada e controlada, e o conhecimento científico é aquilo que avança pela observação descomprometida e livre, sistemática e rigorosa dos fenômenos natu-rais. (SANTOS 1996 apud BICALHO, 2009)

Edgar Morin desenvolveu uma série de estudos a respeito do papel desempenhado pela Ciência ao longo dos anos, bem como sobre o esgotamen-to de alguns pressupostos da chamada Ciência Clássica. BICALHO (2009) analisa uma série de apontamentos do autor sobre essa temática.

Essa ciência determinou progressos técnicos enormes, sendo, nas palavras de Morin (2007): elucidativa, enriquecedora e triunfante. Ela resol-ve enigmas e dissipa mistérios, permite satisfazer necessidades sociais e assim enriquecer a civili-zação, sendo, portanto, conquistadora. O papel da atividade científica na sociedade também foi se modificando ao longo da história, deixando de ser periférica para se tornar uma instituição poderosa e maciça localizada no centro da sociedade, com participação intensa dos poderes econômicos e estatais, nos dias de hoje (MORIN, 2007 apud BICALHO, 2009).

Quatro pilares conferem toda sustentação à ciência clássica, segundo Morin (2000 apud BICALHO, 2009). A razão é um deles, correspon-dendo a um sistema de ideias coerentes, cujos diferentes elementos são estreitamente ligados entre si por procedimentos lógicos de dedução ou indução, que obedecem ao princípio da não-contradição. As teorias estabelecem também uma

relação verificável e não arbitrária com o mundo objetivo ao qual elas se aplicam. A objetividade é sustentada pela ideia de que o estabelecimento de dados objetivos pelo consenso dos cientistas de diferentes opiniões permite eliminar o espírito conhecedor do conhecimento, operando assim a separação do sujeito-observador em relação ao objeto-observação. O empirismo induz à ideia de que as teorias, por serem verificadas por observações ou experimentações múltiplas, refletem o real. O quarto pilar, a lógica clássica, é utilizada para a verificação de seu sistema de ideias, que conduz a um nível de coerência tal que leva à verdade.

Conforme Morin (2003), a metodologia cientí-fica clássica é reducionista e quantitativa. Baseia-se na identificação dos fenômenos relevantes, no estabelecimento de relações causais, na elabora-ção de proposições lógicas inter-relacionadas que explicam o fenômeno estudado, cuja validade será testada através da operacionalização de hipóteses que serão experimentadas e, finalmente, validarão ou não a teoria geral.

Porém, deve-se ponderar sobre a fragmentação do conhecimento que ocorreu junto à Ciência através dessa metodologia. (MORIN, 2007 apud BICALHO, 2009).

O paradigma científico predominante até o final do século XIX se alicerçava segundo a con-cepção de que pelo conhecimento das partes ele-mentares constituintes existiria o conhecimento do sistema como um todo. MORIN (2000, p. 96 apud BICALHO, 2009) analisa que este processo de fragmentação do conhecimento determinou:

• A separação dentre as grandes ciências e no interior das ciências entre as disciplinas que tendem a se fechar em si próprias, depois se propagou a especialização das técnicas e enfim das ciências humanas segundo os mesmos princípios, o que conduziu a uma parcelarização generalizada do saber.

• O isolamento dos objetos de seu meio am-biente e a autossuficiência de tais objetos;

• A separação do objeto do conhecimento do conhecimento. De onde o dogma de um co-nhecimento que seja o espelho da realidade objetiva, o que elimina o sujeito observador e conceituador.



• A separação entre ciência e filosofia, e, mais amplamente, entre a cultura humanista e a nova cultura científica que se efetivou no decorrer do século XIX.

Morin (2000) pontua que o conhecimento cien-

tífico, que se estabelece com maior expressão, a partir da segunda metade do século XX, não nega o valor da ciência clássica, nem tampouco concorre com ela; mas, reconhece que a ciência desenvolveu-se muito e rapidamente como resultado do rigor dos métodos e das condições impostas pelo para-digma científico de uma época. No entanto, existiu a necessidade de se buscarem outras maneiras de pensar a realidade que vem se apresentando, muito em razão de sua complexidade e do fato dos mode-los e métodos da ciência clássica não conseguirem abarcar essas demandas.

No final do século XX, se anuncia uma ciência diferente que está em plena, dinâmica e rápida evolução. Hissa (2002, p. 87) identifica alguns mo-vimentos desta ciência atual:

• Crescente mobilização do pensamento, no sentido de refletir sobre as necessidades e até mesmo sobre a inevitabilidade do estrei-tamento entre ciência, arte e outras formas de conhecimento;

• Crescente flexibilização da produção cien-tífica, no que diz respeito à utilização de metodologias, como uma resultante da crítica aos procedimentos mais rígidos e convencio-nais (...);

• Crescente reflexão sobre a transdisciplina-ridade como movimento integrador e res-tituidor de um saber até então construído, exclusivamente, na direção da especialização e da fragmentação;

• Crescente reflexão, progressivamente mais consistente, acerca da necessária democra-tização do saber ou, em outros termos, da necessária apropriação coletiva de frutos da ciência, como instrumento da democracia, da liberdade e do desenvolvimento conduzido em novos moldes.

Tais movimentos refletiriam a descrença em várias posturas que se oficializaram na história da

construção do pensamento moderno e chamam a atenção para as frustrações diante das expectativas geradas por um progresso instrumentalizado pela ciência clássica através do domínio da racionalida-de, que admitem a falibilidade e a provisoriedade da experiência humana. (HISSA, 2002)

Então, para Morin, através do pensamento complexo será possível vislumbrar uma dimensão transformadora e emancipatória de ambientalismo. As questões ambientais se originam de práticas sociais equivocadas, que mudanças culturais e com-portamentais, além de uma transformação social. LAYRARGUES (2004, p. 12) explica que:

Pensar de forma complexa implica fazer com que o agir seja consciente, no sentido de se saber qual o terreno em que nos movemos, o alcance de determinada ação, apresen-tando coerência entre o que se quer, a base teórica da qual se parte, onde se quer chegar e quem se beneficia com o processo. Qual enquadramento, pano de fundo ou leitura da realidade há. (2004, p.12)

Percebe-se, portanto a complexidade como uma nova forma racional do modo de conceber e pensar o mundo, onde se articulam natureza (inclusive a natureza-homem), técnica e cultura. É preciso cons-truir, através deste enfoque paradigmático, um novo tipo de conhecimento capaz de articular as variadas dimensões de luta de movimentos sociais populares da atualidade em escala local, nacional e global. De acordo com VASCONCELOS (2002, p. 12):

(...) a atual luta por novas formas de inte-gração internacionais mais solidárias se constituem em um processo multidimen-sional e complexo, não redutível apenas ao seu núcleo econômico e político, incluindo também questões geográficas, tecnológi-cas, ambientais, jurídicas, culturais, étnicas, religiosas, linguísticas, etc.

Encerrando a interdisciplinaridade, enquanto um processo dinâmico, e considerando-se as forças interativas que caracterizam os fenômenos natu-rais, socioambientais, culturais, dentre outros, é



possível afirmar que ela não pode ser compreendida desvinculada da realidade. Porque a realidade é constituída por aspectos interdependentes que adquirem significado em determinado contexto onde se inserem. A realidade se apresenta como algo indissolúvel. Conforme LÜCK (1994, p.65):

A construção do conhecimento interdisci-plinar se processa por estágios ou etapas de maturação de consciência. Em vista disso, o esforço de construção do conhecimento in-terdisciplinar constitui um trabalho de cons-trução da consciência pessoal globalizadora, capaz de compreender complexidades cada vez mais amplas.

Feyerabend (1977 apud BRAITENBACH, 2006), ao questionar a relação de instrumentos que viabilizem o acesso aos próprios pressupostos, faz uma reflexão sobre a possibilidade de comunicação entre múltiplos campos e áreas diversas. Nos seus estudos, defende a saída para um ponto para fora do seu campo de ideias e conceitos, enquanto recurso imprescindível para um exame mais crítico de seus próprios princípios e pilares. Este ponto fora poderia ser representado por um “olho” externo, surgido no confronto com outros territórios do conhecimento. Ele expõe:

Ora – como nos seria possível examinar algo de que nos estamos valendo o tempo todo? Como analisar – para lhes apontar os pressupostos – os termos em que habitu-almente expressamos nossas observações mais simples e diretas? Como – agindo como agimos – descobrir a espécie de mundo que pressupomos?...(...) Trata-se, em todos os casos, de pressupostos abstratos e altamente discutíveis que dão forma à nossa concepção do mundo, sem se tornarem acessíveis a uma crítica direta. Em geral, nem sequer nos damos conta desses pressupostos e só lhes reconhecemos os efeitos quando nos defron-tamos com uma cosmologia inteiramente diversa... (...).. A resposta é clara: não podemos descobrir o mundo a partir de dentro. Há necessidade de um padrão externo de crítica. Precisamos de um conjunto de pressupostos alternativos. (FEYERABEND, 1977, p.42 e p.90)

Sob esse prisma, o diálogo entre os saberes possibilitaria um caminho para o aprofundamento em relação às bases de sustentação do próprio co-nhecimento, instrumento chave para um processo de renovação estrutural, de desconstrução. (BRAI-TENBACH, 2006)

Targino (1995, p. 16) analisa que:

Por fim, é útil reforçar que a relação da ciên-cia com a sociedade é fundamentalmente dialética e interativa. Nenhuma ciência figura como corpus autônomo. A ciência determina mutações sociais e, ao mesmo tempo, recebe da sociedade impactos que a (re)orientam. Essa dinamicidade inerente aos processos sociais é, pois, elemento ge-rador de crises, das quais resultam recuos e avanços, e a propalada crise dos paradig-mas. Paradigma como conjunto de valores, eixos teóricos e interesses de pesquisa, aceitos consensualmente por um grupo de cientistas de uma determinada área do conhecimento e época. Em tal perspectiva, teorias são contestadas, revistas e ques-tionadas por sua autossuficiência, por seu absolutismo, observando-se a crescente busca de uma ciência pluralista, capaz de perceber e respeitar a totalidade dos fenômenos, dentro de uma visão holística. (TARGINO, 1995)

Refletir sobre as relações que se estabelecem entre a apreensão de um dado, a transformação da informação em conhecimento e a importância de uma formação interdisciplinar que possibilite ao sujeito realizar uma análise ampla e em várias direções, talvez seja um dos caminhos possíveis para se repensar a dinâmica homem e ambiente. Um homem que se constitui e é constituído por esse ambiente.

6. conSIderaçõeS fInaISO mundo contemporâneo se apresenta enquan-

to um universo rico de informações. No entanto, deve-se atentar para o fato de existir uma distinção entre a informação, ou o dado disponibilizado ao indivíduo e o conhecimento. O conhecimento




seria um corpo sistemático de informações ad-quiridas e organizadas, que permite ao indivíduo compreender a natureza, de sorte que é através da compreensão que o ser humano transmuta informação em conhecimento.

As respostas originadas através da chamada ciência clássica não satisfazem mais às demandas que se apresentam, seja em relação ao homem, seja em relação às relações deste com o mundo contemporâneo.

A mudança de paradigma ocorre com a possi-bilidade de analisar tais fatores sob o prisma da complexidade, onde a realidade se mostra uma, constituída por diversos aspectos que se inter-relacionam e adquirem significado diante do fato de estarem situados em um contexto específico.

ALMEIDA FILHO, Naomar. Transdisciplinaridade e saúde coletiva. Ciência & Saúde Coletiva II (1/2), p. 5-20, 1997.

BICALHO, Lucinéia Maria. As relações interdis-ciplinares refletidas na literatura brasileira da ciência da informação. Tese (doutorado) – Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2009.

BRAITENBACH, Diana Paim de Figueiredo. Inter-disciplinaridade: reflexões sobre o atual campo da saúde mental no Brasil Dissertação (Mestrado em Ensino, Filosofia e História das Ciências – Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2006.

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FEYERABEND, Paul. Contra o Método. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora,1977.

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O diálogo que a interdisciplinaridade estimula seria um fator de enriquecimento sobre como o homem apreende e se relaciona junto ao mundo. A própria noção de ambiente, enquanto cenário com múltiplas possibilidades e questões, estaria comprometida diante de um olhar que se pautasse pela fragmentação e segmentação.

Refletir sobre as relações que se estabelecem entre a apreensão de um dado, a transformação da informação em conhecimento e a importância de uma formação interdisciplinar que possibilite ao sujeito realizar uma análise ampla e em várias direções, talvez seja um dos caminhos possíveis para se repensar a dinâmica, homem e ambiente. Um homem que se constitui e é constituído por esse ambiente.


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• Mestrando em Administração de Empresas pela UFS.

• Consultor e Professor da Faculdade São Luís de França.

• Graduado em Administração de Empresas.

[email protected]

www.fabioaz.com.br

fabio azevedo chagas

Cooperative games: ludic role playing strategies of competence development and potencialization

of the teaching-learning process

estratégias lúdico-vivenciais de desenvolvimento de

competências e potencialização do ensino-aprendizagem

cooperativos:Jogos

reSumoEste artigo é o resultado de um estudo sobre a importância dos jogos

de empresa como instrumento de desenvolvimento de competências nos processos de ensino-aprendizagem e a sua relação com o verdadeiro di-ferencial competitivo sustentável, segundo Senge. Aborda a fragilidade metodológica de grande parte dos docentes com didáticas voltadas ao ensino/instrução e não ao ensino/ aprendizagem. Busca contribuir com os benefícios de um ambiente cooperativo para fomento e construção de conhecimentos em sala de aula. Reflete sobre o prisma da individu-alidade nos modelos tradicionais de ensino. Elucida também, à luz da neurociência, a utilização dos jogos de empresa como potencializador do ensino-aprendizagem. Por fim, destaca as aprendizagens essenciais e urge um novo educador, com viés holístico, capaz de assumir e entender seu papel transformador na sociedade.

Palavras-chave: Jogos de Empresa; Cooperação; Ensino; Aprendiza-gem; Sociedade; Educação; Competências.

abStractThis article is the result of a study on the importance of business

games as a tool to develop skills in the teaching-learning process and its relationship to the true sustainable competitive advantage, according to Senge. It discusses the methodological weakness of the great majority of professors with methodologies based on teaching-instruction rather



“O único ambiente terrestre contrário à idéia de equipe, por mais absurdo que possa pa-recer, é a escola. Nessa, não raro trabalhamos essencialmente a individualidade do aluno e, muitas vezes, o que chamamos de “corpo” do-cente nada mais é que partes não integradas de órgãos diferentes.”

Arraigando uma cultura competitiva, a sociedade torna-se cúmplice de um modelo de exclusão social, Rey (1994 apud Balbi, 1987, p. 15) ratifica que “Ao valorizar a competição, ao levantá-la como bandeira, o homem vê o outro como seu inimigo. Prevalece en-tão a lei da selva, onde sobrevive o mais forte, o mais vivo; e quando há um ganhador, o mais forte, surgem irremediavelmente a marginalidade e a opressão.”

Brown (1994:16) cita o pesquisador Terry Orlick em sua pesquisa com a sociedade Hanahan em Papua – Nova Guiné, onde os jovens não compreendiam o jogo de basquete, pois quando a defesa tentava roubar a bola, eles a entregavam. Nesta sociedade não há palavra que signifique “ganhar”. O compor-tamento competitivo ou cooperativo dos membros de uma sociedade é condicionado pela ênfase de suas estruturas, pois os seres humanos não nascem competitivos, e acabam por aprender socialmente desde a infância comportamentos competitivos ou cooperativos.

Dois aspectos são de grande valia para análise deste conceito: para potencializar as ferramentas de ensino-aprendizagem, precisa-se estimular o diálogo, a vivência, a troca de experiências, a comunicação. Com este estímulo, além da potencialização da aprendizagem, pode-se fixar uma cultura de coopera-ção e cidadania, valorando a importância do diálogo. Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido (1968:34), diz que o diálogo é uma relação horizontal entre duas pessoas.

“não há (...) diálogo, se não há uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de alguns eleitos, mas direitos dos homens, levando-os a uma eterna busca. Uma tal busca, como já vimos, não se faz no isolamento, mas na comunicação entre os homens”.

than teaching-learning. It seeks to contribute to the benefits of a collaborative environment for fostering and building knowledge in the classroom reflecting about the individuality in traditional teaching mod-els. It also brings about factors of neuroscience, the use of business games intensifying the process of teaching-learning. Finally, the study highlights the essential findings and urges for a new educator with holistic ideas who is able to take and understand his or her role in society.

Keywords: Business Game, Cooperation, Educa-tion, Learning, Society, Education, Skills.

Introdução O avanço da tecnologia é responsável por uma

mudança constante nos processos produtivos e rela-ções sociais do atual mundo globalizado. O desafio está em gerir, filtrar e adaptar-se a um volume cada vez maior de informações; a eficácia desta nomeada “gestão do conhecimento” tem sido o grande dife-rencial do século XXI. Senge (2000) evidencia que “Aprender mais e melhor que seus concorrentes é o grande diferencial competitivo”.

Para sobreviver neste novo ambiente, não basta apenas a qualificação, mas sim, desenvolver com-petências, através de conhecimentos, habilidades e atitudes e, para isso, faz-se necessário potencializar ferramentas de ensino-aprendizagem que capacitem jovens e adultos a se adaptarem e se anteciparem às constantes mudanças atuais, compartilhando valores e cultura de aprendizagem.

De acordo com Senge (2000) a aprendizagem é a capacidade dos seres humanos de se relacionarem com o mundo e de aprenderem com ele, isto é, é o processo pelo qual as pessoas adquirem conhecimen-to sobre seu meio-ambiente e suas relações durante o período de vida. Como resultado de uma experiência, podem ocorrer conexões no cérebro que permitam à pessoa alguma forma de associação entre os eventos do mundo ao seu redor, ou entre o evento e a con-sequência que afeta a pessoa ou ainda entre a ação e o evento. Assim, o aprendizado acontece quando ocorre mudança de comportamento da pessoa em resposta a uma experiência anterior.

O conceito deste aprendizado em relação à in-teração com o meio, acaba tornando-se irreal para a realidade escolar brasileira, conforme constata Antunes (2001:59):

[ Fabio Azevedo Chagas ]


A substituição da competição estrutural pela coo-peração exige uma ação coletiva, e essa ação coletiva requer educação e organização. Morton Deutsch em 1949 fundamentou a utilização de uma cultura cooperativa em ambientes educacionais, afirmando que em ambientes cooperativos torna-se mais fácil a valorização de ações de terceiros, a consciência de que o resultado é uma soma de ações individuais e não uma falsa ideologia competitiva de auto-sufici-ência com o meio. Em ambientes cooperativos, os integrantes são mais sensíveis a solicitações, estão mais aptos a ajudar-se, interagir e construir de forma conjunta e mais abrangente o conhecimento. Existe maior contribuição e participação dos membros, co-ordenação de esforços, pressão para agir, aceitação da intercomunicação nos grupos, produtividade em termos qualitativos, manifestação de amizades, me-nos resistência a mudanças, resistências a aplicação de processos criativos, avaliação da produção de maneira mais favorável que no modelo competitivo, empatia, sinergia e produtividade.

A ciência busca em todas as concepções e litera-turas modelos mentais que potencializem este pro-cesso, buscando sinergia entre os grupos de trabalho e a tecnologia envolvida em sua atividade.

Uma mudança não deve se tornar apenas con-ceitual, mas sim comportamental. As aprendizagens vivenciais influenciam na cultura dos grupos que são formados por indivíduos em diversos estágios diferentes de desenvolvimento como seres humanos; por isso, constata-se que um programa de educação tradicional, geralmente apenas abrange o caráter informativo, tácito, técnico e específico do conhe-cimento, e dessa forma, dificilmente provocará tais mudanças; já um processo vivencial, contempla diversas características, que desenvolvem além do conhecimento, habilidades e atitudes comportamen-tais. Moran (2000, p. 23) defende que:

Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos. Aprendemos quando relacionamos, estabelecemos víncu-los, laços, entre o que estava solto, caótico, disperso, integrando-o em um novo contex-to, dando-lhe significado, encontrando um novo sentido.

Uma das ferramentas educacionais mais efi-cazes no desenvolvimento pessoal, profissional e

de processos são os jogos vivenciais que recriam um ambiente estimulante e de baixa ameaça, onde através de vivências, os participantes direcionam de forma peculiar para o seu dia a dia, o aprendizado vivenciado nos jogos que refletem a sua realidade. Por trabalhar desta forma, os jogos quando exerci-dos de forma cooperativa, transcendem o papel de auxiliar na aprendizagem individual e passam a exercer influência no desenvolvimento da sociedade, fortalecendo valores, quebrando paradigmas, trans-formando conhecimentos, habilidades e atitudes e, principalmente, transformando o víeis competitivo, individualizado e hostil em um aprender coletivo, solidário e cidadão.

Antunes (2001, p. 49) reconhece:

[...] Impor para alunos diferentes, com dificul-dades diferentes, com níveis de aprendiza-gem diferentes aulas rigorosamente iguais, provas idênticas e critérios de aprovação ou retenção uniformizados é um absurdo...

As atuais metodologias e didáticas de ensino devem acompanhar a evolução da sociedade; por isso, torna-se tão importante a busca por novas tec-nologias educacionais que promovam este desenvol-vimento de uma maneira mais eficaz, rompendo as limitações pragmáticas e desmotivadoras da escola tradicional.

Os jogos potencializam o aprendizado porque o ato de jogar é inerente ao ser humano. Quando o indivíduo joga, vivencia situações, e isto reflete um processo de catalisação de mudanças e menos resistência às mesmas.

Riyis (2004, p.9) confirma:

[...] O uso de jogos como estratégia de ensi-no é extremamente eficaz para o aumento da motivação dos alunos e uma poderosa ferramenta do professor para o processo de ensino-aprendizagem.

Para serem utilizados de uma maneira mais efi-caz na educação, os jogos devem refletir seu caráter de interdisciplinaridade, apoiando-se também nas técnicas de evolução da tecnologia cognitiva, os avanços da informática, as múltiplas inteligências, a

JOGOS COOPERATIVOS: ESTRATÉGIAS LÚDICO-VIVENCIAIS DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E POTENCIALIZAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM


[ Fabio Azevedo Chagas ]

programação neurolinguística (PNL), a neurociência, a andragogia e muitas outras.

A aplicação dos jogos deve estar atrelada aos objetivos traçados pelo professor/educador. Sua lide-rança é fundamental para o engajamento do grupo na atividade proposta, para fundamentar uma cultura flexível e participativa de aprendizagem vivencial.

A problemática da aplicação dos jogos na educa-ção está muitas vezes atrelada ao desconhecimento de professores em relação à focalização e adaptação da ferramenta em seu planejamento curricular e no desconhecimento do processo de avaliação da estra-tégia, visto que este conhecimento específico deverá ser obtido de forma extracurricular, pois atualmente os cursos de pedagogia das faculdades brasileiras, não contêm em suas grades curriculares a cadeira “Jogos Cooperativos na educação”.

Quando o lúdico nos jogos não está atrelado ao desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes, visando um objetivo macro, esta aplicação não pode ser considerada uma estratégia de de-senvolvimento educacional, visto que, de um viés pragmático, será considerado ineficaz para a utili-zação em determinados fins, o que reafirma a suma importância de know-how para seu planejamento, aplicação e avaliação.

Riyis (2004, p.9) explica:

[...] O “jogo pelo jogo” não traz resultados po-sitivos para a educação. Determinados jogos podem promover, junto com a motivação e a aquisição de conteúdo, algumas atitudes não desejadas pelos professores, como a competitividade excessiva.

Os jogos têm fundamento na fisiologia humana; o cérebro aprende a partir do momento em que uma informação recebida pode ser associada ao seu uni-verso de conhecimentos e/ou tem aplicação prática. Para se aprender, deve-se equalizar a capacidade de compreensão, associação e memorização de informa-ções. O cérebro arquiva nossas memórias em uma área do cérebro chamado Hipocampo que funciona como uma central de informações. O Hipocampo determina o que será arquivado ou não na memória de longo prazo. A valorização emocional da apren-dizagem, ou seja, a capacidade de potencializarmos o aprendizado quando o realizamos por meio de

sensações ou emoções, que é a essência dos jogos educacionais.

Os jogos, além do aspecto sensorial e vivencial, desenvolvem um viés lúdico. A importância do caráter lúdico é fisiologicamente comprovada, pois Katz (2000) concluiu que o cérebro límbico não faz distinção entre o real e o imaginário. É por isto que acordamos de um pesadelo com as mesmas reações fisiológicas e psicológicas que teríamos se a experi-ência fosse real, portanto, o cérebro tem a capacidade de extrair aprendizagens de quaisquer simulações e transferi-las para quaisquer outras circunstâncias em que os mesmos elementos estejam contidos.

O jogo com um padrão de situações mais próximo à vida, quanto à aprendizagem, era defendido por Huizinga (1978, p. 44):

o jogo é uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente concedidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanha-do de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana.

Vila; Satander (2002) afirma que o jogo só se transforma em ferramenta de aprendizado quando devidamente “processado” pelo participante, isto é, quando ele consegue perceber dentro da estrutura do jogo como aplicar na vida prática o conhecimento adquirido durante a vivência.

Para isso, o professor/facilitador deverá utilizar a técnica do CAV – Ciclo de Aprendizagem Vivencial – composto por vivência, relato, processamento, generalização e aplicação.

A utilização dos jogos cooperativos na ementa curricular alteram a percepção, que adicionam conceitos e aprendizados não convencionais, mas extremamente importantes para o desenvolvimento de crianças e jovens.

DOLZ (2004, pg.86 ) exemplifica:

“Quando o aluno lida com uma orientação de cooperação no contexto de um jogo de decomposição do número, ele faz parte da fa-mília “jogos de matemática”, mas também da família “situações de cooperação entre pares”


A aplicação dos jogos cooperativos na educação atende e fortalece os quatro pilares da educação, conforme explica Antunes (2004):

São aprendizagens essenciais: Aprender a conhecer – Deve-se imperar habilida-

des para se construir conhecimentos, exercitando os pensamentos, a atenção e a memória, selecionando as informações que efetivamente possam ser contex-tualizadas com a realidade que se vive e capaz de serem expressas através de linguagens diferentes, como os jogos cooperativos, por exemplo;

Aprender a fazer – Não pode continuar significan-do “preparar alguém para uma tarefa determinada”, mas sim despertar e estimular a criatividade para que se descubra o valor construtivo do trabalho, sua importância como forma de comunicação entre o homem e a sociedade, seus meios como ferramentas de cooperação e para que transforme o progresso do conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos;

Aprender a viver juntos, a viver com os outros – Deixar de ser um disfarçado campo de competições para, aos poucos ir se transformando em um verda-deiro centro de descoberta do outro e também num espaço estimulador de projetos solidários e coopera-tivos, identificados pela busca de objetivos comuns;

Aprender a ser – Aprender a ser retoma a ideia de que todo ser humano deve ser preparado inteira-mente – espírito e corpo, inteligência e sensibilidade

sentido estético e responsabilidade pessoal, ética e espiritualidade – para elaborar pensamentos autôno-mos e críticos e também para formular os próprios juízos de valores, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir em diferentes circunstâncias da vida, o que fica evidenciado em um modelo de educação que utiliza técnicas vivenciais.

Andrade (1961, pg. 81) conclui:

“Urge que se instrumentalize este “novo educador” a fazer frente a estes obstáculos, estimulando-o a ter um novo olhar acerca do que é educação hoje e do que é exigido dos profissionais da Educação, procurando fazê-los refletir que a qualidade de suas interven-ções pedagógicas está diretamente associada à qualidade do vínculo estabelecido com seus alunos e do conhecimento técnico do que pretendem ensinar”.

Com as novas tecnologias é possível passarmos de uma escola especialista em ensino para uma escola que se especializa em aprendizagem. Mais que nunca é essencial que inventemos situações que levem às salas de aula ou locais de aprendiza-gem, uma formação solidária, com uma construção sólida de valores, uma identidade que possa ajudar no desenvolvimento de uma sociedade mais cidadã e inclusiva, sem violências ou discriminação.

JOGOS COOPERATIVOS: ESTRATÉGIAS LÚDICO-VIVENCIAIS DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E POTENCIALIZAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competên-cias em sala de aula. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

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Ano IV - Edição nº 04 | 2013 CONCEPÇÕES - Revista Científica da Faculdade São Luís de França 51Ano IV - Edição nº 04 | 2013 CONCEPÇÕES - Revista Científica da Faculdade São Luís de França 51


reSumoCom as Reformas Pombalinas da Instrução Pública, os intelectuais

ilustrados passaram a dedicar uma intensa atenção às línguas vivas, empregando-as amplamente na educação e formação da juventude. A consolidação dos idiomas nacionais e a inserção da literatura num lugar de destaque em termos de formação pedagógica levaram a lite-ratura e as línguas vivas a alcançarem um valor cultural independente (FALCON, 1993). Este trabalho procura fazer um breve percurso dos ecos que tiveram as Reformas Pombalinas no Brasil através das ações pedagógicas de Silva Alvarenga, um egresso de Coimbra e primeiro professor régio oficial de retórica no Brasil e Miguel Joaquim de Al-meida Castro, professor de retórica do Seminário de Olinda e um dos líderes da Revolução pernambucana de 1817, homens que se tornaram verdadeiros arautos das reformas pedagógicas do Conde de Oeiras nas terras do além-mar.

Palavras-chave: Reformas Pombalinas; Silva Alvarenga; Miguel Joaquim de Almeida e Castro.

abStractWith the reforms of Pombal of Public Instruction, illustrated intellec-

tuals began to devote much attention to modern languages, using them extensively in education and formation of youth. The consolidation of national languages and the inclusion of literature in a prominent place

The bass and eloquent echoes of the illustrated rhetoric in the land beyond the sea

(*) Este trabalho apresenta alguns resultados presentes na dissertação intitulada A forma-ção da historiografia da literatura brasileira: uma história dos cânones escolares no Brasil (1759-1888), defendida em Março de 2011.

os baixos e

ecos da retórica ilustrada nas terras do além-mar*

eloquentes

• Mestre em Letras pela UFS.• Professor do Curso de Letras da

Faculdade São Luís de França.• Professor de Língua Inglesa e Por-

tuguesa no SEED/SE.

[email protected]

João escobar J. cardoso



Menores tenha se conservado por muitos anos a mesma dos jesuítas, aos poucos foram se observan-do tentativas, ainda que esparsas e circunscritas a poucas localidades, mais notáveis de renovação pedagógica na colônia brasileira, visivelmente in-fluenciadas pelos ideais pombalinos. Os Estatutos de Estudos, por exemplo, criados pelos franciscanos do Rio de Janeiro e aprovados em 1776 pelo Alvará de 11 de junho, tentaram criar aqui o ensino univer-sitário, estabelecendo oito cadeiras para os estudos de retórica, grego e hebraico, e cinco para os de filosofia, história eclesiástica, teologia dogmática e teologia exegética (apud NUNES, 1962).

De toda sorte, esse período que vai de 1759 até a chegada da corte portuguesa em 1808 é visto pela historiografia como um momento de trevas para a educação na colônia. Com efeito, a implantação das reformas pombalinas na colônia brasileira, ao menos em termos quantitativos, foi precária. Segundo Aze-vedo (1962, p. 61) “abriu-se um parêntese de quase meio século, um largo hiatus que se caracteriza pela desorganização e decadência do ensino colonial”.

Contudo, se não houve, nesse momento, ações que trouxessem efetivamente uma renovação para o ensino em toda a terra do além-mar, houve algu-mas, em determinadas localidades da colônia, que soavam, ainda que de maneira indireta, como ecos das reformas empreendidas por pombal e que terão grande influência na sistematização educacional que ocorrerá no século XIX.

2. a ImPlantação daS aulaS régIaS no braSIl

Se o Alvará de 1759 pouco efeito surtiu no sis-tema de ensino da colônia, o governo pombalino promulgou a Carta Lei de 6 de novembro de 1772 que objetivava: 1) reformar os Estudo Maiores, atra-vés da substituição dos Estatutos da Universidade de Coimbra; 2) criar um imposto específico para custear as despesas com as reformas educacionais em andamento, principalmente as relacionadas aos Estudos Menores, o qual foi denominado de Subsídio Literário; 3) e, por fim, implementar, em todo o Reino, as Aulas Régias, através da definição sistemática de matérias e métodos a se ensinar e da instituição dos serviços de Real Mesa Censória, res-ponsável pela inspeção do ensino em todo o Reino e de uma ampla organização da profissão docente

in terms of pedagogical formation led the modern languages and literature to reach an independent cultural value (FALCON, 1993). This paper seeks to make a brief explanation about the echoes of the reforms of Pombal in Brazil through the Pedagogical actions of Silva Alvarenga, an egress from Coimbra and the first official royal professor of rhetoric in Brazil and Miguel Joaquim de Almeida Castro, Professor of Rhetoric in the Olinda Seminar and a leader of the Pernambuco Revolution of 1817, men who became true harbingers of the pedagogical reforms of the Count of Oeiras in the Brazilian land.

Keywords: Reforms of Pombal; Silva Alvarenga; Miguel Joaquim de Almeida e Castro

1. IntroduçãoApesar das dificuldades apontadas por Carvalho

(1978) em se definir de maneira sistemática todas as influências que as reformas pombalinas da instrução pública, em seus primeiros anos, tiveram no Brasil, o certo é que, apesar dos esforços dos professores régios de Pernambuco, Manuel da Silva Coelho e Manoel de Melo e Castro, problemas de ordem estrutural, o apego ao antigo método, ao lado da xe-nofobia dos nativos, dificultaram a implementação das novas diretrizes no Brasil, durante primeiros anos após a reforma de 1759. As aulas régias sequer impediram a continuação dos estudos nos Seminá-rios e Colégios das Ordens Religiosas.

Citando Francisco da Gama Caeiro, Capuano (2010, p. 117) faz algumas observações sobre a pe-netração do pensamento de Verney no ideário dos intelectuais, literatos, bem como dos professores incumbidos de executar no Brasil as reformas pom-balinas: 1) a introdução no país das Instrucçoens para os Professores de Grammatica Latina, Grega, Hebraica e de Rethorica, de 1759, nas quais se re-comenda o uso da Ortographia Latina composta por Verney; 2) a presença de várias referências à obra de Verney, nos planos e regulamentos de estudo e nos programas de ensino de diversas Congragações e Ordens Religiosas que atuavam no Brasil, tais como Franciscanos, Beneditinos, Carmelitas e outras; 3) a bagagem ideológica daqueles responsáveis pela introdução das reformas pombalinas no Brasil, pro-fessores declaradamente partidários dos ideais ilu-ministas de franceses, italianos e do próprio Verney.

Embora, de modo geral, a estrutura dos Estudos

[ João Escobar J. Cardoso ]


(CARDOSO et. MENDONÇA , 2007). No documen-to, ao se reconhecer o fracasso da implantação da reforma de 1759 e o estado calamitoso em que se encontravam os Estudos Menores, tanto no reino português quanto em seus domínios, procurou-se reformá-los:

Em consulta, que da Real Meza Consoria subio á Minha Real Presença em tres de Agosto deste corrente anno, Me foi repre-sentado: Que entre os funestos estragos, que pelo longo período de dous séculos se virão as Letras arruinadas nos mesmos Reinos e Dominios, se comprehendêrão as Escolas Menores, em que se formão os primeiros elementos de todas as Artes, e Sciencias; achando-se destruídas por effei-tos das maquinações, e dos abusos, com que os temerarios Mestres, que por todo aquele dilatado período se arrogárão as sobreditas Escolas, e as direcções dellas, em vez de ensinarem, e promoverem o ensino de seus Alumnos, procurarão distrahilos, e impossibilitar-lhes os progressos desde os seus primeiros tyrocínios (PORTUGAL, 1829, p. 612-613).

Cardoso (2002, p. 143) afirma que a reforma, longe de pretender ser popular, manteve sua caracte-rística de exclusão social. Com efeito, se o documen-to compreendia a importância e a necessidade de aumentar a oferta dos estudos, também reconhecia a impossibilidade de reformar e implantar, em todo um território, um plano pedagógico que se estendes-se de maneira homogênea a todos os portugueses indistintamente:

Supplicando-me, que ocorresse á re-paração das sobreditas Escolas, que constituem os berços em que se nutrem, e criarão as referidas Artes, e Sciencias, com uma Providencia tal, que igualando a importancia dos seus grandes objectos, se extendesse o beneficio della ao maior numero de Póvos, e de Habitantes delles, que a possibilidade pudesse permitir. Por-que sendo impraticável, que se formasse em toda uma Nação hum Plano, que fosse

de igual commodidade a todos os Póvos, e a todos, e a cada hum dos Particulares delles (PORTUGAL, 1829, p. 613).

Umas das justificativas para isso era de que o Estado precisava de pessoas com qualificações distintas. Ensinar latim ou grego àqueles já empre-gados nos serviços rústicos ou nas atividades fabris não fazia sentido. Muito menos ensinar filologia àqueles que não aspirassem seguir uma carreira acadêmica afim. Dessa forma, a primeira medida da reforma foi procurar estender a oferta dos Estudos Menores – principalmente no que se referia ao que hoje chamaríamos de educação básica, isto é, as escolas de ler, escrever e contar – com o intuído de formar trabalhadores mais qualificados para o mercado de trabalho:

Sendo igualmente certo, que nem todos os indivíduos destes Reino, e seus Domi-nios, se hão de Educar com o destino dos Estudos Maiores, porque delles se devem deduzir os que são necessariamente empregados nos serviços rusticos, e nas Artes Fabrís, que ministrarão o sustento aos Póvos, e constituem os braços, e mãos do Corpo Politico; bastarião ás pessoas destes grêmios as Instrucçoes dos Parocos: Sendo tambem indubitavel, que ainda as outras pessoas habeis para os Estudos tem os diversos destinos, que fazem huma grande desigualdade nas suas respectivas applicações; bastará a huns, que se con-tenhão nos exercícios de lêr, escrever e contar; a outros, que se reduzão á precisa instrucçao fs Lingua Latina; de sorte que somente se fará necessário habilitar-se para filologia o menor número dos outros mancebos, que aspirarão ás applicaçoes daquellas faculdades Acadaemicas que fazem figurar os Homens nos Estados (PORTUGAL, 1829, p. 613).

Na mencionada Lei, as Aulas Régias compreen-diam o ensino de Primeiras Letras (ler, escrever e contar) e Humanidades (gramática latina, retórica e grego, além das cadeiras de filosofia). Anexada à lei,

OS BAIXOS E ELOQUENTES ECOS DA RETóRICA ILUSTRADA NAS TERRAS DO ALÉM-MAR


vinha um “Plano”, que, elaborado por especialistas no estudo geográfico de uma determinada região, ti-nha como finalidade regular “o número dos Mestres necessários em cada huma das Artes pertencentes às Escolas Menores; a distribuição delles em cada huma das comarcas, e das Cidades, e Villas dellas” (PORTUGAL, 1829, p.613). Através desse plano, se depreende o notório destaque assumido pela retórica, que teve uma previsão distributiva de 49 Aulas Régias em Portugal e seus domínios diante da previsão de 38 Aulas para Grego e 35 para fi-losofia, só ficando atrás da língua latina, que teve uma previsão de 236 Aulas. No Brasil, o relevo da retórica permaneceu: previu-se, para ela, uma distribuição de 6 Aulas Régias, enquanto que, para Grego e Filosofia, foram previstas 3.

No Rio de Janeiro, o início oficial das Aulas Régias se deu a partir de 1774, com a abertura so-lene em 28 de junho da Aula de Filosofia Racional, ministrada por Francisco Rodrigues Xavier Prates, presbítero secular. Para a Aula de Gramática La-tina, foi nomeado, em 10 de novembro, Gonçalo Alexandrino, também presbítero Secular, e para o de Mestre de Ler, Escrever e Contar, Antonio Peres (CARDOSO, 2002, p. 266-269). Duran (2009, p. 35-38) descreve o processo que, nesse período, um aspirante a mestre percorria para obter licença do Estado para lecionar: ele precisava primeiramente se submeter a exames que deveriam ser requeridos às autoridades competentes, através da apresenta-ção de atestados que comprovassem seus cursos de primeiras letras, retórica, bem como a matéria a ser ensinada. Nesse sentido, uma carta de reco-mendação, geralmente de um ex-professor, era de grande valia, porque confirmava as capacidades intelectuais do candidato, assim como atestava seu compromisso com as futuras obrigações, algo necessário em um sistema em que a atividade do-cente era pouco inspecionada. Ao processo, uma frase, escrita pelo candidato e geralmente ditada pelos examinadores indicados pelos mestres de Coimbra para efetuar os exames na colônia, era anexada pelo Diretor Geral de Instrução como comprovante de que o requisitante sabia ler e es-crever. Abaixo da frase, o candidato efetuava uma conta, frequentemente de multiplicar ou dividir, para provar seus conhecimentos de matemática. No caso dos exames de retórica, os examinadores sorteavam, quarenta e oito horas antes da prova,

um tema, sobre o qual o candidato preparava um discurso, chamado de tese, que deveria ser recitado em sessão pública. No entanto, como a distância dificultava a ida de muitos residentes no Brasil a Portugal para recitar suas teses, determinou-se que estas fossem enviadas por escrito para Coimbra, onde seriam examinadas.

3. SIlva alvarenga: o PrImeIro ProfeSSor régIo

de retórIca do braSIlEm 1777, com a morte do Rei D. José I, o Mar-

quês de Pombal foi afastado, dando início ao reina-do de D. Maria I, caracterizado, pela historiografia, como um período de “Viradeira”. No entanto, há de se ressaltar que, ao menos em âmbito educa-cional, o reinado de D. Maria I não significou o congelamento das reformas anteriores. Muito pelo contrário, observam-se, a partir de então, alguns ajustes na reforma de 1759 que ampliaram, na prá-tica, a rede de escolas, tanto na Metrópole quanto no Brasil (CARDOSO, 2002, p. 160). Seguindo as medidas de implantação dos Estudos Menores no Rio de Janeiro, foi representativo, na formação de uma nova mentalidade educacional, a atuação do vice-rei D. Luís Vasconcelos (1740-1807), que criou, no Rio de Janeiro, uma Aula Régia de Retórica e entregou a cadeira, em 1782, a Silva Alvarenga (1749-1814), o primeiro professor régio oficial de retórica e poética do Brasil.

Talvez o relevo adquirido pelos outros poetas inconfidentes na historiografia da literatura bra-sileira tenha deixado esquecidas as atividades docentes e políticas de Silva Alvarenga, um homem imbuído de uma proposta de cultura, sociedade e educação inteiramente modelada pelo ideário do reformismo ilustrado: em 1777, chegou de Portugal, onde se bacharelara em Cânones na Universidade reformada de Coimbra, se filiara à Arcádia Ultra-marina, escrevera a ode Á Mocidade Portuguesa, em homenagem à reforma da Universidade de Coim-bra, ao mesmo tempo em que criticava a tradição escolástica, e o poema herói-cômico O Desertor, em homenagem à inauguração da estátua equestre de D. José I. Ainda sob os auspícios do Luís Vasconce-los, o poeta, também afeito às ciências, deu início, em 1786, aos trabalhos da Sociedade Científica, transformada em Sociedade Literária, mas ainda



com propostas científicas1, uma combinação típica de um momento em que os conceitos de literatura e ciência ainda não haviam adquirido especificidade e em que, como mostra Daflon (2010, p. 187), houve, em âmbito-luso brasileiro, uma junção da formação literária à crescente importância atribuída às ciências, o que corresponde perfeitamente à visão iluminista do intelectual, expressa e prescrita, na obra de Cân-dido Lusitano.

De fato, a poesia, sob os preceitos utilitários propostos por Francisco José Freire, se tornara uma grande ferramenta de difusão ideológica. O poema Às Artes, de Silva Alvarenga, recitado em 1788 na Sociedade Literária e dedicado à Dona Maria I, é um caso ilustrativo de como a poesia mostrou sua utili-dade: após louvar a matemática, a física experimen-tal, a química, a medicina, a história e a geografia, se apresentando como um discurso de valorização das ciências e de suas conquistas (DAFLON, 2010, p 188), afirma o papel da poesia entre elas:

Mas que illustre matrona entre as mais vejoDe verdes louros coroadas a frente?Tem nas mãos plectro ebúrneo e Lyra d’ouroQue celebra os Heróes, e que eternisa No templo da memoria o nome e a famaDos inclytos monarchas; já das deosas,A companhia escuta; já repousamAs nuvens sobre o cume das motanhas;O rouco mar, os ruidosos ventos,A fonte, o rio, os echos adormecem;Reina o silencio; em tanto solta os aresCalliope divina a voz sonora (In PALMIRENO, 1864, p. 336)

Durante suas atividades como professor de retórica, o que mais aqui interessa, Silva Alvaren-ga foi um grande preparador de uma geração de pregadores, tais como Mont’Alverne. Alguns de seus discípulos, mais tarde, lutariam ativamente no processo de Independência do Brasil, como foi o caso de Januário da Cunha Barbosa e Antônio

1 Segundo o Estatuto, o principal objetivo da Sociedade era repar-tir, entre os seus membros, os conhecimentos acerca das seguintes matérias: Matemáticas, Medicina e Cirurgia, História natural, Física, Química, História Geral (Profana e Eclesiástica), História Particular (Portuguesa), Geografia (Antiga e Moderna) e Belas Letras (apud MARCELO, 2006, p. 1).

Carlos Ribeiro de Andrada e Silva. Um fato natural, considerando que quem estivesse no Rio de Janeiro e quisesse seguir os estudos na Universidade de Coimbra era praticamente obrigado a ter aulas com Silva Alvarenga, já que ele foi o único professor Régio de Retórica no Rio de Janeiro entre as duas últimas décadas do século XVIII e a primeira do XIX. (NUNES, 1962) e (DURAN, 2009). Sobre ele, assinalou seu aluno, Januário da Cunha Barbosa (1841, p. 341):

O impulso que recebêra na Europa pela reforma do ensino publico operada no anno de 1772 pelo Marquez de Pombal, e que tão bons litteratos déra á nação nessa épocha, communicou-se por este insigne professor de Rethorica aos Brasi-leiros, muito dos quaes corresponderam por seus trabalhos litterarios aos seus patrióticos desvelos. A eloquencia, con-tida até então nas descarnadas formas de dissertações theologicas, lidando desgraçadamente com as antitheses e conceitos que cansavam o espírito sem tocar o coração, tomou um nobre vôo, e seguindo a carreira luminosa dos ora-dores romanos e francezes descobriu no Brasil genios admiráveis, que marcam a era da renovação da boa litteratura, e a continuação dos novos estudos a que a mocidade se entregaria com gloria. Tal-vez que sem as lições de Manuel Inácio não tivessem aparecido nas cadeiras sagradas do Rio de Janeiro os Frias, os Rodovalhos, os São Carlos, os Sampaios, os Ferreiras de Azevedo, os Oliveiras, os Alvernes e outros prégadores de nome-ada, que, deixando os habitos da antiga escola, abriram carreira luminosa, em que annunciam com mais dignidade e effica-cia as doutrinas da nossa santa religião.

Mais importante, é que ele foi um engajado na luta pelas transformações educacionais na colônia. Sua preocupação com os destinos da Educação no Rio de Janeiro fica bem clara nas três correspondên-cias, escritas, juntamente com o mestre de Grego João Marques Pinto, e enviadas a D. Maria I entre os



anos de 1787 e 17932. Nelas, os professores elencam os motivos da precariedade e decadência em que se encontravam os Estudos Menores na província carioca, bem como reclamam e sugerem medidas contra tais problemas:

Senhora – Nós os Professores Regios de Hu-manidades desta Cidade do Rio de Janeiro abaixo nomeados, vendo com magna o abatimento em que se acham os estudos Regios, não podemos deixar de pôr com o mais profundo respeito na Real Presença de Vossa Magestade as causas de tão funestos efeitos, e apontar alguns meios com que estas nos parece que poderão ser atalhadas: para que não diga o publico presentemente, nem a posteridade para o futuro, que nós depois de advertidos pelos factos passados deixamos expirar em nossas mãos, sem lhes procurar algum remedio, uns estudos que vimos ha pouco ser restaurados á custa de tantos trabalhos pelo Augustissimo Senhor Rei D. José da ruina em que estiveram se-pultados por espaço de dois séculos, afim de fazer feliz a sua Monarchia (ALVARENGA et. PINTO, 1902, p. 216)

Na segunda carta, Manoel Inácio da Silva Al-varenga e João Marques Pinto louvam as reformas implantadas com a lei de 6 de novembro 1772, que, a seu ver, constituíam uma louvável tentati-va de “tirar da infeliz ignorancia seus vassallos, e promove-los á mesma prosperidade em que se acham aquelles povos onde estas e as outras sciencias mais florescem”(ALVARENGA et. PINTO, 1902, p. 217). No entanto, o que acontecia, no Rio de Janeiro, era o abandono das Aulas Régias pelos jovens que procura-vam seguir a carreira eclesiástica. Isso, devido sobre-tudo à atuação arbitrária dos professores religiosos, que tomavam para si o ensino da mocidade e ignora-vam completamente as novas diretrizes pedagógicas, “entretendo a mocidade por uns poucos de annos com sua filosophia peripatetica, já prohibida pelas Leis

2 As cartas a que nos referimos são datadas de 15 de janeiro de 1787, 10 de fevereiro de 1787 e 28 de março de 1793. Tivemos aces-so às duas primeiras através da Revista do Instituto Histórico e Geo-gráfico Brasileiro. tomo LXV, parte 1, 1902, pp. 215-223. A carta de 1793, porém, não foi publicada pela revista

como inutil e prejudicial ao progresso das sciencias, e desviando-a de se illuminar com os estudos de Vossa Magestade”. As críticas ainda incidiram sobre outros eclesiásticos, tais como o Padre Francisco Ferreira e o Reitor do Seminário de São José, o Cônego José de Souza Carmello, que se atreviam a

cometer a atrocidade de espalhar que os estudos de Lingua Grega, Rethorica e Filo-sophia, que Vossa Magestade estabelece com geral aplauso dos sábios, para com-mum beneficio de fazer sabios os povos, e reivindicar o antigo credito na Monarchia, são inuteis e de que nada servem aos que se dedicam á vida sacerdotal (ALVARENGA et. PINTO, 1902, p. 218).

Tais fatos eram os principais responsáveis, segun-do Silva Alvarenga e João Marques Pinto, por tornar “desertas as aulas Regias” e por tornar inumeráveis aqueles que se ordenavam desconhecendo que “a ignorancia da Rethorica impossibilita o Sacerdote para desempenhar com louvor as funcções do púl-pito e muitas vezes as do confessionário”, das quais não poderia prescindir “sem faltar aos seus deveres essenciais quem se consagrou a trabalhar na vinha do Senhor” (ALVARENGA et. PINTO, 1902, p. 218).

As sugestões apontadas pelos professores para sanar tais problemas foram as seguintes: 1) deter-minar que ninguém se ordenasse sem antes provar, através de certidões, ter estudado com aprovei-tamento, depois da Lingua Latina, a Grega, bem como Rethorica e Filosophia nas escolas Régias autorizadas; 2) determinar o mesmo para aqueles que se dedicavam à Medicina, a qual em muito se beneficiaria “das mesmas sciencias para sahir da ultima decadência em que se acha, tão prejudicial á povoação, a primeira base em que se sustentam os estados”; 3) por fim, estabelecer um colégio onde os professores pudessem ensinar à mocidade e dar prosseguimento a outras funções literárias. Quanto às despesas, que não haveriam de ser grandes, já que o edifício se encontrava quase concluído, poderiam ser financiadas pelo Subsídio Literário da Capitania.

Se as sugestões de Alvarenga e João Marques Pinto foram ouvidas, pelo menos não foram levadas adiante, em termos práticos, por D. Maria I. Seis anos após a primeira carta, esses professores, na



correspondência de 1893, ainda reclamavam me-didas do governo português contra a atuação dos religiosos e contra os ataques do próprio vice-rei, o Conde de Resende (1744-1819), que, ao recrutar de maneira forçada os alunos para o regimento das milícias e de linha do Rio de Janeiro, acabava empurrando-os para as aulas dos religiosos. Mas até que ponto as sugestões desses professores Régios foram acatadas pelo governo português interessa menos do que a difusão de um ideário que, re-presentado em suas cartas, guiou grande parte da intelectualidade carioca que lutaria, mais tarde, e com mais sucesso, pela efetiva implementação das reformas pedagógicas no Brasil, como foi o caso de Januário da Cunha Barbosa (1780-1846).

4. a retórIca IluStrada no SemInárIo de olInda

Se, na prática, o estado das Aulas Régias, no Brasil, era, de modo geral, precário, uma das mais importantes e bem sucedidas tentativas de rompi-mento com a tradição humanista do ensino jesuí-tico e, ao mesmo tempo, de fixação, no Brasil, dos rumos que Pombal imprimira à educação em Por-tugal veio, em 1800, com a fundação do Seminário de Olinda, para onde, segundo o Padre João Pereira Rodrigues, os jovens se dirigiram com o intuito de aprender, de grandes mestres, “gramática latina, retórica, poética, historia, geografia, filosofia racio-nal e moral, física com os seus diferentes ramos de história natural, teologia dogmática, especulativa e prática, história eclesiástica, liturgia, canto e, finalmente, desenho” (apud NUNES, 1962, p. 59). Como se pode notar, era um empreendimento que, apesar de conservar as matizes da reformas de 1759 e 1772, com o ensino do latim, da retórica e das filosofias, em muito a excedia. Sobre isso, diz Gilberto Freyre (1977, p. 80):

Em vez de só Religião e Retórica, Gramática e Latim, o Seminário de Olinda começou a ensinar as ciências úteis, que tornassem o rapaz mais apto a corresponder às neces-sidades do meio brasileiro, cuja transição do patriarcalismo agrário para um tipo de vida mais urbana e mais industrial, exigia orientadores técnicos bem instruídos e não apenas mecânicos e artífices negros e

mulatos, que aqui continuassem de oitiva a tradição peninsular dos artistas mouros, ou a africana, dos seus avós negros.

Com efeito, se a educação humanística, preocu-pada apenas com a formação cultural do homem, ainda se encontrava fortemente arraigada no cená-rio educacional brasileiro, o Seminário Episcopal de N. Senhora da Graça da Cidade de Olinda de Pernambuco, Fundado pelo Bispo de Olinda, José Joaquim da Cunha Azeredo Coutinho (1742-1821), procurou, ao contrário, formar homens para uma utilidade prática, bem ao gosto da reformas pomba-linas: servir à Igreja e ao Estado. Eis o que dizem os Estatutos do Seminário, sobre a finalidade a que se prestava: “instruir a Mocidade de nossa Dioseze no conhecimento das verdádes da Religiaõ, na prática dos bons costumes e nos estudos das artes, e cien-cias, que são necessarias para pulir o ómen, e fazer Ministros dignos de servirem á Igreja e ao Estádo” (apud ALVES, 1991, p. 87).

O próprio Bispo escolheu cuidadosamente todos os professores para compor o corpo docen-te do Seminário. Muitos, inclusive, vieram de Portugal especialmente para assumir algumas das cadeiras do estabelecimento. Entre eles, ganhou notoriedade o professor norte-rio-grandense, Miguel Joaquim de Almeida Castro (1768-1817), mais conhecido como Padre Miguelinho, que, já detentor de um grande prestígio como filósofo, teólogo e orador, voltou de Portugal, e logo foi chamado por Azeredo Coutinho para assumir a cadeira de Retórica do Seminário, onde lecionou até sua morte. Apesar de sua trajetória como pro-fessor, intelectual, e, principalmente, como um dos líderes da revolução pernambucana de 1817, já ter sido discutida em muitos trabalhos3, vale a pena fazer um breve resumo. Descendente de uma das famílias mais ilustres4 da capitania do

3 Sobre o Padre Miguelinho ver: Alves (1991); Moreira (2005); No-gueira (1985); Pinto (1908); Pinto (1950).

4 O Padre Miguelinho era filho do português, o tenente-coronel Ma-noel Pinto de Castro e da brasileira, D. Francisca Antônia Teixeira. Foi irmão de Clara Joaquina de Almeida Castro, que esteve presa por participar, junto com o padre Miguelinho, da revolução pernambu-cana de 1817, de Manoel Pinto de Castro, vigário de natal e presi-dente da província. Também foi seu irmão o Padre Ignácio Pinto de Almeida Castro, que, vigário de Jabotão, em Pernambuco, admirado



Rio Grande, aos 16 anos foi para Recife e, em 1781, entrou na Ordem Carmelita, como cumprimento de um voto feito por sua mãe para consagrá-lo à Nossa Senhora do Carmo. Viajou a Lisboa, onde frequentou cursos e academias científicas e literárias, travou uma forte relação de amizade com Azeredo Coutinho, já nomeado Bispo de Olinda e requereu da Santa Sé, através do Papa Pio VII, a sua secularização. Quando voltou ao Brasil, já não era mais frade da Ordem do Carmo, mas sim padre secular, o que talvez fosse mais conveniente às suas ideias liberais, à vida de conforto à qual estava acostumado e à inquietude de seu cará-ter, que certamente lhe tornariam demasiadamente penoso o claustro de uma vida no convento. Além disso, a morte de sua mãe o havia libertado dos votos (CASCUDO, 1973, p. 141).

Apesar de liberto do claustro, até o seu fuzila-mento por uma escolta de soldados, no dia 12 de junho de 1817, em Salvador, sob a acusação de “Lesa-magestade”, levou uma vida religiosa. Mas uma vida religiosa iluminista, esperançosa no século das ciências, libertária, associada a sociedades secretas, tais como a Academia de Sussuasuna, que procura-vam difundir ideias separatistas. Uma vida, portanto, guiada por ideias liberais bastante avançadas para muitos de seus colegas de púlpito. Em sua Orasam Acadêmica, um discurso proferido na solene inau-guração do Seminário de Olinda, em 1800, o padre condena a ignorância e o obscurantismo vividos por séculos na Igreja e no Reino portugueses, atestando a urgência de se restabelecerem seus tempos gloriosos. Compara Azeredo Coutinho a um novo Moisés e a um novo Salomão, destinado a edificar um “Templo de Gloria”; elogia a proteção às ciências dada por D. João, com quem mais tarde, buscando a instauração da República, travaria uma luta que lhe custaria a vida; cita Voltaire, um inimigo da Igreja, ao defender as ciências e as artes como aspecto fundamental para o desenvolvimento dos povos e dos governos:

Entam finalmente... porém, senhores, para que mais cansar? Luzes brilhantes da sabedoria e da verdade vinde dissipar este

por sobreviver à revolução de 1817, foi eleito deputado nas Cor-tes Constituintes e Legislativas da Nação Portuguesa e esteve em Lisboa para assinar a Constituição portuguesa, em 23 de setembro de 1822. Posteriormente, foi eleito, pela Província pernambucana, deputado na primeira legislatura após a Independência do Brasil (MOREIRA, 2005, p. 28-29).

negro cahos de erros, e de supertisionis, de Crimes, e de fanatismo. Sim, Respeitáveis Ouvintes, renovam-se os estudos, cultuam-se as ciências, [...] até ao seu esplendor. Só as Sciencias e Belas Artes he que pertence ensignar aos homens o que eles devem ser; elas os unem, ela lhes fasem conhecer os praseres,e declinar da Pás, levam a lús a todas as ordens, prescrevem a cada hu os seus direitos, e os seus deveres, [...] como deixar as suas paixõens, e a viverem felises em hua communidade doce e pacifica, [...]onde a Victoria só aqueles se concede, que tem com mayores fadigas e mais activo zelo trabalhado para a felicidade publica dos sues amados concidadaons (apud MOREIRA, 2005, p. 80; 175).

Azeredo Coutinho, assim como Silva Alvarenga, foi um egresso de Coimbra. Em 1775, apenas dois anos antes de seu contemporâneo inconfidente, formou-se em Direito Canônico naquela instituição, então dirigida por seu irmão, o Bispo D. Francisco de Lemos de Faria Azeredo Coutinho (1735-1822). Infenso, naturalmente, ao ideário ilustrado e refor-mador que marcava Portugal, introduziu, no Plano de Estudos que elaborou para o seu Seminário, elementos que em muito se coadunavam com as reformas de 1759 e 1772. No Plano de Estudos de retórica, fixado pelos Estatutos do estabelecimento, são visíveis as injunções recebidas pelo Verdadeiro Método de Estudar e pelas Instruções para os profes-sores de retórica (1759), tais como: a finalidade uti-litária do ensino de retórica, no sentido de preparar homens tanto para a Igreja quanto para o Estado, a conjugação entre retórica e poética, a reapropriação dos Clássicos latinos, como Quintiliano, Horácio e Cícero, bem como a valorização da língua e de autores portugueses.

A retórica, juntamente com a gramática latina, filosofia e geometria, era estudada dos 12 anos de idade, quando os alunos, já tendo conhecimento das Primeiras Letras, eram admitidos no seminá-rio, até aos 18. A função do ensino de retórica, segundo o Plano de Estudos, seria a de levar os alunos a aprender a “falar bem”. Para tanto, seu ensino seria desenvolvido com vistas a “[...] or-dernar os pensamentos, a distribuisão, e o ornato;



e com isto ensinar todos os meios, e artifícios para persuadir os animos, e atrair as vontades” (apud ALVES, 1991, p. 122). Assim, as lições dos professores de retórica seriam dadas com base “em algum compendio tirado de Quintiliano e de Cicero, fazendo os alunos “analizar as melhores orasões de Cicero” e praticar “compoziçoes orato-rias, e epistulares”. O professor também deveria transmitir “regras sobre o exercício do pulpito”, enfatizando-se a eloqüência, bem como explicar “os diversos estilos das Cartas, dos Dialogos da Istoria, dos Panegiricos, das Declamasões &c”. Os alunos, por sua vez, deveriam ser levados a dominar as “regras sobre o exercicio do Pulpito”. Utilizando-se quase das mesmas palavras de Ver-ney, os Estatutos determinavam ao professor que, durante os exercícios de argumentação, advertisse sempre ao estudante de que “a cortezia, e a civili-dade com o contendedor” é “o sinal caracteristico do ómen cristaõ, e bem educado” (apud ALVES, 1991, p. 102-122).

Com relação ao ensino da poética, os Estatutos aproximaram-se das recomendações de Verney e das Instruções para os professores de Retórica, à medida que o parâmetro era a poesia clássica latina e deveria ser efetuado após os alunos apre-sentarem pleno domínio da eloqüência. Além disso, os alunos receberiam dos professores sim-plesmente “as regras da Poezia pela Arte Poetica de Horacio”, para apreciar a sensibilidade dos textos e “conhecer e aprender a executar as boas imagens e pensamentos nos melhores Poetas”. Apreenderiam também, as “belezas dos nosos poetas, especialmente de Camões”, o que ilustra a preocupação do documento com a língua e a literatura nacional. Entretanto, não seriam os discípulos obrigados a fazer versos, salvo aqueles em que fosse notado “gosto e gênio” para tanto (apud MOREIRA, 2005, p. 102).

Ao que parece, o professor Miguel Joaquim de Almeida Castro, abraçou esse plano de Estudos. No primeiro ano de aulas no Seminário, o seu aluno, o Padre Francisco Brito Guerra (1777-1845), futuro senador do Império (1837-1845), em sua Oração Acadêmica – que, em 1808, se tornaria a primeira publicação de um norte-rio-grandense em Lisboa – defendeu a utilização de autores la-tinos, bem como formação utilitária que o ensino de retórica deveria contemplar:

Quem ensinou Retórica, ou conquistou o nome de preclaríssimo orador, que não deva tudo a Cícero, Quintiliano e outros mestres latinos da Eloqüência? [...] Pelo mesmo argumento (como diz Quintiliano), nem os chefes serão úteis, [...] finalmente, a própria sabedoria, nos quais se encontram algumas vezes os mais graves excessos e venenos (apud MOREIRA, 2005, p. 100).

5. oS rumoS daS dIretrIzeS PedagógIcaS IluStradaS

na colônIa PortugueSaSe o Seminário de Olinda representou um mar-

co da educação brasileira, sendo logo à época, nas palavras de Oliveira Lima, “considerado o melhor colégio de instrução secundária no Brasil” (apud Freyre 1977, p. 80), o panorama educacional do Rio de Janeiro só iria efetivamente começar a se reverter, em 1808, com vinda do Príncipe regente, motivada pela invasão de Portugal pelas tropas napoleônicas. Mesmo com certos avanços pedagógicos já notados em terras brasílicas a partir do Reinado de D. Maria I, foi com a vinda do príncipe Regente, que houve uma aplicação e desenvolvimento mais efetivos das diretrizes estabelecidas pelas reformas pombalinas. Isso no sentido de uma reorientação da política re-formista, impulsionada pelo reposicionamento do Brasil no contexto da Coroa Lusitana, quando, o país, em 1815, deixou de ser colônia e ganhou o título de Reino Unido ao de Portugal e Algarves, e o Rio de Janeiro tornou-se a capital do Império português.

No plano cultural, assim que chegou ao Brasil, através do decreto de 13 de maio, D. João fundou a Imprensa Régia, que passou a imprimir a Gazeta do Rio de Janeiro, obedecendo à necessidade de informações sobre a guerra, que, motivada pela expansão do império napoleônico, acontecia na Europa, desde 1804. Também foram fundados estabelecimentos, tais como: a Biblioteca Pública (1810), o Teatro Real de São João (1813), a Aca-demia de Belas-Artes (1816) e o Museu Nacional (1818) (CARDOSO, 2002, p. 178-179).

No plano educacional, ainda em 1808, procu-rando defender-se de possíveis ataques marítimos, o monarca português instalou a Academia da Ma-rinha e, em 1810, a Academia Real Militar. Além disso, foram fundadas escolas de medicina, com os



cursos médico-cirúrgicos da Bahia e do Rio de Ja-neiro (1808), a instituição do ensino de mineralogia, química industrial, economia, agricultura e comér-cio, bem como a promulgação de uma infinidade de Cartas Régias, Alvarás e Decretos. Foram ações


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• Pedagoga pela Faculdade São Luís de França.

[email protected]

Joelma gonçalvesSantos Santana

reSumoO objetivo do presente artigo é elucidar as práticas dos castigos

utilizadas pelos jesuítas para disciplinar os alunos nas instituições de ensino no século XIX. O trabalho pauta-se em uma pesquisa bibliográfica, a partir de leituras de livros, periódicos, documen-tos, publicações que explicam o comportamento dos educadores e educandos no processo educativo, frisando os castigos presentes nas práxis educativas dos jesuítas.Nessa perspectiva, a pesquisa contribuirá para acadêmicos do curso de pedagogia e alunos de áreas afins, esclarecendo a respeito da influência dos jesuítas nos métodos educativos, que apresentaram nas didáticas aplicadas em escolas os castigos como principal forma de educar, e de adequar seus alunos aos moldes da época.

Palavras-chave:Castigos Físicos. Disciplina.Ensino e Aprendi-zagem

abStractThe purpose of this article is to explain the practices of pu-

nishment used by the Jesuits to discipline students in educational institutions in the nineteenth century. The work is guided on a literature search, readings from books, periodicals, documents, pu-blications that explain the behavior of teachers and students in the educational process, emphasizing the punishments present in the

The Disciplinary Punishments Used For Students: Influence Of Jesuitic Action In Practices

Of School In Xix Century

(*) Trabalho de Conclusão de Curso orienta-do pela Profa. Msc Rita de Cássia Dias Leal.

os castigos utilizados para

alunos: influência da ação jesuítica nas práticas escolares do século XIX

disciplinar



disciplina professada nas instituições remeter-se á punição do corpo, conduta ideal a cada sujeito e a instituições refere-se ao ato de submeter-se à ordem.

Os castigos escolares visavam inserir o indiví-duo em um padrão de obediência e de alienação. Nesse contexto, a disciplina entra com caráter educativo. Desde o princípio, com o discurso religioso, os castigos eram ligados as práticas pedagógicas aplicadas que, ao longo do tempo, começaram a fazer parte dos métodos punitivos.Disciplinava os alunos e espalhava-se, promoven-do a punição dolorosa, presente, por muito tempo, em nosso histórico escolar. Os métodos punitivos utilizados pelos educadores jesuítas entraram em questionamento, por estarem presentes nos pri-mórdios da educação. Os professores praticavam formas dolorosas de punições como: beliscões, puxões de orelha, palmatória, ajoelhar-se no mi-lho ou feijão, formas que agrediam a integridade física e psicológica do educando e promoviam a subordinação.

A abordagem utilizada é a qualitativa, com base numa pesquisa bibliográfica, através dos registros históricos que apresentam métodos punitivos aplicados aos alunos, com objetivo de disciplinar, perpetuando uma relação de poder, visto que a complexidade do problema pesquisado vem ressaltar as condições que eram mantidas entre a educação escolar e a punição corporal utilizada pelos jesuítas.

Nesse viés, o presente trabalho consiste em re-alizar uma análise sobre os castigos provenientes de determinados atos de punição, especificamente nas instituições de ensino.

2. a orIgem doS caStIgoS naS InStItuIçõeS de enSInoAs formas de repressões utilizadas na educa-

ção tomaram proporções contínuas e acentuadas a partir do século XVI: os jesuítas utilizavam das práticas de castigos físicos, apropriando-se de atos punitivos e dolorosos para catequizar os índios e os negros. Os métodos punitivos foram, com o passar do tempo, sendo introduzidos na educação, com o objetivo de padronizar e oferecer esse mo-delo de educação a todos que estavam inseridos no processo ensino / aprendizagem.

Os castigos instituídos na educação do século

Jesuit educational praxis. In this perspective, the research will contribute to students of pedagogy and students in related fields, explaining about the influence of the Jesuits in educational me-thods, which had applied in teaching at schools the punishment as principal means of education, tailoringthe students to the molds of the time.

Keywords: Physical Punishment. Discipline. Teaching and Learning.

1. IntroduçãoA História da Educação no Brasil teve início

no século XVI. Naquela época, era crescente o interesse da igreja católica por aspectos econô-micos e religiosos, tendo como principal objetivo a catequização dos índios, bem como a inserção na cultura indígena de padrões, crenças e costu-mes, através dos padres jesuítas.

Os jesuítas chegaram ao Brasil Colônia com a finalidade de ensinar o catolicismo. O processo educativo iniciou-se com os meninos indígenas, que foram instruídos a ler e a orar. Os conheci-mentos eram atrelados somente ao pensamento religioso naquele momento histórico.

Os missionários jesuítas convenceram os ín-dios da necessidade de tornarem-se civilizados, e para tanto instauraram o processo civilizató-rio, adotando aplicações de castigos físicos para a obtenção dos resultados exigidos. A punição corporal era comum na cultura daquele contex-to histórico e suas práticas pedagógicas estavam voltadas ao objetivo de disciplinar e educar.

No ambiente escolar do século XIX, perpetu-aram-se os castigos, pelo fato de que na punição física para os atos indesejados possibilitava a criação de um padrão comportamental instituí-do como ideal naquele período. Dessa forma, os educadores observaram que os atos punitivos serviam de correção e sua aplicação tratava de inibir as falhas, com vistas à manutenção de um ideário comportamental baseado nos fatores co-ercitivos e exteriores que vigoravam na estrutura social da época.

Entenda-se disciplina como um processo de incorporação, submissão a um conjunto de valores que são impostos através de um discurso alienador, padronizado, incutido através de uma cultura aos indivíduos. Com isso, é possível observar que a

[ Joelma Gonçalves Santos Santana ]


XVI, através da punição física, eram comuns em nossa cultura e faziam parte da pedagogia jesuítica que fixava claramente a necessidade de punições para educar as crianças.

Segundo Del Priore (2004), no cotidiano colonial, os castigos físicos e as tradicionais palmadas, eram subsídios primordiais para uma boa educação.

O castigo físico em crianças não era ne-nhuma novidade no cotidiano colonial. Introduzido, no século XVI, pelos padres jesuítas, para horror dos indígenas que desconheciam o ato de bater em crianças, a correção era vista como forma de amor. O “muito mimo devia ser repudiado. Fazia mal aos filhos”. A muita fartura e abastança de riquezas e boa vida que tem com ele é causa de poder admoestava em sermão José de Anchieta. O amor de pai devia inspirar-se naquele divino no qual Deus ensinava que amar “é castigar e dar traba-lhos nesta vida. Vícios e pancadas, mesmo cometidos por pequeninos, deviam ser combatidos com acoites e castigos”. A partir da metade do século XVIII, com o estabelecimento das chamadas aulas régias, a palmatória era o instrumento de correção por excelência: nem a falta de correção os deixe esquecer do respeito que devem conservar a quem os ensina, cita um documento de época. (DEL PRIO-RE, p.96-97)

Os jesuítas foram os primeiros educadores a desenvolverem a pedagogia tradicional no Brasil, promovendo a origem dos castigos nas suas práxis educativas, transcendendo a rotina da punição física.

No início do século XIX, foi publicado em Pernambuco, em 1828, um tratado de educação físico-moral dos meninos, que tem como autor Joaquim Jerônimo Serpa, que tornou evidentes os atos de castigos aplicados aos meninos, visto que Serpa possuía resistência a essas práxis de imposição e punição atribuídas aos alunos.

Condena severamente o uso do se açoita-rem os meninos nas nádegas, prática per-niciosa, própria para fomentar costumes

funestos: a irritação que se ocasionar so-bre esta parte, comunicar-se há ás partes da geração, logo que a impressão de dôr principiar a enfraquecer-se. De modo que talvez fossem melhores os suplícios de que nos fala o padre Sequeira: o menino ajoelhado em caroço de milho durante duas, três, quaro horas; os bolos dos várias palmatórias pedagógicas e domesticas – a pele de cação, a de jacarandá e a maior, para os valentões de gramari. Em Minas dizem que certo padre do caraça, Padre Antunes, amarrava o lenço no braço para ter mais força de puxar a “palmatória”.A pedagogia como a disciplina patriarcal no Brasil apóio-se sobre base distintamente sadista. Resultado, em grande parte, das condições do seu inicio: uma pedagogia e uma disciplina de vencedores sobre vencidos, de conquistadores sobre con-quistado, de senhores sobre escravos. É um estudo a fazer-se, o das várias formas e instrumento de suplícios a que esteve sujeito o menino no Brasil em casa e no colégio: as várias espécies de palmatória, a vara de marmelo, às vezes, com alfinete na ponta, o cipó, o galho de goiabeira, o muxição, o cachação, o puxavante de orelha, o beliscão de frade, o cascudo, o cocorote, a palmada. O menino foi vítima quase tanto o escravo do sadismo patriar-cal. (FREYRE, 2000, p. 517).

Apesar de ter a finalidade de sanar a desobe-diência, as práticas já se revelavam muito dolo-rosas. Os castigos eram humilhantes e atingiam principalmente a integridade física. Ainda se-gundo Freyre (2000), a pedagogia da autopunição proporcionava a competição vencedores sobre vencedores, construía a competitividade que era promovida através dos métodos de sanções e de premiações que se faziam presentes nas me-todologias, promovendo uma relação de poder através de meios coercitivos diretos e indiretos. Somando-se a isso, o aluno quando cometia erros, era exposto à condição humilhante. No âmbito escolar, os castigos punitivos era um recurso

OS CASTIGOS UTILIZADOS PARA DISCIPLINAR ALUNOS: INFLUÊNCIA DA AÇÃO JESUÍTICA NAS PRÁTICAS ESCOLARES DO SÉCULO XIX


pertinente aos mestres escolares, para disciplinar os seus discípulos. Os pais disciplinavam os seus filhos na mesma linha dos atos punitivos, que eram utilizados no ambiente escolar; essa era a medida adotada, para reforçar o disciplinamento na educação dos seus filhos.

Segundo Nunes (2003, p. 378-379), os rituais religiosos impregnaram a escola primária, mas os procedimentos utilizados não eram nada “cris-tãos”. As crianças eram castigadas nas escolas, por chicotes, socos, pancadas de cabo de vassoura, tamanco, beliscões, puxões de orelha, ajoelhar-se no milho ou feijão, bolos nas mãos, ficar de pé em banco, dentre outros castigos. A férula, nome dado à palmatória, simbolizou um dos instru-mentos que mais causou pavor no âmbito escolar, naquela época.

3. aS regraS dIScIPlInareS ImPoStaS na eScola

As regras nas instituições de ensino foram im-postas pelos padres jesuítas, que tinham o objetivo de disciplinar por meio da postura dos alunos, da organização das cadeiras em sala de aula, do perfil ereto, da precisão, submetendo a mecanização dos educandos à padronização, aos modos adotados pelas normas vigentes as quais submetiam a sua reprodução nas instituições de ensino.

Segundo Foucault (2010, p.138), “as distribui-ções de grupo eram cada indivíduo em seu lugar, a fim de não dispersar-se diante dos controles impostos, vigiando os comportamentos, modos e gestos”. Dessa maneira, existia uma repressão sobre os aspectos que envolviam os padrões de condutas, dispondo de formas imutáveis e aliena-doras, impostas por um discurso de perfis “ideal”, partindo da disciplina presente nas escolas.

Ainda com base em Foucault (2010, p.133), a disciplina, originada dos exércitos, nasce na descoberta da importância do corpo que seria o recurso mais fácil para dominação, já que o sujeito dócil e submisso diminui a resistência ao poder dominante. Por meio da força física é que era mantida a ordem e a docilidade dos indivíduos, que diante da disciplina, eram utilizados como objetos. Segundo Foucault (2010, p.125) é a dis-ciplina a arte de dispor em fila, e a técnica para a transformação dos arranjos. Ela individualiza os

corpos por uma localização que não os implanta, mas os distribui e os faz circular numa rede de relações.

Para Foucault (2010, p.164), a disciplina fabrica indivíduos, molda-os, controla-os e insere as pes-soas nos padrões vigentes e, por meio de padrões, os castigos físicos tomam o espaço para aqueles que impedem as relações sociais, cada indivíduo em seu espaço isolado, sem diálogos ou até mesmo ações que contrariassem as normas padrões. O controle imposto deveria ser mantido e para que não sofresse nenhum desvio, o condicionamento a ações repetitivas e inconscientes preparava o sujei-to para adequar-se á sociedade, sendo submisso e obediente às ordens, tornando-os reféns do proces-so sob a perspectiva de dominantes e dominados.

O uso do relógio foi fundamental, sendo uma grande ferramenta para regulamentar horários das atividades: hora de entrada e saída, hora da oração, do ditado, do recreio. O ciclo de repetições desenvolvia mecanização inconscientemente e a precisão no tempo de cada atividade. O tempo medido atendia a requisitos para moldar e adequar os indivíduos a parâmetros ocupacionais. “Um aluno batera o sino, e ao primeiro toque, todos os alunos ficavam de joelho, com braços cruzados e os olhos baixos. Terminada a oração o professor dará o sinal para os alunos se levantarem” (FOU-CAULT, 2010, p.145). É decorrente deste fato o ato de repetir as ações precisas e padronizadas inconscientemente; através dessa ação repressiva e opressora, transmitia-se a imposição coercitiva do poder disciplinar, caracterizando a ordem nas instituições, tornando os indivíduos objetos ma-nipulados pelo poder, submetendo-os à condição de subordinados para atender a introdução da educação da época.

As rotinas estabelecidas nas escolas eram tradicionais, devido à presença dos relógios, que alienava os educando, determinando ciclos de repetições, tornando-se possível a fiscalização de cada um, intensificando a utilização do tempo e promovendo as normas de padronização.

No começo do século XIX, serão propos-tos para a escola mútua horários como o seguinte: 8,45 entradas do monitor, 8,52 chamada do monitor, 8,56 entrada das crianças e oração, 9 horas entrada



nos bancos, 9,04 primeira lousa, 9,08 fim do ditado, 9,12 segunda lousa, etc.23 A extensão progressiva dos assalariados acarreta por seu lado um quadricula mento cerrado do tempo (FOUCAULT, 2010, p.145).

O corpo precisava aprender sistemas corporais atendendo uma postura correta, a fim de cumprir as exigências e manter o poder a ordem através dos controles corporais. Havia uma relação do corpo correspondendo ao objeto. Sendo assim, o educando devia estar voltado totalmente às obrigações postas pelo professor. Com isso, surge essa normatização de horários demarcando cada atividade; caso houvesse resistência na prática dessas atividades, o mestre deveria corrigir a falta de conduta, aplicando punições que dependiam do grau dos erros, manipulando e utilizando os sujeitos como objetos.

Segundo o dicionário Larousse da língua por-tuguesa (2004, p.177), conduta é a maneira de alguém se conduzir, se comportar; procedimento. Portanto, a quem saísse do perfil desejado, estaria fora da conduta ideal, deveria ser punido para, en-tão, forçosamente, incorporar o novo padrão perfil do comportamento, para que não saísse do perfil desejado, o controle servia para impedir desvio de conduta, visto que poderia desestrutura a conduta que era forçosamente incorporada ao aluno.

A disciplina, que era mantida pelas regras, com-preendia alguns sinais. Esses deveriam ser identi-ficados automaticamente pelos alunos. A escola mútua levará ainda mais longe esse controle dos comportamentos pelo sistema dos sinais a que se tem que reagir imediatamente. Até as ordens verbais devem funcionar como sinalização (FOUCAULT, 2010, p.159). A prática de usar os sinais nas escolas foi um meio mais eficiente, proposto para disciplinar os alunos, que para responder corretamente ao siste-ma de ensino vigente, teriam que obrigatoriamente codificar os sons, por exemplo: sinos, palmas, gestos, um modesto olhar do mestre, cada um deles repre-sentava uma forma de atividade a ser executada, o controle,nessa etapa, acontecia através da apreensão dos códigos dos sinais.

A princípio, a disciplina escolar teve como objetivo civilizar os indígenas no período de

catequização. A partir do momento em que essa disciplina foi vista com olhar para domesticar, surgia, então, o processo de adestramento, visto que, quando descumpridas as condições que vigo-ravam, a punição surgia com o objetivo de sanar esses erros, afeiçoando os sujeitos nos modelos. Dessa maneira, submeter os indivíduos a uma or-dem vigente, sem que contestassem ou resistissem ao processo de alienação.

A disciplina escolar teve origem na disciplina eclesiástica ou religiosa ela era menos um instrumento de coerção do que de aperfeiçoamento moral e espiritual, foi adotada por sua eficácia, porque era a condição necessária do trabalho em comum, mas também por seu valor intrínseco de edificação ascese. Os educadores adaptariam a um sistema de vigilância permanente das crianças, de dia e de noite, ao menos em teoria (ARIÉS, 1981, p. 126).

A submissão escolar visava ao controle, usada no século XIX pelos educadores com a finalidade de advertir fisicamente a falta de condutas come-tidas pelos alunos, servindo de instrumento de obediência. A conduta fora das normas deveria ser suprimida e através dos castigos alcançava-se a intencionalidade punitiva, um conjunto de auto-punição pregado pela discurso religioso, o qual compreendida como sentimento de culpa por deso-bedecer às ordens impostas e vista como a correta, que quando impugnada a punição tornava-se natural ao que estava uniformizado.

Com base em Foucault (2010, p.164), o po-der disciplinar ao mesmo tempo em que impõe, corrige, aliena, padroniza, estabelece e mantém precisamente a subordinação nas esferas sociais. O adestramento trabalha a partir da repetição alie-nada de ações, conforme o conjunto de represen-tações constantes, seguindo repertórios padrões, conforme as regras exigidas.Nessa perspectiva, adestra e apropria-se de uma única referência imutável, segregando os indivíduos que resistem aqueles que aceitam esse processo de adestra-mento, que seria a principal forma de sujeitar os indivíduos à disciplina. Através da reprodução de



atos disciplinadores presentes nas instituições, o adestramento ordena e penetra os indivíduos as modelos sociais, em especial as classes sociais, que antes mesmo de adentrar ao conjunto da so-ciedade, já se fazem presentes em uma camada da sociedade seja ela opressora ou oprimida.

A punição disciplinar serve para infligir e valo-rizar o certo ou o errado, o indivíduo que resiste ou perde-se no processo, é reprimido, impossibilitado de manifestar-se diante dos modelos vigentes. O ato de punir, ao mesmo tempo em que retifica e recompensa, conduz o sujeito ao cumprimento do castigo ou a defesa contra os atos dolorosos. Casti-gar é exercitar (FOUCAULT, 2010, p. 173). Isso faz com que quanto mais o sistema de autopunição for mantido nas práticas, tornar-se-á comum ao ponto de ser aceito e visto como certo à sua aplicação a todos aqueles que desobedecem e defende-se das ordens impostas.

4. aS relaçõeS entre oS caStIgoS e aS PrátIcaS educatIvaS

Os métodos pedagógicos aplicados na escola no século XIX desconsideravam o contexto no qual, o aluno estava inserido, sendo utilizada a estratégia do poder disciplinar.

A escola risonha e franca tinha também versões menos luminosas, nas quais ain-da se praticavam os castigos físicos e mo-rais, nas quais se exacerbava a vigilância sobre o estado de limpeza do corpo, da roupa e dos modos dos alunos; nas quais os professores driblavam as autoridades pedagógicas e suas medidas de controle e avaliação dos resultados pedagógicos e os métodos oficiais de alfabetização. (NUNES, 2003, p. 371)

A ordem exercida sobre as práticas educativas era repleta de castigos e constrangimentos, a insti-tuição escolar espalhava a imposição, mostrando que o ato de disciplinar, geralmente cometido através do medo, fazia parte do ofício do professor, que era visto como detentor da verdade absoluta, do poder que seria o responsável em aplicar as

diversas formas de castigos físicos, sendo o dita-dor das suas regras estabelecidas, que tinham que serem cumpridas pelos seus alunos.

A simples ideia da desobediência nas institui-ções escolares despertava o poder punitivo, a força exercida denominando a característica de uma pedagogia opressora, estabelecendo no corpo o elo coercitivo, com atitudes coagidas e forçadas, onde o papel do mestre era desenvolver nos alunos a aptidão voltada para a aprendizagem, perpetuando o controle e a disciplina.

O castigo é o instrumento gerador do medo, seja ele explicito ou velado. Hoje não estamos usando mais o castigo físico explícito, porém, estamos utilizando um castigo muito mais sutil o psicológico. A ameaça é um castigo antecipado, pro-vavelmente mais que é o castigo físico, do ponto de vista do controle. (LUCKESI, p.24-25, 2003)

Convém, no entanto, evidenciar que os castigos limitam os alunos ao controle padronizado por meio das suas ações, quando resistida à égide do professor, promove punições simbólicas, através do comportamento hierárquico do educador. (???)

Segundo Bourdieu ( 2007, p. 7-8), é, com efeito, esse poder invisível o qual só pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou mesmo que o exercem. O poder absoluto está presente nas nossas instituições de en-sino, camuflado. Esse poder facilita a imposição dos ditadores das regras: nos aspectos relevantes do fazer pedagógico, no desempenho das atividades educa-cionais. O poder simbólico, poder subordinado, é uma forma transformada, quer dizer, a produção simbólica visa a ação de legitimar a força da classe hegemônica que detém o poder sobre a classe do-minada, predominando a opressão dos dominados.

Exercido com a função de domínio, o medo, se-gundo Luckesi (2003, p.24) fez parte da metodologia dos professores do século XIX, que utilizavam o au-tocontrole para manter os alunos obedientes às suas regras de ensino; o medo promove a submissão, ha-bituando os sujeitos em uma força maior, o professor, com o uso da autoridade sobre seus alunos. Frente a isso, disseminava modos, gestos permanentes



preenchidos pela submissão. Na tradição escolar, o professor através das suas manifestações punitivas, reproduziu a violência de diversas formas, com as atitudes ameaçadoras empregadas repetidamente. Com a égide de culpa, o erro na prática escolar manifesta-se, com a aplicação dos castigos, verifica-se que a prática da correção está ligada à culpa do aluno ao cometer o erro; nesse entendimento o erro ocasiona a punição física.

A prática do castigo é decorrente do ato do aluno cometer o erro, o viés da culpa, ou seja, trabalhar a perspectiva de que através do erro poderá formar no aluno uma conduta disciplinar. Conforme Lu-ckesi (2003, p. 58), a questão do erro, da culpa e do castigo na prática escolar está bastante articulada com a questão da avaliação da aprendizagem. Esta medida foi desvinculando, ao longo do tempo, a realidade da educação/aprendizagem para tornar-se um instrumento de ameaça e disciplinamento da personalidade do educando, passando a servir de suporte para a imputação de culpabilidade e para a decisão de castigo, transformando-se em um instrumento de ameaça, que molda e disciplina a personalidade do educando. Sendo assim, torna-se um meio de controle e suporte para a admissão dos erros por parte dos alunos e a submissão dos castigos.

As práticas educativas usadas nas escolas pelos professores perpassam, inevitavelmente, uma com-preensão mais acurada do entendimento acerca da infância e da educação presentes em cada sociedade.

5. conSIderaçõeS fInaIS As reflexões pontuadas neste artigo objetivam

esclarecer as práticas dos castigos disciplinares utilizadas pelos jesuítas na educação brasileira, no século XIX, analisando as principais vertentes que impregnaram os castigos físicos no contexto escolar, impossibilitando o aluno de ter o livre arbítrio em expressar o conhecimento adquirido no seu cotidia-no escolar, na respectiva época.

A autopunição exercida sobre o educando, fa-zia parte da hegemonia familiar que destinava aos professores a plena autonomia na educação dos seus filhos. Esse processo disciplinar, utilizando os castigos corporais nasce na cultura jesuítica, que utilizava da práxis punitiva para adestrar os seus filhos, colocando-os nos moldes educativos. Percebe-se que as origens dos castigos perpassaram longas décadas, considerando o educando apenas como um mero receptor do conhecimento transmitido, e o professor era visto como o soberano, através da imposição no processo educativo.

Nesse aspecto, os castigos físicos estavam vin-culados ao viés da disciplina rígida dos jesuítas, subsidiada pela disseminação do medo e da culpa no educando. Configurando-se nas práticas escola-res, evidenciou uma tradiçãoviolenta, oriunda da imposição jesuítica. Assim, este estudo traz contri-buições na compreensão da educação referente ao século XIX.



ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. 11. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.

DEL PRIORE, Mary (Org). História das crianças no Brasil. 4. ed.São Paulo: Contexto, 2004.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. 38. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

FREYRE, Gilberto. Casa - grande & senzala: introdu-

ção à história da sociedade patriarcal no Brasil. 40. ed. São Paulo: Record, 2000.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendi-zagem escolar: estudos e proposições. 15. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

NUNES, Clarice. (Des) encantos da modernidade pe-dagógica. In: LOPES, E. M. (org.).500 anos de edu-cação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica. 2003.

RODRIGUES, Diego (coord.). Dicionário Larousse escolar da língua portuguesa. São Paulo: La-rousse, 2004.


• Pedagoga pela Faculdade São Luís de França.

Jussara machado dos Santos

[email protected]

History Of Pedagogy: notes on reconstruction and

interpretation between the XIV - XV Centuries low in middle Age

(*) Trabalho de conclusão de Curso orienta-do pela Profa. Msc. Rita de Cássia Dias Leal.

história da pedagogia: notas sobre a

e interpretação entre os séculos XIv – Xv na baixa Idade média*

reconstrução

reSumoEntender a História da Pedagogia sem antes perpassar pelos co-

nhecimentos históricos da História da Educação é quase acreditar que sempre ficará uma história sem início. Em se tratando de história da pedagogia, deve-se contemplar também a história da educação e, nesse sentido, convém buscar embasamento teórico para uma análise mais detalhada e aprofundada, acerca deste tema. Procurar-se-á, ao longo deste trabalho, alcançar e descrever constatações através dos relatos da história da pedagogia, para a construção da sociedade, enquanto item formador de opinião e caráter. Procurar-se-á ainda identificar importantes pontos do desenvolvimento histórico da pedagogia; verificar as contribuições desta para formação e desen-volvimento da sociedade, através da reconstrução e interpretação da sua história, destacando-se especialmente os relatos acerca desse processo nos séculos XIV e XV, na baixa idade média e a constatação da pertinência da pedagogia no processo evolutivo desta sociedade.

Palavras-chave: História da Pedagogia. Educação. Revoluções.

abStractUnderstanding the History of Pedagogy without prior pervade the

historical knowledge of the history of education is almost always believe that will be a story without beginning. When it comes to the history of pedagogy should also contemplate the history of education and, accordingly, should seek theoretical basis for a more



detailed analysis and in-depth about this topic. Search will throughout this work, and describe findings reach through the accounts of the his-tory of pedagogy, for the construction of society, while item trendsetter and character. Search will still identify important points of historical de-velopment of pedagogy; verify the contributions of this, for training and development of society through reconstruction and interpretation of their history, highlighting especially the reports about this process in the fourteenth and fifteenth centuries, the low average age and the realization of the relevance of pedagogy in the evolutionary process of this society.

Keywords: History of Pedagogy. Education. Revolutions.

1. Introdução Procurar interpretar a história da Pedagogia

através dos relatos da Educação é, sem dúvida, fundamental para formação e entendimento do profissional que almeja atuar na área educacional. Sendo assim, faz-se necessário que se constate quais as contribuições que a educação tende a oferecer para facilitar a compreensão da peda-gogia em meio à sociedade em que está inserida, pois é algo imprescindível para a construção do conhecimento do professor/a, tanto no que se re-fere à convivência social quanto ao processo de formação de opinião e caráter.

Assim, a problemática que deu origem ao interesse pelo objeto de pesquisa, investigado e aqui descrito, foi a necessidade em aprofundar-se no conhecimento da história da pedagogia, bus-cando conhecer sua reconstrução e interpretação histórica e suas contribuições no processo de transformação da sociedade.

Em se tratando de história da pedagogia, deve-se contemplar também a história da educação e, nesse sentido, convém buscar embasamento teórico em Cambi (1999):

A história da educação amplia a memória e a experiência, o leque de escolhas e de possibilidades pedagógicas, o que permite um alargamento do repertório dos educadores e lhes oferece uma visão da extrema diversidade das instituições

escolares no passado. A história da Educação fornece aos educadores um conhecimento do passado coletivo da profissão, que serve para formar a sua cultura profissional. (CAMBI, 1999, p, 13).

Sendo assim, refletir sobre a trajetória da his-tória da pedagogia implica permutar por outras ci-ências, o que certamente facilitará o entendimento do marco temporal, geográfico e econômico da sociedade da época, em momentos diferenciados da nossa história educacional, enquanto ser cul-tural, social e político

Buscou-se um aprofundamento teórico con-sistente, na investigação do objeto de pesquisa proposto nesse artigo, a fim de procurar esclarecer as dimensões sociais e humanas, que povoam a trajetória da pedagogia e da própria educação.

Procurou-se, ao longo deste trabalho, alcançar e revelar, as constatações através dos relatos da história da pedagogia, para a construção da socie-dade, enquanto formadora de opinião e caráter, através de sua utilização profissional e exemplo.

Esse trabalho justifica-se por sua relevância acadêmica e social, no tocante ao aprofundamento do estudo da história da pedagogia, buscando co-nhecer sua reconstrução e interpretação histórica através da pesquisa bibliográfica, como forma de contribuir para a compreensão do desenvolvi-mento profissional dos atores ingressantes e/ou já atuantes na profissão de pedagogo/a.

Este estudo caracterizou-se como exploratório com pesquisa bibliográfica baseada em livros e publicações em periódicos. Os dados foram cole-tados por meio de leituras e fichamentos das obras pesquisadas e, a partir desses procedimentos, analisou-se qualitativamente o objeto de estudo, através do debate entre os autores, durante o marco temporal abrangido, no que diz respeito à história da pedagogia.

2. a educação na baIXa Idade médIa

Educação é parte integrante essencial da vida do homem e da sociedade, e existe desde quando há seres humanos sobre a terra. A educação é componente tão fundamental da cultura quanto a

HISTóRIA DA PEDAGOGIA: NOTAS SOBRE A RECONSTRUÇÃO E INTERPRETAÇÃO ENTRE OS SÉCULOS XIV – XV NA BAIXA IDADE MÉDIA


talismo, e com o surgimento da burguesia, várias mudanças aconteceram na sociedade medieval, a começar pelo desenvolvimento econômico, o renascimento cultural, com a reabertura do Me-diterrâneo para o Oriente e o intercâmbio comer-cial, o aparecimento das feiras livres, a formação dos burgos em volta dos castelos. A partir deste momento, a Europa muda do perfil rural para o urbano. Cambi descreve que:

Devido à necessidade de crescimento sócio-político-econômico da Europa, surge as Universidades, mesmo porque as escolas catedrais já tinham evoluído e o conhecimento precisava ser expandido por todas as classes sociais. O crescimento das universidades foi vertiginoso e cons-tante, interpretando bem o novo dinamis-mo civil e cultural da sociedade da baixa idade média. (CAMBI, 1999, p. 184-185).

Inevitavelmente, o livro tornou-se instrumento, e instrumento de uma cultura que tende a se tornar cada vez mais difusa, especialmente na cidade. A pedagogia é mantida num nível de reflexão rigorosa e universal (Cambi, 1999, p.186 e 190).

Entendemos que, para o desenvolvimento de uma sociedade, é preciso investir em educação, mesmo que essa seja ainda orientada pela dou-trina da Igreja, até porque o povo na idade média e durante muito tempo na idade moderna era analfabeto: seus conhecimentos estavam ligados à crença e ao senso comum; já as classes altas como Clero e Nobreza em geral eram alfabetizados e viviam em dois espaços bem distintos, na Igreja ou no convento e no castelo ou no palácio.

Portanto, a Educação foi fator decisivo e impor-tante para o desenvolvimento intelectual da então sociedade burguesa, o que consequentemente pro-vocou muitas mudanças na história da educação na baixa idade média.

2.1 aS trêS revoluçõeS hIStorIográfIcaS

Cambi (1999) aponta três marcos impactantes na história da educação, aos quais denomina de três revoluções historiográficas.

ciência, a arte ou a literatura. Sem a educação não seria possível aquisição e transmissão da cultura, pois pela educação é que a cultura se constrói, se dissemina e sobrevive no espírito humano.

Dessa forma, conforme relata Cambi (1999, p.176) entende-se que a educação, antes de tudo, tem como centro a família, como ocorre, em par-ticular, nas sociedades tradicionais.

O autor relata ainda que a família medieval é uma família aberta para a sociedade, que não se fechou em núcleo privado, que acolhe quase todos os eventos da vida social. Afirma que, embora lon-ge do feudalismo, este permanece como estrutura básica da sociedade européia e caminhando, cada vez mais sensivelmente, para a modernidade. Para o autor, a educação não é estranha a este processo. Entretanto, renova-se a ideologia, que vê o povo cada vez mais protagonista ativo de movimentos ideais e de lutas sociais.

Percebe-se neste momento então que: es-tamos diante de uma educação informal e, sobretudo numa sociedade analfabeta, ainda assim a população desempenha um papel realmente fundamental na e para sociedade. (CAMBI, 1999, p.181).

Durante o período da Baixa Idade Média, mo-mento de transição do sistema feudal para o capi-

[ Jussara Machado dos Santos ]

Div

ulga

ção


As três revoluções em historiografia como a revolução dos métodos, dos documentos e do tempo, foram fatores determinantes na transformação e no modo de entender a história e desen-volver sua pesquisa científica. Contudo, foram precisas pelo menos quatro orientações para que essa mudança fosse decidida, como o marxismo; a pesquisa das análises e a história total; a contribuição da psicanálise para a pesquisa histórica; o estruturalismo e as pesquisas quantitativas. (CAMBI, 1999, p, 21- 22).

Buscando maior aprofundamento no contexto histórico, é possível apontar as influências de cada uma das revoluções apresentadas por Cambi (1999) e verificar os reflexos dessas influências, desde o momento de sua concepção até os dias atuais. Para uma compreensão mais apropriada deste contexto, segue contribuição do referido autor:

A revolução dos métodos foi uma revo-lução profunda e radical que trouxe à luz, sobretudo seu pluralismo. Nela “O fazer história” não está ligado a um único processo, tipo narrativo-explicativo, mas se realiza em torno de diferenciadas me-todologias através de objetos, processos cognitivos por instrumentos lógicos de modo a fazer ressaltar o pluralismo das abordagens e sua especificidade. Revolução do tempo, segundo Brau-del o tempo histórico é bem diferente daquele, artificial, dos relógios ou do tempo, vivido, das práxis cotidiana. Ainda, Braudel define essa revolução em três momentos, como o tempo dos acontecimentos ou eventos, tempo da curta duração ou das permanências relativas que está ligado a estruturas políticas, sociais e culturais. A revolução dos documentos sofreu recentemente uma renovação radical, ampliando-se para classes inéditas e

pondo o documento não mais como um monumento, mas como efeito da interpretação. (CAMBI, 1999, p, 23 - 26).

Ainda segundo Cambi (1999), ao se referir à revolução dos métodos, o “fazer história” não está ligado a um processo único, mas, a metodologias diferenciadas por objetos, processos cognitivos, instrumentos lógicos, dando margem a um tra-balho desenvolvido através de muitas histórias e de muitos métodos, desde a “história estrutural”, econômica, social, “das mentalidades”, até a dos eventos, a local, a oral vivida, a psico-história, a etno-história e a história do cotidiano. O autor conclui sua reflexão afirmando que a revolução dos métodos se dá através da realização de múl-tiplas metodologias.

Braudel apud Cambi (1999, p.27 e 28) aponta três elementos fundamentais para essa revolução: os três tempos da história e do histórico como o dos acontecimentos ou eventos, próximo do vivido e do cronológico, um tempo fracionado, medido pelo instante, que é o tempo da história-narração, o tempo da curta duração. Nesse tempo tanto os estados, as culturas, as sociedades quan-to ele próprio pertencem à história-explicação, à história-ciência. O autor reforça que “a revolução do tempo de longa ou longuíssima duração, geo-gráfico, econômico e antropológico colhe as per-manências profundas, as estruturas e se ativa na história-interpretação ou na história-geonologia”. (BRAUDEL apud CAMBI, 1999. p. 27 e 28).

Embora sendo estas três temporalidades ne-cessárias para compreender a história, mesmo assim elas não se confundem, ao contrário, se alternam e se encaixam um no outro com suas diferenças e suas interseções.

Para Le Goff apud Cambi (1999), a revolução dos documentos sofreu uma revolução radical, essa revolução tende também a promover uma nova unidade de informação, privilegia o dado que leva a sério uma história descontínua.

As três revoluções redesenharam radicalmen-te a nossa consciência historiográfica, desde as obras metodológicas dos grandes historiadores, teóricos, filósofos e sociólogos até a presente história do homem em meio ao seu contexto e convívio social.



2.2 hIStórIa da PedagogIa entre oS SéculoS XIv- Xv

É bem verdade que a Pedagogia medieval não teve muitos teóricos, mas não podemos esquecer a sua contribuição, a exemplo da educação ecle-siástica, que também influenciou historicamente a educação da época.

Segundo Manacorda (2004, p.156), a educação na Idade Média ainda se encontrava centralizada pelo poder da Igreja católica, tendo então seus primeiros autores da Pedagogia os Padres, Bispos e demais membros da hierarquia eclesiástica. Grande parte do ensino se efetuava em forma ca-tequética, isto é, em forma de diálogo entre mestre e discípulo (naturalmente em latim).

Ainda para Manacorda (2004, p.167), em geral, as artes “sólidas” não expressam, nem sistemati-zam e nem tornaram pública a sua ciência. Seus protagonistas sempre tiveram como cultura os ca-cos das ideologias das classes dominantes que os aculturavam e só algumas migalhas de instrução formal do ler, escrever e fazer contas.

Para Grundmann et alii apud Manacorda (2004, p.142), Escola ou Scbola que significa nesta época, lugar, lugar de reunião, uma militis scbola, o corpo dos antrustiones, a aula régia ou uma congregação, mais do que o lugar onde se estuda.

Ainda segundo estes autores (2004, p.143) ciência é um dom de Deus, portanto, não pode ser vendida. A igreja como piedosa mãe, tem a obrigação de promover a educação para os pobres, que não podiam dispor do apoio dos pais, para que não fossem privados da oportunidade de ler e progredir no estudo.

A universidade, além de aperfeiçoar a ‘preparação formal’, fornecia uma ‘ins-trução concreta’, seu fundamento era a gramática, que deixa a forma catequética e inventa novas formas como sua codifi-cação, (MANACORDA, 2004, p.157).

Percebe-se que, só a partir da baixa Idade Média, com influências de alguns iluministas, abertura da rota comercial mediterrânea e o apa-recimento da nova classe social, a Igreja procura promover aos pobres oportunidades de ler e escre-ver, como se isso bastasse. Porém, o conhecimento

propriamente dito das ciências ainda se ocultava e só a classe dominante burguesa tinha um pou-co mais de oportunidade, devido à aliança feita entre a burguesia e a Igreja católica, na troca de interesses de ambas as partes. Para Cambi (1999, p. 21 - 22):

A história da pedagogia nascia como uma história ideologicamente orienta-da, que valorizava a continuidade dos princípios e dos ideais, convergia sobre a contemporaneidade e construía o pró-prio passado de modo orgânico e linear, pondo particular acento sobre os ideais e a teoria, representada, sobretudo pela filosofia.

Desse modo, podemos analisar que, todo o ensinamento por muito tempo, era feito de forma catequética, até por que sabemos que o conhe-cimento das Ciências naquele momento estava sob o domínio da Igreja católica. Acreditamos que só depois dessa fase delicada de transição, a pedagogia teve seu valor na história da nossa educação.

3. conSIderaçõeS fInaISDiante do escopo deste artigo, torna-se prati-

camente impossível descrever na íntegra todos os momentos da história da pedagogia entre os séculos XIV e XV. Entretanto, consideramos este conhecimento como algo necessário e fun-damental para todas as pessoas e, em especial, para os profissionais da área da educação, que almejam conquistar um espaço de destaque não só no mercado de trabalho, mas sobretudo na sociedade.

O desejo e a inquietude em querer entender o objeto de estudo é algo intrínseco ao processo de pesquisa. Pois, o conhecimento científico é parte integrante da educação formal e nos mostra outros caminhos rumo à compreensão da nossa própria história, além de despertar inúmeras possibilida-des de sucesso nos ensinamentos propagados em todos os níveis e classes sociais.

Entender a teoria e as pesquisas realizadas, que resultaram na elaboração desse artigo é, sem dúvi-

[ Jussara Machado dos Santos ]


da, provocar debates ou críticas fundamentais ao exercício profissional competente e consistente, à luz de um rigoroso conhecimento teórico-prático, capaz de conduzir a um maior e melhor aprovei-tamento dos processos de formação/atuação do/a pedagogo/a.

Portanto, as considerações contidas neste ar-tigo são fruto de diversas reflexões vivenciadas no decorrer da graduação em Pedagogia, que ora



caminha para sua conclusão. Deixa-se então, de forma consciente, a provocação para que, outros pesquisadores continuem a se aprofundar no estudo de tão relevante tema, na pretensão de ampliar e intensificar gradativamente os conhe-cimentos acerca deste objeto, ao longo da própria caminhada, enquanto ser social e profissional que contribui para o desenvolvimento da sociedade e da pedagogia.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. São Paulo: 3. ed. Moderna, 2006.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Pau-lo: Fundação Editora da UNEP (FEU), 1999.

DELORS, Jacques (org.). Educação; um tesouro a descobrir. São Paulo: Corte; Brasília, DF: MEC: Unesco, 2000.

LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Cia. Editora Nacio-nal, 2001.

MANACORDA, Maria Alighiero. História da edu-cação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: 13ª. ed. Cortez, 2010.


• Pedagogo pela Faculdade São Luís de França.

• Pós-Graduado em Didática no En-sino Superior

• Pós-Graduado em Competência Pe-dagógica e Docência Universitária.

[email protected]

marcos batinga ferro

Democratic management: guidelines on collective

complexities and process management school

gestão democrática: complexidades e

no processo coletivo do gerenciamento escolar

diretrizes

reSumoO presente artigo aborda a perspectiva de sucesso para a escola

pública como agente transformador por meio de uma gestão demo-crática. A pesquisa tem o objetivo de buscar a concepção da gestão administrativa e os pressupostos da concepção democrática numa abordagem dimensional, mediante a ótica da complexa diferencia-ção entre os termos que correspondem uma mudança de paradigma. Ressaltar a organização escolar numa perspectiva teórica e prática do sistema e de gestão, partindo dos conceitos e características peculiares que determinam as formas de conceber as práticas de organização e gestão escolar de caráter pedagógico, compreendendo a gestão partici-pativa, do ponto de vista da intensificação do envolvimento de todos os integrantes da escola e a comunidade no processo de tomada de decisões para o funcionamento da organização escolar. Considerar a escola como núcleo da gestão: agência de transformação, na sua função social de atendimento às constantes transformações da sociedade e das políticas educacionais que se destinam aos objetivos sociopolíticos e pedagógicos ligados ao trabalho escolar.

Palavras-Chave: Gestão Democrática. Escola pública. Teoria e Prática. Agente Transformador.

abStractThis article discusses the prospect of success for the public

school as an agent of change through democratic management. The



de que a construção da gestão escolar é sempre processual. Sendo, então, uma luta política e pe-dagógica, para impor, é necessário envolver todos: pais, funcionários, estudantes, professores, equipe gestora e comunidade local.

Este processo resulta em, pelo menos, duas ou-tras frentes articuladas: a primeira, de conhecer e intervir, positivamente, na legislação educacional, ou seja, é preciso conhecer a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, as leis que regulamentam os sistemas estaduais e municipais de ensino, e, a segunda, buscar a compreensão desses aparatos jurídicos como instrumentos vivos das políticas educacionais, tornando-os aliados na luta pela democratização da escola.

Os artigos 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional (LDB-9294/96) e 22 do Plano Nacio-nal de Educação (PNE) indicam que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolares e locais em conselhos escolares. Devemos enfatizar então, que a democracia na escola por si só não tem significado. Ela só faz sentido se estiver vinculada a uma percepção de democratização da sociedade.

Dentro da Gestão democrática deve haver compreensão da administração escolar como ati-vidade meio e reunião de esforços coletivos para complemento dos fins da educação, assim como a compreensão e aceitação do princípio de que a educação é um processo de emancipação humana; que o Projeto Político pedagógico (PPP) deve ser elaborado através de construção coletiva e que além da formação deve haver o fortalecimento do Conselho Escolar.

Os indivíduos responsáveis por essa gestão, de-vem também possuir habilidades para diagnosticar e propor soluções assertivas às causas geradoras de conflitos nas equipes de trabalho, ter habilidades e competências para a escolha de ferramentas e técnicas que possibilitem a melhor administração do tempo, promovendo ganhos de qualidade e melhorando a produtividade profissional. O Gestor deve estar ciente que a qualidade da escola é global, devido à interação dos indivíduos e grupos que influenciam o seu funcionamento. Ele deverá saber integrar objetivo, ação e resultado, assim agregará

research aims to pursue the design of administra-tive and assumptions of a democratic conception dimensional approach, through the lens of complex differentiation between the terms corresponding to a paradigm shift. To underscore the school or-ganization in the theoretical and practical system and management, beginning with the concepts and unique characteristics which determine the forms of design practices of school organization and management of pedagogical nature comprising par-ticipatory management, from the point of view of greater involvement all members of the school and the community in making decisions for the opera-tion of the school organization. Consider the school as the core of management: agency transformation in its social care the constant changes in society and educational policies intended to sociopolitical and pedagogical goals related to school work.Keywords: Democratic Management. Public school. Theory and Practice. Agent Transformer.

1. IntroduçãoO presente artigo tem como proposta ressaltar

reflexões sobre questões da gestão democrática es-colar, de modo a investigar e intervir nas atividades escolares, pretendendo uma confrontação da teoria com a realidade praticada na escola, que será ana-lisada, a princípio, pela investigação bibliográfica. A partir do século XXI, a aceleração dos avanços tecnológicos, a globalização do capital e as trans-formações nas relações de trabalho, como a perda dos direitos sociais, trouxeram mudanças para as políticas de gestão e de regulação da Educação no Brasil. Tais mudanças interferem na organização da escola e nos papéis dos diversos atores sociais que constroem seu cotidiano.

Entender esse processo e a legislação dela decorrente, bem como fortalecer a discussão e as deliberações coletivas na escola, é um desafio que se coloca para toda a comunidade escolar, para todos os trabalhadores que atuam na escola pública. Nesse cenário adverso, é possível agir em outra direção. Democratização da escola implica repensar sua organização e gestão, por meio do redimensionamento das formas de escolha do diretor e da articulação e consolidação de outros mecanismos de participação.

Entretanto, é preponderante a compreensão

GESTÃO DEMOCRÁTICA: COMPLEXIDADES E DIRETRIZES NO PROCESSO COLETIVO DO GERENCIAMENTO ESCOLAR


à sua gestão colaboradores empreendedores, que procuram o bem comum da coletividade.

2. a geStão democrátIca e Sua evolução hIStórIcaO cenário atual da política brasileira, princi-

palmente, na educação, se mostra com intensas transformações, portanto, busca-se uma gestão mais democrática. É bem verdade, para que ocorra um interesse e envolvimento da comunidade es-colar, frente aos acontecimentos relacionados ao trabalho pedagógico como a tomada de decisões para fatos que influenciam diretamente o anda-mento da escola.

A gestão do sistema educativo amplia-se a ges-tão da escola, a qual prevê, entre outras ações, o en-gajamento dos pais dos alunos, moradores e demais membros da comunidade local, como lideranças políticas, movimentos populares no processo de tomada de decisões, a partir da realidade escolar.

“Projetos que funcionam são aqueles que correspondem a um projeto de vida profissional dos que são envolvidos em suas ações e que, por isso mesmo, já no seu processo de elaboração, canalizam energia e estabelecem orientação de pro-pósitos para a promoção de uma melhoria vislumbrada. Há de se ressaltar, ainda, que problemas e soluções envolvem pessoas, passam pelas pessoas e são delas decor-rentes”. (LUCK, 1998, p. 58)

A instituição escola passa a tomar suas decisões coletivamente, com toda a comunidade escolar envolvida neste processo de estruturação e reestru-turação, compromete-se a fazer um trabalho cole-tivo como uma equipe t inteirada com os assuntos propostos pela escola, com o propósito e objetivos de resultados consistentes e, consequentemente, eficazes.

Torna-se evidente a necessidade de uma recons-trução do conhecimento, assim como uma nova visão e postura do gestor escolar. Devemos deixar a ideia de um poder centralizado somente na pessoa do gestor, e sim uma coordenação que envolva to-dos os sujeitos que compõem essa estrutura, tanto

direta como indiretamente, mas que estão ligadas ao processo. É fundamental que o gestor escolar esteja preocupado profissionalmente e consciente, de que o exercício de sua profissão esteja pautado no plano político-pedagógico da escola.

3. dIreção eScolar como PrIncÍPIo e atrIbuto da geStão democrátIca.

Para desenvolver a ação educativa, depende-se dos elementos de composição da estrutura orga-nizacional básica, articulada com os setores e as funções de uma escola. Para tanto, é necessário o organograma que situa a posição de cada elemento e estabelece o nível hierárquico da estrutura da escola.

Nessa hierarquia, a direção posiciona-se acima de todos os elementos da composição, na qual é considerado o eixo central de sustentação da estru-tura organizacional do processo educativo; assim sendo, se diferencia das outras funções da escola que são dependentes no modo de “sua adequada estruturação e seu ótimo funcionamento consti-tuem fatores essenciais para atingir eficazmente os objetivos de formação” (Libâneo, p. 331), ou seja, nenhuma função da escola consegue caminhar rumo aos objetivos, sem a interferência da direção.

Assim, as escolas para serem organizadas e estru-turadas, necessitam de uma administração voltada para o trabalho escolar, objetivando o processo de ensino e aprendizagem, envolvendo todos que se propõe a exercer sua função conforme sua especia-lidade. O trabalho escolar implica uma direção que consiste no papel significativo do diretor da escola de dominar as questões administrativas, conhecer as políticas públicas e seguir alguns princípios que norteiam sua conduta e ação, de modo a incorporar atitudes essenciais de facilitar o seu trabalho.

O diretor coordena, organiza e gerência todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais elementos do corpo técnico-administrativo e do corpo de especialistas. Atende às leis, aos regulamentos e às determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola assumidas pela equipe escolar e pela comunidade. (LIBÂNEO, 2007. p. 341)

[ Marcos Batinga Ferro ]


Dessa forma, o gestor deve exercer sua função baseando-se em práticas administrativas de caráter democrático, visando o lado pedagógico em todas as suas ações de maneira participativa e interati-va na dinâmica escolar, garantindo que a relação entre o ensino e aprendizagem se concretize efe-tivamente.

No sistema educacional, a eficácia da administração preocupa-se com a con-secução dos objetivos intrinsecamente vinculados aos aspectos pedagógicos propriamente ditos e a capacidade ad-ministrativa será medida pelo alcance dos objetivos educacionais propostos. Desse modo, a eficácia, por ser um cri-tério intrínseco ao sistema educacional, sobrepõe-se ao critério da eficiência que lhe é extrínseco. (HORA, 1994, p. 39)

Ainda compete ao gestor obter uma postura necessária que expresse o seu perfil e garanta a cre-dibilidade do seu trabalho que são apontadas como características da gestão democrática, a seguir: a questão da liderança; as relações interpessoais; a coerência entre a teoria e a prática; competência técnica e humana etc..., essas são as proposições que viabilizam o trabalho escolar para que os de-mais pontos funcionem dentro da construção da escola que se quer alcançar, mediante essas práti-cas e características desejáveis para uma efetiva atuação da gestão democrática. Atitudes de gestão participativa, tendo como propósito obter resulta-dos significativos na escola:

• Comprometimento e divisão de respon-sabilidades, facilitando a participação dos envolvidos.

• Reconhecimento dos esforços, avanços e iniciativas dos envolvidos, para estimular, motivar e tornar as pessoas mais eficazes e felizes.

• Realização de parcerias para atender as necessidades da escola, sendo que a grande parceria é com os professores e funcionários.

• Exposição e transparências das metas pessoais de todos.

• Tranquilidade e discernimento para lidar com conflitos e adversidades.

• Superação do ego e da vaidade, manten-do a autoridade necessária, lembrando na gestão coletiva o que predomina são as ações conjuntas.

• Garantia de que os procedimentos têm como referência a legislação vigente e os documentos que norteiam as ações da escola, bem como as decisões tomadas em reuniões de professores, funcionários e pais

• Criação de cultura de participação comu-nitária, incitando as pessoas a se pronun-ciarem, colaborando para eliminar o medo da manifestação.

• Acompanhamento e auxílio na organiza-ção das regras e acordos e atenção para o seu cumprimento.

• Constância e persistência em relação aos resultados. (LIBÂNEO, 2007. p. 359)

4. a atuação do ProfeSSor na geStão PartIcIPatIva ou democrátIca

Registram-se várias formas de participação, com significado, abrangência e alcance variados: da simples presença física em um contexto, até o assumir responsabilidade por eventos, ações e situações. Assim, é coerente o reconhecimento de que, mesmo na vigência da administração cien-tífica, preconiza-se a prática da participação: em toda e qualquer atividade humana, por mais limi-tado que seja seu alcance e escopo, há a partici-pação do ser humano, seguindo-a, sustentando-a, analisando-a, revisando-a, criticando-a. De fato, o processo de participação do professor tem sido evocado na escola em várias circunstâncias, das quais se tornam fundamentais para o andamento da instituição escola.

O professor é um mediador, orientando o aluno a descobrir seu potencial, suas capacidades e interesses de agir e pensar, transformando-se em sujeitos autôno-mos, que por si próprios é capaz de cons-truir seus conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. (LIBÂNEO, 2007. p. 365)



Uma das circunstâncias escolares mais co-muns sobre as quais exige participação de pro-fessores, diz respeito à realização de festividades, como, por exemplo, festas juninas, promoções de campanhas para arrecadar fundos ou outras ati-vidades do gênero. Outra circunstância é a da re-alização de reuniões para a tomada de decisões a respeito de problemas apontados pela direção da escola (muitas vezes indicados por autoridades do sistema de ensino, e cujas soluções alternativas são sugeridas pela própria direção, servindo a as-sembleia para referendar, por meio de manipula-ções essas decisões).

Essa forma inadequada de participação é, ali-ás, notória em assembleias de professores - não sendo privilégio de dirigentes de sistemas e de es-colas quando são convocados por líderes de clas-se para “tirar” moções de greve já decididas em fórum externo à assembleia com qualquer mani-festação contrária sendo repudiada de plano pelos dirigentes da assembleia.

É importante ressaltar que essas circunstân-cias deixam de caracterizar a participação efeti-va dos professores, uma vez que eles se sentem usados – e se deixam usar -, no primeiro caso como simples mão de obra, e no segundo como sujeitos manipuladores por concordar em rea-lizar o que, de antemão, já foram determinado por um grupo restrito.

Essa prática embora pareça oferecer alguns resultados positivos, do ponto de vista de quem conduz, em médio prazo, produz resultados alta-mente negativos, que deterioram a cultura orga-nizacional da escola, por destruir qualquer pos-sibilidade de colaboração benéfica; promover o descrédito nas ações de direção e nas pessoas que detêm autoridade; gerar desconfiança, inseguran-ça e destruir as sementes e motivações de partici-pação efetiva das pessoas que, ao se sentirem usa-das, passam a negar o processo e sua legitimidade.

Cabe aos profissionais da educação faze-rem valer o seu papel de educador, dando ênfase a um ensino mais democrático, com diálogos abertos, com informações que provoquem reflexões a respeito dos fatos sociais existentes. É importante que se trabalhe sempre com o concreto, assim o educando se sentirá estimulado a criar

situações como todo o processo demo-crático, que é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a necessi-dade de refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para a ação. (PARO, 1997, p.17)

Assim como o planejamento que deve ser pra-ticado, considerando as reflexões anteriores e as dificuldades dos discentes, o profissional deve mu-dar sua postura enquanto “homem” e “professor”. Primeiramente é preciso mudar a si próprio para, então, pensar em mudar os outros. Planejar signi-fica, a partir da realidade do estudante, pensar nas ações pedagógicas possíveis de serem realizadas, no intuito de possibilitar a produção e internalização de conhecimentos por parte do/a educando/a.

5. conSIderaçõeS fInaIS O objetivo maior deste documento é mostrar que

mesmo diante de tantas exigências e dificuldades encontradas no contexto escolar é possível criar uma estrutura e delimitar um espaço de convivên-cias e conquistas democráticas. A educação é um processo que se constitui em longo prazo, é uma ação solidária onde a percepção, a troca, a expe-riência, a reciprocidade, constituem sua essência. Percebemos que, apesar do reconhecimento de suas deficiências, a equipe escolar ainda se en-contra confusa no que se refere à organização de suas ações e prioridades conforme os problemas de maiores complexidades, como o alto índice de evasão dos discentes e a falta de compromisso dos pais ou responsáveis.

Faz-se necessário ressaltar que a figura do dire-tor não representa apenas a autoridade da escola, nem o administrador eficaz, como se deseja para o sucesso de uma empresa. O diretor tem que dar conta da qualidade de ensino em sua escola e tudo o que for condição para alcançá-la. Manter um diálogo aberto com professores, funcionários, alunos e pais, garantir o direcionamento do projeto pedagógico na escola, a homogeneidade de conte-údos programáticos e a heterogeneidades entre as turmas, ter bom trânsito nas Diretorias de Ensino e na Secretaria da Educação.

[ Marcos Batinga Ferro ]


Tudo isso deve fazer parte do cotidiano do bom diretor, sem se esquecer da parte administrativa da escola: a gestão de recursos, atribuição de responsa-bilidades etc., ou seja, para desempenhar todas essas funções com competência é preciso saber articular, ter capacidade administrativa, pedagógica, de re-cursos humanos e políticas públicas educacionais. A sensibilidade do profissional às demandas de sua comunidade escolar e a permanente abertura à discussão também são pontos fundamentais.

Oferecer um ensino de qualidade e possibilitar o acesso e permanência do aluno com sucesso, na escola o que só é possível quando o trabalho é re-alizado de forma eficiente, sobretudo transparente, nunca deixando de respeitar os direitos e interesses


BASTOS, João Baptista. (org). Gestão democráti-ca. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n º 9394/1996.

HORA, Dinair Leal. Gestão democrática na escola. São Paulo: Papirus, 1994.

GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. (orgs.). Autonomia da escola: princípios e propostas. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1997.

LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2007.

da comunidade em que a Instituição está inserida. Essa gestão só acontecerá de fato quando con-

seguirmos o envolvimento e comprometimento de toda a comunidade escolar, direção, professo-res, funcionários, pais ou responsáveis, alunos e estreitamento dos laços de parcerias junto a Secretarias de Educação, órgãos estes, que orien-tam a Instituição quanto ao trabalho, seja na área administrativa, pedagógica, financeira ou jurídica, enfatizando sempre a valorização humana, sendo o aluno, sempre o centro do processo de ensino-aprendizagem, como sujeito participativo no con-texto escolar, valorizando-o e tornando-o, através da educação, cidadão consciente e preparado para interagir na sociedade.


LÜCK et al, Heloisa. A escola participativa o tra-balho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP & A, 1998.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 1997.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 2000.

________, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2002.


• Mestre em Educação pela UFS.• Professora do Curso de Pedagogia

da Faculdade São Luís de França

[email protected]

School and early childhood education:

what reality is that?

rita de cássia dias leal

escola reSumo

Este texto apresenta uma breve e necessária reflexão sobre a realidade observada no interior de instituições de ensino público que oferecem a Educação Infantil. A reflexão nasce das observações durante o Estágio Supervisionado, como também dos debates realizados em sala de aula do curso de Pedagogia nas disciplinas que tratam deste nível de ensino, associando as teorias à prática. O texto traz, portanto, a compreensão de uma educação complexa que aparentemente não está presente nas práticas, muito menos nas convicções dos profissionais que atuam na Educação Infantil. Diante disso, argumentamos alguns desafios de uma qualidade necessária à educação básica, porém inexistente, analisada sob a ótica de autores como Pedro Demo e Edgar Morin.

Palavras-chave: Educação Infantil. Escola Pública. Qualidade do Ensino.

abStractThis article presents a brief and necessary reflection about the reality

observed inside educational institutions that offer public kindergarten. The reflection arises from observations during the Supervised, but also the discussions in classroom pedagogy courses in the disciplines that deal with this level of education, linking theories to practice. The text brings therefore the understanding of a complex education that apparently is not present in practice, much less convictions of professionals working in Early Childhood Education. Therefore, some argue challenges of a

e educação infantil:que realidade é essa?



uma prática pouco coerente às necessidades da escola de Educação Infantil.

realIdade na educação InfantIl

Difícil acreditar, mas a primeira etapa da educa-ção básica, gratuita e obrigatória, está abandonada. Um abandono pedagógico, metodológico que gera insatisfação. E os princípios que defendemos, dentro e fora do curso de Pedagogia, não são trabalhados.

Encontramos pedagogos (professores e coorde-nadores) que ainda acreditam que Educação Infantil é uma etapa destinada ao cuidado da criança, só o cuidado ainda questionável. O problema é que não encontramos cuidado, educação, afeto e dedicação à criança, à aprendizagem e ao ensino. É impres-sionante como pessoas que passam pelo curso de Pedagogia repetem práticas defasadas e contraditó-rias ao ideal de Educação Infantil.

Somos professores de um ensino superior que aborda teorias, de acadêmicos que estudam, co-nhecem e analisam práticas excelentes, contudo desconstroem ideias e contradizem na prática um discurso que dura 04 (quatro) anos de curso.

Criticam-se as metodologias aplicadas pelos professores. Mas qual a metodologia adotada pelo egresso do curso de pedagogia em uma escola de Educação Infantil? Ignoramos uma realidade pe-dagógica, entretanto, que realidade é esta que nós formados esclarecidos fazemos acontecer?

A criança na primeira etapa (Educação Infantil) está aberta ao conhecimento, só espera um adulto para receber, formular e construir conhecimento.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB n. 9394/96, em seu artigo 29:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Diante do exposto, questionamos o tipo de prática, de realidade que estamos cultivando nas instituições de Educação Infantil, especialmente no

necessary quality to basic education, but nonexistent, analyzed from the perspective of authors like Edgar Morin and Peter Demo.

Keywords: Early Childhood Education. Public School. Teaching Quality.

IntroduçãoA Educação Infantil, tida pela LDB n. 9394/96

como primeira etapa da educação básica, tem mostrado o descaso de autoridades e profissionais diante da educação pública para crianças, menores de 06 anos de idade.

Nas visitas e observações a instituições de ensi-no, o déficit de qualidade pode ser analisado, visto o descaso metodológico por parte dos profissionais em educação e o desrespeito aos princípios e às necessidades da Educação Infantil: espaço físico adequado, diversidade metodológica, alimentação e higiene que atendam à criança.

Nesta perspectiva, o texto aborda as contradi-ções entre teoria, prática e realidade diante das ações de instituições e profissionais da educação infantil pública. O objetivo é mostrar o descaso pe-dagógico, metodológico e afetivo vivido nas escolas municipais. Propõe-se uma reflexão acerca da re-alidade no interior destas instituições, observadas durante dois semestres de Estágio Supervisionado na Educação Infantil. Esta análise origina-se tam-bém nos debates e depoimentos dos acadêmicos do curso de Pedagogia, sobretudo nas disciplinas que tratam do referido nível de ensino.

É possível perceber que o processo de pre-paração das crianças para o ingresso no ensino fundamental é menosprezado e encarado como um “último plano” pela equipe pedagógica das ins-tituições observadas. A alfabetização é esquecida enquanto elemento crucial para a formação das crianças de 04 e 05 anos, que se preparam para o então ensino fundamental.

Pode-se salientar ainda que os princípios da educação infantil (cuidar e educar) são esquecidos e, na melhor das hipóteses, são dissociados: quem cuida não educa e quem educa não cuida.

As análises e os argumentos aqui recorrentes caracterizam-se como um “desabafo” de uma pe-dagoga atuante e professora do curso de Pedagogia, que, infelizmente, observa que os próprios egres-sos, munidos de teorias e reflexões, reproduzem

ESCOLA E EDUCAÇÃO INFANTIL: QUE REALIDADE É ESSA?


contexto público, onde o déficit de qualidade em educação é visto com maior intensidade. Muitos as-pectos estão ausentes: não há professores envolvidos com a pesquisa; não há interesse pela aprendizagem dos alunos; não existem discussões e estudos para melhoria e ampliação metodológica em prol da cons-trução do conhecimento dos alunos. Além disso, os professores de Educação Infantil, mais do que os de outros níveis de ensino, acomodam-se, estacionam o saber pedagógico.

A abordagem de Demo (2002) ressalta os desafios da educação básica em busca de uma qualidade. Esclarece duas questões que são fundamentais para o entendimento dos debates apontados neste texto: a questão dos professores e a questão pedagógica e didática. Ao tratar a primeira questão, o autor reforça a necessidade do docente pesquisador e elaborador do seu próprio projeto pedagógico, visando um trabalho com autonomia e com entendimento de um contexto real. Esta questão respalda-se na valorização e na competência técnica do profissional, como principais vias para a qualidade na educação.

Podemos ainda reforçar esta compreensão com Morin (2000) que afirma “É preciso situar as informa-ções e os dados em seu contexto para que adquiram sentido” (p. 36). É com este sentido que professores devem agir e construir na educação básica, inclusive na educação infantil. É com esta concepção global, integral e complexa que o ensino e a aprendizagem devem ser conduzidos por profissionais envolvidos e comprometidos com a qualidade do processo.

A segunda questão abordada por Demo (2002) refere-se ao pedagógico e à didática. Em primeiro lugar apoiamos que o professor deve ser um pesqui-sador, em qualquer nível de ensino. O autor reforça que o professor da educação básica não pesquisa para produzir ciência, mas para construir metodologias em prol da aprendizagem significativa. Uma pesquisa que favoreça a autonomia, a construção da identidade e a reflexão dos alunos acerca dos conhecimentos produzidos dentro e fora da escola. Deste modo, a didática ganha uma enorme dimensão, envolvendo professores/pesquisadores, alunos e demais membros da comunidade escolar.

Para Demo (2002), esta dimensão envolve também a primeira etapa da educação básica. “Na pré-escola, a criança adequadamente motivada, induz-se à pesquisa, começando a questionar, perguntar, recu-sar, construir e reconstruir” (p.99). Considera-se a

prática na pré-escola como a extensão da vida, onde aprendizagem significa conviver bem, estudar bem e aprender bem, de verdade. A pesquisa voltada ao ensino de qualidade ocasiona uma educação de qualidade e esta é a grande dimensão das questões pedagógicas na Educação Infantil.

Não obstante, sabemos que é uma realidade complexa, mas que deve ser trabalhada e justificada diante da necessidade de compreensão do mundo. Morin (2000) colabora mais uma vez com esta refle-xão mostrando que

O conhecimento pertinente deve enfren-tar a complexidade. [...] Os desenvolvi-mentos próprios a nossa era planetária nos confrontam cada vez mais e de manei-ra cada vez mais inelutável com os desa-fios da complexidade. Em conseqüência, a educação deve promover a ‘inteligência geral’ apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global. (p. 38-39)

Esta concepção requer conhecimento, formação e dedicação dos professores para a construção de uma educação melhor. Estes aspectos estão cada vez mais inexistentes na prática de Educação Infantil. Os professores cansados e sempre desmotivados não acreditam que esta complexidade esteja presente na realidade das crianças. Os professores recém forma-dos, com novas ideias e que poderiam fazer diferente com pesquisas e metodologias significativas, não fazem, não constróem, não pesquisam, cruzam os braços e fecham os olhos para o contexto vivido e idealizado pela infância.

Enfatizamos ainda nesta reflexão, a não preocupa-ção com as questões sociais. Um descaso à realidade e aos aspectos individuais, contrariando uma teoria defendida num curso inteiro de graduação.

São crianças de 04 e 05 anos que chegam à escola sem fazer refeições, maltratadas fisicamente, com doenças esquecidas pelos pais, machucadas, não medicadas e sem tratamento devido. A fome passa a ser um motivo da não-aprendizagem e de falta de motivação. E a merenda escolar, um pedacinho de bolo, biscoitos pouco atrativos, enfim o que não mata a fome. Os profissionais responsáveis por este lanche (que deveria ser reforçado) recusam-se a

[ Rita de Cássia Dias Leal ]


fazer bem feito. Os ingredientes adquiridos para este fim são perdidos, um desperdício sem destino, assim como a vontade de aprender das crianças, as quais esperam por algo sempre melhor, mas se contentam com o que recebem.

Fisicamente, são visíveis os maus tratos. Os pe-quenos alunos são vitimas dos pais, da família que deposita na criança a responsabilidade de tudo que acontece de ruim dentro de casa (pouco dinheiro, gastos com comida e objetos para as crianças, até a falta de emprego). Quando chegam à escola, com a esperança de um dia melhor, as crianças não en-contram o que procuram: carinho e alegria em um ambiente feito para ela.

As instituições de Educação Infantil devem priorizar o trabalho pedagógico norteado pelos princípios de cuidado e educação. Devem cumprir um papel socializador, de integração, construção da identidade e de aprendizagens através do trabalho lúdico e das ações afetivas.

O Referencial Curricular Nacional para a Educa-ção Infantil aponta como necessidade a preocupação com a formação integral da criança, numa perspec-tiva pedagógica. Reforça a compreensão acerca do princípio de cuidar nas práticas das instituições.

Cuidar significa valorizar e ajudar a desen-volver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em pro-cedimentos específicos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados rela-cionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conheci-mentos variados. (BRASIL, 1998, p.24)

Diante disso, podemos afirmar que o cuidado, indiscutivelmente necessário à infância, envolve atitudes e procedimentos influenciados por valores em torno, principalmente, da saúde, da educação e do desenvolvimento (integral) da criança. Considerando desenvolvimento integral a construção de hábitos, o desempenho de habilidades e das aprendizagens favorecidas mediante as relações estabelecidas no próprio ambiente (na instituição educativa).

Historicamente e oficialmente as instituições que atendem crianças até 06 anos de idade, são ambien-tes educativos. Entretanto, ainda é difícil entender a razão das práticas pouco educativas e nada afetivas.

Outra abordagem de extrema relevância, contida no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, é no tocante ao educar, o princípio educa-tivo. O mais abrangente princípio, contudo o mais esquecido pelos profissionais da área.

Estudamos e defendemos as teorias que apon-tam as situações de interação, as brincadeiras e as atividades lúdicas na Educação Infantil enquanto instrumentos de aprendizagem e de desenvolvimen-to cognitivo da criança. É neste sentido que a relação entre cuidar e educar cotidianamente aparece como um veículo das práticas pedagógicas na escola.

Preparar a infância para o futuro na escolariza-ção é papel das instituições de educação Infantil. Esta função precisa ser realmente assumida nas propostas e ações. A realidade mostra que crianças de 06 anos de idade chegam ao 1º ano do ensino fundamental sem noções de escrita, de leitura, sem saber escrever o seu próprio nome e carente de con-teúdos básicos da Educação Infantil (cores, formas, lateralidade, motricidade, identidade, etc.).

Reforçamos aqui a necessidade do professor pesquisador em prol de propostas e metodologias significativas. Ao mesmo tempo urge a aliança entre o professor e a instituição (representada pelos seus dirigentes administrativos e pedagógicos). Assumir a responsabilidade por uma aprendizagem significati-va, de preparação para o ensino fundamental, não é tarefa unilateral, é resultado de um esforço coletivo.

Conforme Sampaio (2005, p.54) “a preparação para a escola é tida como finalidade primeira da pré-escola”. E sendo a pré-escola a segunda fase da educação infantil, destinada as nossas crianças de 04 e 05 anos (principal clientela do Estágio Supervi-sionado nas escolas municipais), as quais estão em fase de alfabetização, considera-se fundamental as propostas e práticas que assegurem o alcance desta finalidade.

A autora afirma que é na Educação Infantil (so-bretudo na pré-escola) que a apropriação da lingua-gem escrita deve ser favorecida mediante metodo-logias norteadas por uma proposta de alfabetização concreta e significativa para as crianças. Nesta fase, a descoberta é possível através das tentativas, dos estímulos e da interação. O contato com as pessoas

ESCOLA E EDUCAÇÃO INFANTIL: QUE REALIDADE É ESSA?


e com as coisas do mundo gera o conhecimento necessário e a preparação para o futuro. Eis o en-tendimento que todos os profissionais de Educação Infantil precisam amadurecer: “A pré-escola precisa ser um espaço onde a criança tenha contato com a leitura e a escrita. Onde possa pensar sobre o que representa e de que modo se comunica através da escrita. Onde a leitura e a escrita possam ser utili-zadas com sentido” (SAMPAIO, 2005, p.61).

Contudo, a nossa pré-escola pública tem es-quecido de trabalhar, com sentido, o processo de alfabetização. Em muitos casos observados não havia tentativas ou mesmo um planejamento que contemplasse o desenvolvimento da escrita infantil. Professores e coordenadores de “braços cruzados”, esperando o tempo passar, como se o início da alfa-betização fosse no ensino fundamental. É a famosa “bola de neve” na educação: um professor passa a bola para outro, esperando que o próximo faça. E quem tem esta obrigação? Quem deve introduzir as crianças no mundo da escrita? Sem dúvida, é a pré-escola. E os profissionais que atuam precisam somar ideias, propostas metodológicas, práticas e força de vontade.

Esta e outras situações mostram a complexidade da Educação Infantil. A realidade vivida no interior das escolas públicas é de descaso às necessidades consideradas básicas ao desenvolvimento e à apren-dizagem na infância. Não há interesse pela história de vida, pelas dificuldades e carências do presente, tampouco pelo futuro das crianças que frequentam as escolas e esperam as “boas novas” que esta insti-tuição pode trazer para elas.

algumaS conSIderaçõeSMesmo com a expansão das propostas e das insti-

tuições, a Educação Infantil ainda é vista como “coisa menor” dentro do sistema educacional. A Legislação aquece, motiva e vislumbra propostas significativas de aprendizagem, alfabetização e preparação para a vida. Entretanto é o cotidiano na escola de Educação Infantil que desfaz todo este “encanto”.

Algumas escolas fazem e cumprem o seu papel de educar, enquanto outras se contentam em guardar e (mal) cuidar das crianças. Percebemos no interior das instituições a presença de profissionais desprepa-rados, desmotivados e reprodutores das práticas mais questionáveis e duvidosas. Um professor/pedagogo que não sabe o que fazer, e quando sabe, não faz.

As reflexões apontadas neste texto são sucintas e direcionadas às escolas de Educação Infantil, sobre-tudo as públicas. Entretanto, precisamos considerar e reconhecer o trabalho pedagógico significativo que algumas instituições vêm desenvolvendo em prol da melhoria da qualidade do ensino nesta etapa da educação básica.

Entendendo que o descaso, a desmotivação e a desvalorização da escola pública têm raízes sociais, políticas e econômicas, urge a mobilização para propostas e práticas que assegurem o verdadeiro sentido, a verdadeira finalidade da escola de Edu-cação Infantil. Propomos, então, uma reflexão indi-vidual dos profissional desta área, ao mesmo tempo esperando que os ideais para cada instituição sejam pensados, planejados e executados, coletivamente, em busca de uma melhor realidade pedagógica nas escolas de Educação Infantil.

[ Rita de Cássia Dias Leal ]

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal: Lei N. 9394/96. Apresentação Carlos Roberto Jamil Cury. 6ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

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DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. 12. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

FERREIRO, Emília. Com todas as letras. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

FREITAS, Nilson Guedes de. Escola competente. Rio de Janeiro: WAK, 2003.


KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Bra-sil: a arte do disfarce. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

KRAMER, Sônia (org.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infan-til. 14. ed. São Paulo: Ática, 2003.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à edu-cação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

SAMPAIO, Carmen Sanches. Alfabetização na pré-escola. In: GARCIA, Regina Leite (org.). Revisi-tando a pré-escola. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2005.


Normas para publicação de trabalhos

Comissão Editorial da Revista Concepções da Faculdade São Luís de

França torna público aos inte-ressados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de trabalho de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodo-logias das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão con-ter as seguintes cláusulas:

1. Resumo em Língua Por-tuguesa, contendo de 100 a 200 palavras, referências do autor (instituição, cargo, titulação e endereço eletrônico);

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3. Palavras-chave: até cinco;4. Redação em língua portu-

guesa, digitação em folha formato A4, Word for Windows, fonte Time New Roman, tamanho 12, espaço 1,5, margens esquerda e superior com 3 cm, direita e inferior com 2 cm, em (três) cópias impressas;

5. As entrevistas deverão ter,

NUPEX - NúclEo dE PEsqUisa E EXtENsão

[ Normas ]

no máximo, 04 (quatro) laudas; as traduções de documentos e textos clássicos e os artigos científicos, de 08 (oito) a 16 (de-zesseis) laudas, as resenhas até 03 (três) laudas e os relatórios de trabalho de campo até 15 (quin-ze) laudas, incluindo-se nessas delimitações as tabelas, quadros gráficos, figuras, fotografias e referências bibliográficas que fizerem parte dos textos;

6. Apresentar notas de roda-pé (se necessário) numeradas em algarismos arábicos;

7. As citações e referências bibliográficas devem obedecer ao padrão estabelecido pela As-sociação Brasileira de Normas Técnicas (a mais atualizada), para referenciamento de livros, revistas, suportes eletrônicos e outros multimeios, disponíveis no site www.abnt.org.br;

8. Os textos encaminhados à Comissão Editorial da Revista da Faculdade São Luís de França se-rão apreciados por três membros desta comissão, que poderão aceitá-los integralmente, propor reajuste ou recusá-los, com base em critérios técnicos como: co-

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Revista Concepções / FSLF – Edição Nº 4 - by Editora CaLu