No 32 Maio - Agosto 2004/II ISSN 0258-7491

Revista europeia Formação ProfissionalN° 32 Maio - Agosto 2004/II

Da divergência à convergência Uma história do ensino e formação profissional

Investigação

“Sistemas” de formação profissional europeus - algumas reflexões sobre o contexto teórico da sua evolução históricaWolf-Dietrich Greinert

Entre a escola e a empresa. Estudo comparativo do desenvolvimentohistórico do sistema de ensino e formação profissional nos Países Baixos e na AlemanhaDietmar Frommberger e Holger Reinisch

Modelos, paradigmas ou culturas do ensino profissional Anja Heikkinen

A política comum de formação profissional da CEE de 1961 a 1972 Francesco Petrini

Os sindicatos e o relançamento da política social europeia Maria Eleonora Guasconi

O papel do ensino e formação profissional na política social europeia e o CedefopAntonio Varsori

A importância da formação profissional na ideia de Espaço Social Europeude François Mitterrand (1981-1984)Georges Saunier

Secção bibliográfica pelo Serviço de Documentação do Cedefop,com apoio da Rede Europeia de Referência e Especialização(ReferNet)Anne Wanniart

CEDEFOP Centro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação ProfissionalEurope 123, GR-570 01 SALÓNICA (Pylea)Endereço Postal: B.P. 22427, GR-551 02 SALÓNICATel. (30) 23 10 49 01 11 Fax (30) 23 10 49 00 99E-mail: info@cedefop.eu.int Internet: www.cedefop.eu.intSítio interactivo: www.trainingvillage.gr

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Uma história da formação profissional na Europa: da divergência à convergência

Uma história da formação profissional na Europa: da divergência à convergência

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O Cedefop colabora com a Comissão Europeiaa fim de incentivar, a nível comunitário, a pro-moção e o desenvolvimento do ensino e for-mação profissional, através da troca de infor-mações e da comparação de experiências re-lativamente a questões que sejam do interessecomum para os Estados-Membros.

O Cedefop constitui um elo de ligação entre ainvestigação, a política e a prática, ajudandoos decisores políticos e os profissionais emquestões de formação, a todos os níveis daUnião Europeia, a atingir um nível de com-preensão mais claro sobre os desenvolvimen-tos ocorridos em matéria do ensino e formaçãoprofissional, permitindo-lhes assim tirarconclusões com vista a uma acção futura. Alémdisso, incentiva os especialistas e os investi-gadores a procurar saber quais as tendênciase questões que se apresentarão no futuro.

A criação da Revista Europeia Formação Pro-fissional está prevista no artigo 3.º do Regula-mento, de 10 de Fevereiro de 1975, que insti-tui o Cedefop.

A revista é, contudo, independente, sendo consti-tuída por um comité de redacção que avalia to-dos os artigos de acordo com um procedimentode dupla ocultação, em que todos os membrosdo Comité Editorial, e em particular os seus re-dactores, não conhecem a identidade dos au-tores cujos trabalhos irão avaliar e os autoresdesconhecem a identidade de quem irá avaliaros seus trabalhos. O comité, presidido por uminvestigador universitário reconhecido, é consti-tuído por investigadores, bem como por doisespecialistas do Cedefop, um especialista daFundação Europeia para a Formação (FEF) eum representante do Conselho de Adminis-tração do Cedefop.

A Revista Europeia Formação Profissional contacom um secretariado de redacção compostopor investigadores experientes.

A Revista faz parte da lista de publicações científi-cas reconhecida pelo ICO (InteruniversitairCentrum voor Onderwijskundig Onderzoek),nos Países Baixos e da IBSS (International Bi-bliography of the Social Sciences).

Caso esteja interessado em escrever um artigo ...consulte a página 110.

Publicado sob a responsabilidade de: Johan van Rens, Director Stavros Stavrou, Director-adjunto

Responsável pela tradução: Isabel Dreyer

Layout: Agência Zühlke Scholz & Partner GmbH,Berlim

Capa: Arts graphiques, Salónica

Produção técnica em edição electrónica (DTP): Artsgraphiques, Salónica

Os contributos foram recebidos durante ou antes domês de Julho de 2004.

Reprodução autorizada, salvo para fins comerciais,desde que mencionada a fonte.

No de catálogo: TI-AA-04-032-PT-C

Impresso na Bélgica, 2004 A presente publicação é editada três vezes por anoem espanhol, alemão, inglês, francês e português.O Ministério do Trabalho e da Solidariedade apoiafinanceiramente a publicação da versão portuguesada Revista com 50 % dos custos da produção e tem aresponsabilidade da sua difusão. A versão portuguesa encontra-se disponível no

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Relativamente às outras versões linguísticas, consultea página III da capa.

As opiniões dos autores não reflectem, necessariamente, a posição doCedefop. Na Revista Europeia Formação Profissional, os autoresexpõem os seus próprios pontos de vista que poderão ser em partecontraditórios. A revista contribui assim para alargar, a nível europeu,um debate frutífero para o futuro da formação profissional.

Comité de redacção: Presidente:

Martin Mulder Universidade de Wageningen, Países Baixos

Membros:

Steve Bainbridge Cedefop, Grécia

Juan José Castillo Universidade Complutense de Madrid, Espanha

Jean-Raymond Masson Fundação Europeia para a Formação, Torino, Itália

Teresa Oliveira Universidade de Lisboa, Portugal

Hilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Reino Unido

Ivan Svetlik Universidade de Ljubljana, Eslovénia

Manfred Tessaring Cedefop, Grécia

Éric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique,

Aix en Provence, LEST/CNRS, França

Secretariado de redacção:Erika Ekström Ministério da Indústria, Emprego e Comunicação, Estocolmo,

Suécia

Ana Luísa Oliveira de Pires Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento - FCT,

Universidade Nova de Lisboa, Portugal

Chefe de redacção:Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grécia

Secretária da revista:Titane Delaey Cedefop, Grécia

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REVISTA EUROPEIA

Em Janeiro de 2000, no Centro Europeu pa-ra o Desenvolvimento da Formação Profis-sional (Cedefop), surgiu a ideia de se de-senvolver um projecto de investigação sobrea “História da formação profissional naEuropa”. O objectivo principal deste pro-jecto consistia em alcançar um melhor conhe-cimento da actual estrutura dos diferentessistemas de formação profissional na Euro-pa, procurando evidenciar as evoluçõeshistóricas quer a nível nacional, quer a nívelinternacional e, simultaneamente, salientara influência mútua e cruzada da formaçãoprofissional e da integração europeia. Esteprojecto parte do princípio de que o conhe-cimento sólido da evolução histórica consti-tui um pré-requisito indispensável para aboa compreensão e interpretação dos pro-cessos e acontecimentos contemporâneos(1).

Sob a égide desse projecto e do Cedefop,foi realizada nos dias 11 e 12 de Outubrode 2002, em Florença, a primeira confe-rência internacional sobre a “História da for-mação profissional na Europa, numa pers-pectiva comparativa”, organizada pela Uni-versidade de Florença e pelo Instituto Uni-versitário Europeu.

Ao longo dos dois dias em que decorreu aconferência, foram apresentadas pelo me-nos 18 contribuições. O primeiro dia foi de-dicado ao desenvolvimento dos sistemas deformação profissional num ou vários paíseseuropeus. No segundo dia, foi abordado opapel da formação profissional na políticasocial da Comunidade Europeia e, mais tar-de, da União Europeia. As actas dessa confe-rência foram compiladas numa publicaçãoem dois volumes intitulada “Uma história daformação profissional na Europa”. O pri-meiro volume foi editado por Georg Hanf,do Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB),e por Wolf-Dietrich Greinert na Universida-de Técnica de Berlim e o segundo volumefoi editado pelo professor Antonio Varsorida Universidade de Pádua.

A riqueza das matérias apresentadas e a im-portância dos objectivos visados quer pelo

projecto relativo à “História”, quer pela confe-rência de Florença levaram o Cedefop a lan-çar duas iniciativas suplementares que contri-buirão para incrementar o alcance e a di-fusão dos resultados da conferência: umaexposição itinerante e uma edição espe-cial da Revista Europeia de Formação Pro-fissional.

A ideia de organizar uma exposição itine-rante sobre a História da Formação Profis-sional na Europa foi lançada por NorbertWollschläger, perito do Cedefop, responsávelpela realização da primeira apresentação nagaleria do Cedefop em Salónica. A expo-sição foi concebida por Helga Reuter-Kump-mann, consultora em matéria de exposições,e montada em associação com a exposiçãoalemã sobre a saúde e segurança no trabal-ho (Deutsche Arbeitsschutzausstellung (2) -DASA). A primeira apresentação da expo-sição atraiu mais de 2000 visitantes em Salóni-ca. O texto da brochura da exposição é re-tomado na presente edição da Revista Eu-ropeia de Formação Profissional.

No que diz respeito à Revista Europeia, aideia de publicar uma edição especial foibem recebida pelo comité de redacção, soba convicção unânime dos seus membros, deque a construção do futuro da formação pro-fissional na Europa só poderá ser bem su-cedida se houver um sólido conhecimentodos seus antecedentes históricos. O futuroalimenta-se do passado. Refira-se ainda queum dos objectivos da Revista Europeia consis-te em fomentar a investigação no domínioda formação profissional na Europa. Nãoobstante, a Revista recebe muito poucas pro-postas de artigos sobre a história da for-mação profissional. Esperamos com estaedição especial suscitar novas contribuiçõessobre a história da formação profissional naEuropa e que essas contribuições se ins-crevam, tanto quanto possível, numa pers-pectiva comparativa, uma vez que se tratade um dos critérios de selecção da revista.

A problemática desta edição especial estámuito próxima da problemática que surgiu

Uma história da formaçãoprofissional na Europa:da divergência à convergência

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NorbertWollschlägerEspecialista emformação profissionale responsável pelagaleria de exposiçõesdo Cedefop

Éric FriesGuggenheimChefe de redacção daRevista EuropeiaFormaçãoProfissional

(1) Consultar o website do projec-to no seguinte endereço: http:// history.cedefop.eu.int/

(2) Consultar o website da DASAno segu inte endereço: http://www. baua.de/dasa/index.htm

espontaneamente no decorrer da Confe-rência de Florença, e que se encontra re-flectida no subtítulo da exposição itineran-te sobre uma história da formação profis-sional na Europa: da divergência à conver-gência.

Com efeito, se por um lado a formação pro-fissional seguia, num passado relativamen-te distante em todos os países da Europa, omesmo modelo de aprendizagem molda-do pelas corporações das diversas profissões,por outro lado, com a revolução industriale o abandono do corporativismo, os siste-mas nacionais de formação profissional di-ferenciaram-se cada vez mais em função dascaracterísticas societárias de cada país. Po-deríamos deste modo afirmar, com algumasegurança, que cada país possui o seu própriosistema de formação profissional, emboratenhamos de admitir que este tipo deconclusão não é muito esclarecedora, nemtão pouco operacional. Todavia, é possívelorganizar de forma mais clara o espectro dosdiferentes sistemas de formação, recorren-do precisamente a uma análise histórica. Es-sa foi a abordagem adoptada pelo profes-sor Wolf-Dietrich Greinert no seu artigo in-titulado “Sistemas de formação profissio-nal europeus”, algumas reflexões sobre ocontexto teórico do seu desenvolvimento,que propõe um modelo que permite classi-ficar os diferentes sistemas europeus em ape-nas três grupos. Trata-se, sem qualquer dúvi-da, apenas de um modelo, com hipótesesredutoras e sempre contestáveis, que nãodeixa, no entanto, de ser muito sugestivoe estimulante.

Assim sendo, parece possível e necessárioencontrar uma classificação científica paraos diferentes modelos de formação profis-sional. Em contrapartida, é muito mais difícilexplicar o que leva dois países com um per-fil histórico de desenvolvimento económi-co e social semelhante a adoptar dois siste-mas de formação profissional pertencentesindiscutivelmente a duas categorias total-mente diferentes. Esta interrogação é ex-pressa de forma clara no artigo de HolgerReinisch e Dietmar Frommberger intitulado“Entre a escola e a empresa: estudo com-parativo do desenvolvimento histórico dosistema de ensino e formação profissionalnos Países Baixos e na Alemanha”. Aliás, es-se artigo assume-se mais como um progra-ma de pesquisa do que como uma respos-ta à questão colocada, para a qual os au-tores não pretendem, aliás, apresentar uma

resposta. Esperamos que esta contribuiçãoestimule outros autores a apresentarem ten-tativas de explicação dessa realidade, no-meadamente no âmbito de outros contex-tos societários, que serão objecto de pro-postas de artigos para a Revista.

Alguns elementos de resposta já foram, en-tretanto, apresentados por Anja Heikkinenna sua contribuição intitulada “Modelos, pa-radigmas ou culturas do ensino profissional”.Partindo do exemplo do desenvolvimentoda formação profissional contínua no Nor-te da Europa e na Alemanha, esta autora mos-tra que a emergência e a transformação dossistemas nacionais podem resultar da concor-rência entre as diferentes “concepções cul-turais” que os agentes individuais ou colec-tivos têm da formação profissional, numaperspectiva tanto infranacional, como na-cional e supranacional. Segundo a aborda-gem cultural desenvolvida por Anja Hei-kinnen, a educação é apresentada como umfactor co-constitutivo quer da cultura, querdos projectos e programas a nível individual,colectivo ou societário. O objecto desse ar-tigo ultrapassa, efectivamente, a simples análi-se comparativa dos modos de desenvolvi-mento da formação contínua no Norte daEuropa. A autora pretende, na realidade, sa-lientar o papel dos historiadores e as conse-quências práticas do seu trabalho. Com efei-to, considera que é reconhecendo e tornandovisíveis certas entidades, fenómenos, mu-danças e/ou continuidades determinantes nodomínio da formação profissional que os his-toriadores e os investigadores em geral sãochamados, em última instância, a co-definiras acções e a educação ao nível infranacio-nal, nacional e supranacional.

Perante esta diversidade de sistemas de for-mação profissional na Europa, haverá ten-dência para procurar convergências no âm-bito do processo da integração europeia. Asdiversas instituições europeias viram as suascompetências alargadas, em particular como Acto Único Europeu, o Tratado de Maas-tricht, a criação da União Europeia e a in-trodução do euro. Todavia, no seu artigo in-titulado “A política comum da formação pro-fissional na CEE de 1961 a 1972”, Frances-co Petrini afirma que, embora a intenção dedesenvolver uma política comum no domínioda formação profissional esteja claramenteformulada no artigo 128.º do Tratado de Ro-ma, essa política comum nunca chegou aver a luz do dia. Esta lacuna pode ser ex-plicada, nomeadamente, pela resistência da

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Alemanha e da França, que já dispunhamde sistemas de formação profissional bemdesenvolvidos e não manifestavam inte-resse em suportar os custos da requalificaçãoda mão-de-obra de países do Sul, como aItália. Este insucesso também pode ser ex-plicado pela luta entre as forças centraliza-doras do desenvolvimento da Europa e asforças opositoras de alguns governos queprocuravam limitar as ambições da Comissãoe defender a sua soberania. Segundo Petri-ni, foi necessário esperar pela mudançado clima sociopolítico e pelo início da cri-se de meados da década de 70 para queos Estados sentissem necessidade de esta-belecer novas formas de cooperação, nas-cendo assim a ideia de criar um centro eu-ropeu para a formação profissional.

Tal como refere Eleanora Guasconi no seuartigo intitulado “Os sindicatos e o relan-çamento da política social europeia”, paraos sindicatos europeus, a criação deste or-ganismo visava assegurar uma formação pro-fissional que proporcionasse benefícios reaisaos trabalhadores, permitindo-lhes adapta-rem-se às profundas transformações queocorreram na década de 60 e à crise da dé-cada de 70. Foi com o objectivo explícito deassegurar uma maior representação na Co-munidade Europeia e de desenvolver umapolítica social europeia comum no domíniodo emprego e da formação profissional queos sindicatos europeus envidaram esforçosque viriam a culminar na criação do Cede-fop, em 1975.

Na sua contribuição intitulada “O papel doensino e da formação profissional na políti-ca social europeia e o Cedefop”, o profes-sor Antonio Varsori afirma que a criação doCedefop representou, simultaneamente, umprogresso, permitindo uma maior conver-gência no domínio da formação profissio-nal na Europa, um meio para promover ainvestigação no domínio da formação pro-fissional e desenvolver o intercâmbio nestedomínio entre os Estados-Membros da Co-munidade Europeia e um enquadramentoexperimental e de ensaio que iria levar àcriação de uma série de agências especia-lizadas.

Não obstante, a convergência entre os dife-rentes sistemas de formação profissional naEuropa permanece lenta e problemática, emvirtude de os Estados não abdicarem dassuas prerrogativas nacionais em matériade educação e do princípio da subsidiarie-

dade neste domínio. No seu artigo intitula-do “A importância da formação profissionalna ideia de espaço social europeu de Fran-çois Mitterrand (1981-1984)”, Georges Sau-nier explica que no domínio da formaçãoprofissional, assim como noutros domínios,a capacidade de integração da Europa re-side, sobretudo, na reacção às condiçõeseconómicas e sociais do momento. “Quan-do poderíamos considerá-la irremediavel-mente problemática, a diversidade reduz-se(sem todavia desaparecer) face à necessi-dade. Neste domínio, assim como noutrosdomínios, a capacidade de integração da Eu-ropa reside sobretudo na definição de in-teresses comuns, com todas as consequên-cias daí resultantes para a convergência e,nomeadamente, para a convergência dossistemas educativos.

Efectivamente, a partir de meados da déca-da de 80, a tendência de convergência ve-rificada no domínio da formação profissio-nal na Europa parece ter-se acelerado deacordo com este princípio. A integração de-senvolveu-se de forma indirecta e “voluntária”,identificando os interesses comuns na Uniãoe definindo objectivos a médio e longo pra-zo para salvaguardar esses interesses. Foino Conselho de Lisboa que os chefes de Es-tado e de Governo abordaram, pela primeiravez, questões relativas à política educativa.Mais tarde, na reunião de Bruges em 2001,os Directores-Gerais da Formação Profis-sional dos Estados europeus adoptaram umainiciativa que veio a ser confirmada pela de-claração de 31 ministros da educação emCopenhaga, no ano de 2002. Através dessadeclaração, os Estados europeus iniciaramum processo de cooperação reforçada emmatéria de formação profissional, processoesse que pode ser encarado como uma for-ma de assegurar a convergência através deobjectivos tais como a transparência, a qua-lidade da formação, o reconhecimento mútuodas competências e qualificações, o de-senvolvimento da mobilidade e o acesso àformação ao longo da vida. Todos estes ob-jectivos já foram, aliás, temas abordados re-correntemente nas várias edições da nossarevista.

O conjunto de artigos reunidos nesta ediçãoevidencia a necessidade de se proceder auma reflexão histórica, que para além de serimportante na construção do futuro, forne-ce uma melhor orientação no presente.

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ÍndiceDa divergência à convergência ....................................................................................Uma história do ensino e formação profissional

Investigação

"Sistemas" de formação profissional europeus - algumas reflexões sobre o contexto teórico da sua evolução histórica .................................................Wolf-Dietrich GreinertCom base numa análise diacrónica a partir da Revolução Industrial, são identificadostrês tipos genéricos de sistemas de ensino e formação profissional (EFP): o modelo liberal,orientado pela economia de mercado do Reino Unido, o modelo burocrático, estatizadode França e o modelo dual-empresarial da Alemanha.

Entre a escola e a empresa. Estudo comparativo do desenvolvimentohistórico do sistema de ensino e formação profissional nos Países Baixos e na Alemanha ....................................................................................................Dietmar Frommberger e Holger ReinischPouco se sabe sobre os motivos que levaram o ensino profissional em países com contex-tos económicos e sociais semelhantes a evoluir de forma diferente. Poucos estudos abor-dam esta matéria. A análise que se segue pretende pois contribuir para o preenchimen-to desta lacuna na investigação.

Modelos, paradigmas ou culturas do ensino profissional .......................................Anja HeikkinenEste trabalho tem por objectivo tentar saber que papel têm os investigadores na área daeducação e da história da educação enquanto factores conjuntos de influência nosdiscursos políticos e práticos sobre o ensino profissional, através de uma análise da for-mação contínua na Finlândia, nos países nórdicos e na Alemanha.

A política comum de formação profissional da CEE de 1961 a 1972 ....................Francesco PetriniO Artigo 128.º do Tratado de Roma não pode ser mais explícito na expressão da vonta-de de se desenvolver uma política comum em matéria de formação profissional. Ora,esta política comum nunca foi posta em prática. Este artigo procura explicar porquê.

Os sindicatos e o relançamento da política social europeia ....................................Maria Eleonora GuasconiO presente documento visa trazer à luz uma série de iniciativas tomadas pelos sindica-tos europeus no início dos anos 70, para promover o desenvolvimento de uma política so-cial europeia, centrada nas questões do emprego e da formação profissional.

O papel do ensino e formação profissional na política social europeia e o Cedefop ....................................................................................................Antonio VarsoriEssencialmente baseado em arquivos históricos, o presente artigo trata das origens do Ce-defop e da evolução das suas actividades até à sua transferência para Salónica, em mea-dos dos anos 90.

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A importância da formação profissional na ideia de Espaço Social Europeu de François Mitterrand (1981-1984) .............................Georges SaunierSob a pressão dos acontecimentos, o conceito de Espaço Social Europeu, proposto por Fran-çois Mitterrand aos seus parceiros da Comunidade em 1981, iria evoluir. Nos termos des-ta evolução, a formação profissional seria um dos pontos fortes deste projecto francês pa-ra a Europa.

Leituras

Selecção de leituras ..........................................................................................................Secção concebida por Anne Wanniart do Serviço de Documentação do Cedefop, com apoio da Rede Europeia de Referência e Especialização (ReferNet)

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Os textos da exposição foram retirados deintervenções na conferência sobre «A Históriado Ensino e Formação Profissional na Eu-ropa numa Perspectiva Comparativa», orga-nizado pelo Cedefop em Florença, em Ou-tubro de 2002

Porquê uma exposição sobre ahistória do ensino e formaçãoprofissional na Europa?

Porque para decidirmos para onde vamos,temos de descobrir de onde vimos.

“Em Março de 2000, o Conselho Europeude Lisboa reconheceu o relevante papelda educação, não só como elemento inte-grante das políticas económicas e sociais,mas também como instrumento de fortale-cimento do poder competitivo europeu nocontexto mundial e, ainda, como o garan-te que assegurará a coesão das nossas so-ciedades e o pleno desenvolvimento dosseus cidadãos.

O Conselho Europeu estabeleceu como ob-jectivo estratégico tornar a União Europeiana economia baseada no conhecimento maisdinâmica do mundo. O desenvolvimento deuma educação e de uma formação voca-cionais de qualidade elevada é parte inte-grante e crucial desta estratégia, nomeada-mente na promoção da inclusão e da coesãosociais, da mobilidade, da empregabilidadee da competitividade.”

“O alargamento da União Europeia acres-centa uma nova dimensão e numerosos de-safios, oportunidades e exigências ao tra-balho no campo da educação e formação.”“Declaração de Copenhaga”, Novembro 2002

A cada novo passo em frente que damos, acada problema que resolvemos, não só des-cobrimos problemas novos e por solucio-

nar, mas também nos apercebemos que on-de julgávamos pisar terreno firme, na rea-lidade, é incerto e movediço.” Karl R. Pop-per (1902-1994). Estudante desistente, apren-diz de carpinteiro e filósofo da ciência.

O que nos mostra esta exposição?

Várias surpresas:

❑ que, durante a Idade Média, o ensinoe a formação profissional eram muito se-melhantes na maior parte dos países euro-peus;❑ a razão pela qual nos séculos XVIII eXIX surgiram em vários países europeus no-vas formas de ensino e formação profis-sional, bem diferentes das até então exis-tentes;❑ quais os aspectos comuns surgidos naEuropa nos últimos cinquenta anos.

Mostra também que a história do ensino eformação profissional é também a nossaprópria história e que o nosso ponto de vis-ta não é necessariamente o mesmo do doshistoriadores que se debruçam sobre o te-ma.

Origens Comuns

Em quase todos os países europeus e du-rante muitos séculos após a criação das guil-das, o trabalho dos artesãos e o seu ensi-no e formação profissional eram muito se-melhantes.

As guildas eram corporações que, a partirdo século XII, passaram a reunir as pessoasque nas cidades ou vilas trabalhavam nomesmo ramo ou ofício.

As guildas possuíram as suas próprias leis,o regimento, que todos os seus membrosdeveriam acatar.

Da divergência à convergênciaUma história do ensino e for-mação profissionalComissário da exposição e líder do projecto: Norbert WollschlägerCopcepção gráfica e textos: Helga Reuter-Kumpmann

«Se dermos sempre aosnossos jovensuma educaçãoesmerada, tudo o queempreendermoscorrerá pelo melhor,se não...o melhor será calar-me»

Platão

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Estas normas e regulamentações definiam aforma como as coisas deviam ser feitas e es-tabeleciam preços vantajosos para os consu-midores.

As mercadorias eram sujeitas a um rigorosocontrolo de qualidade.

As normas das guildas asseguravam que:

❑ os proventos dos patrões e dos mestreseram consentâneos com o seu estatuto;❑ os membros mais pobres da guilda, bemcomo as viúvas e órfãos dos associados, ti-nham direito a assistência.

As normas das guildas definiam igualmen-te os requisitos para se ser membro e paraa formação dos aprendizes e artífices.

As guildas desempenhavam um importantepapel na vida política e económica da maiorparte das cidades.

Todavia, surgiram conflitos quanto à sua in-fluência sobre os assuntos públicos, comopor exemplo quando impediam os não mem-bros de exercerem a sua actividade ou deabrirem um negócio.

Ao longo dos séculos XVIII e XIX, o siste-ma de guildas foi perdendo grande parte daimportância que antes tivera na Europa.

A doutrina económica liberal, que encora-java “a livre iniciativa”, considerava o sis-

tema de guildas um obstáculo à concorrên-cia e ao comércio livre.

O ensino e formação profissional nosistema de guildas

O sistema de guildas europeu obedecia auma hierarquia rígida: aprendiz, artífice emestre. O título de mestre era o único ates-tado de competência escrito, enquanto osaprendizes recebiam um certificado onde secomprovava terem completado a primeirafase da sua aprendizagem. O papel das mu-lheres - esposas ou criadas dos mestres - erasubalterno, limitando-se a ajudar.

Só após um período de teste, que duravavárias semanas, é que os aprendizes eramaceites na guilda. Geralmente, a família doaprendiz pagava ao mestre pela alimentaçãoe pelo alojamento daquele. O aprendizadoprolongava-se geralmente por um períodode dois a quatro anos, ou mais no caso dosofícios que requeressem um elevado nívelde especialização.

O aprendizado terminava sem a realizaçãode um exame específico, ficando o apren-diz “livre”. Cada ofício possuía as suas própriasnormas para a conquista deste privilégio epara o ingresso na comunidade dos artífices.

As qualificações profissionais dos artíficeseram reconhecidas noutros países. Não ten-do geralmente laços familiares, andavam deterra em terra, para aperfeiçoar e alargar osseus conhecimentos junto dos mestres dou-tros países: uma forma incipiente de mobi-lidade profissional na Europa.

Após adquirirem experiência suficiente, re-queriam a uma guilda a sua admissão comomestres.

Xilogravura de um incunábulo holandês (1470)onde se podem ver artistas e artífices com osseus utensílios: fabricante de pigmentos, pintor,ourives, escultor, fabricante de órgãos, relojoeiroe copista.

Esta bela gravura retirada da Enciclopédia de Di-derot e d’Alembert retrata com detalhe as váriasfases da arte do tingimento da seda. No entan-to, não mostra o perigo do contacto com as sub-stâncias venenosas utilizadas - uma das razõespelas quais este ofício também representava umrisco para os artífices que o praticavam.

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Uma Excepção

Na Rússia medieval, ao contrário da maio-ria dos países europeus, não surgiram cor-porações de artífices passíveis de serem com-paradas às guildas.

Quando aos dezassete anos o czar Pedro Iascendeu ao trono, em 1681, o seu sonhoera reinar sobre um vasto império com umaeconomia forte e uma marinha poderosa.

Em 1697, enviou emissários a toda a Euro-pa, em busca de aliados que o ajudassem acombater os turcos e de pessoas qualifica-das nas áreas científica, técnica e artesanalde que o seu país, eminentemente agrário,tanto necessitava.

A partir de 1698, o czar desenvolveu asindústrias mineira e metalúrgica e a construçãonaval, a fim de proteger e expandir as fron-teiras da Rússia. Foi criado um sistema com-pleto de ensino e formação profissional: es-colas de navegação, balística, engenhariae medicina, academias para a formação detrabalhadores especializados e escolasprimárias.

Não dando a população mostras de grandeinteresse em enviar os filhos para estas es-colas, Pedro I promulgou leis severas quetornaram obrigatória a educação e formaçãoprofissional.

Durante muitos séculos, o ensino e formaçãoprofissional foram dominados pelo podercentral e influenciados por objectivos decarácter político.

Em 1968, Viktor Karlovich Della-Vos, direc-tor da Escola Técnica Imperial de Moscovo,criou aquilo que viria a ser chamado “Mé-todo Sequencial”. Os aprendizes começa-vam por aprender a executar e dominartarefas simples. De acordo com uma se-quência rigorosamente predeterminada, es-tas tarefas iam-se tornando cada vez maiscomplexas. Após a sua apresentação na Ex-posição Mundial de Viena, em 1873, estemétodo começou a ser adoptado por cadavez mais centros de formação profissionalum pouco por toda a Europa.

Os aprendizes viviam com as famílias dos seusmestres e trabalhavam na oficina de sol a sol, rea-lizando a maior parte do trabalho pesado. Poucoa pouco, sempre sob a rigorosa supervisão dosartífices e do mestre, iam aprendendo as bases doofício, através da observação, das explicações eda prática. Para além de se lhes exigir perícia nacondução das tarefas, procurava-se igualmenteincutir-lhes virtudes - muitas vezes através de cas-tigos corporais - como a aplicação, a dedicação ea observância e submissão incondicionais às re-gras da guilda. Tingimento da seda, Enciclopédia, de Diderot ed’Alembert

Nos tempos medievais, entre os impressores e gra-vadores era costume submeter os aprendizes, nofinal do seu aprendizado, a uma “praxe” cruel.Ao aceitarem submeter-se a tais maus tratos,tinham de provar ser capazes de sacrificar a saúdeao trabalho. Esta prova cruel significava igual-mente que o novo artífice tinha conquistado o di-reito de ser acolhido pelo mestre, viver no seioda família deste e ser assistido em caso de doen-ça.

O czar Pedro I costumava viajar incógnito pelaEuropa, na companhia dos seus emissários. Nosseus périplos, muitos destes emissários foram apren-dendo vários ofícios. Pedro I aprendeu as basesteóricas e matemáticas da arte da construção na-val e trabalhou também como carpinteiro numestaleiro holandês.

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Divergência

A diversidade de modelos de educação eformação profissional na Europa deve-se avários factores, tais como:❑ a abolição do sistema de guildas na se-quência de convulsões políticas❑ os diferentes ritmos a que, nos váriospaíses, se processou a industrialização❑ a influência de movimentos políticos, fi-losóficos, culturais e religiosos.

Na primeira metade do século XX, tinham-se desenvolvido na Europa três modelosbásicos de educação e formação profissio-nal.

Este quadro não reflecte a situação actual,pois os sistemas de educação e formaçãoprofissional são muito diversificados e evo-luem muito depressa. No entanto, muito doque então se passava nos diversos paísesainda se verifica hoje em dia ou ainda pos-sui uma certa influência.

A Grã-Bretanha deu os primeiros passosno que hoje chamamos “industrialização”no século XVIII. Com a invenção da máqui-na a vapor, do tear mecânico e da máquinade fiação, surgiram fábricas de têxteis portodo o país. Muitas pessoas abandonaramas áreas rurais e fixaram-se nas cidades àprocura de trabalho.

Tudo isto originou transformações profun-das na sociedade: a “Revolução Industrial”.

O sistema de guildas foi abolido, tal comoo tradicional aprendizado de sete anos. Nasfábricas, a maquinaria era operada poroperários sem qualificações e mal pagos.

Na Europa, ainda hoje centenas de cursos se ba-seiam no “Método Sequencial”.Modelos de juntas de madeira (Clair, século XIX)

Os três modelos clássicos de ensino e formação profissional:

Modelo do mercado liberal: Modelo regulamentado pelo Estado: Modelo dual empresarial:

Grã-Bretanha França Alemanha

Quem determina a organização doensino e formação profissional?

Onde tem lugar o ensino e formaçãoprofissional?

Quem determina o conteúdo dos pro-gramas de ensino e formação profis-sional?

Quem paga o ensino e formaçãoprofissional?

Quais as qualificações obtidas atravésdo ensino e formação profissional, equais as oportunidades que estas ofer-ecem?

Negociado “no terreno”, entre repre-sentantes dos trabalhadores, gestores ecentros de formação profissional .

Há muitas opções: escolas, empresas,simultaneamente nas escolas e nasempresas, através dos meios de comu-nicação electrónicos, etc.O mercado ou as próprias empresas,dependendo das necessidades domomento. O conteúdo dos programasnão é predeterminado.

Regra geral, são os formandos quepagam. Algumas empresas financiamcertos cursos, que elas mesmas minis-tram.

Não há supervisão da formação profis-sional nem exames finais reconhecidospor todos.

O Estado.

Em escolas especializadas, denomi-nadas “escolas de produção”.

O Estado (em conjunto com os par-ceiros sociais). O objectivo não éreflectir a prática das empresas, assen-tando antes numa formação mais gerale teórica.

O Estado aplica um imposto às empre-sas e financia o ensino e formaçãoprofissional, mas só para um determi-nado número de candidatos por ano.

Os certificados emitidos pelo Estadopermitem que aqueles que mais se dis-tinguem prossigam os seus estudospara níveis de maior especialização.

Câmaras de comércio regulamentadaspelo Estado, agrupadas por profissão.

Alternando de forma predeterminadaentre as empresas e as escolas profis-sionais (“modelo dual”).

Decidido em conjunto pelosempresários, os sindicatos e o Estado.

As empresas financiam a formação noseu seio, sendo esses custos dedutíveisnos impostos. Os formandos recebemum subsídio definido por contrato. Asescolas profissionais são financiadaspelo Estado.Geralmente, as qualificações permitemque os formandos trabalhem naprofissão em causa e que prossigam osseus estudos para níveis de maior espe-cialização.

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Durante muitos anos, a indústria, em rápi-do crescimento, não necessitou de mão-de-obra qualificada, pelo que os jovens não re-cebiam qualquer formação.

Na época, a vida e o trabalho eram regi-dos por dois conceitos fundamentais, o “li-beralismo” e o “puritanismo”, que ainda ho-je influenciam o modelo de ensino profis-sional concebido para o “mercado liberal”.

Os representantes dos trabalhadores e dopatronato e os centros e escolas de formaçãoprofissional negoceiam “no terreno” qualo tipo de ensino e formação a prestar.

Na perspectiva do “liberalismo”, ou seja aausência de intervenção e de protecção es-

tatal, cada pessoa é responsável pelo seupróprio destino. Acredita-se que o “livre jo-go de forças” promove o bem-estar da naçãoe a saúde das empresas.

O “puritanismo”, um severo código moralprotestante, exige auto-sacrifício e dedicaçãoao trabalho. A prosperidade é consideradauma consequência dessa dedicação ao tra-balho.

A França teve um papel de destaque nasciências naturais no século XVIII. Instituiçõescomo as grandes écoles, tal como a ÉcolePolytechnique, tornaram-se um modelo pa-ra o ensino técnico na Europa. No entan-to, o país só atingiu o zénite da sua indus-trialização em finais do século XIX. Com aRevolução Francesa, o sistema de guildasfoi abolido em 1791, e a questão da for-mação de operários especializados perma-neceu sem solução durante muito tempo.

Sob a influência do “Iluminismo”, que davagrande destaque às humanidades e às ciên-cias, reconheceu-se pela primeira vez a e-norme importância do ensino infantil bemplaneado, tanto para o indivíduo comopara a sociedade.

Escolas que inicialmente tinham sido cria-das para os órfãos dos soldados foram trans-formadas em Écoles des arts et métiers, queformavam operários metalúrgicos, torneiros-mecânicos e carpinteiros, que iriam trabal-har em empresas estatais, em vez de ferrei-ros e seleiros destinados ao exército.

Nos outros aspectos, o ensino e formaçãoprofissional era semelhante à dos outrospaíses - aulas nocturnas, formação cívica etécnica - mas de forma alguma destinada atodos os jovens.

As mudanças ocorreram com a implantaçãoda República, em 1871:

Já no início do século XX, o trabalho infantil fa-zia parte da terrível vida quotidiana nas fábri-cas, e não apenas na Grã-Bretanha. As crian-ças representavam a mão-de-obra mais barata eeram essencialmente usadas em funções que im-plicavam estar debaixo e entre as máquinas, quese encontravam muito próximas umas das outras.

A partir de 1901 a escola, frequentada a tempoparcial, passou a ser obrigatória para todas ascrianças e jovens com menos de 16 anos. As au-las davam especial ênfase ao valor “moral” do tra-balho. Desde então, têm coexistido muitos mode-los de ensino e formação profissional: nas esco-las, nas empresas, em ambas simultaneamente,através do ensino à distância (recorrendo aosmeios de comunicação electrónicos), bem comoalgumas iniciativas estatais para introduzir o“aprendizado moderno”.

Nas Écoles des arts et métiers, as escolas de artese ofícios, em número de seis em 1900, a formaçãoprática era ministrada em oficinas, enquanto ateoria era ensinada nas salas de aula.

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❑ escolaridade universal e obrigatória, des-tinada a educar as crianças dentro do espíri-to da República e não já nos moldes católi-cos, ao contrário do que sucedia antes;❑ “tirar da rua” as crianças de 13 anos, ida-de em que terminava a escolaridade obri-gatória, e habituá-las ao trabalho;❑ havia uma necessidade premente deoperários especializados em electrotecnia emecânica, com vista ao crescimento da eco-nomia e do poderio militar da nação.

Foram criados dois tipos de escolas públi-cas, destinadas ao ensino de operários alta-mente qualificados e à formação de traba-lhadores manuais e de escritório. Actual-mente, o Estado francês continua a regula-mentar o ensino e formação profissional.

Na Alemanha, a mecanização do sector têx-til só começou em meados do século XIX.A partir desse momento, porém, registou-seum rápido desenvolvimento nos sectorestêxtil, mineiro, do aço e do carvão. Em fi-nais do século XIX, as indústrias eléctrica,química e automóvel estavam a tornar-se ca-da vez mais importantes.

A liberdade de emprego começou a difun-dir-se por volta de 1811 na Alemanha, e asguildas foram dissolvidas. Todavia, esta si-tuação não iria durar muito tempo. O ensi-no e formação profissional foi legalmentereintroduzida em 1897. Tal deveu-se a duasrazões fundamentais:

❑ Um mercado internacional muito com-petitivo levou a um aumento na procura detrabalhadores qualificados para postos detrabalho industriais e administrativos.

O movimento operário estava a tornar-se ca-da vez mais forte, pelo que o governo de-

cidiu agir para incutir entre os jovens asua visão política conservadora. O mundotradicional das corporações profissionais eraconsiderado uma boa base para a integraçãosocial e política dos aprendizes.

Ao longo do século XIX, muitos aprendizesfrequentaram as “escolas de acompanha-mento”, em regime pós-laboral ou aos do-mingos. Nestas escolas, fazia-se uma revisãodos programas da escola primária e minis-trava-se o conhecimento teórico específicopara se trabalhar num determinado sector.

No final do século XIX, estas escolas tinham-se transformado em “escolas profissionais”.Para além do ensino e formação profissio-nal, os estudantes recebiam ainda educaçãocívica. Na Áustria sucedeu o mesmo, sendoo sistema de ensino e formação profissionalmuito semelhante ao alemão.

Actualmente, o aprendizado possui aindaduas vertentes: ❑ a aprendizagem faz-se no local de tra-balho e na escola de formação profissional.

Muitas empresas criaram programas desportivospara melhorar a saúde dos seus aprendizes epara estreitar os laços destes entre si e com aempresa. (Ginásio na AEG, 1927)

A indústria “moderna” inspirou-se na relação tra-dicional entre mestre e aprendiz, e assinaram-se contratos com jovens para fazer deles “operáriosespecializados”. Grandes empresas montaram assuas próprias oficinas para formação, como esta,na secção de moagem de uma empresa de Borsig.Foto: Deutsches Technikmuseum Berlim

Hoje em dia, as escolas secundárias técnico-pro-fissionais são frequentadas por um milhão dejovens. Outros tantos frequentam as escolas se-cundárias convencionais. Cerca de 300 mil re-cebem a sua formação nas empresas, como esta-giários.

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É por isso que se chama a este modelo deformação profissional “sistema dual”.

Nos Países Baixos, a partir de 1860, a indústriafoi-se implantando. As actividades mais im-portantes eram as fundições, a construçãode maquinaria, a construção naval e a pro-dução de alimentos, esta última muito di-versificada. Sob a influência da “ocupação”francesa, as guildas foram abolidas em 1806.A princípio, os trabalhadores especializadosde que o país carecia vinham do estran-geiro ou recebiam a sua formação nas pou-cas escolas existentes. A partir de 1860, aindústria em franco e rápido desenvolvi-mento tinha necessidade de um maior núme-ro de trabalhadores especializados. Em res-posta, foram criadas inúmeras escolas técni-co-profissionais em todo o país, frequenta-das em regime diurno.

Gradualmente, o Estado foi chamando a sia responsabilidade do financiamento destasescolas, muitas das quais eram inicialmen-te privadas. O êxito destas escolas de for-mação profissional, as ambachtscholen,prolongou-se pelo século XX. As burger-avondscholen eram escolas de outro tipo,sendo frequentadas em regime pós-laboral.O objectivo inicial destas escolas consistiaem serem um complemento ao ensino ge-ral das escolas básicas. Mas, para se responder

às necessidades laborais, rapidamente seprocedeu à sua reorganização.

O sistema do aprendizado desempenhouum papel não negligenciável nas oficinase no pequeno comércio. O ensino “dual” naempresa e na escola difundiu-se sobretu-do após a Segunda Guerra Mundial, sem noentanto ter a importância de que o ensino“a tempo inteiro” continua a gozar.

Na Finlândia, durante muitos séculos sobdomínio sueco e posteriormente russo, osesforços de industrialização concentraram-se na manufactura e transformação de pro-dutos agrícolas e florestais e na produçãode máquinas e utensílios necessários àque-las actividades. A Finlândia tornou-se umprincipado autónomo do Império Russo em1809. A sociedade finlandesa empreendeuentão uma reorganização e a política, a eco-nomia e o ensino sofreram profundas trans-formações.

Envidaram-se esforços para instruir a po-pulação rural: conselheiros itinerantes e es-colas especializadas ensinaram os agricul-tores a trabalhar com maior eficácia. Durantemuito tempo, a responsabilidade pela criaçãode novas indústrias e pelo desenvolvimen-to do ensino e formação profissional de-

Frequentar as aulas nas ambachtscholen era umaboa alternativa ao aprendizado. O seu único ob-jectivo era claro: oferecer formação profissional,tanto teórica como prática, aos estudantes.

Curiosamente, durante muitos anos, a palavrafinlandesa para “profissão” (elatuskeino) signifi-cava também “modo de vida”, o que demonstraque uma vida independente abrangia todas asformas de actividade.

Nas escolas comerciais, as disciplinas da área docomércio são consideradas como fazendo partedo ensino geral e não do ensino e formação pro-fissional. É interessante, mas não surpreendente,se pensarmos na grande tradição mercantil des-te país.

Apesar dos esforços políticos para a introdução,nas empresas, da formação profissional atravésde estágios, o número de formandos é muito re-duzido. Actualmente, a maior parte dos jovensaprende a sua profissão através do ensino escolarconvencional.

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pendia de uma única entidade. Por volta de1840, uma das primeiras autoridades nacio-nais para os incentivos à produção criou asprimeiras escolas técnico-comerciais. A par-tir de 1890, o desejo unânime de fugir à in-fluência russa inspirou novos e maioresesforços para promover a indústria e o en-sino, o que levou à criação pelo Estado deescolas mistas de formação profissional emregime diurno. Para além de conhecimen-tos de ordem profissional, os alunos tinhamtambém aulas de formação cívica.

Unidade na Diversidade

Será a Suíça um modelo para a Europa? Na Confederação Suíça falam-se quatro línguasoficiais, que correspondem a quatro tradiçõesculturais diferentes: alemã, francesa, italia-na e reto-romana. Esta diversidade reflecte-se no sistema de ensino e formação profis-sional. Há já longos séculos que a Suíça pos-sui uma economia próspera: as guildas naIdade Média, a relojoaria e a indústria têx-til a partir do século XVIII, a engenharia noinício do século XIX e inúmeros sectores da

indústria desde então. Demorou muito tem-po até o Estado começar a envolver-se noensino e formação profissional. Até 1884,não havia qualquer apoio federal para as in-fra-estruturas de ensino e formação profis-sional.

Em que difere actualmente o sistema de en-sino e formação profissional suíço dos ou-tros países europeus? A legislação em ma-téria de ensino e formação profissional apli-ca-se a todo o país, embora admita algumasdiferenças entre os diversos cantões. Tal co-mo em todos os outros países, as tradiçõesrelativas ao ensino e formação profissionalem cada cantão possuem raízes profundase muito circunscritas, havendo resistência amudanças drásticas. Todavia, as novas ideias,a experimentação e os progressos regista-dos em determinado cantão podem levarà introdução de reformas prudentes emtodo o país. A tradição e a renovação noensino e formação profissional já não sãomutuamente exclusivas: um exemplo paraa Europa seguir.

Foi acrescentado um terceiro elemento aosdois do sistema dual. Este “terceiro local deaprendizagem” lança uma ponte entre aaprendizagem no local de trabalho e a apren-dizagem na escola. Por exemplo, há cursosintrodutórios para os alunos terem a possi-

Em 1884, o Estado começou a criar oficinas pa-ra formação prática e escolas de regime diurno(como as francesas). Introduziu-se a formaçãoparalela no local de trabalho e na escola de for-mação profissional, portanto um “sistema dual”semelhante ao existente na Alemanha e na Áus-tria.

Foi acrescentado um terceiro elemento aos doisdo sistema dual. Este “terceiro local de aprendi-zagem” lança uma ponte entre a aprendizagemno local de trabalho e a aprendizagem na esco-la. Por exemplo, há cursos introdutórios para osalunos terem a possibilidade de experimentar no-vas abordagens e cometer erros, aprendendo a le-var a cabo tarefas difíceis sem se sentirem pres-sionados.

Optómetro para testar a visão e a aptidão paraavaliar distâncias. A indústria desenvolveu mui-to rapidamente técnicas para a selecção de po-tenciais aprendizes, de acordo com qualidadesconsideradas importantes pelas entidades patro-nais: capacidade intelectual, tempo de reacção,destreza, força, boa visão, aptidão para avaliardistâncias, etc.

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bilidade de experimentar novas abordagense cometer erros, aprendendo a levar a cabotarefas difíceis sem se sentirem pressiona-dos.

“Aptidão”

Os testes de admissão estão hoje pratica-mente generalizados. Em muitas actividadesdesenvolveram-se testes vocacionais atravésdos quais se avalia se os candidatos pos-suem características que permitam o seu en-quadramento numa escola, numa acçãode formação ou numa profissão.

Quem avalia o quê e porquê? Uma perguntainteressante!

Os primeiros testes vocacionais foram de-senvolvidos por psicólogos alemães duran-te a Primeira Guerra Mundial, tendo em vis-ta determinar quais os candidatos com mel-hores aptidões para conduzir veículos mo-torizados em situação de guerra.

Este processo de selecção destinava-se, ob-viamente, a apoiar o exército alemão. Mas

seria útil para os candidatos seleccionadosou rejeitados? Finda a guerra, o governo so-cial-democrata e os sindicatos utilizaram oschamados “testes psicotécnicos” noutrosdomínios: os jovens eram seleccionados pa-ra receberem a formação profissional aten-dendo mais às suas capacidades do que aosseus antecedentes. Foram criados testes deaptidão com vista à redução de perigos pa-ra o grande público, como por exemplo noscami-nhos-de-ferro. Outros países, sobretu-do a França, adoptaram muitos destes testese desenvolveram outros. Foi fundada a As-sociação Internacional de Psicotécnica.

Actualmente, os testes de aptidão são ca-da vez mais utilizados para descobrir ascaracterísticas positivas de cada indivíduoe promover o seu desenvolvimento pes-soal de forma a que tanto a pessoa testa-da como o seu empregador daí retirem be-nefícios.

Convergência

O ensino e formação profissional na Eu-ropa: um debate com mais de 50 anos

Apesar de no tratado não haver quaisquerdisposições sobre o ensino e formação pro-fissional, estava preparado o terreno paraposteriores actividades conjuntas nestedomínio. Em 1953, no seu primeiro relatório,o órgão executivo da CECA, a “Alta Auto-ridade”, fazia referência a motivos não ape-nas económicos mas também sociais paraempreender iniciativas conjuntas. Por exem-plo, ensino e formação profissional poderiamelhorar a segurança laboral na indústriamineira - uma necessidade, tendo em contaque todos os anos morriam ou ficavam fe-ridos centenas de mineiros. A partir de 1953,foi sendo gradualmente implementado o se-guinte programa: compilação de documen-tação; organização de reuniões regulares e

Houve grandes mudanças nas exigências quan-to às capacidades consideradas necessárias parao desempenho de uma profissão. A criatividade,a responsabilidade individual e a capacidade deadaptação aos outros de forma fácil e rápida de-sempenham um papel cada vez mais importante. Foto: Uwe Völkner

Em Paris, em 1951, representantes de seis paíseseuropeus assinaram o tratado que fundava a Co-munidade Europeia do Carvão e do Aço (CECA). Da esquerda para a direita: os ministros dosNegócios Estrangeiros da Bélgica (Paul van Zee-land), Luxemburgo (Joseph Blech), Itália (CarloSforza) e França (Robert Schuman), o chanceleralemão (Konrad Adenauer) e o ministro dosNegócios Estrangeiros dos Países Baixos (DirkUipko Stikker). Foto: Biblioteca Audiovisual da Co-missão Europeia

Em Roma, em 1957, representantes de seis naçõeseuropeias assinaram os tratados que fundavama Comunidade Económica Europeia (CEE) e a Eu-ratom. Foto: Biblioteca Audiovisual da ComissãoEuropeia

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intercâmbio de informação entre os res-ponsáveis pelo ensino e formação profis-sional dos Estados-Membros; criação de umaComissão Permanente para a Formação Pro-fissional. Outra importante iniciativa foi o fi-nanciamento de acções de formação pro-fissional para mineiros no desemprego.

A necessidade de desenvolvimento do en-sino e formação profissional foi expressa deuma forma mais clara nos Tratados de Ro-ma do que o havia sido no Tratado que ins-tituiu a CECA, sendo descrita, por exemplo,como forma de atingir uma situação socialharmoniosa com uma política de pleno em-prego. As iniciativas conjuntas no domíniodo ensino e formação profissional foramidentificadas como condição prévia para amobilidade da mão-de-obra e para o inter-câmbio de jovens trabalhadores no espaçoda CEE.

A Europa e o ensino e formaçãoprofissionalInteresses comuns?

Em 12 de Maio de 1960, o Conselho deMinistros decidiu acelerar a implementaçãodo programa de ensino e formação profis-sional lançado em 1957, a fim de cumprirdiversos objectivos: colmatar a escassez detrabalhadores qualificados, diminuir a ele-vada taxa de desemprego em algumas re-giões, como o Sul de Itália, e melhorar aqualidade de vida dos trabalhadores.

Após consultar peritos dos Estados-Mem-bros, representantes dos sindicatos e do pa-tronato, a Comissão apresentou um progra-ma de dez pontos para uma acção conjun-ta. A França e a Alemanha manifestaram asua viva oposição ao plano de transferir pa-ra a Comunidade as responsabilidades naárea do ensino e formação profissional.

A grande oposição política da década de1960 abrandou finalmente com a cimeira deHaia, em 1969: os parceiros sociais foramchamados a dar o seu contributo para aresolução das questões sociais e incentivou-se o desenvolvimento do ensino e formaçãoprofissional. A crise económica que se se-

O Tratado assinado pelos seis Estados-Membrosem 1965 entrou em vigor em 1967 e instituiu aComunidade Europeia, a CE, que funcionava co-mo a comissão executiva da Comunidade Euro-peia do Carvão e do Aço (CECA) e o Euratom.Foto: Biblioteca Audiovisual da Comissão Euro-peia

As movimentações estudantis no final da décadade 1960 vieram demonstrar a gravidade da crisevivida pelo sistema educativo em quase todos ospaíses.

Em 1972, a Dinamarca, o Reino Unido e a Irlandaassinaram o tratado de adesão à CE. (Na foto-grafia, o ministro irlandês dos Negócios Estran-geiros, Patrick Hillary, e o primeiro-ministro ir-landês, John Lynch.) A Grécia aderiu à CE em1981, Portugal e Espanha em 1986. Em 1995, foia vez da Áustria, Finlândia e Suécia. Foto: Bi-blioteca Audiovisual da Comissão Europeia

A escolha de Berlim para albergar a sede do Ce-defop pretendia demonstrar que a parte ociden-tal da cidade era parte integrante da CE. Após aqueda do Muro e a reunificação alemã, em 1993,tomou-se a decisão de transferir a sede do Cede-fop para Salónica.

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guiu à guerra do Yom Kippur, em 1973, veioreforçar esta tendência.

Em 1975, uma directiva do Conselho de Mi-nistros referia a necessidade de criação deum centro europeu de investigação e do-cumentação sobre o ensino e formação pro-fissional, o Cedefop.

O Centro Europeu para o Desenvolvi-mento da Formação Profissional

A ideia de uma política comum para o en-sino e formação profissional foi amadure-cendo lentamente, tendo por diversas vezesdeparado com viva oposição dos Estados-Membros. Temia-se que os modelos de for-mação profissional que já tinham dado boasprovas pudessem ser substituídosEm 1970, a situação começa a mudar. Osgovernos e os sindicatos, em especial, co-meçam a debruçar-se sobre a questão daformação inicial e contínua. Era necessárioinvestigar para introduzir melhoramentos noensino e formação profissional, e em mui-tos países foram criadas instituições que iriamlevar a cabo essa tarefa. Em resposta a umaproposta do Comité Económico e Social Eu-ropeu, o Conselho de Ministros tomou em1975 a resolução de criar o Centro Europeupara o Desenvolvimento da Formação Pro-fissional, o Cedefop, com sede em Berlim.

O Cedefop tinha a seu cargo diversas tare-fas, tais como:❑ coligir documentação sobre os desen-volvimentos, a investigação;❑ e as instituições de ensino e formaçãoprofissional;❑ difundir informação;❑ promover iniciativas para abrir caminhopara;❑ uma abordagem concertada ao ensino e

formação profissional;❑ e actuar como charneira para as partesenvolvidas.

A política relativa ao ensino e formação pro-fissional está obrigatoriamente relacionadacom o funcionamento da sociedade, poisdiz respeito não só ao ensino, às compe-tências, conhecimentos e desempenhoeconómico, mas também às instituições so-ciais. Uma representação paritária das qua-tro partes interessadas é pois fundamentalpara o trabalho do Centro. O Conselho deAdministração do Cedefop é composto porrepresentantes dos governos, de organi-zações sindicais e patronais de todos os Es-tados-Membros e da Comissão Europeia.

Presentes estão igualmente observadores daUnião das Confederações da Indústria e dosEmpregadores da Europa (UNICE), da Con-federação Europeia dos Sindicatos (ETUC-CES) e dos outros Estados do Espaço Económi-co Europeu.

Graças ao seu trabalho técnico e científi-co, o Centro oferece um contributo vital pa-ra o progresso do ensino e formação pro-fissional na Europa: da divergência à conver-gência.

O ensino e formação profissional na Europa: caminhos partilhadosA colaboração no domínio do ensino e for-mação profissional tem vindo a estreitar-sedesde meados da década de oitenta. A pardos “programas de acção” individuais, têmvindo a ser lançadas as bases para uma acçãopolítica conjunta.

No Conselho Europeu de Lisboa, em 2000,os chefes de Estado e de Governo debru-çaram-se pela primeira vez sobre questõesrelacionadas com a política de educação.

“Programas de Acção”Os programas de acção europeus foram lan-çados pela primeira vez em 1986. Um exem-plo é o programa de acção conhecido como“Leonardo da Vinci”, o qual tem constituídoo terreno experimental para a inovação nocampo da aprendizagem ao longo da vida.

Desde 1995, este programa tem vindo aapoiar projectos onde as instituições de en-sino, as empresas, as câmaras de comércio,etc., de diversos países colaboram no sen-tido de incentivar a mobilidade e a inovaçãoe de apoiar as pessoas no sentido de de-

Em 2000, o Conselho Europeu de Lisboa decidiuque “O desenvolvimento do ensino e da formaçãoprofissional de elevada qualidade é parte inte-grante e integral dessa estratégia, sobretudo emtermos de promoção da inclusão social, da coesão,da mobilidade, da empregabilidade e da compe-titividade”. Foto: Biblioteca Audiovisual da Co-missão Europeia

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senvolverem as suas competências profis-sionais ao longo da vida.

A Fundação Europeia para a FormaçãoIniciou as suas actividades em 1995. Estaagência comunitária desenvolve trabalho pa-ra mais de 40 países não pertencentes à UE,entre os quais se incluem os países à épo-ca candidatos e que agora fazem parte daUE, promovendo e dando assistência à re-forma e modernização dos seus sistemas deensino profissional. A Fundação trabalha emestreita colaboração com o Cedefop.

Conselho Europeu de Lisboa, Março de 2000A União Europeia definiu como objectivoestratégico transformar-se, até 2010, na eco-nomia baseada no conhecimento mais com-petitiva e dinâmica do mundo.

Estocolmo 2001O Conselho Europeu definiu três objectivos:“aumentar a qualidade e a eficácia dos sis-temas de educação e formação na União Eu-ropeia, facilitar o acesso de todos a estes sis-temas e abri-los ao mundo exterior”.

O Caminho a SeguirOs “Processos de Bruges e Copenhaga”mostram que os objectivos comuns de atin-gir a realização e a harmonia na vida pes-soal e profissional poderão vir a ser umarealidade na Europa. Este processo deve oseu nome à “iniciativa de Bruges” dos res-ponsáveis pelo ensino e formação profis-sional (Outubro de 2001), na sequência daqual os ministros da Educação de 31 paíseseuropeus (os Estados-Membros da UE, ospaíses então candidatos e os pertencentes

ao Espaço Económico Europeu, o EEE) adop-taram, em Novembro de 2002, a “Declaraçãode Copenhaga” sobre o reforço da coope-ração europeia em matéria de ensino e for-mação profissional.

“Na última década, o desenvolvimentoeconómico e social na Europa tem pro-gressivamente revelado a necessidade deuma dimensão europeia para a educaçãoe a formação. Acresce ainda que a transiçãopara uma economia baseada no conheci-mento e capaz de promover um crescimentosustentado, com mais e melhores empregose uma maior coesão social, levanta novosdesafios ao desenvolvimento dos recursoshumanos.” Retirado da “Declaração de Co-penhaga”

Os processos de Bruges e Copenhaga de-fendem que “pretendemos intensificar a co-operação voluntária na educação e formaçãovocacionais, a fim de promover a confian-ça mútua, a transparência e o reconheci-mento das competências e qualificações e,deste modo, estabelecer uma base para umamobilidade crescente e facilitar o acesso àaprendizagem ao longo da vida.” Retiradoda “Declaração de Copenhaga”. Os Estados-Membros, os países do EEE, os parceiros so-ciais e a Comissão já começaram a pôr emprática acções de cooperação em relaçãoa várias questões concretas:

❑ um quadro único para a transparênciade competências e qualificaçõesã;❑ um sistema de transferência de crédi-tos para o ensino e formação profissional; ❑ princípios e critérios comuns para a qua-lidade do ensino e formação profissional;❑ princípios comuns para a validação daaprendizagem não formal e informal;❑ orientação ao longo da vida.

Desde 1 de Janeiro de 2000 que as competênciasprofissionais adquiridas no estrangeiro podem serregistadas num documento pessoal, o “Euro-pass-Formação”. Em Março de 2002, na sequên-cia do pedido do Conselho Europeu de Lisboa, aComissão recomendou um formato comum pa-ra os curricula vitae. O novo “CV europeu” (cur-riculum vitae) é diferente da maior parte dos ou-tros CV pois dá grande ênfase à aprendizagemnão formal e informal. Foto: Biblioteca Audiovi-sual da Comissão Europeia

O futuro do ensino e formação profissional estáestreitamente relacionado com o objectivo de me-lhorar a “qualidade do trabalho”, através da pro-moção da empregabilidade, das qualificações, dodesempenho e da saúde dos cidadãos.

“A transição da escola para o mundo do tra-balho é muito diferente na Alemanha e noReino Unido. Estes dois países constituem,provavelmente, os exemplos mais marcantesdo contraste que reina na Europa a este nível,embora os britânicos pareçam sentir que to-dos os países do continente europeu a sulda Escandinávia utilizam uma versão diluídaou uma variação temática do sistema alemão.Do nosso ponto de vista, a Alemanha pos-sui a versão mais marcante daquele que po-deríamos designar por modelo continentaltípico.” Estes comentários do sociólogo deLiverpool Ken Roberts (Roberts 2000, p.65 e seguintes) poderão não primar pela ob-jectividade, mas revelam pela sua acutilân-cia a forma como até os peritos têm difi-culdade em encontrar uma maneira simplesde retratar o panorama da formação profis-sional na Europa. Se a diversidade de siste-mas de formação já coloca estas dificuldades,é fácil reconhecer a dificuldade que resideem reduzir a evolução histórica, altamentecomplexa, destes sistemas de qualificação aum denominador comum que possa ser subs-crito pelos peritos de várias disciplinas? OCentro Europeu para o Desenvolvimento daFormação Profissional (Cedefop) aceitou es-te desafio com o seu projecto de História doEnsino e Formação Profissional na Europanuma perspectiva comparativa (http://his-tory.cedefop.eu.int). Que abordagens po-derão ser adoptadas para encontrar soluçõespara o problema?

I.

O historiador Hermann Heimpel afirma quea identidade europeia advém do facto dea História da Europa ser uma História deNações. Todavia, esta percepção das naçõescomo blocos de construção da Históriaeuropeia reconhece que a sua constituiçãose ficou a dever, não só ao seu processo dedesenvolvimento gradual, como também àsrelações forjadas entre si enquanto parcei-ros e concorrentes produtivos (Zernack 1994,p. 17). As relações entre as nações forammoldadas por inúmeros factores, incluindoas fronteiras comuns e as trocas comerciais.Algumas tendências históricas internacionaise universais foram particularmente decisi-vas. O factor que mais influenciou a géne-se dos processos de qualificação para asmassas trabalhadoras foi indubitavelmentea Revolução Industrial ou a industrializaçãogeneralizada das nações europeias. Esse fac-tor não só despoletou mudanças económi-cas e tecnológicas fundamentais, como tam-bém alterou profundamente a estrutura dasociedade, a interacção social, os estilos devida, os sistemas políticos, os tipos de po-voamento e as paisagens. Com a RevoluçãoIndustrial, o sistema de “renovação da ca-pacidade de trabalho” sofreu reestruturaçõesradicais em todos os países europeus.

Paradoxalmente, o processo de industriali-zação na Europa não produziu um mode-

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Wolf-DietrichGreinertProfessor de

Pedagogia daFormação

Profissional naUniversidade Técnica

de Berlim

Uma vez que poucos estudosde longo prazo enquadram odesenvolvimento do ensinoe formação profissional (EFP)numa visão mais ampla da so-ciedade, não se sabe muitobem por que razão a EFP evo-luiu de forma diferenciadaem países que registam umdesenvolvimento económicoe social semelhante. Nas suasreflexões sobre um possívelquadro conceptual para aanálise da evolução históricados sistemas europeus de EFP,Wolf-Dietrich Greinert tentaidentificar princípios comunsaos vários sistemas adoptan-do uma perspectiva triparti-da. Em primeiro lugar, a EFPestão enraizadas nas culturasde trabalho nacionais que semanifestam na legislação la-boral. Em segundo lugar, asculturas de trabalho formama base de regimes de EFP es-pecíficos. Em terceiro lugar,as culturas de trabalho e osregimes de EFP surgem comconceitos dominantes que,por sua vez, legitimam umadeterminada orientaçãodidáctica. Com base numaanálise diacrónica a partir daRevolução Industrial, são iden-tificados três tipos genéricosde sistemas de ensino e for-mação profissional (EFP): omodelo liberal, orientado pe-la economia de mercado, doReino Unido, o modelo bu-rocrático, estatizado, da Fran-ça e o modelo dual-empresa-rial, da Alemanha.

”Sistemas” de formaçãoprofissional europeus -algumas reflexões sobreo contexto teórico da suaevolução histórica

lo de formação profissional uniforme. Pelocontrário, eliminou de alguma forma os mé-todos de formação profissional sensivelmentehomogéneos, baseados nas artes e ofícios,que se tinham estabelecido ao longo dos sé-culos e substituiu-os por uma miríade de sis-temas educativos “modernos” que, à pri-meira vista, parecem ter muito pouco emcomum. Dada a sua diversidade, aconselha-se, todavia, alguma prudência na utilizaçãoda expressão “sistema de ensino e formaçãoprofissional”. Walter Georg notou, com razão,que a teoria de sistemas académicos apenaspode referir-se a um “sistema de formaçãoprofissional” se a prática em questão “setiver tornado independente e tiver sido es-tabelecida permanentemente como uma re-de de comunicação selectiva no processode diferenciação social de subsistemas fun-cionais específicos, o que requer um amplograu de unidade auto-referencial e de dis-sociação em relação das estruturas sociaisinternas” (Georg 1997, p. 159).

Georg afirma que estes tipos de sistemas deformação profissional independentes, ca-racterizados por estruturas e mecanismos deprocessamento internos auto-referenciais sóexistem em áreas de expressão alemã sob adesignação de “sistema dual”. Noutros países,tanto os métodos de ensino escolar, comoas modalidades de formação profissional ini-cial e contínua na empresa, assentam nosprocessos lógicos de diferentes subsistemassociais. A formação profissional escolar as-senta na lógica meritocrática do sistema deensino geral, enquanto que a formação naempresa assenta na lógica da produção em-presarial e da organização do trabalho. Georgconclui que “qualquer tentativa de compa-rar a abordagem específica alemã, que man-tém um sistema de formação profissionalauto-referencial independente das escolas edas empresas, com outros “sistemas” poderáredundar num mal-entendido etnocêntrico,uma vez que não existem, em regra, pon-tos comuns comparáveis (Georg 1997, p.159).

Georg acredita que o modelo explicativodas diferenças nacionais específicas daformação na empresa para as massas deveser alargado de modo a incorporar as esfe-ras das relações culturais, funcionais e es-truturais prevalecentes dentro da socieda-de, designadamente a cultura e a estrutu-ra. Os valores, normas, atitudes, convicçõese ideais de uma sociedade moldam os sis-temas educativos, a organização do traba-

lho, as relações profissionais e a interacção,mais ou menos estável, da formação pro-fissional nacional específica com outros sub-sistemas sociais, tais como o ensino gerale os vários paradigmas do sistema de em-prego.

As objecções suscitadas permitem-nos alar-gar ou refinar os critérios de comparação in-ternacional da formação profissional, de mo-do a distinguir claramente entre “sistemasde formação profissional” e “modelos de for-mação profissional”. O termo “sistema”deverá aplicar-se apenas aos modelos deformação profissional auto-referenciais, ge-nuinamente independentes. Por outro lado,a tomada em consideração de uma catego-ria situada num plano superior ao dos mé-todos de formação profissional permitir-nos-á definir modelos estruturais operacionais eidentificar a interacção entre os subsistemassociais relevantes para a formação profis-sional. Propomos que essa categoria seja a“cultura do trabalho”.

II.

Todavia, o conceito de “cultura do traba-lho” abrange uma série de problemas me-todológicos. Como poderemos classificaradequadamente as correlações internas entreestas subculturas nacionais? Que princípiosde orientação e que paradigmas são decisi-vos? Como poderemos evitar interpretaçõesidiossincráticas simplistas ou paradigmas ten-denciosos?

Quando procurávamos encontrar uma for-ma viável de delimitar este tema tão com-plexo, deparámo-nos com um estudo deBercusson, Mückenberger e Supiot (1992),em que se procura estabelecer uma abor-dagem metódica que permita comparar asdiferentes culturas do direito do trabalho(Mückenberger, 1998). Os seus autores uti-lizaram um procedimento de teste duplo pa-ra examinar domínios seleccionados no Rei-no Unido, França e Alemanha. O estudo vi-sou determinar, por um lado, que aspectosdo trabalho por conta de outrem influen-ciam as acções e decisões dos juristas dostrês países nessa matéria (“cultura do tra-balho” na rotina jurídica do quotidiano) e,por outro lado, que impressões e experiên-cias os actores sociais nos países citados têmdo “direito” em geral e do “direito do tra-balho” em particular (“cultura jurídica” navida laboral do quotidiano).

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O estudo (Bercusson et al., 1992) resultouna apresentação de três contextos para-digmáticos que incorporam a legislação la-boral dos três países. Cada paradigma mol-da e forma a legislação prevalecente quedescreve (Mückenberger 1998, p. 37 e se-guintes).

(A) “No Reino Unido, a relação de produçãoé encarada como mero processo de merca-do, em que os membros da sociedade sãoos agentes do mercado, isto é, os trabalha-dores, os empregadores e os parceiros deconcertação social. A imagem jurídica é, des-te modo, negativa, caracterizando-se peloabstencionismo ou pela ausência de inter-venção no processo de mercado. ‘Rule oflaw, not of men’ é o paradigma jurídico ade-quado.”

(B) “Em França, até a relação de produçãoé encarada como uma entidade política. Osactores envolvidos são o Estado e os seusagentes de execução, os inspecteurs de tra-vail. Esta ênfase no aspecto político encon-tra expressão no reconhecimento da ordrepublic social. Neste tipo de regulamentaçãoo controlo central sobre a vida do trabalhoé exercido pelo Estado (não pelo mercado,como no Reino Unido, ou através da inter-acção entre autonomia privada e sistema le-gal, como na Alemanha). A base paradigmáticadeste modelo republicano é a majesté de laloi, o maior feito alcançado pela Grande Ré-volution.”

(C) “Na Alemanha, a relação de produção éencarada como uma espécie de comuni-dade em que, por tradição, as responsabili-dades são assumidas mutuamente e em quese toma o todo em consideração. Tal co-mo no Reino Unido, as regras desta comu-nidade social são raramente impostas di-rectamente pelos políticos. São os própriosactores sociais que as estabelecem, elabo-ram e corrigem até um certo nível, de for-ma mais activa que no Reino Unido, me-diante processos de adaptação cautelosos,analisados caso a caso, que decorrem da in-teracção entre juízes e juristas e se caracte-rizam pelos paradigmas do “Estado consti-tucional burguês”, da autonomia privada eda supervisão jurídica.”

Os três países têm, pois, diferentes priori-dades no domínio das relações industriais edo direito do trabalho. No Reino Unido pre-valece a economia, em França a política ena Alemanha a sociedade. Os autores do es-

tudo consideram que estes conceitos tam-bém se aplicam às diferentes prioridades de“segurança” e “liberdade” dos três países. Asegurança social teve um desenvolvimentomais precoce e completo na Alemanha queem França ou no Reino Unido, embora acom-panhado de uma perda de liberdade. EmFrança, o direito à articulação, acção e or-ganização (incluindo a militância) políticas,prevalecem sobre a segurança social. NoReino Unido, a liberdade também prevale-ce sobre a segurança, não da mesma formaque em França, mas sob a forma de activi-dade de mercado e de negociação colecti-va. De acordo com o estudo, em França aliberdade é o domínio da política. A liber-dade é alcançada dentro (e através) do Es-tado. No Reino Unido, domina a questão daliberdade em relação ao Estado (Mücken-berger 1998, p. 38).

Este modelo ilustra que a “cultura do tra-balho”, tal como a cultura em geral, trans-mite de facto uma “ideia vaga de contextoconsistente” (Georg 1997, p. 161). Os mé-todos de abordagem das diferenças nacio-nais específicas não se esgotaram natural-mente na discussão acima mencionada, em-bora possamos deduzir desde já uma ten-dência geral que os estudos orientadospelos aspectos culturais deixam transpare-cer: a incrível persistência dos valores e tra-dições culturais e das mentalidades nacio-nais (p. ex. Hofstede 1993). É sabido queestes factores têm dificultado a transformaçãodos sistemas sociais.

Transpondo estas conclusões para a nossatarefa de identificar modelos de formaçãoprofissional europeus, podemos inferir que,embora esses modelos representem uma res-posta específica aos problemas socioeco-nómicos e políticos em mutação, os seusprocessos de transformação estrutural re-gem-se por uma tendência significativa eobstinada de apego à tradição. A tradição ea modernidade não são conceitos opostos.Constituem de facto conceitos idênticos, namedida em que se pode falar de uma cer-ta modernidade apegada à tradição.

III.

Poderíamos, naturalmente, descrever a evo-lução histórica da formação profissionalna Europa com base numa apreciação in-dividual de cada país isoladamente, limi-tando-nos a examinar e compilar um resu-mo tão completo quanto possível das fontes

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relevantes e das respectivas interpretações,enquanto registo de acontecimentos históri-cos. A utilidade académica e prática deum projecto tão pouco ambicioso seria,todavia, limitada. Tal como já foi referido,este estudo visa explicitar aspectos especi-ficamente europeus. Para cumprir este ob-jectivo, importa analisar o diálogo, pratica-mente ignorado até hoje pelos académicos,e o possível contexto da cooperação que asnações europeias desenvolveram no âmbi-to da reformulação do seu sistema de for-mação profissional sob a influência ou porpressão das mudanças provocadas pela in-dustrialização. Que princípios, formas or-ganizacionais e conceitos de aprendizagemresultantes deste diálogo se tornaram per-cursores e marcaram as instituições nacio-nais?

Até à data, a investigação histórica no domínioda formação profissional conseguiu identi-ficar três modelos “clássicos” (isto é, exem-plares) de formação profissional europeus,criados durante a primeira fase da RevoluçãoIndustrial em resposta ao desgaste do mo-delo de formação profissional baseado nasartes e ofícios (Greinert 1999). São eles omodelo liberal, orientado pela economia demercado, do Reino Unido, o modelo buro-crático, estatizado, de França e o modelodual-empresarial, da Alemanha.

O modelo liberal, implementado pela pri-meira vez no Reino Unido, estabelece umarelação de mercado entre os subsistemasfuncionais do trabalho, do capital e da edu-cação que emergem do processo de evo-lução social influenciado pelo capitalismoindustrial. Os principais protagonistas do tra-balho e do capital, que se pretende libertar,tanto quanto possível, dos condicionalismostradicionais, também cultivam relações demercado livre com o novo subsistema edu-cativo. As suas desvantagens estruturais im-pedem, porém, os trabalhadores de utili-zar o subsistema educativo para se promo-verem no mercado como factor de produção“qualificado”, pelo que têm de vender-se co-mo meros recursos humanos e aceitar asconsequências sociais, que podem ser de-sastrosas (por exemplo, o trabalho infantil).

O correspondente modelo de mercado dasqualificações profissionais apresenta as se-guintes características:

(1) A relação quantitativa entre a oferta e aprocura de formação profissional é regula-

da pelo mercado. Aqueles que oferecemqualificações profissionais e aqueles que asprocuram encontram-se voluntariamentenum mercado, em princípio, “livre” (isto é,num mercado de formação basicamente nãocontrolado pelo Estado).

(2) O tipo de qualificações profissionais (as-pecto qualitativo) depende em última ins-tância da sua projectada aplicação no mer-cado de trabalho, ou seja, nas empresas ena administração pública. A transferibilida-de das qualificações profissionais entre em-presas varia em função do mercado, embo-ra seja, por norma, bastante limitada.

(3) As práticas de formação não estão par-ticularmente normalizadas. Todas as formasde formação (escolares, na empresa, em al-ternância entre escola e empresa), assim co-mo os métodos de formação organizacionale tecnicamente avançados podem ser co-mercializados (por exemplo, cursos de apren-dizagem à distância ou aprendizagem elec-trónica). Porém, existem muito poucos examese certificados amplamente reconhecidos.

(4) Os custos de formação são suportadosa nível individual, em regra pela pessoa quenecessita da formação, não obstante ser fre-quente as empresas pagarem os respectivoscustos, se a oferta de formação for da suainiciativa. Neste caso, os cursos de formação,em regra acções que se limitam a ministrarcompetências profissionais parciais, são su-jeitos ao princípio da minimização de cus-tos.

(5) Os países onde a formação profissio-nal assenta em modelos de mercado distin-guem claramente entre ensino profissionalgeral e formação profissional específica, tan-to a nível da sua definição como das insti-tuições. O ensino profissional é sempre mi-nistrado em escolas públicas, ao passo quea formação profissional assenta na celebraçãode acordos voluntários entre os actores domercado.

O modelo burocrático, estatizado, imple-mentado pela primeira vez com rigor emFrança, utiliza o novo subsistema educativopara criar uma relação política entre o ca-pital e o trabalho baseada numa relação depoder. Por razões sociopolíticas gerais, ostrabalhadores estruturalmente fragilizadossão “qualificados” com a ajuda do sectoreducativo regulamentado e financiado peloEstado (que também inclui a formação pro-

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fissional!). Os trabalhadores podem, assim,enfrentar o subsistema do capital, mais umavez num quadro regulamentado pelo Esta-do. Neste modelo corre-se o risco de as ins-tituições de formação profissional, forte-mente influenciadas pelas estruturas lógicasdo sistema de ensino geral, degeneraremnum ramo subordinado.

O correspondente modelo escolar de qua-lificações profissionais apresenta as seguintescaracterísticas:

(1) As relações quantitativas entre a procu-ra e a oferta concreta de formação profis-sional são determinadas por organismospúblicos ou pelo Estado. Uma vez que estetipo de procura não pode ser planeada aopormenor, o seu funcionamento é mais efi-ciente com um contingente limitado de pro-fissões básicas.

(2) Os tipos de qualificações profissionais(aspecto qualitativo) dependem menos dasua aplicação imediata nas empresas. A abs-tracção, a verbalização e a teorização consti-tuem, em regra, os princípios fulcrais dosprogramas curriculares das escolas profis-sionais. As profissões simples, caracteriza-das por actividades práticas, não podem im-plementar estes princípios da forma que se-ria desejável.

(3) Os modelos de formação profissional es-colar caracterizam-se, em regra, por uma di-ferenciação clara dos vários tipos de cursosde formação profissional. O acesso às di-ferentes escolas, fortemente condicionadopelo nível de qualificações exigido e ocertificado conferido no final da formação,depende normalmente dos vários certifica-dos das escolas de ensino geral ou dos examesde admissão especiais.

(4) A formação profissional escolar é finan-ciada pelo Orçamento de Estado. A sua na-tureza limitada não permite, em regra, a ge-neralização da oferta de escolas profissio-nais de modo a receber todos os alunos dopaís de um determinado nível de escolari-dade. Vistos desta perspectiva, os modelosde formação profissional escolar parecemrepresentar, essencialmente, um sistema eli-tista que se dedica prioritariamente a dotaros alunos de qualificações profissionais denível superior.

(5) Os modelos de formação profissional es-colar estão quase que obrigatoriamente

sujeitos ao “efeito de escada rolante”, isto é,os seus cursos têm tendência, pelo menosa médio prazo, para subir na escala dos níveisde qualificação. Isso implica a criação constan-te de novos cursos ou instituições de for-mação profissional para substituir os níveisde qualificação inferiores, pelo que a for-mação profissional generalizada se encon-tra num estado de crise quase permanen-te.

O modelo dual, corporativista, que apenasexiste nas áreas de expressão alemã, utilizaum novo subsistema de “formação profis-sional” independente como forma de co-municação entre o trabalho, o capital e oEstado. A intervenção de instituições “in-termediárias” tradicionais (o sistema de câ-maras de direito público), recuperadas pe-la lei, que administram e gerem a qualifi-cação dos trabalhadores em prol do Estado,permite, pelo menos, limitar algumas defi-ciências do Estado e do mercado num im-portante campo de conflito público. Toda-via, a separação clara, organizacional e jurídi-ca, do sistema de formação profissional, emespecial do sistema “de ensino superior” (es-colas secundárias, universidades) acaba porcriar problemas significativos.

O correspondente sistema dual de formaçãoprofissional apresenta as seguintes carac-terísticas:

(1) Os sistemas de formação profissionaldual estão geralmente isolados do sistemade ensino geral. Possuem uma estrutura or-ganizacional e regulamentações de formaçãopróprias, na medida em que são geridos es-sencialmente por entidades privadas. O seuduplo padrão de regulamentação liberal epública requer um esforço de coordenaçãocomplexo.

(2) Neste sistema “cooperativo”, as empre-sas são o local de aprendizagem por exce-lência. Os jovens assinam um contrato deformação privado com a empresa na qua-lidade de trabalhadores com o estatuto es-pecial de formando. Uma vez que frequen-tam também a escola profissional, estão su-jeitos às regras do sistema educativo geral.

(3) Os empregadores, os sindicatos e os or-ganismos públicos decidem em conjunto osperfis de carreira e os planos de formaçãono âmbito de um processo regulamenta-do, sendo legitimados por um acto parla-mentar.

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(4) Em regra, as empresas suportam os cus-tos da formação. Estes custos podem ser de-clarados como despesas operacionais paraefeitos de tributação. A empresa paga aosseus formandos uma “remuneração” fixadapor negociação colectiva. As escolas profis-sionais são financiadas pelo sector público.

(5) Os sistemas de formação profissionaldual baseiam-se na tradição das artes e ofícios.Três princípios tradicionais persistiram atéao presente: o princípio da orientação pro-fissional (Berufsprinzip), o princípio da au-to-administração, que se aplica no mínimoà parte principal da formação na empresa,e o princípio da formação na empresa.

Estamos convictos que estes três modelosde formação profissional são protótipos queresultaram da procura, pelos países euro-peus, de novas formas de abordar a for-mação profissional generalizada no dealbarda industrialização (Greinert 1999). Não exis-tem neste processo outros modelos que aEuropa pudesse aplicar como ponto de re-ferência, pois todos os modelos de formaçãoprofissional que surgiram em vários paíseseuropeus nos séculos XIX e XX constituemvariantes e/ou combinações destes três protóti-pos ou modelos básicos.

IV.

A dimensão europeia da reflexão concep-tual na criação de determinados tipos bási-cos de formação profissional na era indus-trial torna-se clara quando tentamos anali-sar, do ponto de vista do contexto ideológi-co, os resultados delineados nas secções IIe III. Sentimo-nos tentados a seguir um ra-ciocínio baseado na dialéctica tripartida, ca-racterística do pensamento ocidental, poisconseguimos facilmente identificar três concei-tos que se articulam entre si de forma par-ticular. São eles a tradição (o princípio daorientação profissional), o racionalismo (oprincípio académico) e o liberalismo (oprincípio do mercado).

Três princípios centrais de legitimação dopensamento europeu providenciam, as-sim, o contexto teórico em que assentam ostrês modelos de formação profissional. Pa-ra além de serem aplicados no plano regu-lamentar dos modelos, estes princípios es-truturam também o seu plano operacional,designadamente as actividades de formaçãoprofissional concretas dos vários tipos deaprendizagem. Esta abordagem tem muito

em comum com os três “estilos de qualifi-cação” ideais concebidos por Thomas Deißin-ger (Deißinger 1998), embora subsistamvárias diferenças pertinentes.

Definimos a nossa tipologia de modelos delegitimação da formação profissional euro-peia da seguinte forma:

(1) Orientação profissional: De acordo coma moderna teoria pós-iluminista, este mo-delo de legitimação tem por paradigma atradição, isto é, as práticas profissionaisconcretas, implementadas na Europa desdea Idade Média, por um lado, e as profissõescomo forma experimentada e testada de ca-tegorizar formas de organização dos recur-sos humanos. Nesta perspectiva, as profissõessão vistas como combinações específicasdos elementos trabalho, qualificação e re-muneração. As actividades que envolvemsão determinadas pela tradição e pelaconvenção social.

Os elementos centrais das profissões indi-viduais estão agrupados em modelos de in-tercâmbio característicos. Por um lado, en-quanto modelo de intercâmbio social nor-malizado, uma profissão estabelece a ligaçãoprimordial entre relações sociais determi-nadas pelo “papel” que desempenham. Poroutro lado, as profissões são a fonte princi-pal da identidade própria, isto é, da imagemque os indivíduos têm de si próprios e atra-vés da qual se apresentam ao mundo emque vivem. Basicamente, esta situação nãose alterou na Europa.

A categoria “profissão” permite a um mo-delo de formação desenvolver a capacida-de de transferir questões e problemaseconómicos, sociais e pedagógicos para umquadro lógico sistematizado e processá-losde forma produtiva. Esta capacidade, que ateoria de sistematização moderna apelida de“auto-referência”, permite criar um sistemade formação independente.

(2) Orientação académica: Este modelo delegitimação é baseado na convicção de queo princípio didáctico subjacente à organizaçãodas qualificações profissionais se deve regerpelo espírito racional académico. O acessoprático ao mundo material não deverá ser al-cançado pela aplicação retrospectiva de re-sultados científicos às experiências práticasdas várias empresas e profissões, mas porsubmeter todas as práticas à monitorizaçãoe experimentação científicas.

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O conceito de aquisição de qualificaçõesprofissionais através de uma abordagemacadémica é um produto imediato do Ilu-minismo e representa o espírito da mo-dernidade, a ideia de que a ciência, em par-ticular a matemática, e as ciências naturaisexactas governarão o mundo, designada-mente no domínio da tecnologia. Com afundação da École Polytechnique de Pa-ris, em 1795, a primeira instituição a de-sempenhar um papel central na formaçãotécnica de base em engenharia, iniciou-seum processo que culminaria na consagraçãodo princípio didáctico da formação profis-sional pela via da formação académica es-pecializada, enquanto quadro estrutural pa-ra todos os níveis de qualificação profis-sional.

Os modelos de formação profissional es-tritamente baseados no conhecimento sãomais eficazes nas profissões designadas “denível superior”, de pendor teórico (acadé-mico). Todavia, o problema da necessáriaintegração de qualificações intelectuais e daaquisição de competências práticas rele-vantes continua por resolver.

(3) Orientação pelo mercado: Este modelode legitimação baseia-se nos ensinamentose princípios do liberalismo económico e daeconomia política clássica. Defende comoprimado fundamental que as pessoas têmcapacidade para organizar a sua interacçãosocial de forma eficaz, em particular a suavida profissional, com base na aplicação ra-cional do seu livre arbítrio.

Na linha dos princípios de uma ordem des-centralizada consistente, da defesa da pro-priedade privada, da concorrência em mer-cado livre, da livre escolha das profissões edos empregos, do princípio do mérito, etc.,o liberalismo económico rejeita qualquer in-tervenção estatal na economia, que se en-contra nas mãos de indivíduos autónomos,e exige que a política estatal se limite a sa-tisfazer um número reduzido de requisitosfundamentais de cariz geral. Esta teoria su-bentende ainda a da obrigatoriedade nestamatéria (isto é, da imposição de “deveres”regulamentados por lei). A consideração es-trita da responsabilidade de cada indivíduopor si próprio, não só deve ser interpretadacomo um elemento de liberdade, como tam-bém, do ponto de vista liberal, cumpre ple-namente a sua função de mecanismo deadaptação social.

Os sistemas de qualificação orientados pe-lo mercado apenas abrangem qualificaçõesaplicáveis no mercado, ou seja, conheci-mentos práticos em função das empresas,competências e atitudes necessárias paraexercer cargos concretos. Não se exige queos jovens adquiram qualificações específi-cas após concluírem a escolaridade obri-gatória. A sua integração no sistema sociale laboral depende sobretudo das pressõesdo mercado.

Os três modelos de legitimação das ac-tuais abordagens da formação profissionalna Europa acima delineados baseiam-se emideias centrais que podem ser encaradas co-mo as novas ordens de interacção humanae mundividências que se estabeleceram apóso Iluminismo. É possível que os casos deorientação pela tradição suscitem inúme-ras dúvidas, mas pensamos que não são fun-damentadas. O mais famoso Bildungsromandos tempos modernos, a obra Emile de Jean-Jacques Rousseau, aborda o problema daorientação religiosa. Considerando a relati-vidade filosófica de todas as religiões ad-vogada pelo Iluminismo, Rousseau nãovia motivos racionais para uma determina-da escolha. Todas as religiões da Revelaçãoapresentavam opções igualmente plausíveis.Contudo, surpreendentemente, Rousseau re-comenda aos seus alunos que sigam a reli-gião dos seus antepassados, justificando-acom uma referência à tradição. Numa pers-pectiva crítica, esta posição poderia serencarada como uma visão ultrapassando oIluminismo. O perito em formação profis-sional Herwig Blankertz teceu o seguintecomentário: “A tradição é o arsenal de va-lores que adquirimos, não porque a nossarazão os imponha, mas porque acreditamosneles graças à herança que as geraçõesanteriores nos transmitiram (...). A aborda-gem pedagógica de Rousseau não forçoua razão, apenas introduziu a força da tra-dição no seu sistema racional de educaçãonatural como uma última palavra que legi-tima o comportamento dos homens orien-tado por normas” (Blankertz 1982, p. 78 eseguintes).

Acreditamos que as orientações profissio-nal, académica e pelo mercado deveriam serconsideradas exemplos de orientação didácti-ca em todos os modelos de formação pro-fissional, mesmo naqueles em que parecedominar um determinado modelo estrutu-ral ou regulador específico. No sistemaalemão, os princípios da orientação pelo

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mercado (por exemplo, na formação pro-fissional contínua) e da orientação acadé-mica (em praticamente todas as escolas pro-fissionais) aliam-se ao princípio profissionalcomo factores importantes no plano opera-cional. O modelo de formação francês in-corpora a orientação profissional e a orien-tação pelo mercado em paralelo com a orien-tação académica. Até o modelo de formaçãobritânico, fortemente orientado pelo mer-cado, é também ele estruturado de acordocom as profissões e com o sistema de pro-fissionais especializados nas suas instituiçõesde ensino superiores.

Quem desejar comparar o perfil do métodoeuropeu com um modelo de formação pro-fissional alternativo, não precisa de ir maislonge que o Japão, em particular a mega-indústria japonesa. Neste caso, a situaçãoé completamente diferente. A ausência dequalquer espécie de orientação profissionalé o aspecto contrastante que mais se desta-ca. Ao contrário da Europa, o Japão não pos-sui uma “cultura do trabalho”. Nem o sis-tema de emprego, nem o sistema educativoestão estruturados segundo modelos de for-mação profissional especializados. No Japão,o processo de qualificação centra-se, nãono seu conteúdo especializado, como su-cede no mundo ocidental, mas no contex-to social da actividade. O domínio da sua“área de conhecimentos” não confere acei-tação social. Os japoneses valorizam a dis-ponibilidade e a capacidade de enquadra-mento produtivo numa situação de traba-lho concreta, ou seja, na empresa onde tra-balham (Deutschmann 1989, p. 240). NoJapão, a identidade empresarial substituiu a“cultura do trabalho”. As estruturas organi-zacionais e de qualificação da empresa sub-stituem a normalização externa do trabalhoe da formação, a identidade profissional ésubstituída pela lealdade incondicional àempresa (Georg 1993, p. 195).

V.

Em resumo, as observações acima apresen-tadas identificaram três modelos estruturaisde formação profissional na Europa. Enca-rados de três perspectivas diferentes, cadaum apresenta características que podem sercombinadas para formar uma unidade ti-pológica superior.

(1) Numa perspectiva de cultura do traba-lho, no modelo A, a economia assume aprioridade. O modelo de qualificação é re-

gulado sobretudo pela orientação do mer-cado. No plano operacional, o nível de apren-dizagem efectivo, as necessidades funcio-nais da empresa ou a posição ocupada nomomento são o princípio didáctico condu-tor.

(2) Numa perspectiva de cultura do traba-lho, no modelo B, a política assume a prio-ridade. O modelo de qualificação é regu-lado principalmente pelo controlo buro-crático (numa base legal). No plano ope-racional (de aprendizagem), o princípio aca-démico é o principal suporte didáctico.

(3) Numa perspectiva de cultura do traba-lho, no modelo C, a sociedade assume aprioridade. O modelo de qualificação é re-gulado principalmente por um controlo du-plo, ou seja, pela combinação das lógicasdo mercado e da burocracia. No plano ope-racional (de aprendizagem), o princípio pro-fissional é a principal orientação didáctica.

Estes três tipos de orientação profissionaldas massas trabalhadoras têm sido utiliza-dos para construir os modelos de formaçãoprofissional em vários países europeus des-de a Revolução Industrial. Como verificámos,a sua persistência revela uma grande tena-cidade. Não se vislumbra na Europa qual-quer tendência generalizada para descartaresta tradição. A modernização e a reformados modelos de formação profissional noReino Unido e em França nos últimos 20anos do século XX são prova desta realida-de. Em ambos os casos, é evidente que asiniciativas de reforma centrais (QualificaçõesProfissionais Nacionais e formação em al-ternância, respectivamente) seguiram estri-tamente os padrões tradicionais dos mo-delos de qualificação desenvolvidos no sé-culo XIX (Greinert 1999). Os políticos, querno Reino Unido, quer em França, procura-ram impor alternativas, mas acabaram pornão “ter outra opção”. As estruturas e os mo-delos de controlo europeus estabelecidosdurante a primeira Revolução Industrialrevelam uma notável persistência. Apesardas influências técnicas e socioeconómicasem mutação, ou ainda das tentativas políti-cas explícitas abrangentes para substituir osmodelos tradicionais por alternativas alega-damente mais atractivas e eficazes, os pro-cedimentos e estruturas organizacionais típi-cos dos modelos europeus clássicos aquiapresentados continuam a prevalecer nospaíses onde tiveram origem.

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É provável que esta experiência se repita nocaso do sistema dual nas áreas de expressãoalemã, embora não se vislumbre até à dataqualquer teoria de transformação conclusi-va, amplamente aceite, deste sistema de qua-lificação. Não por falta de quem tenha apre-sentado ideias e propostas convincentessobre a forma de dar este passo necessário,mas simplesmente porque os políticos se re-cusam, desde a publicação da Lei da For-mação Profissional, de 1969, a assumir o pa-pel que lhes compete, e a adaptar ao pro-gresso técnico e socioeconómico em

constante mutação as qualificações profis-sionais inerentes a um sistema de formaçãoprofissional “cooperativo” de divisão do tra-balho. Os dois últimos governos alemãesconstituem excelentes exemplos de ausên-cia de vontade política para agir. Há algunsanos, um político de renome comentou que,de uma forma geral, o problema da Ale-manha não residia na elaboração de teorias,mas na sua implementação. O problema pa-rece aplicar-se , também, à questão da for-mação profissional.

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Bibliografia

Palavras-chaveHistorical research,comparative analysis, cultural identity, educational development,institutional framework,socio-economic conditions

Questões abordadas pelainvestigação

A arquitectura dos sistemas de ensino pro-fissional difere de forma significativa nos Es-tados-Membros da União Europeia, embo-ra se verifiquem importantes semelhanças ecruzamentos do ponto de vista social,económico e cultural. As diferenças exis-tentes assumem particular importância faceao objectivo político de transformar a Eu-ropa num espaço mais harmonizado paraviver, trabalhar e estudar. Tais diferenças ten-dem a dificultar a integração, mas podemtambém proporcionar oportunidades es-pecíficas para o desenvolvimento desta políti-ca. Desta forma, a determinação dos factoresque podem explicar as diferenças entre osvários sistemas nacionais de ensino profis-sional reveste-se de uma importância cru-cial. As respostas a estas questões não ser-vem apenas objectivos académicos, poden-do igualmente contribuir para o desenvol-vimento de estratégias políticas adequadas.

Pouco se sabe sobre os motivos que leva-ram o ensino profissional em países comcontextos económicos e sociais semelhantesa evoluir de forma diferente. São poucos osestudos que abordam a evolução históricados sistemas nacionais de ensino profis-sional e ainda menos os que incidem sobrea sua evolução em dois ou mais países, combase numa perspectiva histórica ou compa-rativa (1). A exposição que se segue deverácontribuir para o preenchimento desta la-cuna. Este artigo pretende descrever e de-bater a origem e o posterior desenvolvimentodos sistemas de ensino profissional nos PaísesBaixos e na Alemanha. Embora estes países

apresentem semelhanças a nível nacional,económico, social e cultural, os seus siste-mas de ensino e de qualificação profissio-nal encontram-se estruturados de forma di-ferente.

O artigo começa com uma sinopse da es-trutura actual do ensino profissional em am-bos os países. Uma vez que as diferençasmais visíveis provavelmente não têm ori-gem em circunstâncias económicas dife-rentes mas sim no desenvolvimento dos di-ferentes sistemas de ensino profissional, anossa atenção incidiu sobre o estado do sis-tema de ensino profissional em cada umdeles. O ponto de partida comum para ana-lisar a evolução verificada ao longo dos anosé o antigo sistema europeu de ensino pro-fissional no sector dos ofícios.

Por último, analisamos a origem dos siste-mas de ensino profissional em ambos ospaíses numa perspectiva comparativa. A fimde compreender melhor os principais tiposde ensino profissional existentes até à data(os que se baseiam na escola versus os quese baseiam na empresa), referimos os fac-tores que habitualmente se utilizam paraanalisar o ensino profissional na Europa, taiscomo o papel das instâncias intermediáriase as características industriais e económicas.No entanto, a comparação entre os PaísesBaixos e a Alemanha sugere que só é possívelcompreender as diferenças através da dis-tinção dos padrões nacionais de pensamentoe da percepção das questões problemáticasdo ponto de vista pedagógico, tais como asquestões sociais, as tendências para um ex-cesso de instrução académica e a identida-de profissional.

Entre a escola e a empresaEstudo comparativo do desenvol-vimento histórico do sistema deensino e formação profissional nosPaíses Baixos e na Alemanha

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HolgerReinischDirector do Institutode Economia e Gestãoda UniversidadeFriedrich-Schiller, emIena.

DietmarFrommbergerProfessor assistente doInstituto de Economiae Gestão daUniversidadeFriedrich-Schiller, emIena.

Actualmente, pouco se sabesobre os motivos que levaramo ensino profissional, mes-mo em países com perfis dedesenvolvimento económicoe social muito semelhantes,a evoluir de forma diferente.São poucos os estudos queabordam a evolução históri-ca dos sistemas nacionais deensino profissional numaperspectiva comparativa. Aanálise que se segue preten-de pois contribuir para opreenchimento desta lacunana investigação. São apre-sentados e debatidos os pon-tos de partida e as linhas dedesenvolvimento dos siste-mas de ensino profissionalnos Países Baixos e na Ale-manha que apresentam es-truturas muito díspares. Pa-ra uma melhor compreensãodeste fenómeno, são analisa-dos os estádios de desenvol-vimento do ensino profis-sional nos Países Baixos e naAlemanha. A comparaçãoentre os Países Baixos e a Ale-manha revela que os mode-los de ensino profissional do-minantes em cada país(contexto escolar versuscontexto empresarial/su-praempresarial) se ficam adever a factores culturais es-pecíficos e às diferentes abor-dagens feitas a questões pe-dagógicas e sociais.

Estrutura actual dos sistemas deensino e formação profissionalnos Países Baixos e naAlemanha

Nos Países Baixos, existem actualmente duasvias distintas de ensino e formação profis-sional. Existe uma via a tempo inteiro, nocontexto do ensino escolar, que inclui a co-locação num determinado posto de traba-lho, e uma via a tempo parcial, no contex-to do trabalho, que combina o ensino teóri-co com a formação prática numa empresa.Embora os locais e formas de aprendizagemsejam diferentes, ambas as vias se baseiamno mesmo programa (ver Frommberger,1999; 2004).

O ensino e formação profissional (EFP) têmsido principalmente ministrados em estabe-lecimentos de ensino escolar e não em em-presas e, após a conclusão da escolarida-de obrigatória, a maioria dos alunos prefe-re prosseguir os seus estudos através da viaem contexto escolar em detrimento da viaem contexto de trabalho. Esta situação ve-rifica-se mesmo em relação aos alunos comboas notas que, não obstante esse facto, pre-ferem frequentar um curso de ensino pro-fissional. No caso da Alemanha, sucede ocontrário.

Quando se escreve sobre o sistema de EFPinicial na Alemanha, é comum fazer refe-rência ao chamado “sistema dual”. No en-tanto, importa referir que a expressão “sis-tema dual” não é a mais adequada para de-finir a estrutura e as orientações da EFPalemã. O termo “dual” sugere uma educaçãoe formação simultâneas no local de traba-lho, em empresas e entidades públicas e emescolas especializadas, mas não significa queas duas vertentes do sistema sejam equiva-lentes. A formação no local de trabalhosobrepõe-se à vertente da EFP baseada naescola.

Para os jovens alemães, o sistema dual consti-tui, ainda hoje, a forma mais importante detransição da escola para a vida activa. Em1999, a Alemanha contava com cerca de 3,3milhões de alunos com idades compreen-didas entre os 16 e os 20 anos. Quase 29 %destes alunos frequentavam o Gymnasiumou um estabelecimento de ensino profis-sional superior a tempo inteiro a fim de ob-ter qualificações suficientes para ingressarnuma universidade ou num estabelecimen-

to de ensino superior politécnico (Fach-hochschule). Mais de 50 % escolheram o sis-tema dual para obter um certificado de for-mação profissional. No entanto, na Alemanha,existe uma terceira via de transição da es-cola para a vida activa, geralmente inexis-tente nos outros países. Cerca de 21 % dosalunos com idades compreendidas entre os16 e os 20 anos frequentam uma escola pro-fissional a tempo inteiro (ver Gebbeken eReinisch, 2001, p. 287; Reinisch, 2001, p.155). Em determinadas regiões da Alema-nha, a insuficiência do número de vagas pa-ra o sistema dual leva a que, muitas vezes,os alunos recorram a esta terceira via en-quanto aguardam por uma colocação no sis-tema dual. Uma pequena parte dos alunosopta por frequentar a tempo inteiro deter-minados tipos de escolas profissionais, orien-tadas para o ensino de profissões como en-fermeiro, educador de infância ou assisten-te técnico no ramo da medicina ou da quími-ca. Estas profissões nunca chegaram a serintegradas no sistema dual. Na nossa opi-nião, o motivo para a sua não integração nosistema prende-se com questões de género,na medida em que tais profissões eramhabitualmente desempenhadas por mulheres(ver Feller, 1997). Outra questão importan-te, e surpreendente para os outros países, éo facto de quase 20 % dos alunos com no-ta para entrar na universidade preferirem avia do sistema dual à académica como for-ma de acesso ao mundo do trabalho. A Apren-dizagem, i.e., a via do sistema dual em contex-to de trabalho, constitui a forma de transiçãoda escola para a vida activa que mais cati-va os jovens alemães e as empresas.

O desenvolvimento do sistemade EFP nos Países Baixos e naAlemanha

Países Baixos

Para compreender a importância que osistema de ensino e formação profissionalassume nos Países Baixos, é fundamentalanalisar alguns factos históricos. De 1798(após a abolição das guildas) a 1860, prati-camente não foi facultada, de forma sis-temática, qualquer ensino e formação pro-fissional, não existindo escolas industriaispara as pessoas mais desfavorecidas (In-dustriescholen, werkscholen) nem escolasde ensino pós-laboral de artes gráficas (Avond-tekenscholen) (ver Goudswaard, 1981, p. 91,

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(1) O desiderato aqui expresso consti-tui o enquadramento da iniciativado Cedefop no sentido de apoiara troca de informações entre os in-vestigadores que estudam a históriados sistemas nacionais de formaçãoprofissional. Parte desta iniciativaconsistiu na realização da PrimeiraConferência Internacional sobre aHistória do Ensino e Formação Pro-fissional na Europa numa Perspec-tiva Comparativa, organizada pelaUniversidade de Florença, pelo Ins-tituto Universitário Europeu e peloCentro Europeu para o Desenvolvi-mento da Formação Profissional (Ce-defop), que decorreu em 11 e 12 deOutubro de 2002, em Florença. Es-te documento constitui um resumodos trabalhos apresentados duran-te a conferência.

p. 104). Nessa altura, não existiam oportu-nidades suficientes que proporcionassemaos jovens as qualificações necessárias pa-ra responder às crescentes necessidades daindústria e do comércio. A tradição de apren-dizagens subsistia apenas em algumas zo-nas dos Países Baixos, por exemplo na zo-na de Drenthe e na Frísia Ocidental (verBruinwold Riedel, 1907; Santema e Maan-dag, 1991).

Devido à falta de trabalhadores qualificados,a partir de 1860 foram sendo criados cadavez mais estabelecimentos de ensino pro-fissional a tempo inteiro. Estas ambacht-scholen eram estabelecimentos de ensinotécnico-profissional que funcionavam a tem-po inteiro e que ministravam um curso detrês anos em regime diurno para profissõesespecíficas dos sectores madeireiro e me-talúrgico. A criação de escolas técnico-profissionais dependia da iniciativa privadalocal como, por exemplo, a Associação doSector da Produção e Ofícios (Verenigingter Bevordering van Fabrieks- en Hand-werksnijverheid) e a Sociedade de Previ-dência Social (Maatschappij tot Nut van ‘tAlgemeen). O número de escolas foi au-mentando lentamente mas, em 1890, exis-tiam já 18 escolas técnico-profissionais nosPaíses Baixos. Esse ano marcou ainda o inícioda afectação de subsídios governamentais aestas escolas. Desta forma, este tipo de es-cola profissional integrava efectivamente osistema nacional de ensino.

Não obstante, foi também organizado umdebate sobre o sistema educativo que apre-sentaria mais vantagens: o sistema baseadona aprendizagem ou em estabelecimentosde ensino a tempo inteiro. Algumas organi-zações como, por exemplo, a Associação Ge-ral de Trabalhadores Holandeses (AlgemeenNederlands Werklieden Verbond), defende-rem a adopção do sistema de aprendizagens.Outras privilegiaram os estabelecimentos deensino a tempo inteiro. A propósito desdedebate, Wolthuis (2001, p. 119) escreveu oseguinte: “As escolas profissionais estavamem vantagem porque podiam demonstrar,na prática, o sucesso das suas actividades...Os directores e professores das escolas exis-tentes participaram activamente nos (...) de-bates. Os apoiantes do sistema de aprendi-zagens pertenciam tanto ao sector das grandesindústrias, como ao das organizações de tra-balhadores. Este facto sugere que o siste-ma de aprendizagens era considerado umapreparação para os empregos nas grandes

indústrias, enquanto as escolas técnicas seencontravam principalmente vocacionadaspara as pequenas indústrias e ofícios.” Noentanto, a partir de 1895, o sistema de apren-dizagens deixou de constituir uma verda-deira alternativa às escolas profissionais nosPaíses Baixos, passando a ser apenas umaopção adicional em algumas áreas e talvezem algumas unidades fabris de maior di-mensão. Esta relação entre os estabeleci-mentos de ensino a tempo inteiro e o siste-ma de aprendizagens viria a caracterizar aEFP nos Países Baixos durante o século XIXe mais ainda no século XX. A maioria dosneerlandeses considerava que a melhor ma-neira de formar os jovens era através das es-colas e não das empresas.

Após a Primeira Guerra Mundial, o Estadoneerlandês começou a intervir no sistemade EFP. Em 1919, tanto o sistema de EFP ba-seado nas escolas como o sistema de apren-dizagens foram regulamentados através denova legislação. Foi criada uma lei (a Nij-verheidsonderwijswet) para a EFP nos sec-tores técnico e do artesanato e passou a serutilizada uma nova designação: ensino in-dustrial (ver Gelder, 1919). A nova lei rela-tiva ao ensino industrial criou uma distinçãoentre os níveis de ensino industrial inferiore médio. O ensino industrial inferior estariavocacionado para o exercício de profissõescentradas no trabalho manual simples, taiscomo a profissão de operário. O ensinoindustrial médio deveria preparar os alunospara trabalhos de supervisão, tais como asprofissões de capataz ou supervisor. A no-va lei resultou do facto de cada vez mais jo-vens optarem pelo sistema de ensino e for-mação profissional, o que levou a um rápi-do aumento do número de alunos e esco-las. O montante dos subsídios estatais tam-bém aumentou rapidamente. O Estado pre-tendia ter mais controlo sobre o ensino té-cnico diurno de níveis inferior e médio, bemcomo dotar esse ensino de uma maior coe-rência. Consequentemente, a partir desta al-tura, assistiu-se a uma intervenção estatalsistemática no sistema de ensino e formaçãoprofissional.

O ensino e formação na área comercialera ministrada quase exclusivamente nas es-colas (escolas comerciais de níveis médio esuperior) que pertenciam ao sistema geralde ensino ou de ensino superior e não seencontravam abrangidas pela nova lei de1919 (ver Hoksbergen, 1975). O controlo doensino na área da agricultura permanecia

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sob a tutela do Ministério da Agricultura etambém não se encontrava abrangido pelanova legislação.

Após a Segunda Guerra Mundial, o ritmoacelerado de industrialização levou a umamaior procura de trabalhadores qualifica-dos. O número de escolas e alunos voltoua registar um aumento significativo. De 1949a 1974, a escolaridade obrigatória passou de7 para 10 anos. Cada vez mais jovens op-tavam por uma segunda fase no ensino se-cundário, bem como por frequentar níveismédios ou superiores de educação e for-mação profissional.

Em 1963, foi adoptada a nova Lei do Ensi-no Secundário (ou Lei Mammoth). Imple-mentada em 1968, esta lei integrou todasas escolas de ensino geral e EFP inicial (naprimeira e segunda fases do ensino se-cundário) num único quadro legal. Talseria impensável na Alemanha. Apesar deos Países Baixos registarem uma grande ne-cessidade de trabalhadores qualificados,a maior parte da EFP era ministrada no âm-bito escolar. A lei de 1963 estabeleceu umadistinção entre ensino e formação profis-sional, ensino secundário geral e ensinoacadémico preparatório. Os alunos do sis-tema de EFP podiam optar por níveis deensino inferior, médio ou superior(LBO/MBO/HBO). O nível inferior de EFP,que abrangia a primeira fase do ensino se-cundário, oferecia percursos orientados pa-ra o ensino técnico, gestão doméstica,indústria, agricultura e horticultura (aindasob a tutela do Ministério da Agricultura),bem como para o comércio e para as áreaseconómica e administrativa. As antigasescolas de ensino técnico-profissional de-ram lugar às escolas técnicas inferiores (ETI),o ensino industrial inferior alargado pas-sou a ser EFP de nível médio e o antigo en-sino industrial médio passou a ser EFP su-perior. Pode dizer-se que, nessa altura, osistema de EFP procurou definir a sua po-sição através de um processo de generali-zação, mas também através da diferenciaçãoe do alargamento dos cursos (ver Fromm-berger, 1999, p. 162).

O sistema de aprendizagem não se encon-trava previsto nesta nova Lei do EnsinoSecundário, mas foi abrangido por uma le-gislação especial adoptada em conjunto coma lei da EFP em contexto escolar, em 1966.Com esta lei, a escola profissional passou aser uma parte obrigatória do sistema. Exis-

tia agora um sistema de EFP nos Países Baixos(com uma intervenção estatal sistematizada)tanto para a via em contexto escolar comopara a via em contexto de trabalho. Mas,mais uma vez, a maioria dos alunos prefe-riu a via em contexto escolar.

No início dos anos 70, e especialmente nosanos 80, dois assuntos dominaram o deba-te público sobre a EFP. Em primeiro lugar,aumentaram as críticas sobre os efeitos doprocesso de generalização. Alegava-se quea via de EFP em contexto escolar não pre-parava adequadamente os alunos para asnecessidades do mercado de trabalho. A se-gunda questão prendia-se com o desem-prego juvenil. Nos anos 80, a taxa de de-semprego aumentou rapidamente, levan-do a que cada vez mais jovens optassem porprolongar os seus estudos. Algumas co-missões oficiais defendiam uma melhor co-ordenação entre o sistema de ensino e for-mação profissional e o mercado de traba-lho. Estas comissões recomendaram a im-plementação de um sistema dual (o dua-lismo era a palavra-chave, ver CommissieDualisering, 1993), promovendo a reputaçãodo sistema de aprendizagem ou introdu-zindo uma maior componente prática nosníveis médio e superior da EFP. O trabalhodestas comissões saldou-se na criação deum verdadeiro dualismo em 1996, atravésda nova lei da EFP. Existem actualmente duasvias de EFP com o mesmo valor (formal): avia em contexto escolar e a via em contex-to de trabalho.

Alemanha

Para explicar ou compreender melhor a pre-dominância do sistema de ensino e formaçãobaseado no trabalho na Alemanha, é fun-damental analisar a história do sistema dual.Este sistema foi implementado nas últimasduas décadas do século XIX e nas primei-ras duas décadas do século XX (ver Grei-nert, 1995), mas a tradição da aprendizagemé muito mais antiga. Este tipo de EFP sur-giu nos séculos XIV e XV na maioria dospaíses europeus, promovido pelas guildasde artesãos e comerciantes, mas perdeu gran-de parte da sua importância social e económi-ca no início do século XIX (para Inglaterrae País de Gales ver: Deissinger 1992; paraFrança: Schriewer 1986; Oerter e Hörner,1995; e para os Países Baixos: Frommber-ger, 1999). Na Alemanha, as guildas ou cor-porações sobreviveram até aos nossos dias.No século XIX, estas corporações estabe-

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leciam regras para a aprendizagem sem ainterferência de outros grupos de interessese ainda hoje exercem uma grande influên-cia sobre o sistema alemão de EFP.

Só na década de 70 do século XIX, as au-toridades públicas dos estados germânicos(Prússia, Baviera, Saxónia, etc.) passarama intervir na formação profissional de artesãos,escriturários e operários, centrando o seuenvolvimento financeiro e jurídico nos es-tabelecimentos de ensino obrigatório e deensino superior. As universidades e os ins-titutos superiores de arquitectura, engenha-ria e, posteriormente, de comércio e gestãoforam criados principalmente para respon-der às necessidades da crescente burocra-cia. As escolas técnicas e comerciais a tem-po inteiro foram fundadas pela iniciativa pri-vada, com vista a dotar os sectores comer-cial, industrial e bancário de quadros degestão de níveis inferior e médio. Algumasescolas a tempo parcial para aprendizes eartífices foram igualmente fundadas pela in-iciativa privada, com o principal objectivode formar jovens trabalhadores durante asemana, geralmente ao domingo ou emhorário pós-laboral. As disciplinas voca-cionadas para os jovens artesãos incluiam aleitura e a escrita, conhecimentos básicos dearitmética e o desenho técnico, enquantoa contabilidade se destinava aos jovens es-criturários. Estas escolas de ensino comple-mentar eram denominadas Fortbildungsschuleou Sonntagsschule e são as antecessoras daBerufsschule, a designação alemã para asescolas profissionais a tempo parcial paraaprendizes.

O sistema dual alia o ensino a tempo par-cial na Berufsschule a uma aprendizagemnuma empresa ou organismo público. Noentanto, o reforço das qualificações dosaprendizes não foi o principal motivo que,no final do século XIX, levou as autoridadesa legislar no sentido de acrescentar à apren-dizagem a obrigatoriedade de frequência daFortbildungsschule, a escola privada de en-sino complementar. O movimento políticoda classe operária tornou-se mais forte nasegunda metade do século XIX, durante operíodo de industrialização na Alemanha, emuitos jovens trabalhadores e aprendizesintegraram sindicatos e aderiram ao partidosocialista. Os líderes das classes média e al-ta procuraram formas de influenciar o pen-samento e as opiniões políticas dos jovenstrabalhadores e detectaram uma lacuna nosector educativo entre o final da escolari-

dade obrigatória e o início do serviço mili-tar. A primeira tentativa de preencher estalacuna consistiu na criação da Fortbildungs-schule e, posteriormente, da Berufsschule,enquanto componente obrigatória do ensi-no destinada a todos os jovens trabalhadoresde ambos os sexos. A segunda tentativaconsistiu em modificar o programa curricu-lar. As disciplinas leccionadas passaram aconcentrar-se em ramos profissionais doconhecimento aliados à educação cívica e,actualmente, a disciplina de educação cívi-ca ainda integra o programa da Berufsschule.

Outra importante alteração na estrutura dosistema dual ocorreu nos primeiros vinteanos do século XX, altura em que o sistemade aprendizagens foi introduzido no sec-tor fabril. As associações patronais alemãsdos sectores siderúrgico, eléctrico, quími-co e de outras indústrias criaram um novotipo de operário qualificado, conhecido naAlemanha como Facharbeiter. Basearam-seno método tradicional de aprendizagem dosartesãos, mas alteraram a forma de ensinare aprender, criando uma vertente mais sis-temática e didáctica de formação profissio-nal fora do local de trabalho, ministrada nu-ma sala especial denominada Lehrwerkstatt.

A partir de então, não se verificaram alte-rações significativas na estrutura do sistemadual alemão até 1968, altura em que entrouem vigor uma lei relativa à aprendizagem.Esta lei, a Berufsbildungsgesetz, regula atéhoje os direitos e deveres de aprendizes eempregadores, permitindo às associaçõespatronais e sindicatos, bem como às auto-ridades públicas, criar nas empresas pro-gramas de formação profissional. Quase 400profissões são hoje abrangidas por estes pro-gramas. Estes programas curriculares vin-culam ambas as partes do contrato de apren-dizagem. As associações patronais e os sin-dicatos também influenciam de forma si-gnificativa a criação de programas para es-colas profissionais integradas no sistemadual, mas estes programas entraram em vi-gor através de uma lei promulgada pelas au-toridades públicas dos estados germânicos,e não pelo governo federal. O sistema alemãode EFP inicial possui muitas “dualidades”dentro do próprio sistema dual, não se li-mitando à dualidade de formação no localde trabalho e educação nas escolas profis-sionais. No entanto, a predominância da viaem contexto de trabalho no sistema alemãode EFP inicial é aceite por empresas, jovens,governo, políticos e sindicatos.

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Conclusões sobre as diferençasna evolução do sistema de EFPna Alemanha e nos PaísesBaixos

Concluída a descrição das principais ca-racterísticas da evolução histórica da EFP naAlemanha e nos Países Baixos, serão ago-ra indicados alguns factores que poderãomelhorar a compreensão das diferenças de-tectadas.

Resumindo:

❑ Nos Países Baixos, a EFP baseava-se pre-dominantemente na escola. Tratava-se deuma preparação teórica e generalista paraingressar no mercado de trabalho, mas tam-bém para prosseguir os estudos a nível su-perior. Nesta perspectiva neerlandesa tradi-cional, o trabalho e a aprendizagem nas em-presas (a formação em contexto de traba-lho) não era “funcional”, ao contrário da EFPministrada nas escolas.

❑ Na Alemanha, a EFP foi principalmen-te ministrada no âmbito do sistema dual. Amaioria dos alunos que pretendia obter umaqualificação profissional optou por este ti-po de EFP, preferindo uma aproximação aomundo do trabalho através das empresasem detrimento de um sistema de EFP afas-tado das necessidades reais.

Em nosso entender, as principais questõesque necessitam de resposta são as seguintes:

(a) Por que motivo concordaram tantas em-presas alemãs, não apenas empresas arte-sanais mas também empresas industriais demaior dimensão, em apoiar e financiar a EFPde uma forma tão veemente? Por que moti-vo concordaram tantas empresas alemãs emfacultar qualificações profissionais baseadasem programas normalizados com um nívelelevado de qualificações gerais e orientadaspara o mercado de trabalho (e não apenaspara a empresa)? E por que motivo esta si-tuação não se verificou nos Países Baixos?

(b) Por que razão a EFP em contexto es-colar se revelou “funcional” para as empre-sas neerlandesas? E por que razão este ti-po de EFP não funcionou na Alemanha?

Relativamente à primeira questão, podemosconcluir o seguinte:(a) Na Alemanha, não houve uma aboliçãodas guildas à escala do que sucedeu nos

Países Baixos. Os Países Baixos foram ocu-pados pela França, que proibiu estritamen-te a criação de guildas. Com uma tal forçade mediação efectiva entre o cidadão e oEstado (Schriewer, 1986), era possível, nocontexto alemão, defender a implementaçãode um sistema organizado de EFP em mui-tas empresas;

(b) No século XX, este tipo de EFP foi adop-tado na Alemanha pelas grandes indústrias.A sua “funcionalidade” prendia-se com ofacto de proporcionar qualificações profis-sionais abrangentes e normalizadas. A re-lação entre trabalhadores qualificados e em-presas foi facilitada, uma vez que todossabiam o que esperar uns dos outros. NosPaíses Baixos, nunca se assistiu a um pro-cesso tão formal de criação de programasde formação em empresas;

(c) Por último, mas não menos importan-te, o conceito de “ocupação profissional” ar-ticulava-se com um argumento pedagógico:de acordo com a filosofia alemã, os ado-lescentes retiram proveitos da sua integraçãonuma empresa, uma vez que têm um maiorcontacto com o “mundo real”. Em contra-partida, os neerlandeses consideram pre-ferível permanecer na escola o máximo detempo possível.

Relativamente à segunda questão, podemosconcluir o seguinte:

(a) Nos Países Baixos, a intervenção go-vernamental em termos de atribuição desubsídios e regulamentação da EFP foi tar-dia mas sólida. A economia precisava de tra-balhadores qualificados, o que levou à criaçãode mais escolas num curto espaço de tem-po. As empresas habituaram-se à intervençãoestatal, uma vez que os empregadores nãotinham custos com a EFP;

(b) Os empregadores tinham cada vez maisvantagens em recrutar jovens após a conclusãoda EFP em escolas profissionais a tempo in-teiro;

(c) Surgiu uma “filosofia” de EFP diferente:os jovens terão mais vantagens se perma-necerem o máximo de tempo possível naescola do que se ingressarem no mercadodo trabalho demasiado cedo.

Por último, gostaríamos de salientar três as-pectos. Em primeiro lugar, é necessário ana-lisar a evolução histórica do sistema de EFP

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para conhecer os factores que explicam asdiferenças entre os sistemas nacionais deensino profissional. Em segundo lugar, aanálise histórica de um ou mais sistemas na-cionais de EFP prende-se não apenas como desenvolvimento económico, social e té-cnico, mas também com factores culturais,em especial a mentalidade nacional relati-

vamente à educação, trabalho e formação.Além disso, a análise histórica da EFP de-ve ser aprofundada, uma vez que precisa-mos de mais estudos que abordem não sóo desenvolvimento histórico de um sistemanacional de EFP, mas também a sua evo-lução em dois ou mais países numa pers-pectiva comparativa.

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Bibliografia

Palavras-chaveHistory of vocationaleducation and training; German system of initial VET, Dutch system of VET; comparative research in VETsystems

Viabilização, legitimação,marginalização: a históriaenquanto política de EFP

Este trabalho tem por objectivo tentar ava-liar o papel dos investigadores na área doensino e a história do ensino enquanto fac-tores conjuntos de influência nos discur-sos políticos e práticos sobre o ensino pro-fissional. A globalização da economia e damão-de-obra está a desafiar os padrões e aspráticas de desenvolvimento das compe-tências e das identidades profissionais, queforam sendo construídas a par das estrutu-ras nacionais políticas, industriais e profis-sionais. As respostas políticas aos desafios -visando melhorar a competitividade, a mo-bilidade, a transferibilidade e a flexibilida-de - baseiam-se geralmente numa pers-pectiva “nacional”. Procura-se identificar eanalisar, nos diferentes países, critérios co-muns, quadros e princípios comuns de de-senvolvimento do EFP e das boas práticastendo em vista a sua implementação (Li-vro Branco, 1995; UE, 2002). Quando se rea-lizam estudos comparativos entre países, ospadrões e as práticas de EFP são interpre-tados como sistemas. Quando são identifi-cados num determinado país elevados pa-drões de qualidade e boas práticas, o cré-dito é atribuído ao seu sistema de EFP. Con-tudo, a disseminação das boas práticas e daadopção de quadros comuns leva-nos a ques-tionar por que razão os países diferem entresi e que medidas podem ser tomadas paramelhorar os sistemas. É aqui que entra emjogo o discurso sobre “modelos”. A relaçãoexistente entre, por um lado, o ensino e ahistória e, por outro, os programas políticosou culturais é menos transparente ao níveltransnacional de que nacional. Ao identifi-car e tornar visíveis determinados fenóme-nos, mudanças e continuidades no EFP, os

investigadores acabam por contribuir paradefinir o rumo de desenvolvimento do EFP.Enquanto não for dada a devida importân-cia à investigação histórica do EFP numaperspectiva de colaboração intercultural, otrabalho e o EFP tenderão a ser interpreta-dos segundo uma abordagem universali-zante, ainda que o seu desenvolvimento ten-ha ocorrido em determinados quadros cul-turais específicos.

A maior parte dos estudos sobre a evoluçãodo EFP na Europa centra-se nos sistemas,mesmo quando incidem na perspectiva deum sector específico (essencialmente técni-co)(1). O EFP é raramente considerado umdomínio intrinsecamente complexo, consti-tuído por diferentes sectores abrangidos porprogramas educativos, políticos e sociaismais vastos. Uma das tipologias dos siste-mas de EFP que encontramos mais recor-rentemente na discussão e nas políticas trans-nacionais tem origem no trabalho de Wolf-Dietrich Greinert (1990): ao caracterizar osistema alemão de EFP, este autor identifi-cou um modelo de mercado ou liberal (Japão,Reino Unido, EUA), um modelo burocráti-co ou escolar (França, Itália, Escandinávia)e um modelo dual (Áustria, Alemanha, Suíça).Mais tarde, Greinert (1999) rebaptizou estestipos de sistemas, recorrendo aos modelosclássicos de ensino profissional. Segundoeste autor, após a segunda revolução in-dustrial, os modelos começaram a misturar-se, mantendo, no entanto, a essência dosmodelos clássicos. Menos popular foi a versãosignificativamente melhorada de ThomasDeissinger (1995), que introduziu, em opo-sição aos factores externos do EFP, factoresinternos designados estilos de qualificação,com as suas dimensões estruturais e fun-cionais (traduções - AH):

Modelos, paradigmasou culturas do ensinoprofissional

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AnjaHeikkinen

Professora doDepartamento de

Educação,Universidade de

Jyväskylä, Finlândia

Ao salientar a relevância dedeterminadas entidades,fenómenos, mudanças e conti-nuidades para o ensino pro-fissional, os investigadoresacabam por definir o rumodesenvolvido na área da edu-cação a nível subnacional, na-cional e supranacional. Quehistórias e retratos do mun-do terão validade nos dife-rentes discursos transnacio-nais? Vários estudos sobre aevolução do ensino profis-sional na Europa falam de sis-temas, mesmo quando se ba-seiam na perspectiva específicade um determinado sector. AEFP é raramente considera-da como um domínio intrin-secamente complexo e comoo resultado de programas edu-cativos, políticos e sociaismais vastos. O artigo visa cha-mar a atenção para a neces-sidade de uma investigaçãode âmbito intercultural sobrea evolução do significado edas funções do ensino pro-fissional. Os estudos que in-cidiram em períodos históri-cos em que a EFP foi confron-tada com outras formas deensino poderão ter uma im-portância fundamental nes-te aspecto. Através da dis-cussão sobre a educaçãocontínua na Finlândia, nospaíses nórdicos e na Ale-manha, propõe-se a histori-zação e a contextualização demodelos de EFP.

(a) quadros regulamentares políticos e or-ganizacionais para os processos de formaçãoprofissional;

(b) orientação didáctico-curricular dos pro-cessos de formação profissional;

(c) o processo de formação profissional nocontexto da socialização.

A título de exemplo quanto aos estilos dequalificação, Deissinger identifica na Ale-manha as seguintes características:

(a) cooperação entre Estado e indústriana regulamentação da concorrência;

(b) objectivos e conteúdos de formaçãoorientados para perfis de qualificação com-plexos (princípio profissional, Berufsprin-zip);

(c) relevância pedagógica da socializaçãono EFP, que medie entre a escolaridade ge-ral e o emprego e estabeleça um ambientede aprendizagem separado, quer da escola,quer do emprego.

O dinamismo único do sistema de EFP alemãoe da investigação alemã desenvolvida naárea do EFP tem dado bons motivos aos in-vestigadores e legisladores a nível nacio-nal e transnacional para adoptar tais tipo-logias. (p. ex. Koulutus ja tutkimus vuosi-na..., 2000, Stenström et al. 2000, Copenha-gen process, first report of the TechnicalWorking Group Quality in VET, 2003). Aconstrução de modelos é fundamental naelaboração de teorias para compreender emoldar o mundo. Contudo, o valor teóricodestes modelos será posto em causa se osmesmos vierem a ter como principal funçãoa sua aplicação para estabelecer definiçõesdominantes acerca do mundo (2). Por exem-plo, Greinert (3) argumenta que, para alémdos três modelos clássicos, não foram de-senvolvidos outros modelos na Europa eque, em todos os outros países, os sistemasapresentam-se como versões nacionais destesmodelos. Para além da descontextualização,a abordagem comparativa baseada em mo-delos conduz a uma abordagem “não-históri-ca” da História: são seleccionados determi-nados momentos como pontos inquestionáveisna origem dos modelos. Este artigo visa cha-mar a atenção para a necessidade de adop-tar, nas discussões de carácter intercultural,uma abordagem historicista e contextual,que visa, por outras palavras, descobrir a

origem e a evolução dos significados e dasfunções educativos do EFP. Podemos fazê-lo através, por exemplo, do estudo de períodoshistóricos em que o EFP se tenha confron-tado com outras formas de ensino.

O tema específico deste artigo é a evoluçãoda formação contínua nos países nórdicose na Alemanha entre, aproximadamente, asdécadas de 1870 e 1930. Ao longo da históriadas políticas educativas, os debates sobre anatureza, a duração e a universalidade doensino básico e sobre os desafios na rein-serção das pessoas no mercado de empre-go e no ensino forneceram bases de dis-cussão sobre a especificidade das diferentesformas de ensino. Um dos motivos que nosleva a destacar a formação contínua residena sua importância histórica, quer ao níveldo sistema de EFP alemão, quer ao nível dainvestigação desenvolvida na área da EFPna Alemanha. Outro motivo é a rápida ex-pansão de programas recorrentes para gru-pos problemáticos no sistema de ensino re-gular, bem como a rápida expansão da eco-nomia europeia. O desenvolvimento de me-didas especiais para as pessoas com fracoaproveitamento, os desfavorecidos, os ido-sos, as mulheres e as minorias étnicas de-nota uma falta de análise crítica por partedas políticas tradicionais nos domínios daeducação, do emprego, social ou da juven-tude (Evans et al., 2004). No entanto, a im-plementação a nível nacional de medidasespeciais reflecte as controvérsias que mar-caram a evolução histórica do panoramaeducativo mais vasto. Que tipo de instru-mentos fornece a história da educação pa-ra a elaboração de políticas com aplicaçãona formação contínua?

Neste contexto, conceitos como formaçãocontínua (Coffey, 1992; McCulloch, 1989),jatko-opetus (Heikkinen, 1995; Jauhiainen,2002), Fortbildung (Greinert, 1990), fortsätt-ningsskola e fortsettelse/framhaldsutdanning(Michelsen, 1998) referem-se a soluções ins-titucionais e definições pedagógicas deensino e formação relacionadas com a tran-sição (normalmente, da formação inicial/obri-gatória) para o mercado de emprego e a in-serção social. Apesar de os sistemas educa-tivos serem actualmente considerados co-mo fluxos de estudantes ou vias de opção,numa óptica fortemente vinculada à idade,já não faz sentido considerar a formaçãocontínua e os seus objectivos em termos departicipação na vida social, política e pro-fissional, à luz das definições contemporâ-

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(1) Por exemplo, na Finlândia o en-sino profissional veio a ter um si-gnificado muito mais amplo do queem muitos outros países, abrangendotodos os ramos da indústria, a maio-ria das hierarquias profissionais, etc.O conceito de escola de EFP oude EFP de base escolar esteve as-sociado a todos os domínios pro-fissionais, embora a terminologia setenha desviado para o discurso dalíngua inglesa dominante. Cf. Heik-kinen, 1995; Heikkinen et al., 1999;Heikkinen et al., 2000; Heikkinen etal., 2002.

(2) Nesta análise da cultura do vir-tualismo, Daniel Miller argumentaque as abstracções e os modelos darealidade já não são necessários pa-ra entendê-la e moldá-la. Pelocontrário, existe um mercado de abs-tracções, que substituem, em vez demoldarem, os fenómenos que ten-cionam representar. A investigaçãoe os investigadores adoptam cadavez mais uma abordagem consulta-tiva em legitimização da gestão, quedetém o poder de modificar a rea-lidade de acordo com as abstracçõesatravés das quais os políticos de-sejam interpretá-la (Miller 2002).

(3) Ver o artigo publicado neste núme-ro, que corresponde a uma versãoalterada desta intervenção na Con-ferência de Florença de 2002 sobrea história do EFP numa perspectivacomparativa (2004).

neas de idades e estádios de ensino (pro-fissional).

Formação contínua na Finlândia

A investigação finlandesa na área da for-mação contínua tem-se centrado predomi-nantemente na conversão do sistema bináriode ensino “básico” e “secundário” num sis-tema unificado de ensino secundário infe-rior. O estudo deste sistema em conjuntocom o EFP traria novas perspectivas sobreas funções complexas do ensino em geral.Embora os factores populares-democráticosdo ensino profissional finlandês tenhamsido largamente ignorados, este artigo diri-ge a sua atenção para as relações entre oensino popular e o ensino profissional, duasvias que tiveram de concorrer e assumir ca-da vez mais compromissos com o ensinoacadémico.

A evolução do sistema de EFP finlandês in-iciou-se após as guerras com a França, aRússia e a Suécia, quando a Finlândia se tor-nou um grão-ducado autónomo do impériorusso, em 1809. Durante décadas, a socie-dade reorganizou e desenvolveu as estru-turas básicas da economia, do ensino e daadministração. Os primeiros esforços numpaís extenso com novas fábricas e escolas,com uma população rural pobre e na suamaioria auto-suficiente, traduziram-se nacriação de programas holísticos (Heikkinen,1995, 1999, 2000). Durante muito tempo, asmesmas redes eram responsáveis por todasas iniciativas destinadas a desenvolver asindústrias e a educação. Uma das missõesprioritárias do sistema de EFP emergenteconsistia em desenvolver uma agriculturamais eficiente e racional, assegurar a saúdee o bem-estar da população, bem como ga-rantir a formação de funcionários com conhe-cimento da área industrial e de líderes parao país. A comprovar a ligação existente entreo Estado e a indústria está o facto de as pri-meiras escolas de artesanato e indústria (pre-vistas na Lei de 1842 relativa à formação deartesãos e fabricantes para o país e na Leide 1847 relativa à escolas técnicas) terem si-do criadas pelo Conselho da Indústria, umdos primeiros conselhos nacionais com a ta-refa explícita de promover o ensino profis-sional. A lei baseava-se em iniciativas dosector do artesanato e as escolas tinham umamissão claramente profissionalizante.

Até à década de 1860, a Igreja luterana, asfamílias e os municípios eram os agentes

responsáveis pela organização do ensinopopular. Havia grandes diferenças entre ascomunidades rurais e urbanas até à libera-lização gradual do comércio e da indústria,a partir da década de 1860. Em 1861, foramnomeados os primeiros inspectores não-re-ligiosos das escolas populares e em 1869 foiestabelecido o Conselho Independente pa-ra os Assuntos Escolares (Educação). O de-creto nacional de 1866 relativo às escolaspopulares foi adoptado na sequência de umprograma Fennoman (4) mais abrangentesobre a instrução popular, com objectivoseconómicos e práticos, particularmente noque diz respeito à população rural.

O debate sobre as relações entre a EFP, oensino popular e a formação contínua sur-giu na década de 1880. Apesar da sua na-tureza politizada, associada à luta linguísti-ca entre o sueco e o finlandês, a instruçãopopular-democrática finlandesa era maispragmática e orientada para a profissão doque noutros países nórdicos. O movimentoFennoman incitou algumas cidades mais im-portantes a iniciarem um ensino mais sis-temático de disciplinas gerais, economia do-méstica e artesanato em aulas de formaçãocontínua. A Lei de 1879 relativa à liberali-zação do comércio obrigava os emprega-dores a autorizar os seus empregados comidade inferior a 15 anos a frequentarem aescola à tarde. Dependendo da região, estestrabalhadores frequentavam cursos de for-mação contínua na escola popular ou na es-cola de artesanato e indústria. Considerava-se que o ensino tinha dois objectivos dis-tintos (Teollisuushallituksen, 1888). O pri-meiro consistia em proporcionar a todasas crianças uma educação geral e uma edu-cação vocacionada para a cidadania, que eratambém um pré-requisito para a formaçãoprofissional: este era o objectivo do decre-to relativo aos cursos de formação contínua.O segundo objectivo está relacionado coma formação profissional ministrada em esta-belecimentos de ensino prevista na Lei doComércio, que visava a aquisição de com-petências profissionais e apoiar a aprendi-zagem no local de trabalho. Algumas asso-ciações de funcionários e artesãos sugeri-ram a frequência obrigatória de escolas deartesanato e indústria até aos 21 anos de ida-de, o que não trouxe, porém, grandes conse-quências. O reduzido número de artesãosteve pouca influência e os trabalhadores in-dustriais não tiveram qualquer influência noprojecto industrial da Finlândia, que duran-te um determinado período estava mais orien-

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(4) Na história finlandesa do séculoXIX, um movimento nacionalista quecontribuiu para o desenvolvimen-to da língua e da literatura finlan-desas e alcançou para os finlandesesuma posição oficial de igualdadecom o sueco, a língua da minoriadominante. “Fennoman Movement”.Encyclopædia Britannica. Retiradodo Encyclopædia Britannica Pre-mium Service: http://www.britan-nica.com/eb/article?eu=794>, em 24de Abril de 2004 (Nota do Editor).

tado, por ordem de prioridades, para aformação de engenheiros finlandeses, demestres e de trabalhadores qualificados, atra-vés de cursos de EFP a tempo inteiro.

Embora as instituições de EFP emergentesnos finais do século XIX fizessem um es-forço cada vez maior no sentido de pro-mover diferentes domínios da indústria nosprojectos da Finlândia Agrícola, Industrial ede Previdência, os paradigmas de EFP co-meçaram a divergir em cada um destesdomínios. Todas as partes tinham o seu quar-tel-general na administração nacional, quese encontrava em expansão. Um dos prin-cipais defensores da formação contínua du-rante a década de 1890 e até aos anos 20 foiMikael Soininen (Johnsson), director do Se-minário de Professores, inspector e directordo Conselho de Educação (5). A sua prin-cipal preocupação era assegurar a educaçãoda nação e a sua perspectiva consideravatodas as formas de ensino. Num artigo es-crito depois da reforma dos direitos geraiseleitorais de 1905, esse autor resume o seuprograma educativo.

“Quando atingem a idade adulta, todos osjovens de ambos os sexos são chamados adecidir o rumo do país através do seu vo-to (...). De que forma irão eles adquirir osconhecimentos necessários para compreendera estrutura e as necessidades da sociedadee assumir as funções que lhes cabem en-quanto legisladores e governadores? ... Asciências sociais, tão importantes para a nos-sa nação nos dias de hoje, devem ser ensi-nadas após a escola popular. É, por essarazão, necessário assegurar uma formaçãocontínua após o período de formação in-icial. Este não é, contudo, o único motivoque justifica da necessidade de formaçãocontínua (...). O desenho técnico e outrasáreas de ensino preparatório para diferentesindústrias tornaram-se bastante comuns pa-ra os jovens urbanos de todos os países; apopulação rural necessita de uma formaçãogeral sobre princípios básicos e actualiza-dos da agricultura; as futuras mulheres deagricultores devem ter formação nos assuntosdomésticos; todos deveriam possuir noçõesbásicas sobre cuidados gerais de saúde,incluindo muitas áreas específicas que estãointimamente relacionadas com o bem-es-tar físico e ético da nação.

Este tipo de formação contínua já não nosé estranho (...). Porém, numa idade maismadura, os jovens precisam de oficinas edu-

cativas onde a aquisição de competênciasno domínio da cidadania se possa desen-volver de forma livre e completa. Estas jásão uma realidade: as escolas secundáriaspopulares (...). Nestas oficinas deverão cres-cer homens e mulheres, cujo papel consis-tirá em orientar o cidadão na sua vidaeconómica, na sua vida na comunidadelocal e nacional, bem como nos seus esfor-ços materiais e espirituais. Deverão criar oestado da educação à margem da burocra-cia, que, em tempos de dificuldade, consti-tuirá o apoio e o guardião mais próximo dopovo.” (Johnsson, 1906).

Entre as décadas de 1880 e 1910, o cresci-mento da economia e da indústria finlan-desas e o acesso à educação ocorreram en-quanto projectos paralelos na Finlândia. Adefesa consensual contra a pressão exerci-da pela “russificação” traduziu-se em esfor-ços conjuntos no sentido de desenvolver asindústrias e o ensino nacionais. A par de no-vos departamentos e conselhos sectoriais,foram criadas inúmeras escolas, institutos econselheiros em todos os ramos da indústria.Os defensores do sistema de EFP distinto,especialmente no Ministério do Comércio eda Indústria, e os promotores da escola po-pular e formação contínua do Ministério daEducação conseguiram, durante algum tem-po, colaborar no planeamento de reformasnacionais para o ensino pós-obrigatório. Jal-mari Kekkonen, pioneiro e inspector do EFPnos domínios do artesanato e da indústria(1908-1932), sugeriu que as escolas de for-mação contínua deveriam servir de prepa-ração para as escolas de aprendizagem,contribuindo para o desaparecimento dasescolas de ensino nocturno ou a tempo par-cial e das escolas de artesanato e indústria,que tinham sido substituídas nas cidades porescolas profissionais a tempo inteiro para osdois sexos desde 1899. Consideradas desa-dequadas, as escolas de aprendizagem po-deriam ser transformadas em verdadeiras es-colas profissionais, em vez de funciona-rem como via alternativa à escolas de for-mação contínua. As escolas profissionais tin-ham por missão promover o desenvolvi-mento de profissões. Deviam ter uma com-ponente predominantemente prática e fun-cionar como autênticos locais de trabalho,mas orientadas por princípios pedagógicos(Teollisuushallituksen, 1923; Heikkinen,1995).

No entanto, as tensões existentes entre váriosprojectos na Finlândia acentuaram-se após

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(5) Mikael Johnsson/Soininen per-tenceu ao movimento progressivoYoung Fennomans e empenhou-se,entre outras acções, na promoçãodo movimento cooperativista fin-landês e na transformação da esco-la popular numa “escola para a vi-da”.

a Revolução Russa, a instituição do Esta-do-Nação independente e a guerra civil.Vários planos de reforma consensuais ori-ginários do início do século foram imple-mentados na década de 1920, numa situaçãopolítica e económica completamente nova.Os contrastes entre as áreas urbanas e ru-rais, os seus estilos de vida e as suas indústriastornaram-se visíveis, os movimentos popu-lares começaram a dividir-se pelos partidoscomunista, social-democrata e agrário e osconfrontos entre trabalhadores e emprega-dores atingiram uma escala nacional. A Leirelativa à frequência obrigatória da escolapopular para todos foi prolongada até 1921(6). A lei obrigava todos os jovens a frequentara escola (popular) de formação contínua du-rante dois anos após a escolaridade obri-gatória, caso estes optassem por não pros-seguir os seus estudos académicos. A questãoque se colocava era a de saber se as esco-las profissionais poderiam ser equiparadasàs outras escolas. Assim que a escola po-pular se iniciou e as associações políticase de mercado de trabalho foram sendo cria-das a par dos movimentos populares-de-mocráticos, a divisão entre a educação pa-ra a cidadania, a educação académica e oensino profissional institucionalizou-se. Osdefensores da escola de formação contínuaabrangente, que se assumiam como segui-dores do programa Fennoman de cidadaniauniversal, advogavam uma via de formaçãogeral de cariz prático para a maioria dos jo-vens em idade escolar (excepto para estu-dantes do ensino secundário) e uma for-ma de educação orientada para a cidadania.Muitos defensores da população agrícola daFinlândia encaravam também a escola deformação contínua como uma via alterna-tiva ao EFP inicial nas comunidades rurais,devido às dificuldades em proporcionar àpopulação rural cursos de formação a tem-po inteiro em escolas profissional. Os opo-sitores, que defendiam o EFP nos domíniosdo artesanato e da indústria, propunham aatribuição de um estatuto distinto ao ensi-no profissional, demarcando-o da educaçãoorientada para a cidadania e da educaçãoacadémica e dando ênfase à sua estreita li-gação à indústria. Nas zonas urbanas, as es-colas de EFP foram valorizadas enquantovia alternativa às escolas de formação contínuaaté aos anos 40 do século XX.

Entre as décadas de 1920 e 1940, o Minis-tério e Conselho de Educação e os Semináriosde Professores adoptaram sucessivas inicia-tivas no sentido de converter a escola de

formação contínua numa escola profissio-nal geral, orientada para a prática, que viriasubstituir os antigos institutos de EFP denível inferior (Salo, 1944). Estes organismosestavam ligados a um processo mais abran-gente de “limpeza” política e reorganizaçãoda administração, aumentando o poder dospartidos e associações rurais e populares,que, naquela época, detinham cargos nosministérios da Educação e da Agricultura,com estreitas ligações ao movimento de ins-trução popular (Heikkinen et al., 1999).Os defensores do acesso das mulheres aosistema de EFP no domínio do artesanato eda indústria, bem como nos domínios daagricultura, da pecuária e da economiadoméstica, protestavam fortemente contra aproposta de transferir apenas as áreas tipi-camente femininas do EFP para a escola deformação contínua sob a alçada do Consel-ho de Educação. No entanto, o mais acérri-mo defensor da escola de formação contínuaentre 1926-64, o inspector escolar Alfred Sal-mela, via-a como parte do ensino básico po-pular e patriótico. A missão da escola de for-mação contínua era, em primeiro lugar, edu-car para a cidadania; em segundo lugar, as-segurar uma orientação profissional e, emterceiro lugar, proporcionar uma educaçãoprática, orientada para a profissão. Salmelasó aceitava a escola secundária como al-ternativa para crianças intelectualmente do-tadas (Kailanpää, 1962). O seu programa foi,aparentemente, bem sucedido: a escola deformação contínua tornou-se obrigatória em1943 para os candidatos a outras escolase, com a reforma de 1958, foi rebaptizadade Escola da Cidadania (kansalaiskoulu, Kai-lanpää, 1962). O período entre a década de1930 e 1945 representou o auge da escolade formação contínua, especialmente naszonas rurais, onde o índice de matrículaspodia chegar aos 140 % da população jo-vem em idade escolar (7). O sucesso reve-lou-se de curta duração (Jauhiainen, 2002):a popularidade do ensino geral cresceu ra-dicalmente e as escolas profissionais tinham-se expandido e conquistado um reconheci-mento nacional no contexto da moderni-zação do sistema finlandês de EFP. Estavamprestes a ser implementadas, no âmbito dapolítica finlandesa de previdência, reformasnas escolas básicas, bem como um sistemade EFP de âmbito escolar.

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(6) No entanto, as escolas prepa-ratórias nas cidades e os primeirosanos do ensino secundário manti-veram o seu estatuto de via alter-nativa até às décadas de 1950 e 1970,respectivamente.

Formação contínua e modelosde EFP

A herança alemã

Na Alemanha, os estudos de investigaçãohistórica sobre a formação contínua têm in-cidido essencialmente nas relações entre osparceiros sociais e o Estado e entre os di-ferentes locais de aprendizagem do sistemade EFP. Pouco se tem falado da sua funçãono panorama educativo mais vasto (Strat-mann, 1990; Greinert, 2002; Greinert, 2004).Por outro lado, o debate levado a cabo nospaíses nórdicos sobre política e investigaçãotem-se concentrado quase exclusivamentenas relações entre a escola secundária e aescola popular, bem como na unificação daescola obrigatória através da sua academi-zação (cf. por ex. Rinne, 1984; Jauhiainen,2002; Jarning, 2002). Para ilustrar a perti-nência das reflexões levadas a cabo sobrea formação contínua no âmbito dos estu-dos de investigação sobre a EFP numa pers-pectiva intercultural, esta secção apresen-ta os desenvolvimentos registados na Ale-manha e noutros países nórdicos. A tenta-tiva não é imparcial, uma vez que existeuma vasta bibliografia sobre a matéria naAlemanha, tendo em conta o interesse mar-ginal manifestado por parte dos investiga-dores nórdicos.

A luta alemã pela formação contínua du-rante os finais do século XIX e princípios doséculo XX culminou na conversão da Fort-bildungsschule (escola de formação contínua)na Berufsschule (escola profissional), em-bora esta solução não tenha resultado denenhuma iniciativa ou debate realizados emqualquer dos países nórdicos. Na Aleman-ha, a população jovem urbana do sexo mas-culino estava no centro das atenções. A for-mação através da aprendizagem, controla-da pelo sector do artesanato e da indústria,permaneceu a forma dominante de ensinoprofissional durante o período da rápida in-dustrialização, urbanização e migração definais do século XIX. No entanto, em mui-tas regiões, a escola de formação contínuade carácter geral - muitas vezes religioso -havia-se já tornado obrigatória para os jo-vens. Devido à erosão do papel intervenienteda família na educação das crianças e jo-vens, a integração da profissão e da cida-dania encontrava-se ameaçada entre os pe-quenos empresários e os trabalhadores (p.ex. Greinert, 1990; Stratmann, 1990; Wah-

le, 1994). Além disso, a industrialização amea-çava a ordem social, económica e políticavigente: o estatuto do artesanato estava mi-nado pela grande indústria orientada paraa exportação. Os trabalhadores industriaisrepresentavam o perigo do socialismo eda revolução. É, no entanto, interessante no-tar que as escolas profissionais foram intro-duzidas por uma aliança formada pelos pro-fessores da escola primária e políticos(Deutsche Verein fur das Fortbildungswe-sen, fundada em 1892-96) e não pelo sec-tor do artesanato e da indústria. Mais tarde,receberam o apoio de pedagogos e foramreconhecidas pelos industriais e, gradual-mente, pelo sector do artesanato.

Na Alemanha, ao contrário de outras cul-turas, pedagogos como Georg Kerschen-steiner e Eduard Spranger empreenderamgrandes esforços no sentido de desenvolveruma alternativa pedagógica genuína paraa EFP, que incluiria aspectos sociais (Ker-schensteiner, 1901; Spranger, 1922). Sendoprofissionalizante, a escola de formaçãocontínua tornou-se uma alternativa política,legal e pedagogicamente legítima no contex-to da formação contínua. Um dos factorescruciais para assegurar a continuidade dasescolas profissionais era o facto de, junta-mente com a aprendizagem prática, se tor-narem parte integrante do ensino obrigatóriodepois da escola primária. Contudo, o pre-ço a pagar era uma predominância das práti-cas de aprendizagem tipicamente industriais- ou corporativistas/sectoriais - no EFP e anatureza geral e auxiliar das escolas pro-fissionais em relação à profissão e à indústria.Ao mesmo tempo, os conceitos religiosos eburgueses de emprego feminino, incorpo-rando uma componente de cidadania na for-mação para a profissão doméstica, condu-ziram a EFP das mulheres para um sistemade escolas profissionais a tempo inteiro, quedivergia do sistema masculino dominado pe-la aprendizagem prática (Mayer, 1998). Aherança da escola de formação contínua temtido um impacto duradouro na imagem daescola profissional do sistema de ensino pro-fissional alemão. Sendo uma escola deStaatsbürgerschaft (cidadania), permaneceuprofissionalmente secundária, de naturezageral e como alternativa às vias académicasde ensino, em vez de assumir uma verten-te distinta das instituições destinada a de-senvolver a identidade profissional e as qua-lificações.

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(7) O índice de matrículas demons-tra a função da educação: tal co-mo as escolas de EFP e as escolassecundárias populares, as escolasde formação contínua recrutavamtambém adultos, antes do ensinoobrigatório abranger todos os gru-pos etários.

Quadros importados e evoluçõesnórdicas

A falta de reflexão sobre as relações exis-tentes entre a formação contínua e o EFP le-va os investigadores nórdicos a adoptaremquadros comparativos já existentes, desen-volvidos na Alemanha (cf. Greinert, 2002;Luhmann, 2002). Segundo estes, o EFP é,numa primeira abordagem, considerada nu-ma perspectiva típica de regulamentação,sistemas e instituições. A legislação, o fi-nanciamento e a institucionalização segun-do os diferentes grupos de interesse consti-tuem critérios em domínios como o recon-hecimento e a diferenciação de sistemas deEFP. Em segundo lugar, o artesanato e aindústria manufactureira estabelecerampadrões para o conteúdo profissional do tra-balho, devido ao seu papel político e económi-co crucial na formação do Estado-Nação eda economia alemães. Em terceiro lugar, adefinição dos conteúdos profissionais do tra-balho passou a reflectir formas de empregotípica e exclusivamente masculinas na indústria.Em quarto lugar, a análise dos grupos de in-teresse ligados ao EFP concentra-se no pa-pel do Mittelstand, para os trabalha-dores/empregados da organização e em-presas/empregadores enquanto parceirossociais negociando os seus interesses na EFP.Por último, o papel do Estado é reduzidoao de mero participante burocrático isola-do na luta tripartida de interesses relativosao poder regulador e às obrigações finan-ceiras (Madsen, 1988; Larsson, 1995; Saks-lind, 1998; Heikkinen, 1995). O primeiro cri-tério explica por que razão os investigadoresnórdicos tendem a copiar modelos univer-sais, enquanto a ênfase nos sistemas e nasinstituições reforçou o seu interesse exclu-sivo pelas formas de ensino popular, se-cundário e superior, que foram todas orga-nizadas e discutidas enquanto assuntosnacionais sob a alçada da Igreja ou do Es-tado (8). No entanto, o desenvolvimento dossistemas de EFP nórdicos em relação à for-mação contínua poderá levantar questõesacerca da universalidade dos modelos adop-tados.

Numa análise do desenvolvimento do sis-tema nórdico de EFP, não podemos enten-der as relações estabelecidas entre os dife-rentes grupos de interesses e o Estado senão tivermos em conta a evolução do contex-to cultural. As escolas não mantinham umrelacionamento mais distante do que o Es-tado com os movimentos culturais, políticos

e económicos e os respectivos propósitos eobjectivos diversos quanto ao futuro Esta-do-Nação. As soluções nórdicas para a for-mação contínua foram todas influenciadas,no século XIX, pelo esclarecimento distin-to, um movimento popular-democrático como seu princípio de folkelighed (Slumstrup etal., 1983; Gudmunsson, 1995; Jarning 2002).Tem-se argumentado que, sobretudo na No-ruega, o movimento da educação populartravou o desenvolvimento de institutos téc-nicos, que deveriam integrar as componentestecnológica, teórica e prática e servir osinteresses da indústria nacional, uma vezque os movimentos populares-democráticospoliticamente mais influentes mantiveram oseu foco de atenção na formação agrícola(Korsnes, 1997; Michelsen, 1991, 1998). Ocomércio, o artesanato e as indústrias ma-nufactureiras norueguesas também se de-senvolveram de forma bastante indepen-dente em relação às indústrias rurais (Saks-lind, 1998; Gudmunsson, 1995). Embora, nosector técnico, as escolas de formação a tem-po parcial para aprendizes (lærlingskoler,tekniske aftenskoler) servissem os interessesdos artesãos e das associações de fabricanteslocais, começaram a suscitar um interessepartilhado por parte do Estado, da Igreja edo movimento popular-democrático com aindependência da Dinamarca em 1814 e daSuécia em 1905. O esclarecimento populare a participação social, promovidos porescolas populares e escolas secundárias po-pulares, eram fundamentais. Apesar de a es-cola secundária manter um estatuto super-ior, a formação contínua foi assumindoum papel preparatório ou complementar emrelação à via de ensino académica (Jarning,2002). Segundo Michelsen (1998), no âm-bito de um movimento feminista burguês,um grupo de professoras criou, na Norue-ga, escolas específicas de formação profis-sional contínua. Este grupo de mulheres ha-via-se organizado de forma separada em re-lação aos professores, que provinham nasua maioria de zonas rurais. Durante as dé-cadas de 1910 a 1930, o grupo de profes-soras tentou criar uma escola juvenil práti-ca obrigatória (ungdomsskole) para conti-nuar a escola popular baseada em concei-tos pedagógicos da Arbeitsschule, ao estilode Kerschensteiner. Inscrevendo-se no contex-to da emancipação e da profissionalizaçãodas mulheres, a iniciativa não mereceu mui-ta atenção por parte do sector do artesa-nato e da indústria e recebeu um reduzidoapoio por parte do Estado. Nunca chegoua constituir um verdadeiro antecessor do en-

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(8) E, enquanto parte da sua históriapessoal, estão mais próximos do seuestilo de vida e da sua autoconcepçãotambém.

sino profissional institucionalizado (yrke-skoler), numa altura em que os artesãos de-fendiam o seu sistema de formação de apren-dizagem prática e o movimento trabalhistadava prioridade ao desenvolvimento do en-sino secundário inferior. O sistema de EFPinicial permaneceu dividido em escolas lo-cais dispersas a tempo parcial, parcamentecontroladas por associações industriais, e in-tegradas num sistema escolar controlado pe-lo Estado. A predominância de programaseducativos promovendo a participação políti-ca e social manteve o seu vigor e levou àcriação das escolas de ensino secundário su-perior de âmbito geral durante os anos 70.

Na Dinamarca, a liberalização do comér-cio e a industrialização em meados do sé-culo XIX constituiu, em grande medida, umprocesso iniciado na base, que juntou oscamponeses e os artesãos das pequenas ci-dades. A expansão da agro-indústria, o mo-vimento cooperativo e a autonomia regio-nal andavam a par da industrialização. Omovimento popular-democrático e o es-clarecimento folkelig incentivaram a conti-nuidade nas actividades sociais e produti-vas, colectivas e cooperativas. As associaçõesartesanais e técnicas assumiram um papelprotagonista no ensino profissional e nacriação dos primeiros institutos técnicos (te-gneskoler -> tekniske skoler) (Laegring, 1985;Moeller, 1991). O surgimento de um novotipo de pequenos stationsbyer ao longo doscaminhos-de-ferro a partir da década de 1870adaptou ofícios e indústrias rurais às tra-dições associativas de koebstader e teve umpapel preponderante na criação de escolasde EFP para aprendizes até à década de 1940(Hentilä et al., 2002; Kryger Larsen, 2001).A EFP inicial tornou-se parte de um concei-to mais abrangente de educação popular(assente numa base local), que englobavaobjectivos políticos, industriais e educacio-nais. As mesmas redes iniciaram a expansãode escolas profissionais e, mais tarde, de ofi-cinas de trabalho/escolas juvenis e escolasde produção, assim como as várias estrutu-ras de formação popular (Laegring, 1985;Mayer, 1999; Slumstrup, 1983). As associaçõestécnicas, que representavam profissões, eramresponsáveis pela inspecção escolar, pelaformação de professores de ensino profis-sional e pela atribuição de subsídios esta-tais para o ensino técnico. O Conselho Na-cional para o Ensino Profissional (Tilsynetmed den tekniske Undervisning for Håndvær-kere og industridrivende), constituído em1916, recrutou metade dos seus membros

entre os trabalhadores do sector privado edo Estado. No entanto, as escolas profis-sionais específicas permaneceram, até aosdias de hoje, integradas no sistema de apren-dizagem controlado pelos parceiros sociais.Por outro lado, a criação de escolas juvenis(ungdomsskoler) desde a década de 1930representou uma mudança de rumo nosistema de EFP: não foi iniciada por artesãosou agentes locais, mas por legisladores na-cionais. O seu grupo-alvo eram os jovensentre os 14 e os 18 anos e o seu objectivoconsistia em combater os problemas sociaise o desemprego. A função política da escolaem matéria de emprego revelava-se naconversão de escolas técnicas e oficinasde trabalho em alternativas voluntárias pa-ra os jovens após o ensino obrigatório. Tor-nou-se o dever dos municípios providenciarescolas para rapazes e para raparigas, demodo a prepará-los para o trabalho nas áreasprofissionais mais comuns.

Desde o século XIX, o EFP desempenhavana Finlândia um papel activo nos projec-tos destinados a desenvolver as indústrias,as profissões e a administração, com todasas potencialidades para assumir uma di-mensão nacional e formar um sistema (Heik-kinen, 1995, 2000; Heikkinen et al., 1999).O contexto escolar da EFP revelava-se im-portante precisamente no seu potencial pa-ra promover indústrias e a profissionalizaçãodo trabalho. Mesmo com poder e influên-cia variáveis, os projectos operavam atravésda administração: os ministérios, departa-mentos e conselhos tornaram-se quartéis-generais para a sua articulação e imple-mentação. O desenvolvimento e a adminis-tração da EFP continuaram integrados noprocesso de promoção da indústria ao níveldos ministérios sectoriais até à década de1970. O Estado estava empenhado em di-ferentes programas destinados a promoveras indústrias e a política. Por exemplo, osprincipais partidos que debatiam a formaçãocontínua - os seguidores do movimento Fen-noman que representavam a Finlândia Agríco-la e os defensores da Finlândia Industrial -canalizavam os seus projectos políticos eeconómicos para o Conselho da Educaçãoe para o Ministério ou Conselho do Comércioe Indústria, respectivamente.

Tanto na Suécia como na Finlândia, o arte-sanato permaneceu à margem, em compa-ração com o sector da exportação - indústriametalúrgica e da transformação da madeira- e os sectores rurais. Os movimentos po-

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pulares-democráticos uniram pequenos agri-cultores, trabalhadores rurais e os sem-ter-ra aos trabalhadores industriais e ganharamuma expressão política forte (Kettunen, 1998;Hellspong et al., 1995). A ideologia social-democrática nórdica e a ideia de escola bási-ca foram muito influentes na Suécia a par-tir do início do século XX. O conceito defolklighet poderá inclusivamente, nas suasúltimas versões social-democráticas, ter si-do influenciado pela herança de um Estadomilitar superpoderoso, por uma grandeindústria exportadora e por uma vasta po-pulação de camponeses proprietários de ter-ras. As soluções adoptadas pela Suécia de-notam uma autoconcepção emergente doEstado que teria uma percepção privilegia-da e progressiva das necessidades educa-cionais das pessoas. “Efectivamente, a de-mocracia social não se tem interessado pe-la escola enquanto tal, mas sim pela formacomo esta tem funcionado enquanto ins-trumento para reformar a sociedade” (Lind-gren, 1997, p. 2). Fala-se igualmente da im-portância do ensino geral, cuja introduçãoocorreu segundo um processo da base pa-ra o topo iniciado pela população agrária(especialmente pelos agricultores mais próspe-ros) por razões de ordem utilitária e pragmáti-ca e não segundo um processo do topo pa-ra a base por razões relacionadas com a von-tade de assegurar a escolarização em mas-sa dos cidadãos, por parte de um Estado-Nação democrático (Lindmark, 1996; cf. Bo-li, 1989). Em qualquer dos casos, a formaçãoprofissional ficou integrada noutras formasde ensino. As escolas nocturnas para apren-dizes/estagiários (Söndagsskolar -> Lärlings-skolar) tornaram-se, em vez de instituiçõeslideradas pelo artesanato e pela indústria,institutos geridos por municípios e apoia-dos e controlados pelo Estado (Larsson, 1995;Englund, 1986). O Conselho Nacional deEducação (skolöverstyrelse) foi estabelecidopara tutelar as escolas secundárias em 1904,mas incluiu, a partir de 1918, um departa-mento de EFP para o comércio, artesana-to, indústria e economia doméstica. O EFPinicial desenvolveu-se cada vez mais atra-vés de escolas de oficinas como parte deum sistema escolar municipal a tempo in-teiro financiado pelo Estado (praktiska ung-domskolar -> verkstadskolsystem). Emboraas iniciativas de combate ao desemprego eà migração laboral tivessem um carácter so-ciopolítico, eram também apoiadas pelo sec-tor industrial em fase de modernização, quepreferia trabalhadores com formação tec-nológica e habilitações mais avançadas em

detrimento dos trabalhadores formados atra-vés de um processo de aprendizagem ex-perimental em escolas nocturnas. Outrosdomínios da EFP permaneciam sob a alça-da do seu respectivo órgão de administraçãosectorial. Contudo, desde que o departa-mento se transformou em Conselho Nacio-nal de EFP (yrkesskolöverstyrelse) em 1943,estes domínios têm vindo a integrar-se navia profissionalizante do ensino secundário.

Outra questão importante reside no facto deas expressões utilizadas nos países nórdicospara designar “profissão” serem mais abran-gentes do que na Alemanha. O finlandêsusou, até finais do século XIX, a palavra ela-tuskeino (que significa subsistência), pos-teriormente elinkeinoammatti (profissão co-mo forma de subsistência) e finalmente sóammatti. Até ao século XX, o termo “pro-fissão” referia-se a todo o tipo de tarefas ne-cessárias para assegurar uma vida indepen-dente, para toda uma família rural (típica).Ao nível individual, a palavra elatuskeinopoderia designar uma arte, um ofício ou umserviço. Mesmo nos conceitos posterioresde trabalho remunerado e trabalhador indi-vidual, o aspecto colectivo da profissão per-maneceu importante. Por exemplo, o tra-balho remunerado numa fábrica poderia serconcebido como uma profissão familiar, po-dendo outros membros da família, espe-cialmente as mulheres e as crianças, substi-tuir ou apoiar a pessoa contratada propria-mente dita. No caso de uma família rural de-senvolver uma actividade colectiva, as mul-heres em particular podiam assumir dife-rentes tarefas e funções (Heikkinen, 1995,2001; Peltonen, 1992; Apo, 1995). Em sue-co e em norueguês, a expressão abran-gente näring (actividade de subsistência/sus-tentação do agregado familiar rural) foi sen-do lentamente substituída pela expressãoyrke (profissão) enquanto trabalho especia-lizado e individualizado (Hellspong et al.,1995). Os dinamarqueses também usam ain-da o antigo termo erhverv para profissão nocontexto da EFP. No início do século XX, ospaíses nórdicos tinham em comum o factode integrar o conceito de trabalho industrialcolectivo no ideal de um agricultor inde-pendente e dono do seu trabalho, em opo-sição ao empregador capitalista (Kettunen,1995). Apesar da crescente importância dotrabalho profissional, os conceitos nórdicosnão podem ser, de facto, substituídos peloconceito alemão de Beruf (9) (emprego).

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(9) Um factor oculto que influenciao conceito de profissão é o trabal-ho imigrante. S. Narotzky (1997)compara as consequências do re-curso à mão-de-obra barata de tra-balhadores migrantes em termos dedivisões na estrutura do trabalho naAlemanha e em França com as conse-quências da escravatura e do re-crutamento de mão-de-obra barataem países como a Espanha, Portu-gal e o Reino Unido. O trabalho imi-grante assumiu uma dimensão notávelna Alemanha e na Suécia até à dé-cada de 1970 e possibilitou a conser-vação de padrões de qualificaçãodivididos, que favoreciam o trabal-ho altamente qualificado e ignora-vam o trabalho nãoqualificado dosimigrantes. Os conceitos holísticosdo trabalho profissional e de EFPpodem assentar na homogeneidadeda população do ponto de vista pro-fissional e da cidadania.

Na Dinamarca e na Noruega, tal como naAlemanha, a religião teve mais influência nadefinição das profissões e da educação ti-picamente femininas do que na Finlândia ena Suécia. Embora a burguesia estivesse maisamplamente estabelecida na Suécia, haviaum maior interesse em manter um ensinosecundário separado para raparigas, desti-nado a transmitir padrões adequados da vi-da familiar. Como consequência, pelo me-nos na Noruega e na Suécia, o ensino re-lacionado com as questões domésticas man-teve uma relação mais próxima com o en-sino geral e com a formação no domínio dacidadania para as mulheres do que com ou-tros domínios do EFP, revelando uma se-melhança com o conceito alemão de Be-ruf (emprego) feminino (Michelsen, 1998;Mjelde, 2001; Mayer, 1998). Apesar das in-iciativas burguesas, a actividade familiar edoméstica na Finlândia eram consideradascomo componentes do trabalho rural no seuconjunto e, mais tarde, como actividades dis-tintas. A actividade doméstica ainda não eraconsiderada um trabalho tipicamente femi-nino, mas constituía um potencial elo de li-gação entre o subprojecto de artesanato eos projectos da Finlândia Agrícola e Indus-trial. A enfermagem e o trabalho social sãotambém contributos importantes para asconcepções finlandesas de trabalho e deprofissões, amalgamando o conceito popu-lar de prestação de cuidados na produção-consumo de famílias agrárias com o concei-to andrógino de trabalho qualificado e coma idealização burguesa de disposições pro-fissionais exclusivamente femininas. Na Fin-lândia, os princípios e as práticas profis-sionais e de EFP predominantemente fe-mininos desenvolveram-se em paralelo comos princípios e práticas predominantemen-te masculinos. Assim, o paradigma escolardo EFP para as mulheres não necessita dedemonstrar a sua integração com a cidada-nia, tal como sucede no EFP regular, masimporta denotar a sua profissionalização ediferenciação ao nível do ensino (Henriks-son, 1998; Heikkinen, 2001).

Além disso, os investigadores nórdicos ten-dem a argumentar que o desenvolvimentoda EFP (no domínio técnico) foi travadoporque a “classe média” foi forçada a che-gar a um compromisso com os movimentospopulares-democráticos (Heikkinen, 1996;Korsnes, 1997; Kettunen et al., 1995; Ket-tunen, 1998; Michelsen, 1998). No entanto,o poder esclarecedor do conceito Mittelstand- um mediador entre as classes mais altas

e mais baixas da sociedade - depende dasua contextualização histórica. Na Aleman-ha do século XIX, o papel político centraldos pequenos artesãos e do comércio, co-mo contrapeso aos trabalhadores industriaise sindicatos, teve de se ajustar à crescenteimportância das grandes empresas exporta-doras, que operavam ao nível do Estado-Nação. Isto reflectia-se nos sistemas tripar-tidos de gestão e organização da EFP. NaDinamarca, caracterizada por pequenas ci-dades, um forte movimento cooperativo euma produção agro-industrial e domésticapredominante, desenvolveu-se um Mittel-stand integrando as tradições e os interessesdos sectores da agricultura e do artesanato(Moeller, 1991; Hentilä et al., 2002; KrygerLarsen, 2001). Noutros países nórdicos, aspequenas empresas e o pequeno comér-cio nunca chegaram a representar um gru-po social quantitativa ou qualitativamentecrucial, nem constituíram um Mittelstand naacepção alemã. Na Finlândia, o Estado fo-mentou a colaboração entre a grande indústriade transformação da madeira e metalúrgicae o pequeno agricultor - o Mittelstand -, quedo ponto vista político era importante. NaNoruega, as políticas e as administrações lo-cais desempenharam um papel crucial pa-ra o desenvolvimento dos sectores da na-vegação, do comércio, da pesca e da trans-formação da madeira que se encontravamfragmentados a nível nacional. Na Suécia,os mercados interno e externo eram ambosimportantes para a economia nacional. Aexistência de grandes explorações agríco-las, de uma grande indústria e de uma no-breza (militarizada) tradicional facilitou odesenvolvimento de um Estado fortementeconsensual, que promovia a ideologia deum “lar popular” colectivo onde era dada atodos os cidadãos a possibilidade de as-cender à classe média. Os trabalhadoresagrícolas, industriais e do sector dos servi-ços, juntamente com os funcionários, consti-tuíam a classe média típica dos países nórdi-cos, pouco interessados no sector do arte-sanato ou dos pequenos empreendimentos.Os programas de modernização industrial eeducativa tinham de reconhecer e respeitaros seus interesses e adaptar-se às suas ne-cessidades e objectivos: a experiência es-colar e a cidadania universal tornaram-seprioritárias nas reformas educativas.

Na viragem para o século XX, a democraciasocial e o movimento trabalhista nórdicosadaptaram-se à tradição dos camponeseslivres, pelo que o conceito de parceiros so-

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ciais só ganhou importância na Dinamarca.Na Noruega, Finlândia e Suécia, em vezda parceria social, desenvolveram-se padrõesformalistas de negociação entre o mundodo trabalho e o mundo do EFP a nível na-cional. Por exemplo, na Finlândia, as exi-gências do movimento trabalhista em ter-mos de poder e equidade nas relações in-dustriais assentavam largamente nos traba-lhadores rurais, nos pequenos agricultorese nas pessoas sem terra. A natureza politi-zada das relações industriais após a inde-pendência (em relação à Rússia) e a guerracivil (1917-18) levou a que as negociaçõesculminassem numa regulamentação nacio-nal corporativista e formalista das condiçõesde trabalho. As negociações consensuais re-presentativas entre empregadores e empre-gados a nível local e nacional passaram aser moderadas pelo Estado.

Formação contínua e EFP enquantovia independente

Na Suécia, o ensino básico geral serviu, nadécada de 1960, de trampolim para integraro EFP num sistema unificado de ensinosecundário, abrangendo igualmente a ad-ministração e a formação de professores(SOU 28/1962). Consequentemente, a viaprofissionalizante do ensino secundário su-perior adquiria um carácter pré-profissional.A Noruega e, até certo ponto, a Dinamarca,seguiram o conceito de ensino secundáriogeral, mesmo mantendo o fluxo internode vias de opção. Na Finlândia, o conceitoaplicava-se apenas ao ensino secundário in-ferior. As iniciativas destinadas a criar esco-las juvenis nos anos 70 não foram bem su-cedidas e a EFP permaneceu como formade ensino independente, apesar da sua or-ganização assentar no modelo escolar. A Ta-bela 1 apresenta algumas características dopanorama educativo global, do conceitoemergente de EFP e das soluções institu-cionais adoptadas durante o período em quea especificidade do EFP em relação à for-mação contínua estava no centro do deba-te na Alemanha e nos países nórdicos.

A Dinamarca e a Alemanha mantiveram umaforte coesão entre as políticas industrial, tec-nológica e de EFP. Noutros países nórdicos,os sistemas de negociação e as redes deagentes intervenientes nos diferentes domíniosforam-se separando cada vez mais, até re-centemente (cf. Korsnes, 1997; Larsson, 1995;Heikkinen et al., 1999). Embora as ideiaspopulares-democráticas predominassem em

todos os programas educativos dos paísesnórdicos, a oposição à integração da esco-la profissional na escola secundária pós-obri-gatória era mais vincada na Finlândia. Em-bora a formação contínua alemã se tivessetransformado num sistema dual indepen-dente, de alternância entre ensino profis-sional e académico, a cidadania profissionaltornou-se igualmente importante na Ale-manha e na Finlândia. Na Dinamarca e naFinlândia, o ensino profissional tornou-seuma verdadeira alternativa ao sistema de en-sino académico: na Dinamarca, integravauma componente de aprendizagem práticae uma componente escolar, controladas prin-cipalmente pela própria indústria, e na Fin-lândia assumia a forma de escolas contro-ladas pelo Estado e por redes de represen-tantes da indústria, de associações profis-sionais, da função pública, das escolas e dosprofessores.

Os velhos debates sobre a formação contínuavoltam a estar na ordem do dia. As tentati-vas de tornar a UE e os seus Estados-Mem-bros num espaço do conhecimento maiscompetitivo e altamente qualificado fomentama academização do ensino e a polarizaçãodos alunos e formados em vencedores e ven-cidos no sistema escolar. A promoção da ci-dadania activa, da empregabilidade e dacoesão social exigiu a realização de grandesesforços por parte da UE e dos Estados-Mem-bros. A luta contra a exclusão educacionale social e o desafio de integrar os jovens nosistema de EFP exigem novas soluções emtermos de educação para a cidadania e deEFP (Evans et al., 2004).

Implicações políticas

Os modelos universais de EFP revelam-seapelativas, na medida em que fornecem re-spostas simples para perguntas complexas.Representam o pensamento mítico de queas pessoas necessitam para desenvolver umaidentidade colectiva, como é o caso daconstrução da Europa. No entanto, quandosão utilizados para elaborar políticas, os mo-delos são também realidades que conduzema consequências reais (Korsnes; Gudmuns-sen, 1995; Kryger Larsen, 2001). O papelconstitutivo dos investigadores e historia-dores na área da educação desenvolveu-senum período histórico em que a cultura, asociedade e o Estado-Nação se tornaram ca-da vez mais categorias sinónimas e sobre-postas (Wagner, 2001). Contudo, as suas in-terpretações e descrições são cada vez mais

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usadas numa grande variedade de projec-tos transnacionais no domínio do EFP. Quehistórias e retratos do mundo terão valida-de nos discursos transnacionais e que conse-quências terão? Que alternativas se ofere-cem para desenvolver modelos universaisde EFP no plano da investigação transna-cional e do debate político?

As abordagens psicológicas e didácticassempre suscitaram o interesse dos peda-gogos e dos investigadores, uma vez quepossibilitam quadros de interpretação des-contextualizados e universalistas. Mantém-se a abordagem psicológica às diferentesformas de ensino, baseada em diferençaspsicológicas entre aprendizes e aprendiza-gem. Independentemente das capacidades,das atitudes e disposições ou da motivação,a forma e o modo de ensino devem ser adap-tados às características individuais do for-mando. Outra alternativa interessante é aabordagem sociológica e a abordagem fun-cionalista/baseada nos sistemas, que consi-dera diferentes formas de ensino e os seusmodos institucionalizados em relação a hie-rarquias e estatutos sociais e económicos.Permite-nos comparar o funcionamento dasvias e institutos de ensino em diferentes sis-temas sociais e económicos, idealmenteconcebidos como regimes ou materializaçãode leis sociais, na prática reduzidos a so-ciedades nacionais (cf. Korsnes, 2001) (10).

Que outras alternativas poderia a investi-gação na área da educação numa perspec-tiva intercultural ter para a universalização

psicológica, económica ou sociológica, alémdo desenvolvimento de metadescrições demodelos de EFP? Talvez se pudesse partirda desconstrução colaborativa de mitos edu-cacionais a nível nacional e subnacional. Osdebates sobre a formação contínua podemser considerados como negociações e lu-tas sobre definições de ensino, indepen-dentemente do seu número e da forma quepossam assumir. No contexto nórdico, umaforma básica de ensino que surgiu duranteo século XIX foi o ensino popular ou paraa cidadania. Materializava-se enquanto edu-cação inicial na escola popular (-> básica)e enquanto esclarecimento popular nos es-tabelecimentos de ensino para adultos. Aideia pedagógica básica no ensino popularconsistia em promover a participação na vi-da familiar (do lar), na comunidade e no Es-tado-Nação. De acordo com o conceito holísti-co “meio de subsistência”, a participaçãotambém se estendia à vida profissional. Oensino académico nas escolas secundáriase universidades constituía outra forma deensino, cujo princípio pedagógico orienta-dor consistia em promover a criação de en-tidades do conhecimento e a participaçãonas mesmas, que eram organizadas em es-truturas e práticas disciplinares. Esse concei-to implica transcender e ultrapassar as fron-teiras que separam as diferentes áreas de ac-tividade, incluindo a actividade profissional.A educação académica também integravaconceitos de cidadania e profissão, consi-derando o bem-estar das pessoas, numa for-ma de ensino distinta apenas em relação àsoutras. Tem centrado a sua atenção na par-

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Problemática da formação contínua e do EFP na Alemanha e nos países nórdicos - AQUI. Tabela 1

Alemanha Noruega Suécia Dinamarca Finlândia1870-1920 1910-40 1920-40 1880-1940 1880-1930

Transformação com vista àdupla função da EFP:*Facharbeitertechnik und

Staatsbürgerlichkeit

Forma ocupacional de tra-balho: Beruf enquantoprincípio pedagógicoabrangente

Da via de educaçãocontínua à via profissional; O EFP enquanto compo-nente de educação

Separação entre*EFP do ensino geral*aprendizagem da escolaprofissional

Controlo político de traba-lho/divisão de trabalho:perspectiva de tarifasnacional domina o EFP

Rejeição da escola profis-sional de formaçãocontínua; marginalização doEFP enquanto via de ensino

Criação de um sistemaeducativo estatal comfunções sociopolíticas,incluindo escolas de EFP

Base tecnológica e políticada profissão em EFP

Domínio de cidadania naescola de educaçãocontínua; marginalização doEFP enquanto via de ensino

Estabelecimento de umaparceria social: artesãos/trabalhadores + mestres/empregadores em EFP +cooperativas

Forma comunitária de tra-balho ocupacional no EFP

Em direcção a escolas juve-nis; EFP cada vez maisinserido na categoria demercado de trabalho

Criação de um sistemadiferente de EFP que pro-move as indústriasnacionais, redes entre aadministração, a indústria,as escolas e a sociedadecivilCombinação de cidadaniacomunitária e ocupacionalno trabalho e no EFP

Defesa de escolas profis-sionais em detrimento daescola de educaçãocontínua orientada para aformação; EFP enquantoforma específica de ensino

(10) Por exemplo, Greinert e Deis-singer defendem a abordagem demodelos pela necessidade de par-tilhar teorias na investigação com-parativa e referem-se aos modelosde tipo ideal de Weber. Olav Korsnessalientou que esse tipo ideal webe-riano é uma figura idealizada quenão corresponde à realidade históri-ca, nem de modo algum à realida-de real, sendo ainda menos ade-quada para classificar a realidadeenquanto modelo (Korsnes, 2001).

ticipação no mundo do trabalho, na socie-dade estruturada profissionalmente, atravésdo desenvolvimento de competências es-pecializadas, de especializações técnicas edo comércio, que constituem as identidadesprofissionais das pessoas. A introdução daeducação académica em todas as outras for-mas de ensino é uma tendência históricaglobal, que podemos encontrar na evoluçãodos sistemas nórdicos e alemães (Heikki-nen, 1995; Englund, 1986; Greinert, 2003).No entanto, os imperativos de ordem económi-ca e factores que induziram à globalizaçãode mercados podem contaminar a versãoinstrumental da educação académica comversões distorcidas do ensino profissional epopular.

Os sistemas de EFP que identificamos hojerepresentam, provavelmente, os programasculturais hegemónicos e vitoriosos que,especialmente desde a II Guerra Mundial,têm contribuído para a construção dos países,das economias e das indústrias nacionais.Assim, o compromisso que os investigadores

e legisladores mantêm para com certos mo-delos, oriundos de determinados contextosespecíficos seleccionados, pode ajudar a pro-mover novos programas hegemónicos deEFP enquanto factores de influência para aspolíticas, economias e indústrias transna-cionais. Uma alternativa não-conformistapassaria por adoptar uma abordagem des-construtivista na análise da evolução de sis-temas nacionais enquanto resultados daconcorrência entre programas culturais deEFP desenvolvidos por agentes individuais,colectivos e metacolectivos, lutando por ob-jectivos específicos subnacionais, nacionaise supranacionais. A diferenciação de ensi-no está relacionada com as complexidadesde tais projectos culturais. As reflexões sobreda história da formação contínua nos paísesnórdicos e na Alemanha apontam para a ne-cessidade de adoptar uma abordagem maishistoricista e contextualizada, de modo apermitir uma melhor compreensão das di-ferentes formas de ensino num contexto edu-cativo e político mais abrangente.

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A política comum deformação profissionalda CEE de 1961 a 1972

Introdução

O Artigo 128.º do Tratado CEE assinado emRoma em Março de 1957 previa a elaboraçãopor parte do Conselho de Ministros da Co-munidade, sob proposta da Comissão e apósconsulta do Comité Económico e Social (CES),de um conjunto de “princípios gerais paraa execução de uma política comum de for-mação profissional capaz de contribuir pa-ra o desenvolvimento harmonioso tanto daseconomias nacionais como do mercado co-mum”. O Artigo 118.º incluía também a for-mação e o aperfeiçoamento profissionaisentre as questões em cujo âmbito a Comissãodeveria “promover uma colaboração estrei-ta entre os Estados-Membros”. O Artigo 41.ºreferia-se expressamente à formação pro-fissional no sector agrícola, formulando anecessidade de “uma coordenação eficazdos esforços empreendidos nos domíniosda formação profissional (...) que pode com-portar projectos ou instituições financiadosem comum” (1). A este articulado seguiu-se uma série de medidas (em particular, asrespeitantes à mobilidade dos trabalhadoresno emprego, intercâmbio de jovens trabal-hadores, etc.), que, apesar de não mencio-narem de forma explícita a adopção de umapolítica comum, podiam ser entendidas co-mo fontes legais indirectas para a criação deuma competência comunitária em matériade formação profissional (2).

Podemos assim afirmar que o Tratado CEEproporcionava uma sólida base legal para ainiciativa da Comissão tendente à criação deuma política comum de formação profis-sional para os trabalhadores dos Estados-Membros. Tais medidas constituíam uma re-sposta prática em primeiro lugar às exigên-cias dos países com problemas económicose sociais mais prementes. A Itália, em par-ticular, esperava encontrar na Comunidade

um instrumento para a resolução de, pelomenos, alguns dos problemas estruturais queafectavam a sociedade italiana. O maiordesses problemas era aquilo que aparenta-va ser uma situação de desemprego endé-mico nas zonas economicamente menos fa-vorecidas do país (3). À luz desta realidade,uma política comum de formação profis-sional podia ser entendida como um valio-so instrumento para a integração no mer-cado de trabalho e a reinserção profissionalde uma percentagem significativa dos de-sempregados, especialmente se tivermos emconta que o sistema de formação profis-sional italiano não se encontrava tão forte-mente desenvolvido como o de alguns dosrestantes Estados-Membros. Os interesseseconómicos e sociais de um dos Estados-Membros - um dos três “grandes” Estados,não tanto em termos políticos, mas simem termos geográficos, demográficos eeconómicos - aliados à preocupação reve-lada pela recém-criada Comissão em se conso-lidar como força motriz da integração, pelomenos nas áreas relativamente às quais oTratado lhe atribuía competências específi-cas, forçaram o andamento no sentido decriar uma política comum de formação pro-fissional. Nas palavras do italiano LionelloLevi Sandri, membro da Comissão que acom-panhou mais de perto as vicissitudes da for-mação profissional na década de 1960, es-tamos perante um conjunto de disposiçõesimportantes no contexto da política socialda Comunidade Europeia, uma vez que setrata do único caso em que o Tratado esta-belece, no seu Artigo 128.º, disposiçõesrelativas a uma política comum de formaçãoprofissional, o que permite à Comunidadeenvidar todos os esforços para criar umapolítica comum genuína e adequada, aocontrário do que sucede noutras áreas, emque, de certa forma, parece ter uma inter-venção mais fraca (4).

FrancescoPetriniInvestigador em pós-doutoramento nodepartamento deEstudos Internacionaisda Universidade dePádua

(1) Relativamente às citações do Tra-tado, v. arquivos históricos das Co-munidades Europeias, adiante ASCE,BAC 173/1995, 2824, EEC Commis-sion, Principi generali per l’attua-zione di una politica comune di for-mazione professionale [Princípiosgerais para a execução de uma políti-ca comum de formação profissio-nal], 26/9/1961.

(2) A Comissão citou como fontesindirectas em especial os Artigos 49.º,50.º, 57.º e 131.º do Tratado de Ro-ma e o Artigo 3.º da Convenção deAplicação relativa à Associação dosPaíses e Territórios Ultramarinos àComunidade e as disposições doProtocolo respeitante à Itália. V. ASCE,BAC 173/1995, 2822, EEC Commis-sion, Principes généraux pour la mi-

Apesar de o Artigo 128.º doTratado de Roma ser muitoclaro na expressão da vonta-de de se desenvolver umapolítica comum em matériade formação profissional, es-ta política comum nunca viua luz do dia. Este facto en-contra explicação nomeada-mente na resistência da Ale-manha e da França, que dis-punham já de sistemas de for-mação profissional bastantedesenvolvidos. Mas este fra-casso explica-se igualmentepela luta entre as forças cen-tralizadoras do desenvolvi-mento europeu, reveladas nastentativas da Comissão parase demarcar, em matéria definanciamento, das políticascomuns e nas forças dereacção dos governos, queprocuravam restringir as am-bições da Comissão e defen-der a sua soberania. Nodomínio da formação profis-sional, esta situação condu-ziu ao abandono da políticacomum, com a França e a Ale-manha a revelarem pouca von-tade de assumir os custos darequalificação da mão-de-obrados países do Sul, nomeada-mente a Itália.

Conseguiria a aliança de interesses da Itáliae da Comissão da CEE impor uma linha “in-tervencionista” ou, por outras palavras, umaabordagem em que as instituições e os me-canismos comunitários iriam desempenharum papel decisivo no âmbito da formaçãoprofissional? A resposta é negativa, pelo me-nos no que diz respeito ao período sobre oqual incide este estudo. Vamos tentar com-preender porquê.

Os 10 princípios de 1963

A 12 de Maio de 1960, sob proposta da Co-missão, o Conselho decidiu acelerar a exe-cução do Tratado de Roma (5). A formaçãoprofissional foi eleita como um dos domínioscuja execução iria ser antecipada relativa-mente à agenda das restantes disposiçõesdo Tratado. Depois de consultar as autori-dades nacionais competentes e os repre-sentantes dos sindicatos e das associaçõespatronais entre Fevereiro e Setembro de1961, a Comissão, com o apoio dos repre-sentantes italianos nos organismos comu-nitários (6), definiu com sucesso o conteúdodos princípios gerais para a execução deuma política de formação profissional, pre-vistos no Artigo 128.º, fixando o respecti-vo número em 10 (7). Estes princípios viriama constituir os alicerces sobre os quais viriaa ser construída uma linha comum para osseis países. Não cabe aqui esmiuçar oconteúdo de cada um destes princípios, masapenas reter os aspectos mais importantes,para lançar alguma luz sobre as linhas deactuação da Comissão e, em seguida, ana-lisar as reacções a esta acção verificadas noseio da Comunidade.

No espírito da Comissão, o objectivo gerala alcançar com uma política social comumconsistia não apenas em pura e simples-mente aumentar os índices de produtivi-dade e melhorar a integração económica,mas, acima de tudo, melhorar substancial-mente a situação moral e material dos tra-balhadores, de modo a associá-los de umaforma positiva ao processo de integraçãoe às respectivas instituições. Desenvolvera formação profissional nos Estados-Mem-bros mediante uma política de intervençãopor parte das autoridades passou então aser encarado como uma medida crucial pa-ra assegurar uma forma de integração emconsonância com os objectivos sociais pre-vistos no Tratado (8). Num contexto mar-cado por um défice crónico de trabalhadorese técnicos especializados e por uma eleva-

da e persistente taxa de desemprego em cer-tas regiões da Comunidade, a importânciada formação profissional para a melhoriadas condições de vida dos trabalhadores erapor demais evidente: representava uma li-gação entre o desenvolvimento demográfi-co e tecnológico (9). Como é evidente, po-der-se-ia tentar resolver o problema dodéfice de mão-de-obra especializada atra-vés de acordos intergovernamentais ou daintervenção do recém-criado Fundo SocialEuropeu, mas, de acordo com Levi Sandri,a política económica da Comunidade e, aci-ma de tudo, a sua política social exigiam emalternativa uma política de formação pro-fissional que, no espírito do Tratado, de-veria ser comum (10).

Neste contexto, os princípios gerais foramconcebidos não em abstracto, não em teo-ria, mas como um conjunto de preceitos quedevem ser efectivamente impostos à acti-vidade dos Estados (11).

Tal como a Comissão afirmou explicitamentesobre este assunto: planear uma política co-mum de formação profissional cujos princípiosnão fossem vinculativos para os Estados-Membros equivaleria, na prática, a não criarqualquer política comum de formação pro-fissional. A expressão “princípios gerais”comporta a noção de regras de conduta e aideia de um resultado material a atingir. As-sim, a legislação a adoptar deveria reves-tir-se de um carácter vinculativo para os Es-tados-Membros, por força da obrigação ge-ral imposta pelo Artigo 5.º; deveria assegu-rar que, em matéria de formação profissio-nal, os Estados-Membros alinhassem as res-pectivas atitudes e acções com os princípiosgerais a enunciar (12).

A Comissão fez, em diversas ocasiões, umesforço para salientar a natureza obrigatóriados princípios estabelecidos nos termos doArtigo 128.º, numa clara tentativa de excluirtoda e qualquer probabilidade de os go-vernos aplicarem estes princípios de acor-do com as suas regras nacionais, à luz dasprioridades de cada país, facto que, a veri-ficar-se, esvaziaria por completo a própriaideia de política comum.

Relativamente às perspectivas a longo pra-zo, Levi Sandri declarou estar plenamentede acordo com Maria Weber, a representantedos sindicatos alemães junto do CES, quan-to à ideia de que, durante o período de tran-sição para o estabelecimento do mercado

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se en œuvre d’une politique com-mune de formation professionnelle- Projet [Princípios gerais para a exe-cução de uma política comum deformação profissional - Projecto],8/2/1961.

(3) Sobre a posição da Itália relati-vamente à integração europeia, cf.Varsori, 1999.

(4) ASCE, BAC 7/1986, 1618. Expo-sé de M. Levi Sandri devant le Co-mité économique et social [Comuni-cação de Levi Sandri ao ComitéEconómico e Social], 1/3/1962.

(5) Cf. Gerbet, 1994; p. 214. Cf. tam-bém ASCE, CM2/1960, 46. Exposéfait par M. Petrilli au cours de la 37esession du Conseil [Comunicação doSr. Petrilli durante a 37.ª reunião doConselho], 27/9/1960.

(6) Cf. ASCE, BAC 173/1995, 2822,Coreper - Extrait du procès verbal,problèmes relatifs à l’accélération[Extracto das actas, problemas re-lativos à aceleração], 14/7/1961, afir-mando que o representante italianoconfirmou o interesse do seu Go-verno na apresentação no mais cur-to espaço de tempo de uma pro-posta da Comissão que estabelecesseprincípios gerais para a execução deuma política comum de formaçãoprofissional.

(7) Relativamente à versão final dosprincípios, cf. Principi generali perl’attuazione di una politica comu-ne di formazione professionale[Princípios gerais para a execuçãode uma política comum de formaçãoprofissional], 26/9/1961, op. cit.

(8) Principes généraux pour la mi-se en œuvre d’une politique com-mune de formation professionnelle- Projet [Princípios gerais para a exe-cução de uma política comum deformação profissional - Projecto],8/2/1961, op. cit., em especial as pp.7-8, sobre os fundamentos económi-cos e sociais da acção empreendidapela Comissão. É interessante notarque o documento salientava que amelhoria das condições de trabalhonão poderia ser deixada apenas aosmecanismos do mercado livre, osquais, de acordo com a teoria e aprática económicas, teriam acen-tuado os desequilíbrios económicose sociais existentes na Comunidade.Além disso, uma política laboral au-toritária seria igualmente inaceitável.Pesados os prós e os contras, umapolítica comum de formação pro-fissional seria o meio mais adequa-do para criar um contexto social pre-cursor de uma política de empre-go que ia ao encontro dos objecti-vos gerais do Tratado.

(9) Ibidem.

(10) Exposé de M. Levi Sandri devantle Comité économique et social [Co-municação de Levi Sandri ao Comi-té Económico e Social], 1/3/1962,op. cit.

(11) Ibidem.

(12) Principi generali per l’attuazio-ne di una politica comune di for-mazione professionale [Princípiosgerais para a execução de uma políti-ca comum de formação profissio-nal], 26/9/1961, op. cit.

comum, era necessário pôr em marcha umprocesso irreversível que conduzisse os Es-tados-Membros a um nível comum de for-mação profissional (13). Esta harmonizaçãogradual dos diferentes sistemas de formaçãoexigia o desenvolvimento de acções basea-das em programas e iniciativas comuns. Con-sequentemente, a Comissão deveria ter as-sumido o papel de um verdadeiro impul-sionador da política comum em vez dopapel de mero coordenador das iniciativasdos Estados-Membros. Nas palavras de Le-vi Sandri, não podemos aceitar certas pro-postas que iriam reduzir estes poderes [daComissão], propostas essas que iriam pro-vavelmente comprometer a própria execuçãoda política comum (14).

Este conceito “activo” do papel da Comissãoencontrava expressão no quarto princípio,segundo o qual a Comissão, para assegurara execução da política comum de formaçãoprofissional, deveria apresentar propostasconcretas ao Conselho, adoptar quaisqueroutras iniciativas apropriadas, determinara ordem de prioridade das acções, acom-panhar o seu desenvolvimento, assegurar asua coordenação e verificar os seus resulta-dos (15).

O executivo da Comunidade podia, emespecial, formular programas comuns de es-tudo e investigação e, de uma forma geral,propor um conjunto de “realizações práti-cas” cuja execução seria confiada, sob im-pulso da Comissão (sous son impulsion, naversão francesa), aos Estados-Membros, numâmbito temporal e territorial quase ilimita-do, uma vez que estavam em causa projec-tos tanto de curto como de longo prazorelacionados quer com situações nacionaisespecíficas, quer com a Comunidade no seuconjunto (16). Este mesmo princípio previaa criação de um comité consultivo para aformação profissional, composto por umnúmero igual de representantes das autori-dades nacionais competentes, dos sindica-tos e das associações patronais, cuja tarefaconsistia em apoiar a Comissão na sua acçãonesta área.

Neste contexto, é interessante notar que, naprimeira versão dos princípios, datada deFevereiro de 1961 (a versão final foi apro-vada em Setembro), o quarto princípio tam-bém previa a criação de um centro europeude informação, documentação e investigaçãocuja finalidade consistia em divulgar docu-mentação e informação sobre a formação

profissional e estudar, sob a orientação daComissão, questões técnicas associadas àrealização de uma política comum (17). Estaformulação não consta das versões subse-quentes, nos termos das quais a própria Co-missão absorveu em bloco as funções quetinham sido originalmente atribuídas a essecentro europeu para a formação profissio-nal.

A Comissão tinha, como se vê, grandes am-bições, que foram acolhidas com algumaperplexidade até mesmo nos círculos maisfavoráveis às ideias integracionistas.

No Parlamento Europeu (cujo parecer foisolicitado pelo Conselho, sem que o Artigo128.º obrigasse a tal, em resposta à pressãoexercida pela Comissão) (18), alguns depu-tados levantaram o problema do respeitopelas características específicas dos sistemasde educação nacionais, afirmando que a CEEnão pode ir mais longe do que o que lheé permitido pelas estruturas estabelecidasnos Estados-Membros (19). Levi Sandri, quese encontrava presente no debate, garan-tiu à Assembleia que a Comissão não pre-tendia interferir com problemas que são dacompetência exclusiva dos Estados-Mem-bros.

O CES (cujo parecer, à semelhança do Par-lamento, foi solicitado sem que tal fosse obri-gatório) exprimiu dúvidas quanto ao riscode o comité consultivo previsto no quartoprincípio poder ser, de certa forma, margi-nalizado por uma Comissão fortemente fac-ciosa. Levi Sandri interveio mais uma vezpara garantir que a Comissão pretendia pros-seguir a sua acção em estreita colaboraçãocom as partes envolvidas (20).

Apesar das dúvidas geradas por alguns as-pectos da proposta, podemos afirmar que,no conjunto, as duas instituições apoiaramo esquema global da Comissão. Ambas ex-primiram opiniões favoráveis, embora ti-vessem sido sugeridas muitas alteraçõesao texto apresentado pela Comissão, espe-cialmente por parte da Assembleia (21). Ape-sar disso, e no que se refere ao ponto cen-tral do projecto, a saber, o poder de inicia-tiva da Comissão, o relatório apresentadopelo Comité Social do Parlamento salienta-va a importância vital do papel de iniciati-va e incentivo atribuído ao organismo exe-cutivo da CEE para a execução da políticacomum, bem como a necessidade de do-tar a Comissão da CEE de poderes que lhe

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(13) Exposé de M. Levi Sandri devantle Comité économique et social [Co-municação de Levi Sandri ao Comi-té Económico e Social], 1/3/1962,op. cit.

(14) Ibidem.

(15) Principi generali per l’attuazio-ne di una politica comune di for-mazione professionale [Princípiosgerais para a execução de uma políti-ca comum de formação profissio-nal], 26/9/1961, op. cit.

(16) Ibidem.

(17) Principes généraux pour la mi-se en œuvre d’une politique com-mune de formation professionnelle- Projet [Princípios gerais para a exe-cução de uma política comum deformação profissional - Projecto],8/2/1961, op. cit.

(18) Cf. ASCE, CM2/1961 57. Procèsverbal de la 53e session du Conseilde la CEE [Actas da 53.ª reunião doConselho da CEE], Bruxelas 23-25/10/1961. Os 10 princípios foramoficialmente apresentados ao Con-selho em 3 de Outubro de 1961. Cf.ASCE, BAC 26/1969, 140. Letter fromMr Hallstein to the President of theCEE Council [Carta do Sr. Hallsteinao Presidente do Conselho da CEE],3/10/1961. Note-se que, nesta car-ta, o Sr. Hallstein solicitava ao Con-selho que debatesse os princípios jána reunião de 23 de Outubro se-guinte, demonstrando, quer o carácterprioritário que a Comissão atribuíaa esta matéria, quer talvez a formacomo a Comissão subestimava a re-sistência que os princípios enun-ciados iriam provocar junto dos di-ferentes governos nacionais. Nasessão de Outubro, o Conselho nãose alargou sobre os méritos dosprincípios, limitando-se a aprovarpor unanimidade a ideia de consul-tar a Assembleia Parlamentar e oCES.

(19) ASCE, BAC 7/1986, 1618. Noted’information-consultation relativeà la proposition de la Comission [No-ta informativa-consulta relativa à pro-posta da Comissão], 4/4/1962, naqual se encontra um resumo do de-bate realizado na Assembleia. A reu-nião da Assembleia Parlamentar de-correu em 30 de Março.

(20) Relativamente ao debate do CES,cf.: ASCE, BAC 7/1986, 1618. Comp-te-rendu des délibérations XXe ses-sion [Actas dos debates da 20.ª sessão],1/3/1962. As declarações de LeviSandri encontram-se em: Exposé deM. Levi Sandri devant le Comité éco-nomique et social [Comunicação deLevi Sandri ao Comité Económico eSocial], 1/3/1962, op. cit.

(21) Cf. as alterações ao texto dosprincípios propostas pela Assem-bleia em ASCE, BAC 7/1986, 1618.Consultation demandée par le Con-seil de la CEE à l’Assemblée Parle-mentaire Européenne [Consulta so-licitada pelo Conselho da CEE à As-sembleia Parlamentar Europeia],2/4/1962.

permitam adoptar iniciativas de interesse co-mum (22).

Por outras palavras, o Parlamento Europeuapoiou plenamente a ideia de atribuir à Co-missão um papel de liderança na área daspolíticas comuns de formação profissionalque consagrasse o seu direito de iniciativa.

As reacções dos governos foram, natural-mente, muito diferentes. O Conselho só vi-ria a examinar o projecto de princípios nu-ma reunião realizada em 21 de Fevereirode 1963 (23), quase um ano após o Parla-mento Europeu ter emitido o seu parecer,um lapso considerado surpreendente noscírculos comunitários (24). Na ocasião, osministros do Trabalho foram incumbidos derepresentar os respectivos governos. A Co-missão foi representada pelo seu Presiden-te, Walter Hallstein, e por Levi Sandri. A dis-cussão centrou-se na formulação do textodo quarto princípio. Verificaram-se duasideias antagónicas, uma delas rejeitando acompetência das instituições comunitáriaspara formular e aplicar as políticas de for-mação profissional e outra defendendo es-sa competência. O ministro francês GilbertGrandval e, de forma ainda mais decidi-da, o ministro alemão Theodor Blank eramos porta-vozes da primeira posição. Parao ministro francês, a Comissão parecia que-rer exceder a sua função de orientar as políti-cas dos Estados-Membros e interferir di-rectamente nas economias nacionais. Naopinião de Theodor Blank, a Comissão de-veria contentar-se com apresentar os seuspontos de vista e as suas opiniões aos Es-tados-Membros, cabendo a estes agir como devido conhecimento dos factos. Deoutra forma, a Alemanha não estaria dis-posta a aprovar um texto que autorizasse aComissão a apresentar propostas ao Con-selho que este só poderia rejeitar por una-nimidade, de acordo com os preceitos doTratado. No sentido de evitar esta possibi-lidade, o Governo alemão propôs que a Co-missão apenas pudesse apresentar propo-stas sobre formação profissional directa-mente aos Estados-Membros. Assim, cadaEstado-Membro seria livre de seguir, ou não,a orientação da Comissão. Tal como o mi-nistro alemão afirmou: as decisões sobrequestões relacionadas com a formação pro-fissional são da competência dos Estados-Membros, pelo que todo e qualquer textoque não reconheça esse princípio contrariaas disposições do Tratado (25).

Para além dos pontos de vista sobre a questãoda competência, as delegações francesa ealemã manifestaram a sua oposição à for-mulação do texto do décimo princípio, queprevia um financiamento comum para de-terminadas acções empreendidas tendo emvista a realização dos objectivos da políticade formação profissional. De acordo com osdois ministros, esta disposição deveria serexcluída, deixando ao critério de cada paísa escolha das formas de financiamento.

O projecto da Comissão também encontrouapoios no seio do Conselho. O apoio maisfirme à posição avançada pelos Comissáriosveio da Itália. À luz das considerações aci-ma enunciadas, as razões deste apoio são fa-cilmente entendidas: a Itália era o país commaior interesse na criação de uma políticade formação profissional genuinamentecomum, especialmente perante a expecta-tiva de esta política conduzir à harmonizaçãodas diferentes normas nacionais de formaçãopara os trabalhadores, um pré-requisito pa-ra a livre circulação de trabalhadores no mer-cado comum e um dos principais objectivosda Itália ao tomar parte na integração eu-ropeia (26). Assim, e face à resistência fran-co-alemã, o ministro italiano Bertinelli avan-çou com uma fórmula de compromisso pa-ra que a Comissão pudesse apresentar emprimeiro lugar as suas propostas ao Consel-ho e, “dependendo das circunstâncias”, apre-sentá-las, igualmente, aos Estados-Membros.

Após prolongado debate, que culminou coma substituição da palavra “propostas” pelapalavra “medidas”, que a delegação france-sa considerava menos vinculativa e de âm-bito legal mais limitado, o Conselho acaboupor votar um texto que integrava a soluçãode compromisso avançada pelos italianos.Quatro delegações votaram a favor e duas- a alemã e a francesa - votaram contra. Re-lativamente à questão dos fundos de fi-nanciamento para apoiar a política comum,foi aprovada - mais uma vez com os votoscontra das delegações alemã e francesa - aproposta dos Países Baixos, nos termos daqual a política de formação profissional “po-dia” ser objecto de financiamento comum,mas prevendo um adiamento da decisãosobre os métodos de financiamento para da-ta posterior.

O programa de acção de 1965

Depois deste demorado e complexo pro-cesso, a versão final dos Princípios acaba-

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(22) ASCE, BAC 26/1969, 142, APE,Report on behalf of the Social Com-mittee [Relatório elaborado a pedi-do do Comité Social], 21/3/1962. Cf.também reports on the Comissiondebates [relatórios sobre os debatesda Comissão] in ASCE, BAC 173/1995,2829. Apesar de tudo, a Assembleiatornou-se mais cautelosa relativa-mente aos poderes de iniciativa daComissão. Não deixa de ser signi-ficativo que, no texto do quartoprincípio, o Parlamento tenha pro-posto a substituição da expressãosous son impulsion [por impulso des-ta] pelas palavras sur sa demande [apedido desta], relativamente à acçãoda Comissão nas negociações comos Estados-Membros para a execuçãodos projectos formulados por si.

(23) ASCEM CN2/1963, 0009. Procèsverbal de la 96e session du Conseilde la CEE tenue à Bruxelles le21/2/1963 [Actas da 96.ª reunião doConselho da CEE realizada em Bruxe-las em 21/1/1963], 26/4/1963.

(24) Cf. a pergunta escrita apresen-tada em 29 de Outubro de 1962 pe-lo deputado socialista neerlandêsNederhorst, Presidente do ComitéSocial da Assembleia Europeia, so-licitando explicações sobre as razõespara este lapso (de tempo), e a re-sposta da Comissão de 29 de De-zembro de 1962, in ASCE, BAC1/1970, 638.

(25) Ibidem.

(26) Sobre as relações entre as políti-cas europeias de integração e aspolíticas de emigração italianas, cf.Romero, 1991 e 1993.

ria por ser adoptada através de uma decisãodo Conselho de 2 de Abril de 1963. Numasegunda decisão de 18 de Dezembro de1963, o Conselho aprovou os estatutos doComité Consultivo para a Formação Profis-sional (27). O Comité era composto por 36membros, ou seja, 2 representantes gover-namentais, 2 representantes sindicais e 2 re-presentantes das associações patronais porcada Estado-Membro, tendo sido presididopor um representante da Comissão. Levi San-dri, que entretanto desempenhava o cargode vice-presidente da Comissão, assumiu es-ta tarefa durante os primeiros anos de tra-balho do Comité. A comunicação apresen-tada pelo próprio Levi Sandri por ocasiãoda primeira reunião do Comité, em 29 deJunho de 1964, fornece um quadro abran-gente dos programas de formação da Co-missão adoptados após a aprovação dosprincípios gerais (28).

De acordo com o vice-presidente da Co-missão, a política comum de formação pro-fissional deveria ser o resultado de umamedida concertada entre os Estados-Mem-bros e as instituições da Comunidade, ba-seada nos princípios gerais. O primeiro pas-so seria a elaboração de directrizes para asintervenções da Comunidade, definindouma ordem de prioridade à luz daquelesprincípios e determinando as necessidadesmais prementes. Assim, declarou Levi San-dri, a Comissão deseja servir de catalisadorda vontade dos Estados-Membros (29). Nostermos do quinto princípio, a Comissão se-ria responsável, em especial, pela criaçãode uma rede permanente de intercâmbiode informações entre os Estados-Membros,e entre estes e a Comissão, para promoveruma partilha de experiências com os váriosprogramas de formação profissional de-senvolvidos a nível nacional. Mas, acimade tudo, de acordo com este Comissárioitaliano, o objectivo da acção da Comuni-dade deveria consistir no desenvolvimen-to de sistemas de formação profissional ena sua adaptação às evoluções económi-cas e ao progresso técnico. Levi Sandriinsistiu em relembrar todos os esforços en-vidados pela Comissão até à data (30), fa-zendo questão de referir que tinha chega-do a hora de empreender uma acção maisestruturada com a finalidade de pôr emprática os 10 princípios. No entender daComissão, e dado que os princípios eramde natureza genérica e muitas vezes teóri-ca, era necessário que os objectivos da políti-ca comum de formação profissional e os

procedimentos a adoptar para alcançar osobjectivos traçados pelo CES fossem espe-cificados e ordenados por prioridades, me-diante a definição de uma directriz geralpara a acção pretendida e a definição deum quadro para pôr essa acção em práti-ca (31).

Para alcançar esse objectivo, a Comissão de-dicou-se ao longo do ano de 1964 à ela-boração de um programa de acção sobre apolítica comum de formação profissional(dividido em duas partes, uma especifica-mente vocacionada para a agricultura e ou-tra dirigida a outros domínios). O objectivofinal da acção comum, tal como definida noPrograma de Acção, consistia em criar umsistema que proporcionasse a todos os jo-vens da Comunidade, e quando necessárioaos adultos, uma oportunidade de formaçãoadequada (32). O Programa destinava-se, talcomo expressamente declarado nas consi-derações gerais, a constituir um estádio in-termédio entre os 10 princípios e as pro-postas concretas que a Comissão viria a apre-sentar ao Conselho ou aos Estados-Mem-bros. Foi definido um conjunto de acçõesde curto e de longo prazo, que deveriampermitir a execução gradual de uma políti-ca comum de formação profissional tendoem vista contribuir para o desenvolvimen-to harmonioso, quer das economias nacio-nais, quer do mercado comum, fomentar amelhoria das condições de vida, assim co-mo alargar as perspectivas de emprego dostrabalhadores por conta de outrem e porconta própria (33).

No âmbito das medidas de curto prazo, oobjectivo consistia, essencialmente, em pro-mover, através da formação e de acçõesde reciclagem, a utilização dos recursos po-tenciais em termos de mão-de-obra no in-terior da Comunidade, bem como a trans-ferência de trabalhadores dos sectores ex-cedentários para os sectores deficitários. Pa-ra este fim, foram elaborados planos paradesenvolver e melhorar as iniciativas da Co-munidade destinadas à criação de progra-mas de formação intensivos para os trabal-hadores adultos.

Entre as medidas de longo prazo, o docu-mento atribuía prioridade ao desenvolvi-mento de estruturas, programas e métodosde formação, em especial em regiões emvias de desenvolvimento e em risco de de-clínio económico. Para este fim, foi dadamaior importância à formação de formadores

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(27) Cf. a documentação em ASCE,BAC 64/1984, 969 e BAC 6/1977,679.

(28) ASCE, BAC 26/1969, 467. Con-selho Consultivo para a Formaçãoprofissional (CCFP). Discours intro-ductif prononcé par M. Levi Sandri[discurso introdutório de Levi San-dri], 29/6/1964.

(29) Ibidem.

(30) Levi Sandri relembrou, por exem-plo, e com base nas propostas for-muladas pela Comissão, que em 8de Maio de 1964 foi aprovado o pri-meiro programa comum de inter-câmbio de jovens trabalhadores. Le-vi Sandri também referiu toda umasérie de iniciativas destinadas à criaçãode acções de cooperação nosdomínios da informação e da in-vestigação sobre formação profis-sional com organismos nacionais(tais como as universidades de Frank-furt e Colónia, e a Sociedade Hu-manitária de Milão) e internacionais(Centre d’information sur la forma-tion professionnelle in Geneva [cen-tro de informação sobre a formaçãoprofissional em Genebra], uma or-ganização ligada à OIT). Em 1964,a Comissão empenhou-se com todaa boa vontade na organização deuma conferência internacional sobreformação profissional, realizada emBruxelas de 16 a 20 de Novembrode 1964. Cf. o relatório da confe-rência em ASCE, BAC 1/1970, 637 eASCE, BAC 26/1969, 467, Note d’in-formation concernant le Colloquesur la formation professionnelle [No-ta informativa relativa ao colóquiosobre formação profissional],25/9/1964.

(31) ASCE, BAC 6/1977, 679. Projetde programme d’action en matièrede politique commune de formationprofessionnelle [Projecto de progra-ma de acção em matéria de políticacomum de formação profissional],1964, s.d.

(32) Ibidem.

(33) ASCE, BAC 6/1977, 685. Pro-gramme d’action en matière de po-litique commune de formation pro-fessionnelle en général [Programa deacção em matéria de política comumde formação profissional em geral],s.d.

e monitores e à formação contínua da for-ça de trabalho, de forma a dar uma respos-ta adequada às exigências decorrentes doprogresso da tecnologia.

Outra prioridade expressa no documentoera a harmonização das normas de formação,que constituía, nas palavras de Levi Sandri(34), um dos objectivos fundamentais da políti-ca comum, e visava assegurar a plena apli-cação do princípio da livre circulação dostrabalhadores e do direito de estabeleci-mento. A harmonização deveria, deste mo-do, incidir em primeiro lugar sobre as pro-fissões e qualificações responsáveis pelastaxas de emigração mais elevadas dentro daComunidade.

Em Maio de 1965, após consultar o ComitéConsultivo, a Comissão adoptou o progra-ma de acção, que foi submetido à apre-ciação de outras instituições comunitárias(35). O Parlamento emitiu um parecer fa-vorável em Março de 1966 (36). Em Maio des-se ano, um dos grupos de trabalho consti-tuídos no âmbito do Conselho de Ministros,o grupo dos Assuntos Sociais, examinou odocumento (37). As delegações da Aleman-ha e dos Países Baixos deste grupo de tra-balho observaram que a divisão entre asresponsabilidades da Comunidade e as res-ponsabilidades dos Estados-Membros nãotinha sido definida de forma suficientementeclara no programa de acção. Por seu lado,a delegação francesa expressou formalmenteas suas reservas, observando que as pro-postas da Comissão ultrapassavam o âmbi-to da formação profissional propriamentedita em alguns aspectos significativos. Con-siderava que as propostas visadas se es-tendiam a questões que eram da compe-tência exclusiva dos Estados-Membros (emespecial as relacionadas com a política deemprego, a política de educação e a políti-ca regional). A delegação francesa salien-tou ainda que algumas das acções visadaslevantavam problemas de financiamento eque, por esta razão, o Programa só pode-ria revestir uma natureza de orientação, umavez que quaisquer compromissos concre-tos exigiriam uma decisão unânime por par-te dos governos. Seguindo esta linha, a de-legação propôs que os governos chegas-sem a um acordo sobre iniciativas concre-tas, sem definirem uma doutrina geral sobreo financiamento. Dentro do mesmo espíri-to, a Alemanha exprimiu a ideia de que se-ria preferível não adoptar uma posição es-pecífica relativamente às acções abrangidas

pelo Programa, mas sim decidir caso a ca-so. Tratava-se de uma tentativa óbvia porparte dos governos de impor uma com-partimentação dos projectos da Comissão,de forma a excluir toda e qualquer formade supranacionalidade.

A delegação italiana correu isolada em de-fesa das posições da Comissão, manifestandoque o Conselho não deveria limitar-se ex-clusivamente a tomar nota do Programa. AItália propôs a apresentação de um projec-to de declaração ao Comité dos Represen-tantes Permanentes (Coreper), em que oConselho salientasse, por um lado, a ne-cessidade de manter uma visão de conjun-to para as iniciativas de formação profissio-nal e, por outro, o valor de uma acção queconduzisse ao reconhecimento mútuo dasqualificações profissionais para facilitar alivre circulação de trabalhadores. De acor-do com a declaração proposta pelos italia-nos, o Conselho deveria instar a Comissãoa apresentar esse projecto de declaração,juntamente com projectos que permitis-sem a execução do programa de acção (38).A posição italiana não obteve apoio por par-te das outras delegações. A própria Comissãodeclarou que iria retirar a proposta no sen-tido de o Conselho deliberar sobre o Pro-grama por si apresentado, cuja natureza in-dicativa e geral reconhecia (39). Em face des-ta posição, a Itália moderou a sua posiçãoe retirou os requerimentos. O Conselho li-mitou-se a tomar nota do programa de acçãosem o discutir.

Como se explica este recuo por parte da Co-missão? Em minha opinião, a explicação de-ve ser procurada em duas ordens de fac-tores. Em primeiro lugar, o clima político ge-ral: estávamos no período que se seguiu ime-diatamente ao fim da chamada crise da “ca-deira vazia”, resolvida pelo compromisso doLuxemburgo (cf. Gerbet, 1994, pp. 269-284).Podemos, assim, partir do princípio de queesta alteração de posição por parte da Co-missão também ficou a dever-se à sua der-rota no confronto com a França. Correlati-vamente, a intransigência da França podeigualmente ser interpretada como uma conse-quência da crise institucional dos meses pre-cedentes. Em segundo lugar, parte da ex-plicação pode ser encontrada nos aconteci-mentos mais directamente relacionados coma formação profissional, mais especifica-mente no fracasso da primeira iniciativaconcreta da Comissão neste domínio.

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(34) CCFP. Discours introductif pro-noncé par M. Levi Sandri [Discursointrodutório de Levi Sandri], 29/6/1964,op. cit.

(35) ASCE, BAC 26/1969, 468. Dis-cours introductif prononcé par M.Levi Sandri [Extracto das actas da316.ª reunião da Comissão], 5/5/1965.ASCE, BAC 6/1977, 685, CCFP. Avissur le Programme d’action en ma-tière de politique commune de for-mation professionnelle [Parecer sobreo programa de acção em matéria depolítica comum de formação pro-fissional], 19/3/1965.

(36) Cf. a documentação em ASCE,BAC 26/1969, 469. O parecer fa-vorável do Parlamento foi emitidoa 11 de Março de 1966.

(37) ASCE, BAC 26/1969, 469. Gru-po de trabalho sobre assuntos so-ciais, Note-Programmes d’action éta-blis par la Comission [Nota-Progra-mas de acção estabelecidos pela Co-missão], 9/5/1966.

(38) ASCE, BAC 26/1969, 469. Tex-te proposé par la délégation ita-lienne [Texto proposto pela dele-gação italiana], 21/9/1966.

(39) Cf. as declarações do represen-tante da Comissão junto do Coreperem ASCE, CM/AI 31452. Note-Pro-grammes d’action établis par la Co-mission [Nota-Programas de Acçãoestabelecidos pela Comissão], Reu-nião do Coreper de 5/10/1966. Cf.também ASCE, BAC 7/1986, 1619.Note à l’attention de MM. les membresde la Commission [Nota para os mem-bros da Comissão], 14/10/1966.

Em finais de Junho de 1965, poucas sema-nas depois de o programa de acção ter si-do apresentado, a Comissão apresentou umaproposta de decisão ao Conselho, a ser adop-tada por maioria, relativa à execução de umprograma intensivo de formação profissio-nal (40). A Comissão pretendia que a inicia-tiva constituísse, pelo menos em parte, umaresposta a um problema real. Importa terem conta que em 1964 existia um grandedéfice de mão-de-obra nalguns dos paísesda chamada “pequena Europa”: na Alemanha,por exemplo, havia 600 000 postos de tra-balho por preencher devido à falta de mão-de-obra especializada. Em Itália, pelo contrário,de acordo com os números oficiais, havia 1200 000 desempregados. Tal como a Co-missão escreveu: os elevados défices de mão-de-obra existentes na Comunidade atingemproporções que comprometem a expansãoequilibrada da economia da Comunidade;só na Itália, existe um excedente de mão-de-obra que poderia receber formação pa-ra ocupar postos de trabalho noutros Esta-dos-Membros. (41)

Tanto do ponto de vista legal como políti-co, a proposta da Comissão baseava-se nãosó no programa de acção recentemente lan-çado, mas também nos princípios gerais,mais especificamente (como foi salientadona declaração preliminar da proposta) noquarto e no décimo princípios, que eram al-vo de um fogo mais cerrado por parte dosgovernos. Acrescia ainda a pressão do Co-mité Consultivo, que, no seu parecer fa-vorável sobre o programa de acção emitidoem Março, tinha salientado a necessidadede estudar medidas susceptíveis de contri-buir para eliminar as assimetrias existentesno mercado de trabalho e recomendado aexecução de programas especiais intensivosde formação profissional, tendo em vista re-solver o problema dos défices de mão-de-obra especializada e dos excedentes de tra-balhadores não especializados (42). O Co-mité sugeriu expressamente que se avan-çasse com a execução de um programa in-tensivo de formação profissional.

Acatando o parecer do Comité, a Comissãoconcebeu um programa de formação para3 000 trabalhadores italianos até aos 35 anosde idade à procura de emprego nos sectoresda construção civil, metalurgia e hotelarianoutro Estado-Membro. Os cursos deveriamter uma duração de oito meses a um ano,em função do sector de emprego, e ser mi-nistrados, parte em Itália, parte em França

e na Bélgica. Os participantes teriam direi-to a subsídio e condições equivalentes aosdos trabalhadores franceses e belgas quefrequentavam centros públicos de formaçãoprofissional. Para a Itália, os termos da re-muneração especificada incluíam, para alémdos subsídios mensais, um prémio pago apósa conclusão do curso e um subsídio desti-nado à transferência do trabalhador para oestrangeiro. A execução do programa seriafinanciada com verbas do orçamento co-munitário (43).

Os planos da Comissão esbarraram na opo-sição dos governos, com excepção, maisuma vez, da Itália. No debate que se ge-rou no seio do Grupo de Trabalho sobre osAssuntos Sociais e que decorreu ao longode seis reuniões desde finais de Março atéfinais de Abril de 1966, ninguém pôs emcausa a relevância social e económica daproposta (44). O que suscitou a oposiçãomais forte foram as implicações políticas efinanceiras do projecto. Como salientou adelegação italiana, esta iniciativa concretatinha um grande significado político, que ul-trapassava em muito o impacto francamen-te modesto que a mesma teria sobre ascondições dos mercados de trabalho: se vies-se a tornar-se realidade, seria a primeira me-dida concreta da Comunidade na área daformação profissional a ser executada comfundos comunitários, criando um precedentesignificativo (45). No entanto, pela simplesrazão de quererem negar a competência daComunidade naquilo que consideravam umdomínio da exclusiva competência dos go-vernos nacionais, as outras delegações pro-puseram que o programa da Comissão fos-se posto na prateleira e que, em seu lugar,fossem celebrados acordos multilaterais oubilaterais entre a Itália e os outros Estados-Membros, ou que se recorresse ao FundoSocial Europeu. Além da questão do princípioda competência, estava também subjacenteà discussão o problema da repartição doscustos decorrentes da criação do programa.Segundo o sistema proposto pela Comissão,os encargos seriam suportados em partesiguais pelos três maiores países, com umcontributo significativo dos restantes. Se ti-vesse sido necessário recorrer ao Fundo So-cial, a Itália deveria contribuir com apenasmetade da despesa necessária (46).

Confrontada com esta oposição, a propos-ta sucumbiu e foi substituída por uma sériede acordos intergovernamentais. Isto re-presentou um fracasso total da Comissão na

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(40) ASCE, BAC 26/1969, 468. Pro-position de décision du Conseil pré-sentée par la Commission au Con-seil [Proposta de decisão do Con-selho apresentada pela Comissão aoConselho], 29/6/1965, anexo, LeviSandri a Couve de Murville, 1/7/1965.

(41) Ibidem.

(42) Comité Consultivo para a For-mação Profissional. Avis sur le Pro-gramme d’action en matière de po-litique commune de formation pro-fessionnelle [Parecer sobre o pro-grama de acção relativo à políticacomum de formação profissional],19/3/1965, op. cit.

(43) Estava previsto disponibilizarpara esta iniciativa um orçamentocom um limite máximo ligeiramen-te superior a 6 milhões de ecus, dis-tribuídos da seguinte forma: aproxi-madamente 1 700 000 ecus para 1965,sendo o restante gasto em 1966.

(44) Cf. ASCE, BAC 26/1969, 469.Conselho, Note-Proposition de déci-sion du Conseil [Nota-Proposta dedecisão do Conselho], 3/5/1966.

(45) Ibidem.

(46) Neste cenário, devido aos me-canismos de financiamento do FSE,a parte a suportar pela Itália seriaaumentada em 85%, ao passo queas partes da Alemanha e da Françaseriam reduzidas em 42% e 20% res-pectivamente.

sua tentativa de se assumir como força mo-triz da política comum de formação profis-sional.

Nos anos subsequentes, a Comissão orien-tou os seus esforços para objectivos menosambiciosos e de âmbito mais limitado, emespecial o estudo de medidas tendo em vis-ta a harmonização das qualificações pro-fissionais, em aplicação do oitavo princípiogeral. Caso tivesse sido alargada a todosos mercados de trabalho, essa tarefa teriaconstituído um encargo excessivo para asestruturas e as competências limitadas deque a Comunidade dispunha. Assim, deci-diu-se que os esforços da Comissão e doComité Consultivo deveriam concentrar-senos sectores de actividade que empregavammais trabalhadores, eram mais relevantespara a Comunidade no seu conjunto e tin-ham alguma importância em termos de livrecirculação (47). Com base nestes três crité-rios, os sectores seleccionados foram osda indústria mecânica e da construção civil.O objectivo consistia em elaborar uma lis-ta a nível comunitário das competências ne-cessárias em cada ramo e promover a res-pectiva adopção a nível nacional. Em 1967,a Comissão apresentou ao Conselho umaproposta preliminar relativa às qualificaçõespara torneiro mecânico. Esta iniciativa foiseguida das qualificações necessárias parafresador mecânico e rectificador mecânico,sendo as três listas combinadas numa úni-ca monografia profissional para formaçãode trabalhadores especializados em máqui-nas-ferramentas (Monographie profession-nelle pour la formation des ouvriers spé-cialisés sur machines-outils).

Apesar do contexto marcadamente técnicodesta iniciativa, os esforços da Comissão ti-veram de enfrentar a oposição do Governofrancês, que pôs em causa o método es-colhido, alegando que o mesmo poderia le-var a uma desvalorização das característi-cas específicas existentes a nível nacionale a uma cristalização das competências pro-fissionais exigidas nos sectores de activi-dade sujeitos a constantes evoluções tec-nológicas. De acordo com a delegação fran-cesa do Grupo de Trabalho sobre AssuntosSociais, o projecto da Comissão aspira, naprática, a determinar um conteúdo unifor-me que os Estados-Membros deveriam adop-tar para a formação. A fixação de um nívelmédio criaria graves problemas aos Esta-dos-Membros, que continuariam a ser res-ponsáveis pela definição e adaptação de

normas a serem impostas aos diferentes sis-temas de formação profissional (48).

A oposição francesa levou a Comissão a sus-pender o seu trabalho em Julho de 1968 pordecisão do Conselho, até que fosse esta-belecido um método de trabalho aceitávelpara todas as delegações (49). A acção da Co-munidade acabou, deste modo, por che-gar a um verdadeiro impasse no final da dé-cada.

O programa de acção de 1972

O impasse viria a ser ultrapassado, pelo me-nos em parte, em finais de Novembro de1969, alguns dias antes da Conferência deHaia. O Conselho reuniu-se para debater asituação dos mercados de trabalho da Co-munidade. A troca de ideias entre os mi-nistros, na qual Levi Sandri também estevepresente, realçou a persistência do déficede mão-de-obra especializada no sector in-dustrial de todos os Estados-Membros e aexistência de bolsas de desemprego de lon-ga duração numa altura em que as taxas dedesemprego estavam, de forma geral, a di-minuir (50). Os ministros chegaram a umconsenso sobre a importância da formaçãoprofissional na manutenção de um equilíbrioqualitativo e quantitativo no mercado de tra-balho e declararam o seu acordo quanto ànecessidade de desenvolver estudos e ac-tividades de investigação, encorajando o in-tercâmbio de experiências a nível comu-nitário. A delegação italiana apelou a umaintensificação dos esforços para alcançarcompromissos mais específicos a nível co-munitário. No final da sessão, o Conselhoaprovou uma declaração que instava a Co-missão a apresentar a sua avaliação e su-gestões relativamente à formação profissio-nal para adultos.

A Comissão apresentou as suas propostasem Abril de 1970. A nível comunitário, a Co-missão sugeriu o desenvolvimento de ins-trumentos estatísticos, a intensificação dastrocas de informações e experiências e amelhoria da coordenação das actividades deinvestigação levadas a cabo nos Estados-Membros (51). Importa notar que a perspec-tiva tinha mudado desde as grandes am-bições manifestadas no início da década de1960. A única excepção a esta política mo-desta residiu na proposta no sentido de consi-derar a possibilidade, sugerida pelo CES, decriar um instituto europeu para o estudocientífico da formação profissional.

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(47) Cf. ASCE, CM/AI 31457, Con-selho. Nota-Formazione professio-nale: ravvicinamento progressivo deilivelli di formazione [Nota-Formaçãoprofissional: harmonização gradualdos níveis de formação], 15/12/1967,que apresenta um resumo das de-clarações de um representante daComissão ao Grupo de Trabalhosobre os Assuntos Sociais sobre osmais recentes desenvolvimentos naharmonização dos níveis de for-mação. Cf. também ASCE, BAC64/1984, 969. L’action des Com-munautés européennes en faveur del’harmonisation de la formation pro-fessionnelle [A acção das Comuni-dades Europeias a favor da harmo-nização da formação profissional],9/10/1968. Trata-se do texto da de-claração do Director-Geral da Co-missão para os Assuntos Sociais, oSr. Vink, na conferência organizadapelo Instituto Europeu para a For-mação Profissional.

(48) Cf. ASCE, CM/AI 31457. Note-Formation professionnelle: rappro-chement progressif des niveaux deformation [Nota-Formação profis-sional: harmonização gradual dosníveis de formação], 23/1/1968.

(49) Cf. ASCE, CM/AI 31457. Extraitdu procès verbal de la 44e sessiondu Conseil [Extracto das actas da 44.ªreunião do Conselho], 9/7/1968, no-ta sobre as conclusões do Grupo deTrabalho sobre os Assuntos Sociais,in ASCE, BAC 173/1995, 2840, No-te-Formation professionnelle: rap-prochement progressif des niveauxde formation [Nota-Formação pro-fissional: harmonização gradual dosníveis de formação] 17/7/1968.

(50) ASCE, CM2/1969, 50. Procès ver-bal de la 90e session du Conseil [Ac-tas da 90.ª reunião do Conselho], 24-25/11/1969.

(51) Cf. ASCE, CM/AI 31441 Con-clusioni e suggerimenti presentatidalla Comissione al Consiglio dopolo scambio di opinioni del 25/11/1969[Conclusões e sugestões apresen-tadas pela Comissão ao Conselhodepois da troca de pontos de vistade 25/11/1969], 20/4/1970, anexo aBodson, V. (membro da Comissão)a Harmel, P. (Presidente do Consel-ho da CEE), 24/4/1970 e a inter-venção da Comissão relatada emASCE, CM/AI 31389, Note-Travauxdans le domaine de la formation pro-fessionnelle [Nota-Trabalhos nodomínio da formação profissional],8/7/1970.

Em Novembro, em resposta às propostas daComissão, o Governo francês apresentouuma nota relativa às actividades da Comu-nidade no domínio da formação. Essa no-ta tornou-se a base das iniciativas que vi-riam a ser introduzidas ao longo dos trêsanos seguintes (52). Nesse documento, o Go-verno francês dirigia uma crítica severa àsactividades comunitárias no domínio da for-mação profissional. Os princípios gerais eramespecialmente criticados pela sua naturezademasiado genérica, que impossibilitou aobtenção resultados práticos ou de inter-esse apreciável. O documento fazia, toda-via, vista grossa ao facto de a resistência dosgovernos também ter contribuído para esseresultado tão desanimador.

De acordo com o Governo francês, eranecessário elaborar um novo programa deactividades destinado a desenvolver o in-tercâmbio de informações e harmonizar asnormas de formação.

Era necessário estabelecer uma nova basepara a prossecução deste segundo objecti-vo comparativamente ao passado. Por ou-tras palavras, a abordagem já não deveriaconsistir em considerar cada qualificação deforma individual, mas considerar grupos deactividades e de funções de uma formageral, de modo a estabelecer uma descriçãoem constante evolução dos novos métodosde trabalho, e não um registo estático depráticas susceptíveis de se tornarem rapi-damente obsoletas.

Por último, a França propôs que fossem de-senvolvidas acções comuns em sectores que,pela sua natureza, exigissem uma coope-ração internacional ou estivessem intima-mente relacionados com as políticas da Co-munidade. Foram avançados, como possíveisáreas de acção comum, os seguintes domíniosespecíficos:

(a) aprendizagem de línguas para trabal-hadores emigrantes;

(a) criação de instrumentos pedagógicos es-peciais (tais como computadores e simula-dores);

(b) colaboração ou intercâmbio de progra-mas de rádio e televisão;

(c) desenvolvimento de programas comu-nitários de formação em áreas de activida-de em que se registam novos problemas,

decorrentes dos desenvolvimentos tecnológicos(tais como as tecnologias da informação, asferramentas mecânicas de controlo digital,etc.).

As outras delegações acolheram favoravel-mente as propostas francesas (53). É interes-sante notar que a delegação alemã aprovouplenamente as críticas aos princípios geraisde 1963 e às iniciativas que se lhes segui-ram e que, não obstante, em vez de se es-cudar na crítica genérica à natureza abstractados mesmos, acabou por reconhecer, atéum certo ponto, a verdadeira razão do fra-casso: os princípios do CES tentam, acimade tudo, definir uma série de competênciase transmitir a impressão de que só a Co-missão pode empreender acções eficazes.Esta abordagem não poderia conduzir a re-sultados satisfatórios. Além disso, seria sen-sato não nos referirmos a certos programasde acção que a Comissão formulou no pas-sado. (54).

A nota francesa suscitou um intenso deba-te no seio do Grupo de Trabalho sobre osAssuntos Sociais, que conduziu à adopçãopor parte do Conselho de um documentoque estabelecia as orientações gerais para odesenvolvimento de acções comunitárias nodomínio da formação profissional (55). Estasorientações, que reflectiam em grande me-dida as ideias avançadas pela delegação fran-cesa, mereceram a plena aprovação por par-te da Comissão, que as adoptou como ba-se para um novo programa de acção queviu a luz do dia pela primeira vez em Ou-tubro de 1972 (56). É importante notar a for-ma como o processo de tomada de decisãose tinha invertido em relação ao passado:agora, a Comissão seguia as propostas dosgovernos, que passaram a ter a iniciativa.Tal como foi salientado pelo Relatório daComissão para os Assuntos Sociais do Par-lamento Europeu, o novo documento re-presentou um passo atrás relativamente aoprograma de 1965 (57). O âmbito das medi-das visadas era mais modesto, consistindo,essencialmente, em promover a cooperaçãoe o intercâmbio de ideias e de informaçõesentre os Estados-Membros. Não tinham si-do estabelecidas, naturalmente, quaisquerdisposições relativamente a acções inde-pendentes por parte da Comissão. O autordo relatório salientava ainda que, ao admi-tir implicitamente que o programa era li-mitado, a própria Comissão sugeria que omesmo fosse integrado num futuro planode acção tendo em vista a execução da políti-

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(52) ASCE, CM/AI 31389. Note duGouvernement français sur les acti-vités communautaires en matière deformation professionnelle [Nota doGoverno francês relativa às activi-dades comunitárias em matéria deformação profissional], 16/11/1970.

(53) Cf. o debate no seio do Gruposobre os Assuntos Sociais em ASCE,CM/AI 31389, Note-Travaux dans ledomaine de la formation profes-sionnelle [Nota-Trabalhos no domínioda formação profissional], 11/1/1971.

(54) Ibidem. Cf. também ASCE, CM/AI31459, Note-Avis de la délégation al-lemande concernant les travaux dansle domaine de la formation profes-sionnelle [Nota-Opinião da delegaçãoalemã relativa aos trabalhos nodomínio da formação profissional],24/2/1971.

(55) ASCE, CM/AI 30661. Orienta-menti generali per l’elaborazione diun programma di attività a livellocomunitario in materia di forma-zione professionale [Orientações ge-rais para a elaboração de um pro-grama de actividades a nível comu-nitário em matéria de formação pro-fissional], 27/7/1971. Relativamenteao debate realizado no seio do Gru-po de Trabalho sobre os AssuntosSociais, consultar a vasta documen-tação existente em ASCE, CM/AI31459.

(56) ASCE, CM/AI 31416. Prime mi-sure per l’attuazione di una politi-ca comune di formazione profes-sionale [Primeiras medidas para aexecução de uma política comumde formação profissional], 25/10/1972.

(57) ASCE, CM/AI 31419. EuropeanParliament, Report drawn up on be-half of the Committee on social af-fairs and employment [ParlamentoEuropeu, relatório elaborado em no-me da Comissão dos Assuntos So-ciais e do Emprego], 5/6/1973.

ca comum de formação profissional, in-cluindo-a no quadro do programa de acçãosocial cuja preparação tinha sido confiada àComissão na Cimeira de Paris realizadaem Outubro de 1972 (58).

No espaço de poucos meses, o clima so-ciopolítico que reinava na Comunidade iriamudar drasticamente. A crise económica queassinalou o fim da “idade de ouro” do ca-pitalismo levaria as sociedades ocidentais aconfrontarem-se com uma série de proble-mas, muitos dos quais voltariam a constituirum grande desafio, contrariamente ao quese supunha inicialmente. Neste novo e difícilcontexto, que levou os Estados a procurardiferentes soluções para tentar ultrapassaros desafios, alguns dos projectos definidosno início da década de 1960 foram de no-vo considerados. Um deles foi a ideia, ex-pressa na primeira versão dos princípios ge-rais, de criar um Instituto Europeu para aFormação Profissional.

Conclusão

Em conclusão, gostaria de voltar à pergun-ta colocada no início: por que razão falha-ram, durante a primeira década de vida daComunidade, todas as tentativas de criar umapolítica comum de formação profissional?

Podemos encontrar várias explicações se ob-servarmos a sucessão de acontecimentosque decorreram ao longo do período emanálise: a oposição de certos Estados-Mem-bros, que mostraram relutância em ceder osseus poderes nacionais à Comunidade numdomínio que, por mais secundário que pu-desse parecer, envolvia, na prática, inte-resses consideráveis em países como a Ale-manha e a França, cujo sistemas de formaçãoprofissional já eram altamente desenvolvi-dos; uma medida de imprudência por par-te da Comissão, que foi incapaz de contro-lar as pressões ultraintegracionistas, susci-tando assim a hostilidade entre os governosrelativamente a projectos considerados de-masiado “audaciosos”; e, mais uma vez, ofacto de os projectos apresentados pela Co-missão não terem sido analisados em por-menor de modo a identificar as fraquezas einsuficiências que, em parte, estiveram naorigem do seu fracasso.

Mas a razão fundamental - e o aspecto quetorna significativo o estudo de um elemen-to relativamente secundário da construçãoeuropeia e aparentemente tão afastado docerne dos assuntos políticos cruciais - resi-de no facto de as forças que estiveram emjogo na formação profissional serem as mes-mas que determinaram o rumo da integraçãoa níveis mais elevados. Por outras palavras,no microcosmos representado pelas tenta-tivas de construção de uma política comumde formação profissional, podemos acom-panhar os efeitos da dialéctica omnipresenteentre as forças intergovernamentais e aspressões supranacionais. Por exemplo, noinício da década, observamos uma Comissãoque tenta emergir como parceira das dife-rentes nações em igualdade de circunstân-cias, pela via da afirmação da sua compe-tência em matéria de formação, bem comoem matéria de financiamento das políticascomuns, da política comercial, etc. Esta ten-tativa suscitou reacções por parte de algunsgovernos, que, por sua vez, restringiram aescala das ambições da Comissão. Esta si-tuação deu origem à política da “cadeira va-zia” e, no plano mais “modesto” de que nosocupamos neste estudo, a um verdadeiroboicote à aplicação dos princípios gerais quedeveriam ter orientado a política comum deformação profissional e as outras iniciativasda Comissão neste domínio. No final da dé-cada, com a nova fase lançada pela confe-rência de Haia e a continuidade da políti-ca social e devido à pressão da crise quepôs fim aos “30 anos de glória”, as discussõessobre a política comum de formação vol-taram a ser lançadas com o programa de1974, embora os moldes fossem diferentesdo passado. Paralelamente, o conflito entreos diferentes interesses nacionais acaboupor se intrometer no diálogo comunitárioentre as instituições e os governos. No de-correr destes acontecimentos, a parte maisfraca, a Itália, acabou por sucumbir à hosti-lidade da Alemanha e da França, que esta-vam obviamente relutantes em assumir oónus financeiro necessário à reposição doequilíbrio social na Itália ou em abdicaremda sua soberania num domínio que era cla-ramente considerado importante, apesar danatureza técnica de muitas questões, umavez que tal abdicação iria afectar as pers-pectivas dos seus cidadãos e eleitores.

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(58) Ibidem.

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Bibliografia

Palavras-chaveEuropean construction,European Treaty, Community policy, European Commission,training policy, vocational training

Introdução

A análise do papel desempenhado pelos sin-dicatos na promoção de uma política socialeuropeia nos anos 70 parece ser útil, tantopara avaliar a capacidade de pressão dos in-tervenientes sociais sobre os governos,no sentido de orientarem as suas acções pa-ra as dinâmicas sociais do processo de in-tegração, como para reflectir sobre quão lon-go foi o percurso que diferenciou as váriaspolíticas sociais da UE e sobre os obstácu-los que se interpuseram a estas forças noque se refere ao diálogo com os organismoscomunitários. Neste contexto, a criação doCedefop, em 1975, pode ser considerada umdos resultados mais importantes dos pedi-dos efectuados pelas organizações sindicais,que pretendiam ter uma maior visibilidadeno interior da UE e promover o desenvol-vimento de uma política europeia para oemprego e a formação profissional.

A investigação, desenvolvida junto do Ins-tituto Internacional de História Social deAmesterdão (1) e dos arquivos do Conselhode Ministros e da Comissão em Bruxelas,concentrou-se principalmente nos aconte-cimentos dos anos 70. Com efeito, foi a par-tir da Cimeira de Haia, em 1969, e sobre-tudo da redacção do plano Werner instan-do à criação de uma união económica e mo-netária, que as instituições comunitárias eos governos europeus, perante uma taxa dedesemprego crescente e uma grave criseeconómica, começaram a delinear os contor-nos de uma política social atenta aos pro-blemas do emprego, encarada não apenascomo um reflexo do processo de integraçãoeconómica, mas também como um objec-tivo autónomo, implementando inúmerasiniciativas na área do emprego e da formaçãoprofissional (2).

As origens da política social europeia

À parte o caso da Comunidade Europeia doCarvão e do Aço (CECA), cujo Tratado consti-tutivo continha um número relevante de ar-tigos consagrados ao bem-estar dos tra-balhadores e à sua reintegração profissio-nal em caso de reestruturação da respecti-va empresa, além de assegurar aos repre-sentantes das organizações sindicais umarepresentatividade adequada no seio da Al-ta Autoridade e do Comité Consultivo (Me-chi, 1994), os Tratados de Roma tinham atri-buído à política social um papel marginal,considerando-a mais um reflexo do pro-cesso de integração económica do que umobjectivo a perseguir enquanto tal (Ciam-pani, 1995a e 2001; Degimbe, 1999). Opróprio conceito de política social afigura-va-se complexo e heterogéneo, passível demudar consoante a região ou o intervenienteem causa: se, para os sindicatos e, de cer-ta forma, para as instituições comunitárias,este conceito abarcava diversos aspectosdas políticas de bem-estar, desde os me-canismos de protecção dos trabalhadoresao sistema de pensões, para os governosera apenas um instrumento para a prosse-cução de um interesse nacional específico.O governo italiano, por exemplo, com umalonga tradição de diplomacia social, consi-derava que o desenvolvimento de uma políti-ca europeia de emprego era o instrumentonecessário para resolver o problema do de-semprego, particularmente grave na regiãodo Mezzogiorno (Sul).

Os poucos parágrafos do Tratado que consa-gravam a livre circulação dos trabalhadoresno interior da União, a instituição de umFundo Social Europeu e de medidas es-pecíficas destinadas a garantir a paridade desalários entre homens e mulheres não fo-

Os sindicatos e o relan-çamento da políticasocial europeia

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MariaEleonoraGuasconi

Docente de História dasRelações

Internacionais naFaculdade de Ciências

Políticas daUniversidade de Urbino

(Itália).

(1) O autor agradece a Lorenzo Me-chi e a Francesco Petrini da Uni-versidade de Pádua pela documen-tação encontrada no IISH de Ames-terdão.

(2) Para uma análise do debate his-toriográfico sobre a política socialeuropeia, ver Geyer, 2000; Hantrais,2000; Kleinman, 2001; Kowalsky,2000; Ivor e Springer, 2001; Van-damme (ed.), 1984.

A abordagem dos sindicatoseuropeus face ao tema da for-mação profissional é umexemplo interessante de umaquestão mais abrangente, re-lacionada com o papel dos in-tervenientes não-governa-mentais na modelação da di-mensão social do processode integração e com a neces-sidade de desenvolver umdiálogo social no interior daComunidade. Assim, a criaçãodo Cedefop, em 1975, podeser considerada um dos re-sultados de um longo períodode pressões e pedidos por par-te dos sindicatos europeus,que pretendiam aumentar asua representatividade na CEe desenvolver iniciativas des-tinadas a definir uma políti-ca social europeia na área doemprego e da formação pro-fissional.

ram mais do que concessões dos governoseuropeus às fortes pressões exercidas pelosrepresentantes italianos durante as nego-ciações de Val Duchesse. Contudo, os paíseseuropeus tinham mantido o controlo e ge-rido ao nível nacional os reflexos sociais doprocesso de integração económica, prefe-rindo assinar acordos bilaterais, em vez dedesenvolver uma política de emprego co-munitária. Por outro lado, o Tratado não pre-via qualquer mecanismo de intervençãopolítica: o artigo 118.º limitava-se a atribuirà Comissão o dever de “promover umacolaboração estreita” entre os Estados-Mem-bros, através da realização de análises econsultas e da emissão de pareceres nodomínio das questões relativas aos proble-mas do emprego, do direito do trabalho, dascondições de trabalho, da formação pro-fissional e dos sistemas de segurança social(Dølvik, 1999, p. 99), dotando os organis-mos europeus de livre iniciativa e atribuindoaos governos o controlo total das políticassociais.

Durante os anos 60, apesar de as questõessociais não terem sido completamente es-quecidas, graças à acção da Comissão Eu-ropeia e do Comité Económico e Social (CES),particularmente activos na luta pela pro-moção de uma política social comunitária,a componente social do processo de inte-gração foi esmagada sob o peso dos inter-esses franco-alemães, que visavam a regu-lamentação da PAC e do livre comércio debens industriais segundo o princípio da “sin-cronização” que, de facto, institucionaliza-va um processo de “do ut des” (dar para re-ceber) permanente. Basta lembrar que osregulamentos relativos à livre circulação dostrabalhadores só foram aplicados em 1968,graças à actuação do Comissário italiano Lio-nello Levi Sandri, autor do Regulamento(CEE) n.º 1612/68 relativo à livre circulaçãodos trabalhadores na Comunidade, e que oFundo Social Europeu, activo desde 1960,teve à sua disposição, durante os primeirosdez anos de actividade, uma pequena ver-ba de 420 milhões de ecus, maioritariamentedestinada à Itália. Um memorando redigidoem Outubro de 1969 revela que os sindica-tos europeus criticavam fortemente a ac-tuação do Fundo, nas vésperas da sua pri-meira reforma, chamando a atenção parao carácter limitado das intervenções: “L’au-tomatisme de ses interventions, la rigiditéde sa structure, la complexité de son mé-canisme, les retards provoqués par les cri-tères de remboursement à postériori ont,

entre autres, conduit à l’émiettement des in-terventions du Fonds, sans qu’il soit possiblede coordonner celles-ci dans une perspec-tive communautaire” (O automatismo dassuas intervenções, a rigidez da sua estrutu-ra, a complexidade do seu mecanismo e osatrasos provocados pelos critérios de reem-bolso a posteriori resultaram, entre outrosproblemas, na dispersão das intervençõesdo Fundo, tornando impossível a sua coor-denação numa perspectiva comunitária)(IISH, 1969).

O pouco interesse que os criadores da Co-munidade Europeia tinham conferido à com-ponente social da construção europeia re-flectira-se na exclusão dos sindicatos das ne-gociações para a assinatura do Tratado deRoma, apesar dos pedidos firmes e persis-tentes de participação (IISH et al., 1955; Bar-nouin, 1986; Ciampani, 1995b; Dølvik, 1999;Pasture, 2001), bem como no papel efecti-vo do organismo a quem tinha sido atribuídaa função de se tornar o porta-voz das partessociais em Bruxelas: o Comité Económico eSocial (CES), um órgão consultivo ao qual,apenas em 1972, foi concedido o direito deiniciativa (Varsori, 2000). Por seu lado, asorganizações sindicais europeias não po-diam considerar-se satisfeitas com o papelrestrito conferido pelo Tratado de Roma àsforças sociais, um papel de mera consultaque dificilmente poderia proporcionar-lhes uma participação incisiva na construçãoeuropeia.

Os persistentes pedidos das organizaçõessindicais no sentido de terem um grupode representação na Comissão ou no Con-selho de Administração do Banco Europeude Investimento continuaram a revelar-seinfrutíferos e, em 1964, durante um encon-tro com o comité executivo do SecretariadoSindical Europeu (3), o vice-presidente daComissão, Sicco Mansholt, reiterou a sua fir-me oposição à formalização da colaboraçãocom o movimento sindical e a sua prefe-rência por contactos informais, considera-dos mais frutíferos (4).

Até 1967, o diálogo social comunitário foiexclusivamente empreendido no interior doscomités consultivos, os quais tinham comofunção apoiar a Comissão na resolução dasvárias questões relativas ao mundo do tra-balho. Entre estes comités, encontravam-se um comité para a formação profissional,criado em 1963, e alguns comités paritários,compostos por representantes dos sindica-

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(3) Criado em 1958 pela ICFTU, oSecretariado Sindical Europeu nas-ceu da exigência dos sindicatos eu-ropeus, de orientação anticomunis-ta, de coordenar as iniciativas jun-to das instituições comunitárias e derecuperar terreno à iniciativa sin-dical. Foi sucessivamente denomi-nado Confederação Europeia dosSindicatos Livres (CESL), contandocom a participação dos sindicatosescandinavo e inglês e, em 1974,após a entrada do sindicato cristãoe da CGIL italiana, ConfederaçãoEuropeia dos Sindicatos (CES).

(4) A reunião entre Sicco Mansholte os sindicalistas é referida em Guas-coni, 1998/1999, p. 249.

tos e das entidades patronais (Degimbe,1999, p. 114).

Eram vários os motivos para a recusa de par-ticipação directa: além da vontade da Co-missão de continuar a controlar o então em-brionário desenvolvimento da política so-cial, havia o problema da representativida-de real do Secretariado Sindical. As ruptu-ras sindicais, reflexo das divisões e tensõesprovocadas pela Guerra Fria no sistemainternacional (basta recordar as rupturas aonível da CGT, em França, e da CGIL, emItália), mas também das abordagens e políti-cas profundamente díspares das várias fe-derações, tinham enfraquecido o papel e aimagem das forças sociais na Europa. Osprogramas e as políticas destas forças so-ciais também eram diferentes, como se de-preende da forma como, nos anos 60, ossindicatos nos países do norte da Europaencararam as questões relacionadas com aharmonização social, receando a deterio-ração das condições de trabalho e uma re-dução para os níveis italianos.

Além disso, nem os sindicatos cristãos, nemas organizações comunistas, a Confederação-Geral Italiana do Trabalho (ConfederazioneGenerale Italiana del Lavoro - CGIL) e aConfederação-Geral do Trabalho (Confédé-ration Général du Travail - CGT), faziamparte da Confederação Internacional dos Sin-dicatos Livres (International Confederationof Free Trade Unions - ICFTU), a organizaçãointernacional criada em 1949 no segui-mento da ruptura entre os movimentos sin-dicais anticomunistas e a Federação Sindi-cal Mundial (World Federation of Trade Unions- WFTU ou FSM) (5). As organizações co-munistas tinham desenvolvido uma atitudemuito crítica relativamente à construção eu-ropeia, considerada, enquanto reflexo daGuerra Fria, um instrumento do imperialis-mo americano e, só nos anos 60, começa-ram lentamente a inverter a sua posição, ins-tituindo um comité permanente em Bruxe-las, em 1966 (6). Juntava-se a isso o facto dea mais poderosa organização europeia, aConfederação de Sindicatos Britânicos (Tra-de Union Congress - TUC), ter demonstra-do, de acordo com a posição adoptadapelo governo britânico, um forte cepticismoem relação à questão da construção euro-peia, desde a criação da CECA (Delaney,2002).

A esta pluralidade de posições no plano sin-dical, juntava-se o relativo desinteresse re-

velado pelos empregadores por uma co-operação mais estreita com os sindicatos,confirmado pelo facto de, até 1967, a UNICEter recusado encontrar-se formalmente comos representantes dos trabalhadores, pre-ferindo canais mais directos e informais, atra-vés dos quais poderia fazer actuar os seuspróprios lobbies (Segreto, 2000).

Até aos anos 70, os modestos resultados al-cançados ao nível europeu e as dificuldadesencontradas para delinear uma posiçãocomum relativamente à política comunitáriaincentivaram os sindicatos europeus a utili-zar canais mais tradicionais, como o canalnacional, onde podiam fazer valer as suasreivindicações e valorizar o seu papel noprocesso. Apesar do desejo de serem re-presentados em Bruxelas, os sindicatoseuropeus tiveram um papel mais simbólicoe de figuração do que real, dando priori-dade às iniciativas nacionais e consideran-do a harmonização das condições de vidae de trabalho um impedimento ao progres-so social (Pasture, 2001; p. 97). Não obstantetodas estas questões, esta primeira expe-riência de sindicalismo na Europa não foinegativa, quer pelo facto de ter permitidoaos sindicalistas lidar com situações dife-rentes das nacionais, segundo um processoinicial de formação “europeu”, quer pelofacto de lhes ter dado a oportunidade decontactar com personalidades políticas in-fluentes, como Jean Monnet, que tentarapromover a participação de numerosas fi-guras emblemáticas do mundo do trabalhono Comité de Acção.

O relançar das políticas sociais nofinal dos anos 60

A Cimeira de Haia de 1969 e, em particular,o plano Werner, redigido em 1970 e que tra-çava o caminho para a criação de uma uniãoeconómica e monetária, representaram ummomento de mudança para os interesses daspartes sociais e a evolução das políticas so-ciais na Europa (7).

Durante a conferência, que assinalou a pas-sagem de uma “Europa dos seis” para uma“Europa dos nove”, com a entrada da Grã-Bretanha, da Irlanda e da Dinamarca na CEE,e constituiu a primeira tentativa de promo-ver uma união económica e monetária, ochanceler alemão Willy Brandt chamou aatenção, se bem que resumidamente, paraa necessidade de promover uma maior par-ticipação dos grupos sociais na construção

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(5) Para uma análise do debate his-toriográfico resultante da divisão daorganização internacional WFTU,ver Antonioli et al., 1999; Carew,1987; Carew et al. (eds), 2000; Mac-shane, 1992.

(6) Para mais informações sobre aposição da CGIL relativamente àconstrução europeia, ver Galante,1988; Maggiorani, 1998.

(7) Para mais informações sobre aCimeira de Haia, ver Bitsch, 2001;Guasconi, 2003.

europeia. São também vários os pontos emque o plano Werner evidencia a necessi-dade de empreender um diálogo com aspartes sociais, como condição para a criaçãode uma união monetária eficaz (8).

Em 1971, foi implementada a primeira re-forma do Fundo Social Europeu. No ano se-guinte, os chefes de Estado e de Governo,reunidos na Cimeira de Paris, afirmaram so-lenemente que “une action vigoureuse dansle domaine social revet pour eux la mêmeimportance que la réalisation de l’Union éco-nomique et monetaire” (uma acção enérgi-ca no domínio social reveste-se para eles damesma importância que a realização da UniãoEconómica e Monetária) (Archives Natio-nales, 1972) e encarregaram a Comissão deelaborar um programa de acção social, pa-ra arrancar em 1974, concentrando-se emtrês grandes objectivos: pleno emprego eemprego de melhor qualidade, melhoria dascondições de vida e de trabalho e uma maiorparticipação dos trabalhadores nas decisõeseconómicas e sociais da Comunidade.

Quais as razões deste renovado interessedas instituições e dos governos europeus napromoção do diálogo com as forças sociaise no desenvolvimento de uma política so-cial europeia?

(a) Os protestos de Maio de 1968, que setinham alastrado a vários países europeus,tinham colocado em evidência o progressi-vo aparecimento de novas necessidades eactores sociais;

(b) A progressiva crise económica que, so-bretudo com o choque petrolífero que seseguiu à guerra de Yom Kippur, em 1973,afectou todos os países da Europa e pôs fimao período de forte crescimento económi-co e produtivo que marcou o pós-guerra eos anos 60. A crise colocou em primeiro pla-no os problemas ligados ao desemprego,tornando necessário apostar num diálogorenovado entre os governos europeus e osparceiros sociais, principalmente as organi-zações sindicais, cujo papel ficou conside-ravelmente reforçado (basta recordar a si-tuação vivida em Itália no quente Outonode 1969);

(c) O próximo alargamento da Comunida-de aos países então candidatos tornou ne-cessário harmonizar as tradições e políti-cas sociais profundamente diferentes empaíses que, como a Grã-Bretanha, se en-

contravam em pleno declínio industrial, tor-nando premente a construção de um es-paço social europeu, em estreita ligação coma dimensão especificamente económica daintegração;

(d) O papel dos parceiros europeus, comoa Itália, na promoção de uma política socialcomunitária não mais baseada na livre cir-culação dos trabalhadores, mas sim comoinstrumento destinado a resolver o proble-ma das regiões mais vulneráveis, como oMezzoggiorno;

(e) Por fim, o reforço internacional das or-ganizações sindicais, resultante da criação,em 1973, da Confederação Europeia dos Sin-dicatos (CES), da qual faziam parte as or-ganizações escandinavas, o sindicato britâ-nico, as organizações cristãs e, após uma lon-ga luta interna e graças ao apoio da Confe-deração Italiana dos Sindicatos dos Traba-lhadores (Confederazione italiana sindaca-ti lavoratori - CISL) e do Sindicato Italianodo Trabalho (Unione Italiana del Lavoro -UIL), a CGIL (Confederazione GeneraleItaliana del Lavoro). A criação da CES foi umverdadeiro momento de viragem para a re-presentação dos sindicatos no seio das ins-tituições comunitárias, na medida em que,ao elevar-se ao papel de interlocutor socialdas instituições europeias, a CES pôs fimàs divisões que marcaram a história do mo-vimento sindical após a Segunda Guerra Mun-dial. Apesar de, nos primeiros anos de acti-vidade, a CES ter sido um organismo de li-gação e um instrumento de lobby em Bruxe-las nas mãos dos sindicatos, em 1974, a Con-federação integrava 17 organizações sindi-cais e representava cerca de 36 milhões detrabalhadores. Parecia, portanto, evidenteque “given the historical legacy of splits andrivalry within the labour movement, the es-tablishment of a regional trade union asso-ciation including unions from all western Eu-ropean countries, most ideological directionsand different global internationals, was a si-gnificant achievement” (dada a herança históri-ca de divisões e rivalidades no interior domovimento trabalhista, a criação de uma as-sociação sindical regional integrando sindi-catos de todos os países da Europa ociden-tal, de todas as orientações ideológicas e dediferentes confederações internacionais, foium grande feito) (Dølvik, 1999, p. 74).

A primeira conferência tripartida sobre o em-prego, realizada em 1970, e a questão daformação profissional.

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(8) Para mais informações sobre oplano Werner, ver: Girault e Poi-devin, 2002; Frank, 1995; Bossuat,1995; Ludlow, 1982; Verdun, 2001;Werner, 1991; Wilkens, 1999.

A perspectiva dramática de uma crise económi-ca e os problemas que se adivinhavam pa-ra o mercado de trabalho na Europa fo-mentaram o interesse das instituições euro-peias pelas questões sociais relacionadascom o emprego.

Em Abril de 1970, realizou-se no Luxem-burgo a primeira conferência tripartida sobreo emprego, contando com a participaçãodos representantes dos sindicatos e das en-tidades patronais, da Comissão Europeia edos ministros do trabalho dos então seis Es-tados-Membros. No memorando que os sin-dicatos europeus apresentaram ao Consel-ho de Ministros, em 25 de Março de 1970,as organizações sublinhavam a necessidadede desenvolver uma política europeia deemprego com o objectivo de “promouvoirla création d’emplois dans les régions oùexistent des excedents de main d’oeuvreet encourager les déplacements de main-d’oeuvre de ces regions vers les secteurs lesplus productifs et en expansion afin de fa-ciliter ainsi l’adjustement entre l’offre et lademande d’emplois” e “l’amélioration de laformation et de l’orientation de la formationprofessionelle des jeunes” (fomentar a criaçãode empregos nas regiões onde existem ex-cedentes de mão-de-obra e incentivar a des-localização de mão-de-obra dessas regiõespara os sectores mais produtivos e em ex-pansão, de forma a facilitar o equilíbrio entrea oferta e a procura de emprego e melho-rar a formação e a orientação da formaçãoprofissional das camadas jovens) (ConselhoEuropeu de Ministros, 30567-b). O relatóriosolicitava expressamente a criação de umcomité permanente para o emprego, ligadoà reforma do Fundo Social (9) e compostopor representantes governamentais, da Co-missão e das organizações sociais. Este co-mité, dotado de poder de iniciativa, teria co-mo função organizar de forma mais eficienteo mercado de trabalho, oferecendo serviçosadequados de formação profissional e pro-movendo uma melhor utilização dos ins-trumentos administrativos já existentes, co-mo o Fundo Social e o Banco Europeu deInvestimento, apostando, para tal, numamaior coordenação dos comités ligados aossectores da formação profissional e da livrecirculação dos trabalhadores (Conselho Eu-ropeu de Ministros, 30567-a).

Durante a conferência, o debate centrou-sena necessidade de mudar a abordagem e aspolíticas relacionadas com o emprego naComunidade. A política baseada apenas

na livre circulação dos trabalhadores apre-sentara resultados insatisfatórios, criando de-sequilíbrios regionais, conforme se verifica-ra no Mezzogiorno italiano (10). A questãoda formação profissional foi também de-batida, tendo sido definida como um pro-cesso permanente (Conselho Europeu deMinistros, 30566) e um instrumento necessáriopara garantir o crescimento económico e amelhoria das perspectivas laborais. O sin-dicato francês, Force Ouvrière, apresentouum plano que foi aceite para servir de baseao debate (IISH, 1970) e o Conselho de Mi-nistros, numa nota redigida após a confe-rência, salientou a importância crescente daformação profissional, considerada um ins-trumento útil para desenvolver uma políti-ca de emprego eficaz e dar resposta a inúme-ros problemas económicos e sociais (Con-selho Europeu de Ministros, 30541).

Enquanto a Comissão, indigitada pelo Con-selho, analisava a questão da formação pro-fissional, foi criado, em 1970, o Comité Per-manente para o Emprego, que veio a tor-nar-se um dos principais centros do diálo-go social europeu, o organismo através doqual as organizações sociais procuraram in-fluenciar o processo comunitário de toma-da de decisão. Desde a sua primeira reu-nião, realizada em Bruxelas em 18 de Mar-ço de 1971, a Confederação dos SindicatosAlemães (Deutscher Gewerkschaftsbund -DGB) salientou a importância de incluir aquestão da formação profissional entre asprioridades do comité e propôs criar um ins-tituto europeu para coordenar, investigar eelaborar estudos técnicos e pedagógicos nosdomínios da formação profissional e do em-prego (IISH, 1971a). A Confederação Eu-ropeia dos Sindicatos Livres (CESL), prede-cessora da CES, terá apresentado formal-mente esta proposta durante a segunda reu-nião do comité, realizada em Bruxelas em27 de Maio. Conforme se lê no relatório re-ferente ao encontro, redigido pela organi-zação sindical: “Notre délégation a soulignéla nécessité de dépasser le stade du choixde doctrines et de principes pour passer àla réalisation d’actions concrètes. La créa-tion d’un Institut européen pour l’étude scien-tifique de la formation professionnelle dontl’objectif serait l’intensification de l’infor-mation réciproque sur les expériences faiteset les méthodes et programmes utilisés, aété demandée” (A nossa delegação sublin-hou a necessidade de ultrapassar a fase daselecção de doutrinas e princípios para pas-sar à concretização das acções. Foi solici-

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(9) Os sindicatos tinham começa-do por solicitar a criação de um Co-mité para o Emprego no seu me-morando sobre a reforma do Fun-do Social Europeu (IISH, 1969).

(10) Para mais informações sobre odebate durante a conferência sobreo emprego, ver Guasconi, 2003.

tada a criação de um instituto europeu pa-ra o estudo científico da formação profis-sional, com o objectivo de reforçar a trocade informações sobre as experiências efec-tuadas e os métodos e programas utilizados)(IISH, 1971b).

As reivindicações sindicais não foram, nomomento, atendidas, em parte devido a umcontraditório desinteresse das organizaçõespelo comité, demonstrado pelo facto de ne-nhum dirigente da CESL, secretário-geral oupresidente, ter participado nas duas primeirasreuniões. Esta atitude imprimiu uma ima-gem fortemente negativa à capacidade dasforças sindicais europeias de participaremadequadamente na promoção da política so-cial comunitária, fazendo supor que as or-ganizações, apesar da sua natureza euro-peísta, privilegiavam as iniciativas nacionaisem detrimento das comunitárias, com óbviasconsequências para a credibilidade do mo-vimento sindical perante o Conselho de Mi-nistros e os governos. Tal atitude teve aver com a recusa do Conselho de Ministrosem reconhecer como vinculativas as decisõestomadas pelo comité (Degimbe, 1999) e como facto de os sindicatos europeus atribuíremmaior importância à conferência tripartida,na qual participavam também os ministrosda Economia e das Finanças (Barnouin, 1986,p. 89).

As organizações sindicais europeias ea criação do Cedefop

A Cimeira de Paris, realizada em Outubrode 1972, constituiu mais um ponto de vira-gem para o desenvolvimento da política so-cial europeia. Os chefes de Estado e de Go-verno salientaram a necessidade de pro-mover une action vigoureuse dans le do-maine social (uma acção vigorosa no domíniosocial) e convidaram a Comissão a delinear,com o apoio das restantes instituições co-munitárias e dos parceiros sociais, um pro-grama de acção social visando, entre outrosobjectivos, mettre en oeuvre une politiquecommune de formation professionnelle envue d’atteindre progressivement ses objec-tifs et en particulier le rapprochement desniveaux de formation professionnelle, encréant notamment un centre européen deformation professionnelle (implementar umapolítica comum de formação profissionalcom vista a alcançar gradualmente os seusobjectivos e, em particular, a nivelar os níveisde formação profissional, nomeadamenteatravés da criação de um centro europeu de

formação profissional) (IISH, 1974a). Esteprograma foi considerado de la plus gran-de importance (da maior importância). Es-te programa demonstrava claramente que apolítica social já não era encarada como umreflexo do processo de integração económi-ca, mas sim como um objectivo propria-mente dito, embora não isento de riscos eambiguidades, tendo em conta a extremadificuldade em estabelecer uma separaçãoclara entre este sector e o sector económi-co.

O convite dos chefes de Estado e de Go-verno foi a resposta ao pedido expresso pe-los sindicatos europeus, que em Junho de1972, tinham redigido um memorando ten-do em vista a cimeira, no qual pediam ex-pressamente que “les gouvernements et lesinstitutions de la Communauté appuientconcrètement la création d’un institut euro-péen de travail destiné à former et à pré-parer les militants syndicaux à leur tâche dereprésentants des travailleurs face à la di-mension européenne” (os governos e as ins-tituições comunitárias apoiassem concreta-mente a criação de um instituto europeu dotrabalho, destinado a formar e preparar osmilitantes sindicais para o exercício das suasfunções enquanto representantes dos tra-balhadores num contexto europeu) e, apropósito da formação profissional, afirma-vam: “la formation permanente constitue,en même temps qu’une idée généreuse, uneexigence fondamentale de notre temps” (Aformação contínua é, simultaneamente, umaideia generosa e uma exigência fundamen-tal do nosso tempo) (IISH, 1972).

Apesar deste novo fôlego, o Conselho e aComissão revelaram-se muito cautelosos re-lativamente a vários aspectos deste pro-grama, como, por exemplo, a criação de umcentro europeu de formação profissional.As organizações sindicais comunistas criti-caram duramente a sua atitude. Esta críticaficou bem patente numa carta enviada pe-lo comité da CGIL-CGT em Bruxelas ao pre-sidente da CES, Victor Feather, em Junho de1973. Na carta, os sindicatos afirmavam que“du côté gouvernemental, des réserves ontété exprimées sur les points les plus signi-ficatifs du projet de programme d’action sou-mis au débat, portant sur les mesures concer-nant l’emploi, les conditions de travail, laformation professionnelle, l’émigration... Delà, il suffisait de créer l’incident pour éviterle débat, c’est chose faite avec le refus de lapart du Conseil des Ministres de tenir comp-

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te de certains avis émis par les organisationssyndicales les plus représentatives” (o go-verno expressou reservas sobre os pontosmais significativos do projecto de programade acção sujeito a discussão, ou seja, sobreas medidas relativas ao emprego, as condiçõesde trabalho, a formação profissional, a emi-gração, etc. A partir daí, bastava criar o in-cidente para evitar o debate, o que foi conse-guido com a recusa por parte do Conselhode Ministros de ter em conta alguns dos pa-receres emitidos pelas mais representati-vas organizações sindicais) (IISH, 1973b).

Por seu lado, a CES reagiu a esta inérciaapresentando inúmeras propostas, entre asquais a organização de uma conferência so-cial em Maio de 1973, um novo local de de-bate com a Comissão e os governos, com oobjectivo principal de promover, na prática,uma concertação real com as organizaçõessociais, fixando juntos as prioridades do pro-grama promovido pelo Conselho de Mi-nistros (IISH, 1973a). Esta ocasião serviu pa-ra voltar a propor a criação de um institu-to europeu de formação profissional, quefuncionasse como canal de informação epromovesse a harmonização da formaçãoeuropeia e a execução dos projectos-piloto,com vista a reduzir os desequilíbrios entrea procura e a oferta de emprego.

A decisão de criar o Cedefop não aplacoua discussão entre os governos europeus re-lativamente a algumas questões importantessobre o novo organismo, entre as quais acomposição dos órgãos administrativos, oseu orçamento e funções, e a participaçãodas organizações sociais. Em Julho de 1974,no decurso de uma acesa discussão duran-te uma reunião do grupo social do Conse-lho de Ministros, a delegação britânica ma-nifestou muitas reservas relativamente àcriação do Cedefop. Por seu lado, a dele-gação alemã teceu duras críticas à compo-sição do Conselho de Administração, sa-lientando que, de acordo com as propostasapresentadas pela Comissão, os parceirossociais, com dois terços dos votos, poderiamimpor as suas decisões aos restantes mem-bros (IISH, 1974a). Apesar de a Comissãoter procurado salvaguardar as suas propo-stas, a delegação alemã exerceu pressãosobre os outros parceiros para que fosse al-terada a composição do Conselho de Ad-ministração, atribuindo, assim, a maioria dosvotos aos governos. O Conselho de Admi-nistração ficava assim composto por 9 re-presentantes governamentais, 3 represen-

tantes da Comissão, 6 dos sindicatos e 6 dasentidades patronais. Também as modalidadesde designação dos representantes das partessociais constituíram fonte de discórdia, coma oposição às nomeações sindicais por par-te dos governos francês, irlandês e holan-dês, que preferiam candidaturas nacionais(IISH,1974b). As organizações sindicais, porseu lado, consideravam muito importantecontrolar a nomeação do director, do qual,no seu entender, dependeria a futura efi-ciência do Centro (IISH,1974b).

Em 10 de Fevereiro de 1975, o Conselho deMinistros anunciou a criação do Centro Eu-ropeu para o Desenvolvimento da FormaçãoProfissional (Cedefop), com sede em Ber-lim. Três meses mais tarde, em 26 de Maio,foi criada, em Dublin, a Fundação Europeiapara a Melhoria das Condições de Vida e deTrabalho.

Os primeiros anos de actividade do Cede-fop não foram fáceis. Quase todo o anode 1976 foi dedicado ao recrutamento depessoal e à elaboração do regulamento in-terno e, só no final do ano, em Dezembro,o Cedefop organizou o seu primeiro se-minário em Zandvoort subordinado ao te-ma do desemprego juvenil. Os membros daequipa queixavam-se das suas condiçõescontratuais, que consideravam menos van-tajosas do que as comunitárias, levando oprimeiro director, Karl Jörgensen, a demiti-los. Apesar destas dificuldades iniciais, ossindicatos revelaram-se particularmente co-operantes na promoção das actividades doCentro. Exemplo disso foi a nomeação donovo director, Roger Faist, ex-secretário daUnion Confédéral des Ingénieurs et Cadres(CFDT), proposto pela CES após aprovaçãopor unanimidade. Este processo resultou deum acordo informal celebrado com a Uniãodas Confederações da Indústria e dos Em-pregadores da Europa (UNICE), que, em tro-ca, controlou a nomeação do director daFundação de Dublin, deixando às organi-zações sindicais a possibilidade de influen-ciarem as actividades do Cedefop (IISH,1975).

Conclusões

Durante uma reunião dos representantes sin-dicais do Cedefop e da Fundação de Du-blin, realizada em Düsseldorf em Junho de1978, Maria Weber, sindicalista alemã daDGB e, na qualidade de membro do Comi-té Económico e Social (CES), promotora ac-tiva do Cedefop e sua Presidente, em 1979,

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salientou o empenho dos sindicatos euro-peus na promoção de um diálogo social co-munitário, incluindo no âmbito da formaçãoprofissional. “Je voudrais dire” - afirmou -“sans emphase aucune, que ce sont les re-présentants des travailleurs qui ont obtenula création de ces trois organes pour une lut-te de longue durée au niveau des Comitésconsultatifs de la Commission, du ComitéEconomique et Social et par les négociationsde la Confédération Européenne des Syn-dicats, trois organes qui sont d’une grandeimportance pour les travailleurs d’Europe[...] Ces institutions étaient nécessaires, par-ce qu’il est apparu de plus en plus que l’ad-ministration des Communauté Européennesn’était pas en mesure de remplir les tâchesnécessaires avec l’efficacité et le succès vou-lus dans les différents domaines sociaux, enraison de sa structure et de son organisation,certes, mais aussi en raison du fait que seseffectifs en personnel au niveau des affairessociales ont été sans cesse réduits, malgréles fusions EURATOM-CECA et CEE et mal-gré l’élargissement de la CEE à 9 Etatsmembres” (Queria dizer, sem qualquer exa-gero, que foram os representantes dos tra-balhadores que conseguiram que fossemcriados estes três organismos, através de umalonga luta ao nível dos comités consulti-vos da Comissão, do Comité Económico eSocial e através das negociações da Confe-deração Europeia dos Sindicatos, três or-ganismos de grande importância para os tra-balhadores europeus (...) Estes organismoseram necessários porque se tornava cadavez mais evidente que a administração das

Comunidades Europeias não tinha como le-var a cabo as medidas necessárias, com aeficácia e o sucesso pretendidos nos dife-rentes domínios sociais, devido à sua es-trutura e organização, mas também à re-dução progressiva e contínua do pessoalafecto aos assuntos sociais, apesar das fusõesEuratom-CECA e do alargamento da CEE a9 Estados-Membros) (IISH,975).

Embora os resultados obtidos na esfera so-cial no curso dos anos 70 ainda se encon-trassem em estado embrionário, estes pri-meiros passos não devem ser subestimadospor uma série de motivos. Em primeiro lu-gar, a política social passou a ser parte in-tegrante da agenda europeia, mesmo ape-sar de nos últimos anos a agenda ter esta-do mais direccionada para as questões li-gadas ao emprego, em segundo lugar, estesresultados constituíram o ponto de partidapara uma programa mais amplo promovidopor Jacques Delors nos anos 80, que inte-grou a política social nos principais objec-tivos da Comunidade. Assim, a criação doCedefop e as questões ligadas à formaçãoprofissional na Europa foram, para as orga-nizações sindicais, um verdadeiro “cavalode batalha”, útil para promover o diálogocom as instituições comunitárias e alargar odebate a aspectos da construção europeiaque, até à data, eram exclusivamente contro-lados pelos governos nacionais, tais comoo emprego, o direito ao trabalho, a segu-rança social, as condições laborais e a livrecirculação dos trabalhadores.

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(1) Foram consultados os seguintesarquivos: a) Arquivos Históricos das Comu-nidades Europeias junto do Institu-to Universitário Europeu de S. Do-menico di Fiesole (Florença); b) os arquivos do Cedefop (Saloni-ca); c) os arquivos do Instituto Interna-cional de História Social (Ames-terdão); d) os arquivos da Comissão, do Con-selho e do Comité Económico e So-cial europeus (Bruxelas).

O papel do ensino e for-mação profissional napolítica social europeiae o Cedefop

Introdução

Em 2001, actuando sob a égide e com oapoio do Cedefop e em cooperação com osArquivos Históricos das Comunidades Eu-ropeias (IUE), um grupo de estudiosos daUniversidade de Florença, orientados pelopresente redactor, elaborou um projecto deinvestigação sobre as políticas de formaçãoprofissional no contexto da construção eu-ropeia. Para tal, foi levado a cabo um es-tudo aprofundado, não só junto das bi-bliotecas, entre as quais a do próprio Cen-tro Europeu para o Desenvolvimento da For-mação Profissional (Cedefop), mas tambémjunto de vários arquivos europeus (1). Estesestudos e o material recolhido permitiramconcentrar a atenção em alguns temas e mo-mentos de particular relevo:

a) o papel desempenhado pela formaçãoprofissional na fase do processo de inte-gração europeu (desde o plano Schumanaté ao início dos anos 60);

b) os mais significativos desenvolvimentosdas políticas comunitárias de formação pro-fissional entre finais dos anos 60 e iníciosdos anos 70.

c) a participação do Comité Económico eSocial (CES), da Comissão e do Conselho nacriação do Cedefop;

d) a influência de alguns parceiros sociaisno desenvolvimento das políticas comu-nitárias de formação profissional;

e) as actividades desenvolvidas pelo Cede-fop, desde a sua criação até à década de 90.

Estes temas foram objecto de uma série deestudos. No que diz respeito ao presente

texto, apesar de ter em conta os resultadosgerais das investigações, concentra-se so-bretudo na história do Cedefop, desde assuas origens até aos anos 90 (2).

A formação profissional desde osprimórdios da construção europeia atéao nascimento da CECA

Quando, na segunda metade dos anos 40,se iniciou o processo de construção euro-peia, muitos países do “velho continente”enfrentavam graves problemas económicose sociais provocados ou exacerbados peloentão recente conflito mundial. Estes pro-blemas iam desde as elevadas taxas de de-semprego às carências habitacionais, pas-sando por questões relacionadas com a saúdee os sistemas educativos, que necessitavamde reformas radicais. Para a maior parte doslíderes europeus, a resolução de tais pro-blemas era uma necessidade premente e al-guns países do continente procuravam umaresposta coerente e eficaz no plano nacio-nal. Basta lembrar o empenho do novo go-verno trabalhista inglês que subiu ao poderno Verão de 1945 com o objectivo de criarum welfare state que abarcasse todas as ne-cessidades dos cidadãos “desde o berço atéà morte” (3). Se bem que a criação de umEstado social encontrasse maior expressãonas políticas nacionais, essa necessidade ma-nifestou-se também na fase inicial da inte-gração europeia. Em determinados pontosdos seus programas, os movimentos euro-peus nascidos na segunda metade dos anos40 salientaram a importância desta questãoe nos projectos que conduziram à instituiçãodo Pacto de Bruxelas e do Conselho da Eu-ropa foram apresentadas eventuais soluçõespara problemas sociais (Hick, 2000). Mas aquestão social é frequentemente encaradacomo parte de um processo mais abrangente

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Essencialmente baseado emarquivos históricos, o pre-sente artigo trata das origensdo Cedefop e da evolução dassuas actividades até à suatransferência para Salónica,em meados dos anos 90. Nes-te contexto, são, em primei-ro lugar, tomadas em consi-deração as premissas de umapolítica europeia relativa-mente à formação profissio-nal, seguindo os passos daCECA e não descurando asprimeiras medidas tomadasnos anos 60 nessa matéria noseio da CEE. O texto centra-se no processo de decisãoque conduziu à criação doCedefop por parte da Comu-nidade Europeia, ou seja, emtudo o que se refere ao Cen-tro, tanto em termos de es-trutura organizacional e ob-jectivos, como em termos derelações com os parceiros so-ciais, as entidades nacionaise os organismos comunitários.A existência do Cedefop in-sere-se no contexto mais am-plo da história da integraçãoeuropeia, sobretudo no querespeita ao desenvolvimentodas actividades comunitáriasem matéria de formação pro-fissional.

de reconstrução económica. Além disso, pen-sava-se que as necessidades de natureza so-cial poderiam ser satisfeitas no contexto na-cional; a formação profissional não consti-tuiu excepção e foi encarada como parte deuma reforma mais ampla dos sistemas edu-cativos e de um processo de organizaçãodos mercados de trabalho. Neste quadro ge-ral, houve, contudo, uma excepção de al-gum relevo: a posição italiana. Entre os váriosproblemas graves com que a Itália do pós-guerra se deparou contava-se um antigo pro-blema económico e social: a existência deuma grande quantidade de mão-de-obra ex-cedentária, em especial nas regiões mais iso-ladas e pobres do Mezzogiorno, para a qualuma das soluções mais eficazes era (e ain-da é) a emigração. Como tal, as autoridadesitalianas concentraram a sua atenção na Eu-ropa, na medida em que consideravam queo processo de integração poderia abrir osmercados de trabalho da Europa Ociden-tal aos desempregados italianos. A questãoda formação profissional não podia, assim,ser descurada, apesar de as iniciativas go-vernamentais nem sempre terem sido efi-cazes e de este problema ter sido enfren-tado numa perspectiva nacional (Romero,1991). Outro aspecto meritório de relevo foia influência do plano Marshall em questõesnão apenas relacionadas com o planoeconómico, uma vez que o plano teve im-plicações mais alargadas: a importância da-da às novas formas de relações industriaise à modernização foi, por um lado, revela-dora do papel das forças económicas e so-ciais na construção de uma sociedade ca-da vez mais numerosa e, por outro lado, daoportunidade de actualizar o sistema de for-mação profissional, com vista a adequar amão-de-obra a um sistema económico mo-derno que tinha nos Estados Unidos o seuponto de referência. O referido plano per-mitiu, assim, dar resposta a uma parte im-portante destes aspectos (Carew, 1987). Naspalavras de David Ellwood: “... the great em-phasis was placed on collective consump-tion and the redemption of wartime pro-mises of housing, education and security inwork, old age and ill health. To realise tho-se aims and maintain economies in balancewas the purpose of the ‘social contracts’ whi-ch emerged almost everywhere in these years.Involving permanent negotiation betweengovernments, employers and trade unionsof a distinctly ‘corporatist’ kind, these ar-rangements characterised the long boomthroughout western Europe and appearedan indispensable element in the foundation

of postwar mixed economies” [... foi dadaespecial atenção ao incentivo ao consumoe ao cumprimento das promessas feitas du-rante a guerra nos domínios da habitação,da educação e da segurança no trabalho edo apoio aos idosos e aos doentes. A concre-tização destes objectivos e o equilíbrioeconómico eram a finalidade dos “contrac-tos sociais”, que nesses anos surgiam umpouco por todo o lado. Envolvendo nego-ciações constantes entre os governos, os em-pregadores e os sindicatos de tipo clara-mente “corporativista”, estes acordos carac-terizaram o longo boom que afectou toda aEuropa Ocidental e revelaram ser um ele-mento fundamental na criação das econo-mias mistas do pós-guerra] (Ellwood, 1992).Apesar de o plano Marshall se destinar aapoiar todas as formas de estreita coope-ração europeia, o impacto destes fenóme-nos nas sociedades da Europa ocidental foisobretudo ao nível nacional, e o mais im-portante resultado das iniciativas desen-volvidas no contexto do “Programa de Re-cuperação Europeia” na segunda metadedos anos 40, a OECE, acabou com a criaçãode um instrumento destinado a promoveruma ligeira cooperação intergovernamental,sem que tivesse havido uma tentativa sériade criar um modelo social europeu (4).

Como é do conhecimento geral, o planoSchuman, lançado em Maio de 1950, foi overdadeiro ponto de partida do processo deintegração europeia, até porque o plano sa-lientava a abordagem funcionalista e o ob-jectivo da supranacionalidade (5). Com efei-to, o plano conduziu ao desenvolvimentode uma primeira política social europeia,que já atribuía à formação profissional umdeterminado papel. Quando a França avan-çou com o projecto de uma comunidade in-tegrada nos sectores do carvão e do aço,Jean Monnet e os seus colaboradores per-ceberam que esse organismo teria um forteimpacto, não apenas na produção e no fu-turo das indústrias do carvão e do aço, mastambém na vida de milhares de trabalha-dores desses sectores. Para a implementaçãodo plano Schuman era necessário, portan-to, conseguir um amplo consenso entre ostrabalhadores cujo destino dependeria for-temente das decisões da futura Alta Auto-ridade. Monnet e Schuman não podiam des-curar o clima de tensão provocado pela Guer-ra Fria e a forte oposição aos projectos eu-ropeístas por parte dos partidos comunistase das organizações sindicais que se encon-travam sob controlo comunista. Tanto em

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(2) Este estudo foi possível graçasà colaboração de várias instituiçõese pessoas. É forçoso agradecer, emprimeiro lugar, ao Cedefop e a to-do o seu pessoal que nos ofere-ceu uma ajuda preciosa, em parti-cular o presidente do Centro J. VanRens, o vice-presidente, Dr. S. Sta-vrou, N. Wollschlaeger, M. Willem,Dr. S. Petersson e o Dr. A. Nilsson.Dignos de nota são também os Ar-quivos Históricos das ComunidadesEuropeias, em particular na pes-soa do Dr. J.-M. Palayret; o pes-soal do Instituto Internacional deHistória Social de Amesterdão, opessoal dos arquivos da Comissão,do Conselho e do Comité Económi-co e Social, em especial J. Collon-val e J.-M. Libert. Os resultados dainvestigação são divulgados na obraThe Development of VET in the Con-text of the Construction of the EC/EUand the Role of Cedefop [O desen-volvimento da EFP no âmbito daconstrução da CE/UE e o papel doCedefop], publicado pelo SPOCE noLuxemburgo.

(3) Sobre a importante experiênciatrabalhista na criação de um “Esta-do social” ver, por exemplo, P. Ad-dison, 1975; K. O. Morgan, 1984; A.Marwick, 1982. Para informaçõesmais gerais, ver G. A. Ritter, 2003;G. Silei, 2000.

(4) Para mais informações sobre oplano Marshall e a OECE, ver, porexemplo, A. S. Milward, 1984; R. Gi-rault e M. Levy-Leboyer (eds.), 1993.

(5) Para mais informações sobre oplano Schuman, ver, em particular,D. Spierenburg e R. Poidevin, 1993;R. Poidevin (ed.), 1986 e K. Schwabe(ed.), 1988.

França como em Itália, o movimento dostrabalhadores fora caracterizado por gravesrupturas, e os sindicatos de inspiração católi-ca e socialista procuravam convencer os tra-balhadores a não colocar a sua defesa ape-nas nas mãos das organizações comunistas(6), enquanto na Alemanha Ocidental o mo-vimento sindical, ainda que anticomunista,era influenciado pela SPD, que criticara oplano Schuman (Ciampani, 1995; 2001). JeanMonnet decidiu, assim, envolver alguns líderessindicais nas negociações de Paris. Algunsartigos do Tratado que institui a CECA, as-sinado em 1951, previam o desenvolvimentode uma acção social por parte da Comuni-dade, ainda que algumas cláusulas fossembastante vagas. Quando a Alta Autoridadeiniciou a sua actividade no Verão de 1952,Jean Monnet estava consciente de que aCECA deveria criar relações estreitas e constru-tivas com os parceiros económicos e sociais,incluindo os sindicatos não comunistas, eque só com a adopção de novas políticassociais eficazes seria possível conseguir oapoio de quase todos os trabalhadores dossectores do carvão e do aço à nova comu-nidade.

Em primeiro lugar, a CECA debruçou-se sobrea questão da representação. Assim, doislíderes sindicais, o belga Paul Finet e o alemãoHeinz Potthoff, tornaram-se membros da Al-ta Autoridade. Esta promoveu ainda a criaçãode um Comité Consultivo, composto por re-presentantes das entidades empregadoras,dos sindicatos dos trabalhadores e das as-sociações de consumidores e de “comer-ciantes” (Mechi, 2000).

No que diz respeito às políticas sociais, a Al-ta Autoridade lançou várias iniciativas: a) fo-ram elaborados projectos para a construçãode milhares de novos alojamentos para ostrabalhadores dos sectores do carvão e doaço; b) foram efectuados estudos destina-dos a aumentar a segurança e melhorar ascondições de trabalho; c) por fim, mas igual-mente importante, foram adoptadas dispo-sições a favor dos trabalhadores que per-deram os seus empregos em consequênciadas decisões tomadas pela Alta Autoridade.Para tal, a CECA fixou verbas para a reco-locação dos trabalhadores excedentários ea formação profissional foi considerada umdos instrumentos mais eficazes para esseefeito (Mechi, 1994/95; 2003).

Os tratados de Roma e os primeiros pas-sos de uma política comunitária nodomínio da formação profissional

Se as iniciativas da CECA são normalmen-te consideradas um passo importante no de-senvolvimento de uma política social eu-ropeia, na qual a formação profissional te-ve um lugar significativo, a criação da CEEe as suas primeiras medidas parecem ter op-tado por um percurso bem diferente. Oslíderes políticos, os diplomatas e os peritosque desempenharam um papel de relevonas negociações que conduziram à assina-tura dos tratados de Roma rejeitaram as pro-postas de Jean Monnet e as pressões exer-cidas pelas forças sindicais no sentido deenvolverem os parceiros económicos e so-ciais na elaboração do texto dos tratados(Varsori, 1995; 1999). Revelaram-se muitocautelosos relativamente à abordagem su-pranacional e à actuação das políticas co-munitárias, à excepção da criação de umaunião aduaneira para os produtos industriaise agrícolas. Mais uma vez, a Itália foi um ca-so à parte: como consequência do seu atra-so, da sua fragilidade económica e da eter-na questão meridional, os delegados italia-nos procuraram inserir no Tratado CEE al-gumas cláusulas que previssem uma qual-quer forma de política social europeia. Comefeito, foi conseguido um acordo em tor-no de alguns aspectos, tais como: a opor-tunidade de resolver os problemas de de-sequilíbrio regional através da constituiçãode um Fundo Social Europeu e de um Ban-co Europeu de Investimento. Além disso, osrestantes parceiros aceitaram implementaro princípio da livre circulação da mão-de-obra. Por fim, na fase de conclusão das ne-gociações, sobretudo em consequência daspressões exercidas por alguns sindicatos, os“seis” enfrentaram ainda a questão da re-presentação das forças económicas e sociais.Apesar da firme oposição da delegação daAlemanha Ocidental, os tratados de Romapreviram a constituição de um ComitéEconómico e Social, dependente da Comissãoe do Conselho, e composto de forma tri-partida por representantes dos emprega-dores, dos trabalhadores e de “outros inter-esses”. O CES tornou-se, contudo, um órgãoconsultivo, sem qualquer autonomia paratomar iniciativas (Varsori, 1995; 1999; 2000).

É opinião geral que, desde a sua entrada emvigor, em 1958, até aos primeiros anos dadécada de 70, a CEE não teve qualquer políti-ca social efectiva. Esta opinião não está,

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(6) Para informações sobre as acti-vidades das maiores organizaçõessindicais europeias, ver A. Maiello,2002.

contudo, inteiramente correcta. A maioriados líderes dos “seis” considerava que osproblemas de carácter social deviam ser en-frentados no plano nacional e, nos anos emcausa, os Estados-Membros da Comunida-de criaram e reforçaram sistemas nacionaisde welfare (Le politiche sociali in Europa,Bolonha, 1999). Além disso, a economia daEuropa Ocidental teve um crescimento for-te e constante, com uma situação próximado pleno emprego, que acabou por atenuaras tensões sociais (por exemplo, D. H. Ald-croft, 1997). Apesar dessa conjuntura fa-vorável, a questão social não foi de tododescurada (ver J. Degimbe, 1999). O CES lu-tou arduamente para ser reconhecido comoorganismo independente capaz de influen-ciar as decisões da Comissão e do Consel-ho. No interior do Comité Económico e So-cial, os representantes dos trabalhadoresmostraram-se particularmente activos e fo-ram lançados vários apelos para que a Co-munidade desenvolvesse uma política so-cial eficaz. O CES logo desenvolveu uminteresse específico pelas relações entre tra-balho e educação e concentrou a sua atençãona formação profissional, considerada uminstrumento útil para melhorar as condiçõesdos trabalhadores, modernizar o sistemaeconómico e criar uma ligação mais estrei-ta e eficaz entre o mercado de trabalho e ossistemas educativos. Além disso, as autori-dades italianas revelaram um maior interes-se pela elaboração de qualquer forma depolítica social europeia que contribuísse pa-ra o desenvolvimento da península e pararesolver os problemas do Mezzogiorno e daemigração (ver Petrini, 2004). Em 1960, aCEE criou o Fundo Social Europeu (FSE)que, contudo, em dez anos de actividade te-ve apenas à sua disposição 420 milhõesde ecus. Importa recordar que parte dessaverba foi afecta a iniciativas de formaçãoprofissional destinadas a ajudar trabalha-dores desempregados, se bem que o seuâmbito de aplicação se limitasse ao planonacional e que não houvesse uma aborda-gem específica comunitária à questão da for-mação profissional. Na realidade, o artigo128.º do Tratado CEE encarrega o ConselhoEuropeu de definir algumas orientações comvista a executar uma política comum no sec-tor da formação profissional, passível decontribuir para o desenvolvimento económi-co da Comunidade (7). A aplicação do arti-go 128.º deu logo azo a muitas discussõese, em Março de 1961, o então comissáriodos Assuntos Sociais, o italiano Lionello Le-vi Sandri, afirmou: “... que l’exigence d’une

coordination des politiques de formationprofessionnelle se faisait sentir, non seule-ment au niveau communautaire, mais aussià l’intérieur des différents pays disposantd’organes et d’administrations compétentsen matière de formation professionnelle”[que a necessidade de coordenação das políti-cas de formação profissional era premente,não apenas ao nível comunitário, mas tam-bém ao nível dos vários países que dispu-nham de organismos e entidades adminis-trativas competentes na área da formaçãoprofissional]. E acrescentou: “... La Com-mission en proposant un certain nombre deprincipes généraux destinés à guider lamise en oeuvre de la politique commune deformation professionnelle, vise à donner uneorientation uniforme au problème dans tousles pays membres” [ Ao propor algunsprincípios gerais para orientar a implemen-tação da política comum de formação pro-fissional, a Comissão visa definir uma orien-tação uniforme para lidar com o problemaem todos os Estados-Membros] (8). Para tal,a Comissão contou com o forte apoio doCES, que elaborou uma série de estudossobre esta matéria (9). Contudo, estes princípiossó foram divulgados pelo Conselho em Abrilde 1963, tendo vindo a revelar-se de natu-reza muito vaga. Não especificavam quaisos deveres dos Estados-Membros e da Co-munidade, nem ofereciam qualquer des-crição detalhada dos conteúdos de uma even-tual formação profissional europeia. Apesarde tudo, nos finais de 1963, a CEE proce-deu à constituição de um comité consultivosobre a formação profissional, composto por36 membros (cada delegação nacional eraconstituída por seis pessoas, dois represen-tantes administrativos, dois representantesdos trabalhadores e dois representantes dosempregadores) (10). Alguns Estados-Mem-bros, especialmente a Itália, esperavam queeste comité consultivo viesse a desempen-har um papel importante na definição deuma acção europeia eficaz no domínio daformação profissional (11). Com efeito, o co-mité consultivo esforçou-se por desenvol-ver algumas iniciativas específicas e, porexemplo, em 1965, criou um grupo de tra-balho para definir princípios que servissemde orientação aos peritos envolvidos na for-mação profissional da “Europa dos seis”(“Formação de Formadores”) (12). No mes-mo ano, a Comissão debruçou-se sobre ahipótese de criar uma política comunitáriano sector da formação profissional com par-ticular atenção para as questões relaciona-das com a agricultura, tendo em conta que

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(7) Importa referir que uma políti-ca europeia no campo da formaçãoprofissional não era considerada umobjectivo autónomo, mas sim uminstrumento de promoção do de-senvolvimento económico.(8)Bruxelas - Arquivos da Comissão(BAC), 173/95, 2828, Note d’infor-mation sur les travaux du ComitéEconomique et Sociale [Nota in-formativa sobre os trabalhos do Co-mité Económico e Social], 7.3.1961.

(9) Ver documentação em BAC173/95, 2828.

(10)Jornal Oficial das ComunidadesEuropeias, 3090-3092/63, 30.12.1963.

(11)BAC, 173/95, 2849, CEE, O Con-selho - proposta italiana, 9.7.1963.;CEE, Comissão, Nota aos membrosda Comissão, 12.11.1963.

(12)BAC 125/94, 361, CEE, Comissão,Nota de informação aos membrosdo grupo de trabalho ‘Formação deFormadores’ do Comité Consultivopara a formação profissional,28.9.1965.

a PAC fora implementada poucos anos antesa nível comunitário. É relevante que tanto aComissão como o comité consultivo tenhamsugerido uma maior integração nesta área,bem como a elaboração de estudos desti-nados a promover uma abordagem comumpor parte dos “seis” no domínio da formaçãoprofissional (13). Essa posição era partilhadapor grupos políticos do Parlamento Euro-peu e, em determinadas ocasiões, a assem-bleia de Estrasburgo apoiou a criação de la-ços mais estreitos entre os organismos na-cionais interessados na promoção da for-mação profissional (14). Na realidade, váriosfuncionários comunitários pareciam convic-tos de que era do interesse dos “seis” exe-cutar uma política comum na área da for-mação profissional, mas faltavam ideias cla-ras e parecia difícil conceber um quadro co-mum de referência conceptual, preferindocada Estado-Membro (com excepção, tal-vez, da Itália) seguir pela via nacional.

A viragem dos anos 70 e a criação doCedefop

A posição da CEE relativamente às questõesda política social e da formação profissio-nal sofreu uma mudança radical entre finaisdos anos 60 e inícios dos anos 70, em conse-quência de alguns acontecimentos concre-tos:

a) o movimento estudantil de Maio de 68,espoletado em França e que alastrou a ou-tros países europeus. Este fenómeno evi-denciou o aparecimento de novas necessi-dades sociais e de novos actores na socie-dade europeia (por exemplo, a necessida-de de uma profunda reforma do sistema edu-cativo, com o lançamento da discussão sobrea relação entre educação e mercado de tra-balho, os pedidos apresentados por gruposde estudantes, mulheres, etc.);

b) o desempenhar de um novo papel, maisactivo, dos sindicatos aos níveis nacional einternacional (concretizado, por exemplo,pelo movimento dos trabalhadores que mar-cou o “Outono quente” de 1969 em Itália,pelo envolvimento de alguns sindicatos deinspiração comunista nas dinâmicas comu-nitárias, pela criação da Confederação Eu-ropeia dos Sindicatos, em 1973, etc.) (Go-bin, 1997);

c) a crise económica que atingiu grande par-te dos países da Europa Ocidental duranteos anos 70, em especial depois de 1973, com

o consequente aumento da taxa de de-semprego;

d) o primeiro alargamento da CEE a paísescomo a Grã-Bretanha e a Irlanda do Norte,marcados por sectores de atraso económi-co e social ou por fenómenos dramáticos dedesindustrialização;

e) os novos esforços desenvolvidos pelaItália para enfrentar os problemas do Mez-zogiorno com o apoio da Comunidade Eu-ropeia. A renovação do interesse na pro-moção de um diálogo social tripartido, queabarcasse não apenas o plano nacional mastambém o europeu, foi uma das primeirasconsequências de tais desenvolvimentos. EmAbril de 1970, realizou-se no Luxemburgoa primeira conferência tripartida contandocom a participação dos representantes dossindicatos e das entidades patronais, da Co-missão Europeia e dos ministros do Traba-lho dos então seis Estados-Membros. Nessaocasião, vários delegados sugeriram que fos-se criado um comité permanente para o em-prego, sugestão essa que veio efectivamen-te a dar frutos alguns meses mais tarde. Nes-te contexto, a implementação de uma políti-ca social europeia, com inclusão da formaçãoprofissional, tornou-se, obviamente, objec-to de debate no interior da Comunidade Eu-ropeia (Guasconi, 2003).

Algum tempo antes, no Verão de 1969, umimportante membro italiano do CES, Mar-cello Germozzi, já tinha sugerido que o Co-mité Económico e Social se encarregasse daquestão da formação profissional (15). Esteassunto foi tratado em Fevereiro de 1970 pe-la Secção dos Assuntos Sociais do CES e,nessa ocasião, alguns membros do Comitésugeriram que fosse criado um centro co-munitário que se dedicasse à observação dasquestões relacionadas com a formação pro-fissional. A oradora sindical alemã, MariaWeber, explicou muito claramente o moti-vo de tal proposta: “...les activités de la Com-munauté en matière de formation profes-sionnelle n’ont pas eu, au cours des der-nières années, la même intensité et la mê-me importance que les activités commu-nautaires dans les autres domaines; or la for-mation professionnelle est un élément dé-terminant, notamment en matière d’emploi.Certes, la Commission préconise l’harmoni-sation en matière de formation mais il estdifficile d’harmoniser ce que l’on connaîtpeu ou mal; dès lors, il est important de créerun Institut européen qui, à l’image de ce qui

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(13)BAC 174/95, 1045, CEE, Co-missão, “Programmes d’action enmatière de politique commune deformation professionnelle en géné-ral et dans l’agriculture” [Programade acção em matéria de política co-mum de formação profissional emgeral e na agricultura - Comunicaçãoda Comissão ao Conselho, 5.5.1965.;Comité consultivo para a formaçãoprofissional, Parecer sobre o pro-jecto de “Programme d’action enmatière de politique commune deformation professionnel” [Programade acção em matéria de política co-mum de formação profissional],19.3.1965.

(14)BAC 174/95, 1045, Comissão dosAssuntos Sociais do Parlamento Eu-ropeu, Nota doc. V/SEC(65) 1355/fin.,A. Sabatini, 21.12.1965.

(15)Arquivos do Comité Económi-co e Social (adiante designado ACES),1223/1, Carta de Germozzi paraBerns, 22.7.1969. Para mais infor-mações sobre o CES, ver princi-palmente o contributo de E. Dun-dovich, 2004.

se fait déjà dans certain états membres, (...)permettrait de réaliser une meilleure coor-dination entre les pouvoirs publics, les tra-vailleurs et les employeurs” [... as actividadescomunitárias em matéria de formação pro-fissional não tiveram, ao longo dos últi-mos anos, a mesma intensidade e relevân-cia que as actividades comunitárias desen-volvidas no restantes domínios. Ora, a for-mação profissional é um elemento funda-mental, nomeadamente em matéria de em-prego. É certo que a Comunidade prevê aharmonização da formação, mas é difícil har-monizar aquilo que conhecemos poucoou mal. Assim, é importante criar um insti-tuto europeu que, à semelhança daquilo quejá foi feito em alguns Estados-Membros, (...)permitiria coordenar melhor os poderespúblicos, os trabalhadores e os emprega-dores] (16). Por outro lado, vários Estados-Membros sentiam uma necessidade prementede desenvolver estudos aprofundados nes-te sector, na medida em que a formaçãose afigurava como uma solução eficaz pa-ra numerosos problemas económicos e so-ciais (desemprego, adaptação às novas tec-nologias, diferenças nas relações entre omercado de trabalho e os vários grupos so-ciais, como os jovens e as mulheres). Alémdisso, a formação profissional devia ser as-sociada ao processo de reforma dos siste-mas educativos e tratada com rigor científi-co, de forma a enfatizar a procura e a trocade informações entre experiências diferentes.Neste contexto, importa recordar que, em1969, a República Federal da Alemanha ins-tituíra o Bundesinstitut für Berufsbildungs-forschung (Instituto Federal para a Investi-gação no Domínio da Formação Profissio-nal), o qual se tornou uma espécie de mo-delo nesta matéria (17). Por seu lado, o CES,também na sequência das iniciativas lan-çadas por Marcello Germozzi e Maria We-ber, prosseguiu as suas actividades, que cul-minaram com a apresentação de uma pro-posta para a criação de um instituto euro-peu para a formação profissional (18).

Entretanto, entre Novembro de 1970 e Jul-ho de 1971, o Conselho lançou um projec-to para a implementação de um programade acção no domínio da formação profis-sional, que visava a revisão dos princípioselaborados em 1963. Na sequência de umadecisão do Conselho, a Comissão foi ofi-cialmente encarregue de elaborar uma políti-ca europeia relativa à formação profissional(19). A questão foi tratada no final de Maiode 1971 pelo Comité Permanente para o Em-

prego. Nas palavras de Maria Weber, tam-bém membro deste organismo, “... son or-ganisation a souhaité, depuis longtemps, voircréer un Institut européen qui puisse pro-mouvoir la recherche scientifique dans ledomaine de la formation et constituer lecadre d’une collaboration fructuese entre lesinstitutions nationaux [... a sua organizaçãodeseja, há muito tempo, assistir à criação deum instituto europeu capaz de promover ainvestigação científica no domínio da for-mação e constituir o quadro para uma co-operação frutuosa entre os organismos na-cionais] (20). O orçamento comunitário de-veria financiar a criação de um tal institu-to. Apesar das posições mais cautelosas deoutros membros do Comité, a ideia de a for-mação profissional se tornar um tema de es-tudo e troca de informações começou a im-por-se a nível europeu, como o demonstramos resultados de alguns estudos promovi-dos pela Comissão em 1972. Por exemplo,num relatório sobre as actividades de umgrupo de estudo instituído pela Comissão,o perito francês do referido comité apre-sentou a seguinte sugestão: “la création d’uncentre européen d’études et de recherchesur l’évolution des qualifications et des mé-thodes d’éducation et de formation profes-sionnelle” [a criação de um centro euro-peu de estudos e investigação sobre a evo-lução das qualificações e dos métodos deensino e formação profissional] (21). Ape-sar de tudo, a Comissão revelava uma ati-tude de muita cautela e, num importante do-cumento redigido em finais de Outubro de1972 intitulado “Premières mesures en vuede la mise en oeuvre d’une politique com-mune de formation professionnelle” [Pri-meiras medidas para a implementação deuma política comum de formação profis-sional], a criação de um centro de estudoseuropeu consagrado a este tema era indi-cada como um objectivo longínquo e decontornos ainda vagos (22).

A Cimeira de Paris, realizada em Dezembrode 1972, contribuiu para o desenvolvimen-to de uma política social europeia maiseficaz. Pela primeira vez, os líderes comu-nitários definiram, como objectivo impor-tante, a execução de uma política social e aComissão passou a dar o seu apoio a umimportante programa de acção social. A for-mação profissional ocupou um lugar im-portante na ordem de trabalhos da Comissão.A Direcção-Geral dos Assuntos Sociais e aDirecção-Geral da Investigação, da Ciênciae da Educação dedicaram-se, em termos ge-

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(16) ACES, 1223/1, Proceedings ofthe 52th meeting of the session onsocial issues [Processos da 52.ª reu-nião da Secção dos Assuntos So-ciais], ECOSOC, 4.2.1970.

(17) À criação do centro alemão se-guiu-se, em 1970, a criação, em Fran-ça, do Centre d’Etudes et de recherchessur les qualifications (CEREQ - Cen-tro de Estudos e de Investigação nodomínio do Emprego e das Quali-ficações) e, em 1973, em Itália, acriação do Istituto per lo sviluppo del-la formazione professionale dei la-voratori (ISFOL - Instituto do De-senvolvimento da Formação Profis-sional dos Trabalhadores - ISFOL).Ver Wollschläger, 2000.

(18)Ver documentação em ACES,1223/2 bis, 1224/4, 1224/5.

(19)BAC 64/84, 970, ComunidadeEuropeia - Conselho - Nota, 9.6.1971.

(20)BAC 64/84, 970, Comité Per-manente para o Emprego - Projec-to de relatório da segunda sessãodo Comité Permanente para o Em-prego - Bruxelas, em 27 de Maio de1971.

(21)BAC 64/84, 970, Comissão dasComunidades Europeias - Direcção-Geral dos Assuntos Sociais - Di-rection de la main d’oeuvre, Inven-taire des problèmes prioritaires enmatière de recherche sur la forma-tion professionnelle, Groupe d’ex-perts ‘Recherche sur l’évolution desprofessions et sur la formation pro-fessionnelle [Administração da mão-de-obra, Inventário dos problemasprioritários em matéria de investi-gação sobre a formação profissio-nal, Grupo de peritos “Investigaçãosobre a evolução das profissões e aformação profissional], 13.4.1972.

(22)BAC 64/84, 970, Comissão dasComunidades Europeias SEC(72)3450 Final, Premières mesures envue de la mise en oeuvre d’une po-litique commune de formation pro-fessionnelle [Primeiras medidas des-tinadas à implementação de umapolítica comum de formação pro-fissional], 25.10.1972.

rais, a esta matéria, bem como à criaçãode um instituto europeu. Na verdade, a pos-tura da Comissão relativamente à criação deum centro de estudos europeu para a for-mação profissional continuava a ser bastantecautelosa. Alguns documentos da altura re-ferem que a publicação de um boletim se-ria o melhor meio de divulgação desse tipode informações, afirmando que tal publi-cação poderia ser editada a nível nacionale, em seguida, divulgada a nível comunitário(23). No entanto, alguns governos, sobretu-do os governos francês e italiano, mostra-vam-se cada vez mais interessados na criaçãode um centro europeu. Em Dezembro de1973, os trabalhos da Comissão, principal-mente o projecto de criação de um centroeuropeu para a formação profissional, fo-ram examinados pelo Conselho de Minis-tros dos Assuntos Sociais. Durante a primeiraparte do encontro, o documento elaboradopela Comissão foi duramente criticado pe-los representantes de alguns países, tendoo delegado britânico chegado a rejeitar oprojecto em causa. Na verdade, segundo umrelatório elaborado pela Comissão: “Cetteposition semble résulter d’une mauvaise ré-daction du texte de la Commission (...) Eneffet, on ne peut ‘mettre en oeuvre une po-litique commune de formation par la créa-tion d’une Centre’. Le Centre apportera unappui opérationnel à la Commission, maisce sera la Commission qui, avec le Con-seil, aura à mettre en oeuvre la politiquecommune de formation professionnelle.Après une intervention énergique du Pré-sident Ortoli en faveur de la création duCentre et la proposition du Président du Con-seil de remplacer les mots ‘notamment parla création...’ par ‘y compris par la création’,le Royaume-Uni leva son veto” [Esta posiçãoparece resultar de uma má redacção do tex-to da Comissão (...) Com efeito, não é possívelexecutar uma política comum de formaçãoatravés da criação de um Centro. Este traráapoio operacional à Comissão, mas teráde ser esta, com o Conselho, a implemen-tar a política comum de formação profis-sional. Após uma intervenção enérgica doPresidente Ortoli a favor da criação do Cen-tro e da proposta do Presidente do Con-selho de substituir a expressão “nomeada-mente através da criação...” por “incluindoatravés da criação...”, o Reino Unido retirouo veto ao projecto]. O Conselho não pre-tendia, certamente, apoiar a criação de umactor com poderes de decisão política. O fu-turo Centro deveria limitar-se a fornecer umapoio essencialmente “técnico” às decisões

tomadas pelo Conselho e pela Comissão.Nessa mesma altura, os membros do Con-selho chamaram a atenção para a necessi-dade de clarificar os objectivos do Centro,enquanto os representantes alemães e ita-lianos sugeriram que fosse acrescentado oconceito de ensino ao tema restrito da for-mação profissional indicado no documentoda Comissão (24). Os Estados-Membros, norescaldo da guerra de Yom Kippur, de Ou-tubro de 1973, estavam determinados a conce-ber uma política social eficaz e, em Janei-ro de 1974, o Conselho lançou o seu pri-meiro programa de acção social, visando aprossecução de três objectivos fundamen-tais: o pleno emprego, a melhoria dascondições de vida e de trabalho e uma maiorparticipação dos actores sociais nas decisõescomunitárias (Degimbe, 1999; pp. 20-21, 93-116) (25). A criação de um centro consagra-do à formação profissional era um suple-mento evidente a estes objectivos, tendo aComissão elaborado um projecto específicopara esse propósito. Num documento ela-borado pela DG XII, lê-se que o Centro “de-vrait etre une unité centralisée, ayant un ro-le opérationnel au service de la Commissionet étroitement rattachée à celle-ci” [deveriaser uma unidade centralizada, com um pa-pel operacional ao serviço da Comissão eestreitamente ligado a esta]. Apesar de estarprevista a instituição de um “Comité direc-teur” composto por representantes gover-namentais e dos sectores económicos esociais, a Direcção-Geral mostrou-se favorávelà nomeação de um altofuncionário da Co-missão para gerir o centro. A este propósi-to, defendia-se que: “... Le personnel duCentre comprendrait une vingtaine de per-sonnes (engagées par contrat selon une for-mule analogue à celle de l’AEC - Associa-tion Européenne de coopération)” [...O Cen-tro fosse constituído por uma vintena depessoas (contratadas em condições semel-hantes às da AEC - Associação Europeiade Cooperação)], sendo Bruxelas a sede doCentro (26). Não é de surpreender que al-guns funcionários da Comissão conside-rassem que o Centro não deveria ser inde-pendente e que essa questão tivesse sidovárias vezes abordada (27). O Centro deve-ria ser uma “extensão” da Comissão. Ape-sar de tudo, e provavelmente devido às opi-niões veiculadas noutros departamentos daComissão, a proposta apresentada ao Con-selho no final de Março de 1974 apresenta-va algumas novidades significativas. O cen-tro foi concebido “as a body with its ownlegal personality which will still be very clo-

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(23)BAC 64/84, 971, ComunidadesEuropeias - O Conselho, Nota,3.1.1973. a propósito de uma reu-nião realizada em 19.12.1972. Vertambém DG XII Programme d’ac-tion de la Division XX-A-2 [Progra-ma de acção da Divisão XX-A-2],30.7.1973.

(24)BAC 64/84, 971, Comissão dasComunidades Europeias, Nota dearquivos, 13.12.1973. de Van Hoo-rebeek.

(25)Importa referir que, nesta altu-ra, se assistia também ao reforço domovimento sindical europeu, coma criação, em 1973, da ConfederaçãoEuropeia dos Sindicatos (CES). VerGobin, 1997; passim.

(26)BAC 64/84, 1001, Comissão dasComunidades Europeias, Nota dearquivos, 14.1.1974.

(27)BAC 64/84, 1001, Nota de G.Schuster dirigida a Shanks, 18.2.1974.

sely linked to the Community institutionsand particularly to the Commission” [comoum órgão de personalidade jurídica própria,estreitamente ligado às instituições comu-nitárias e principalmente à Comissão]. Esta-va prevista a criação de um “Conselho deAdministração”, composto por representantesdos trabalhadores, dos empregadores e daComissão, bem como a criação de um co-mité de peritos nacionais. O documento sa-lientava ainda que “the Director is the keyelement in the structure of the Centre. Histerms of employment will be laid down inan ad hoc statute. The centre is designedmainly as a driving power which, inter alia,is required to act as a catalyst for the mostinnovatory guidelines with a view to achie-ving a harmonious development of voca-tional training in its widest sense, within theCommunity” [o director é o elemento prin-cipal na composição estrutural do Centro.As suas condições contratuais serão estabe-lecidas num estatuto ad hoc. O Centro des-tina-se principalmente a ser uma força mo-triz que, inter alia, deverá actuar como ca-talizador de medidas inovadoras, com vistaa obter um desenvolvimento harmonioso daformação profissional no seu sentido maislato, no interior da Comunidade]. O últimoelemento, mas não menos importante, re-feria que o Centro deveria estar operacionalem 1975, prevendo-se, para o primeiro anode actividade, uma despesa de 600 000 ecus,que em 1976 e 1977, ascenderia, respecti-vamente, a 1 450 000 e 1 800 000 (28). Nes-ta nova perspectiva, o Centro adquire umcerto grau de autonomia e baseia-se numagestão tripartida, ainda que continue estrei-tamente ligado à Comissão.

Outras instituições comunitárias expressa-ram a sua opinião sobre o projecto. O CESdefendia que “... le terme ‘formation pro-fessionnelle’ doit être interprété de la façonplus large. En ce qui concerne le Conseild’administration du Centre, le Comité a pro-posé contre l’avis des représentants des tra-vailleurs, une structure quadripartite à sa-voir: les représentants de la Commission,quatre représentants des employeurs, quatrereprésentants des travailleurs et quatre re-présentants des activités diverses; il a no-tamment suggéré que le Président de la sec-tion des affaires sociales en soit membre. LeComité a enfin souhaité que l’ensemble deses propositions relatives aux tâches et mé-thodes de travail du Centre soit porté à laconnaissance du Conseil d’Administrationdu Centre” (ESC, 1975) [... a expressão “for-

mação profissional” devia ser interpretadano seu sentido mais lato. No que se refereao Conselho de Administração do Centro, eindo contra a posição dos representantesdos trabalhadores, o comité propôs uma es-trutura quadripartida: os representantes daComissão, quatro representantes dos em-pregadores, quatro representantes dos tra-balhadores e quatro representantes de sec-tores diversos. O comité sugeriu ainda queo presidente da Secção dos Assuntos Sociaisfosse tornado membro do Centro e que assuas propostas relativas a tarefas e métodosde trabalho no Centro fossem dadas a conhe-cer ao Conselho de Administração do Cen-tro] (29). No fundo, ao tentar definir um pa-pel para os representantes de “outras acti-vidades”, o CES sugeriu que a sua própriaestrutura fosse utilizada como modelo. Poroutro lado, as observações do ParlamentoEuropeu tinham implicações mais profun-das. A Comissão dos Assuntos Sociais e doEmprego da assembleia de Estrasburgo re-feriu que o Centro deveria ter autonomia epoder de iniciativa, mantendo, contudo, la-ços estreitos com as instituições comunitáriase confiando tarefas aos centros nacionais jáexistentes, de forma a evitar duplicações edesperdício de recursos. Além disso, o Par-lamento considerou oportuno aumentar onúmero de representantes das partes sociaise dos peritos nacionais. Por fim, consideroutambém insuficiente o orçamento previstopara o Centro, revelando ainda alguma sur-presa com a indefinição do local para a ins-talação da sua sede (30).

Toda esta questão foi analisada pelo Con-selho no segundo semestre de 1974, o qualmanifestou o seu desacordo em relação aalguns aspectos importantes das propo-stas avançadas pela Comissão. Em resulta-do das suas críticas, o texto apresentado foisujeito a uma série de alterações. Essa in-tervenção reflectiu o desejo de muitos paísesde limitar os poderes da Comissão, sub-linhando o carácter essencialmente inter-governamental da construção europeia. OConselho decidiu alterar radicalmente a com-posição do Conselho de Administração: re-presentantes dos governos nacionais junta-ram-se aos representantes das forças económi-cas e sociais da Comissão. Esta, por sua vez,viu o seu papel redimensionado e a dele-gação alemã pressionou os restantes par-ceiros a aprovar uma administração que im-possibilitasse que os representantes dos Es-tados-Membros se encontrassem em mino-ria. Este novo esquema eliminava ainda o

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(28) BAC 64/84, 1001, Comissão dasComunidades Europeias - Esta-blishment of a European VocationalTraining Centre [Criação de um cen-tro europeu de formação profis-sional (Proposta da Comissão aoConselho)” COM(74)352 Final,27.3.1974.

(29) Ver também a documentaçãoem ACES, 1260/1 e 1260/2.

(30) BAC 62/86, 8, Parlamento Eu-ropeu - Proposta revista, relator: F.Pisoni, 12.7.1974.

(31) BAC 627/86, 8, Comunidade Eu-ropeia - Conselho - Doc. R/3101/74(SOC 253), 6.12.1974.

comité de peritos. O Conselho confirmouque o Centro deveria gozar de ampla au-tonomia. O cargo de director suscitou umaacesa discussão entre os ministros: a dele-gação francesa sugeriu que o mesmo fossenomeado pelo Conselho, enquanto a dele-gação britânica preferia que a nomeaçãocoubesse ao Conselho de Administração.Por fim, sete delegações decidiram atribuira nomeação do director à Comissão, combase em candidaturas apresentadas peloConselho de Administração (31). Entretanto,a questão relativa à sede do novo organis-mo foi resolvida com a escolha de BerlimOcidental. Esta decisão teve claramente mo-tivos de natureza política, na medida emque foi sugerida pelo Governo de Bona pa-ra demonstrar que a parte ocidental daex-capital alemã fazia indiscutivelmente par-te do Ocidente32. Em 1 de Fevereiro de1975, o Conselho de Ministros pôde final-mente anunciar a criação de um Centre eu-ropéen pour le développement de la for-mation professionnelle (Cedefop) (33).

A actividade do Cedefop

Os primeiros tempos de actividade do Ce-defop foram marcados por várias dificul-dades. O Conselho de Administração só conse-guiu reunir-se pela primeira vez em Outu-bro de 1975, na Kongresshalle de Berlim,sob a presidência de Shanks, director-geraldos Assuntos Sociais junto da Comissão. Deacordo com a acta do encontro, “As the centrehad not as yet no official facilities, all the pre-paratory work had been carried out by theCommission in spite of the limited resourcesat its disposal in the current climate of aus-terity” [na medida em que o Centro aindanão dispunha de instalações oficiais, todo otrabalho preparatório fora efectuado pela Co-missão, apesar dos limitados recursos à suadisposição no clima de austeridade que entãose vivia] (Cedefop, 1975). Nessa altura, fo-ram debatidas e resolvidas algumas questõespreliminares. Em primeiro lugar, o Consel-ho de Administração indicou o dinamarquêsCarl Jorgensen como o candidato mais ade-quado para ocupar a direcção do Centro. Re-lativamente à sede do Centro, o Senado deBerlim ocidental disponibilizou, para essepropósito, um edifício situado no n.º 22 daBundesallee, “free of charge for a period ofthirty years” (grátis por um período de trin-ta anos). Além disso, as autoridades de Ber-lim declararam-se dispostas a contribuir comuma verba de um milhão de marcos para areestruturação do edifício. Grande parte do

ano seguinte foi dedicada à redacção dos re-gulamentos do Centro e ao recrutamento depessoal, bem como à elaboração dos res-pectivos contratos. Entretanto, prosseguiamos trabalhos para a adequação do edifício daBundesallee às necessidades do novo or-ganismo. Durante os primeiros meses de1976, o director e os seus dois assistentes ti-veram à sua disposição um só gabinete si-tuado junto ao centro de informações dasComunidades Europeias e a primeira se-cretaria só entrou em funcionamento em Mar-ço desse mesmo ano. No que diz respeito àactividade do Cedefop, o director e os seuscolaboradores mais próximos implementa-ram algumas iniciativas junto de uma sériede instituições nacionais dedicadas à for-mação profissional. Estabeleceram tambémcontactos com os responsáveis nacionaisneste sector e identificaram os principais te-mas que deveriam merecer a atenção doCedefop - o desemprego juvenil foi o pri-meiro tema a suscitar a preocupação do Cen-tro (34). Apesar de as funções do Cedefopnão estarem ainda totalmente definidas, nu-ma re-união do Conselho de Administração,realizada em Julho de 1976, foi dito que “TheCentre should not duplicate work alreadybeing done nor attempt to formulate natio-nal policy” [o Centro não deve duplicar tra-balhos em curso nem tentar formular políti-cas nacionais] e que “the Centre should notgive undue priority to harmonisation but payregard to the nature and differences whichdo exist in the various countries” [o Centronão deve dar prioridade aos processos deharmonização, mas ter em conta as especi-ficidades e as diferenças que existem nosvários países] (Cedefop, 1976a). Por outraspalavras, temia-se que o Cedefop retirassecompetências às autoridades governamen-tais em sectores que estas continuavam aconsiderar de exclusiva competência nacio-nal. As actas das reuniões do Conselho deAdministração indiciam que, nesta fase in-icial, o Conselho de Administração e o seuresponsável, Jean Degimbe, altofuncionárioda Comissão, desempenhavam um papel derelevo. Durante a reunião realizada em No-vembro de 1976 pelo Conselho de Admi-nistração, foi finalmente possível delinearum programa de trabalho eficaz para 1977.O Centro definiu então os seguintes objec-tivos principais:

a) a publicação de um boletim,

b) “to collect, process documentation anddisseminate existing information” [a recol-

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(32)Essa decisão foi duramente cri-ticada pelas autoridades soviéticase por algumas organizações oci-dentais de orientação comunista, co-mo, por exemplo, o sindicato fran-cês CGT.

(33)Para uma análise jurídica do pa-pel dos organismos no contexto eu-ropeu, ver E. Chiti, 2002.

(34)BAC 18/86, 754, Cedefop, Rap-port Annuel 1976 [Relatório Anual1976].

ha, o tratamento da documentação e a di-vulgação de informações];

c) a elaboração de estudos sobre temas co-mo “youth unemployment, especially in re-lation to transition from school to work” [de-semprego juvenil, principalmente no períodode transição da escola para a vida activa] -que é identificado como principal priorida-de - “women, in particular married or el-der women, wishing to reenter the labourforce”, “continuous education and training”,“drawing up of a multilingual glossary onvocational training”, “establishment of com-parative studies on national vocational trai-ning systems” [mulheres, sobretudo mul-heres casadas e idosas, que desejem voltarà vida activa, educação e formação contínuas,realização de um glossário multilingue sobrea formação profissional, elaboração de es-tudos comparativos sobre os sistemas na-cionais de formação profissional] (Cedefop,1976b).

Este programa primava pela cautela, na me-dida em que conferia especial atenção aoestudo e à investigação, afastando-se dos te-mas relacionados com as políticas nacionaise evitando qualquer decisão que pudessedesencadear uma acção autónoma da Co-missão. Em Dezembro de 1976, o Cedefoprealizou em Zandvoort o primeiro semináriode estudo sobre o desemprego juvenil e, emMarço de 1977, o Centro foi transferidodefinitivamente para o edifício sito na Bun-desallee (35), publicando, em Maio do mes-mo ano, o seu primeiro boletim. Apesarde tudo, o Centro parecia longe de conse-guir alcançar alguma estabilidade, seja emtermos de objectivos, seja em termos orga-nizacionais. Especialmente no que diz re-speito a este último aspecto, o recruta-mento de pessoal levantava sérios proble-mas: no início de 1977, dois peritos foramobrigados a renunciar aos seus cargos noCentro, alguns lugares ainda se encontra-vam vagos e ainda não tinha sido confir-mada a disponibilização de três lugares pa-ra tradutores de grau A5 e de uma secretária.Além disso, o director, Carl Jørgensen, apre-sentou a sua demissão, pondo fim a umaexperiência pouco frutuosa que durou cer-ca de um ano e meio (Cedefop, 1977) (36).Last but not least alguns funcionários co-meçaram a queixar-se do seu estatuto, queera muito diferente e bem menos vantajosodo que o estatuto dos funcionários comu-nitários. Durante a reunião do Conselho deAdministração realizada em Setembro de

1977, o francês Roger Faist foi nomeado di-rector do Centro, enquanto Yves Corpet, re-presentante francês dos empregadores, sub-stituiu Jean Degimbe como presidente doConselho do Administração. A nomeaçãodo novo director foi um acontecimento im-portante, uma vez que Faist, já secretário-geral da “Union Confédérale des Ingénieurset cadres C.F.D.T.” (37), procurou desde lo-go dar um maior alento às actividades doCedefop. Além disso, o Centro continuou aconcentrar a sua atenção nas questões já de-finidas em 1975, em particular o desempre-go juvenil e a realização de uma análise com-parativa dos vários sistemas nacionais deformação profissional. Foram organizadosnovos seminários de estudo, efectuados no-vos contactos e envidados sérios esforçospara melhorar o Boletim do Cedefop (Ce-defop, 1978a). Apesar de tudo, em 1978 sur-giram novos problemas, sobretudo relativosà organização do Centro: os funcionáriosapresentaram propostas relativas ao seu es-tatuto jurídico, a Comissão procurou im-por alguns cortes no orçamento do Centroe o Conselho de Administração manifes-tou algumas reservas relativamente a algu-mas despesas previstas (Cedefop, 1978b;1978c). Não surpreende, pois, que a activi-dade do Cedefop tenha sido alvo de críticaspor parte de algumas instituições comu-nitárias. Em Abril de 1979, o Parlamento Eu-ropeu elaborou um relatório dando contade uma série de aspectos negativos, ondereferia que “... les activités du Centre n’ontdonné leurs premiers résultats qu’après unpériode de démarrage relativement longue”e “...le choix de Berlin comme siège duCentre, fait par le Conseil de ministres, et lenombre important de membres du Conseild’administration ont joué à cet égard un ro-le défavorable” [só após um período de ar-ranque relativamente longo é que as activi-dades do Centro começaram a produzir al-guns resultados (...) a decisão tomada pe-lo Conselho de Ministros de escolher Ber-lim como sede do Centro e o excessivo núme-ro de membros do Conselho de Adminis-tração tiveram um papel negativo nestaquestão]. Além disso, a assembleia de Es-trasburgo sugeriu que o Cedefop “... s’orien-te autant que possible dans le sens d’activi-tés pouvant avoir, dans les conditions socio-économiques actuelles, une utilité pratique”[procurasse desenvolver actividades passíveisde, sempre que possível e nas actuaiscondições socioeconómicas, terem uma uti-lidade prática]. Procurava-se também pro-mover uma maior cooperação entre o Ce-

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(35)BAC 64/84, 1009, a inauguraçãooficial realizou-se em 9 de Março de1977.

(36)BAC 18/86, 754, carta, C. Jør-gensen a R. Jenkins, 23.5.1977.

(37)BAC, 18/86, 754, o outro can-didato era John Agnew, represen-tante do Governo irlandês no Con-selho de Administração.

defop e centros internacionais com inter-esses semelhantes, bem como com orga-nismos nacionais (38). Estas críticas resulta-ram de uma sondagem efectuada pelo Par-lamento, mas, como explicou Degimbe nu-ma carta endereçada ao vice-presidente daComissão Europeia, Henk Vredeling: “desinterventions des parlementaires, il ressortque le Parlement est très négatif vis-à-vis deces organes ‘satellites’ sur lequels il ne peutexercer son controle comme il l’exerce surles activités de la Commission” [das inter-venções dos parlamentares depreende-seque o Parlamento tem uma visão muito ne-gativa dos seus órgãos “satélites” sobre osquais não pode exercer o seu controlo co-mo faz sobre as actividades da Comissão](39). O facto de as agências fugirem ao contro-lo do Parlamento constituía, para esta insti-tuição, uma questão premente, uma vez quese debatia arduamente para ampliar as suascompetências e poderes. Em consequên-cia de tais tomadas de posição, nos anos se-guintes o Cedefop procurou estreitar as suasrelações com o Parlamento, à semelhançado que já acontecia com a Comissão, quecontava com a presença de funcionários seusno Conselho de Administração do Centro.O Tribunal de Contas Europeu teceu tam-bém algumas críticas de relevo à actuaçãodo Cedefop, acusando-o de, nos primeirosanos da sua actividade, não ter aproveitadoda melhor forma os recursos financeiros co-locados à sua disposição e de os custos depublicação do boletim serem demasiado ele-vados. O Centro esforçou-se por ultrapas-sar as críticas que lhe foram feitas, salien-tando, por exemplo, a publicação de umanewsletter (Cedefop, 1980a; 1980b).

Apesar de todas estas dificuldades, entre1979 e os primeiros anos da década de 80,registou-se uma clara melhoria nas activi-dades e estruturas do Cedefop. Por essaaltura, o Centro contava com cerca de 35funcionários e registava um aumento pro-gressivo do seu orçamento: em 1979, foramatribuídos ao Cedefop 2 790 808 ecus que,em 1980, ascenderam a 3 500 000 ecus e em1981 a 3 736 000 ecus (Cedefop, 1981b;1983). O ano de 1982 foi um ano de vira-gem nas actividades do Centro. Devido aoarrastar-se da crise económica e do núme-ro crescente de desempregados, a Comuni-dade Europeia procurou desenvolver umaacção mais eficaz no sector da formação pro-fissional. A Comissão concentrou então asua atenção em dois aspectos: por um lado,a ligação existente entre as novas tecnolo-

gias e a formação profissional, por outro aproposta de implementação de um projec-to de harmonização das qualificações pro-fissionais. O director do Cedefop já tinhaprevisto a possibilidade de o Centro desen-volver as suas actividades numa perspecti-va a longo prazo (Cedefop, 1981a; 1982a).Em 1982, o Centro elaborou então um pla-no trienal que visava conciliar as novaslinhas de intervenção indicadas pela Co-missão com os estudos efectuados nos anosprecedentes (Cedefop, 1983) (40). Esta linhade orientação foi confirmada em 1983, al-tura em que as sugestões avançadas pelaComissão foram aprovadas pelo Consel-ho (Cedefop, 1984). Ao mesmo tempo, oCedefop tinha como objectivo reforçar to-das as áreas da sua actividade, tais como:a biblioteca, o serviço de informações e aspublicações. Relativamente a estas últimas,à “Revista Europeia de Formação Profissio-nal” e à Newsletter veio juntar-se, em 1984,a publicação “CEDEFOP Flash”. Nesse mes-mo ano, o Centro publicou três números da“Revista Europeia de Formação Profissio-nal”, totalizando 10 000 exemplares e im-primiu 25 000 exemplares da Newsletter,que, de acordo com o organismo, chegavaa mais de 40 000 leitores. Ainda no mes-mo ano e relativamente ao serviço de in-formações, o Centro finalizou um “The-saurus” e começou a recorrer às novas tec-nologias informáticas. O Cedefop estava pre-parado para utilizar cerca de 95% dos re-cursos financeiros que lhe tinham sido atri-buídos. Tais resultados foram conseguidosnão obstante o arrastar de alguns problemasde natureza organizacional: a contrataçãode pessoal aumentava muito lentamente (em1984, o organograma do Centro era com-posto por 42 funcionários) e as verbas or-çamentais cresceram apenas o suficientepara enfrentar a espiral inflacionista queassolava a CEE (em 1983, foram-lhe atri-buídas verbas na ordem dos 4 210 000 ecus,que ascenderam a 4 560 000 ecus em 1984(Cedefop, 1985a)). Além disso, o estatutojurídico do pessoal continuava a criar sériasdificuldades. As autoridades comunitáriasnão revelavam qualquer interesse em apli-car aos trabalhadores dependentes do Ce-defop as normas previstas para os funcionárioscomunitários e os responsáveis do Centronão pareciam poder influenciar a posiçãode Bruxelas em tão melindrosa questão. Em1982, os problemas organizacionais acaba-ram por manifestar-se abertamente e a co-missão de trabalhadores apresentou a suademissão em protesto contra a situação em

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(38)Parlamento Europeu - Docu-mentos de sessão 1979-1980 Doc.90/79, Relatório de A. Bertrand,20.4.1979. Na realidade, alguns membros dacomissão do Parlamento teceramcríticas mais duras relativas às acti-vidades do Cedefop. Um documentoda Comissão refere que “... Une opi-nion très negative à l’égard du fonc-tionnement du Centre de Berlin (bud-getaire, personnel inexpérimentée)s’est dégagé du débat et a incité lacommission parlementaire à ne passe soustraire à ses responsabilités”[O debate produziu uma ideia mui-to negativa do funcionamento doCentro de Berlim (orçamental, pes-soal inexperiente), incentivando acomissão parlamentar a não se de-mitir das suas responsabilidades].Nesta ocasião, Jean Degimbe tinharevelado uma actuação menos ne-gativa e sublinhara que a presençade um novo director abria pers-pectivas positivas. Para mais infor-mações, consultar BAC 18/86, 754,Comissão das Comunidades Euro-peias - Secretariado-Geral SP(79)311,5.2.1979.

(39)BAC 157/87, 112, carta de J. De-gimbe para H. Vredeling, 16.2.1979.Importa relembrar que se estava emvésperas das eleições por sufrágiodirecto ao Parlamento Europeu, quederam à assembleia de Estrasburgouma maior legitimidade e que, conse-quentemente, era normal que o Par-lamento manifestasse já o seu de-sejo de exercer um papel de maiorrelevo nas estruturas comunitárias.

(40)Esta sugestão já fora apresenta-da por Roger Faist em 1981.

causa, sintoma da existência de alguns confli-tos internos e de mal-estar entre os trabal-hadores do Centro (Cedefop, 1982b; 1982c).

Em 1984, terminou o mandato de Roger Faist,tendo sido nomeado novo director o alemãoErnst Piehl. Nascido em 1943, Ernst Piehl li-cenciou-se na Universidade Livre de Berlim;entre 1969 e 1975 foi membro do institutode investigação do DGB em Duesseldorf,mais tarde foi nomeado director do CentroEuropeu da Juventude junto do Conselhoda Europa e, em 1980, ocupou um cargo im-portante na CES (41). A chegada de Piehl aoCedefop coincidiu com alguns desenvolvi-mentos importantes nas actividades e es-trutura do Centro. Em Junho de 1984, a Ci-meira de Fontainebleau abriu as portas auma nova fase da construção europeia: a“aliança” franco-alemã foi reforçada, em 1985Jacques Delors foi nomeado presidente daComissão e, em Junho do mesmo ano, emconsequência do Conselho Europeu de Milão,a Comunidade organizou uma conferênciaintergovernamental que levou à ratificaçãodo Acto Único Europeu. Ao mesmo tempo,Espanha e Portugal integraram a Comuni-dade Europeia como membros de pleno di-reito. O aumento dos recursos orçamen-tais comunitários, a crescente importânciaconsagrada a uma série de políticas sociaise as necessidades nesta matéria, salientadaspelo alargamento ao Sul da Europa, bem co-mo a definição de novas áreas de intervençãopor parte da Comunidade contribuíram pa-ra reforçar o papel do Cedefop (42). Em 1986,o orçamento do Centro registou um aumentode cerca de 50 % (de 4 910 000 ecus em1985 para 7 388 000 ecus em 1986) e su-biu para 54 o número de trabalhadoresdependentes. Do ponto de vista estrutural,o Centro passou também a dispor de novosedifícios e de uma nova sala de conferên-cias. No que se refere às suas actividades,em 1985 o Cedefop aprovou um programatrienal consagrado às suas habituais áreasde intervenção. Com base nas decisões doConselho e da Comissão, o Centro concen-trou também a sua atenção em novasquestões, tais como a harmonização das qua-lificações dos trabalhadores nos vários Es-tados-Membros e a utilização das novas tec-nologias, em especial a informática, nosistema de formação profissional. O primeiroobjectivo esteve na origem de um estudoaprofundado que contou com a participaçãode vários funcionários do Cedefop e condu-ziu a contactos mais estreitos com institutosnacionais e com as autoridades governa-

mentais envolvidos na promoção da for-mação profissional (Cedefop, 1987a) (43). OCentro passou a conseguir utilizar todosos anos quase 99 % dos recursos financei-ros colocados à sua disposição (Cedefop,1988a). Importa ainda relembrar que, a par-tir de 1986, a Comunidade manifestou ummaior interesse na área da formação pro-fissional, lançando novos programas, taiscomo o COMETT. Essa actuação facilitou oestreitar das relações entre a Comissão eo Cedefop, especialmente com a DG V, co-mo confirmado pela interessante troca decorrespondência entre o director para a Edu-cação e Formação, Hywel C. Jones, e ErnstPiehl (ver, por exemplo, Cedefop, 1987b ;1987d) (44), bem como pelos encontros ca-da vez mais frequentes entre responsáveisdo Cedefop e funcionários da Comissão.

Apesar destes desenvolvimentos positivostendentes a reforçar o papel do Centro, osproblemas e dificuldades continuaram a su-ceder-se ao longo destes anos. Durante a no-meação de Ernst Piehl, a comissão de tra-balhadores chamou novamente a atenção pa-ra o facto de os trabalhadores do Cedefopainda não terem conseguido obter um es-tatuto contratual semelhante ao dos fun-cionários comunitários (Cedefop, 1985b). OCentro envidou novos esforços nesse senti-do, obtendo, assim, alguns resultados. Emfinais de 1988, verificou-se uma séria diver-gência de opiniões entre Piehl e C. Politi,um dos vice-directores. A divergência di-zia também respeito à condução das activi-dades do Cedefop, como se depreende daspalavras de Politi dirigidas a Piehl: “... Pen-dant les trois dernières années, vous avezprivilégié les problèmes d’image du Centreet les contacts politiques; tous les servicesont travaillé pour cet objectif qui nous a ap-porté de grands bénéfices: budget plus éle-vé, nouveaux postes, siège plus fonctionnelet confortable, etc. Cette stratégie s’est dé-veloppée aux dépens de la restructurationinterne, du renforcement des services, dudéveloppement de l’informatique et des ac-tivités de recherche, du contrôle de la qua-lité et au prix d’une forte démotivation in-terne (...) Le moment est venu de rééquili-brer les choses, sinon nous risquons de de-venir une ‘très belle cage’ vide de motiva-tions internes et incapable de faire face auxdéfis de 1992. Le Centre ressemble de plusen plus à un Cabinet ministériel ou tout lemonde peut être appellé à faire n’importequoi pour répondre à des contraintes poli-tiques, plutôt qu’être une Agence européenne

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(41)BAC 511/98, 445, Projecto dedecisão da Comissão.

(42)Para mais informações sobre oimpacto do Acto Único Europeu naspolíticas sociais adoptadas pela Co-munidade, ver Kowalsky, 2000.

(43)Em 1987, o orçamento foi de6 586 000 ecus, registando um de-créscimo de cerca de 10 %.

(44)Para mais informações sobre osencontros ocorridos em Bruxelas,ver a documentação existente nascartas Guerra, ver Cedefop, 1987c.

spécialisée offrant des services de rechercheet de développement de haut niveau” [...Du-rante os três últimos anos, privilegiou a ima-gem do Centro e os contactos políticos. To-dos os serviços se dedicaram à prossecuçãodesse objectivo, que nos trouxe grandes be-nefícios: um orçamento mais elevado, no-vos postos de trabalho, instalações mais fun-cionais e confortáveis, etc. Mas esta estra-tégia foi desenvolvida à custa da reestrutu-ração interna, do reforço dos serviços, dodesenvolvimento da informática e das acti-vidades de investigação e do controlo daqualidade, às quais se junta ainda uma ele-vada desmotivação interna (...). Chegou aaltura de reequilibrar as coisas, sob penade nos transformarmos numa “bela gaio-la” sem motivação interna e incapaz de en-frentar os desafios de 1992. O Centro asse-melha-se cada vez mais a um gabinete mi-nisterial onde qualquer pessoa pode serchamada a fazer seja o que for para satis-fazer pressões políticas, em vez de a umaagência europeia de prestação de serviçosde investigação e desenvolvimento de altonível] (Cedefop, 1988b). Não é fácil dedu-zir se as afirmações de C. Politi têm por ba-se factos concretos ou se representam ape-nas a expressão de divergências pessoais.Apesar de tudo, Politi manteve o seu car-go no Cedefop durante mais alguns anos.

A actuação do Cedefop foi favorecida pelaqueda do Muro de Berlim, pelo arranque doprocesso político e diplomático que levouà assinatura do Tratado de Maastricht, pelaênfase renovada no objectivo da coesãoeconómica e social e pelo lançamento deimportantes programas (Sócrates, Petra, Leo-nardo, Phare, etc.). Em 1989, a Comissãocriou uma task force orientada para as áreasdos recursos humanos, da educação, da for-mação e da juventude. Esse grupo teve, des-de o início, o objectivo de estabelecer re-lações estreitas com o Cedefop, a fim deaproveitar as competências desenvolvidaspelo Centro de Berlim (Cedefop, 1990b).A Comissão recorria, assim, à experiênciaobtida nesta matéria pelo Cedefop, enquantoneste era evidente a vontade de contribuirem termos concretos para o processo de to-mada de decisões pela Comunidade, ob-jectivo que, pelo menos, foi parcialmenteconcretizado. Nesta matéria, é relevante anota redigida por Ernst Piehl em Janeiro de1991 no seguimento de uma série de contac-tos ocorridos em Bruxelas entre responsáveisdo Centro e da Comissão. O documento evi-dencia o envolvimento directo do Cedefop

nos programas comunitários relativos à for-mação profissional, ao qual cabia sensibili-zar os vários organismos nacionais para asdecisões comunitárias tomadas nesta ma-téria (Cedefop, 1991b). Refira-se, contudo,o facto de a Comissão ter recordado ao Ce-defop a oportunidade de salientar a sua“fonction d’assistance technique directe à laCommission” [função de apoio técnico di-recto à Comissão] ou, por outras palavras, asua subordinação às decisões de Bruxelas(Cedefop, 1990c). Por outro lado, o Centroera agora um organismo consolidado no pa-norama das estruturas comunitárias. Em 1988,o orçamento do Cedefop registou um au-mento de 11 % em comparação com o anoanterior. Em 1989, esse aumento ascendiaa 14 %, em 1990 a cerca de 7 % e em 1991a cerca de 16 %. O centro centrou a suaatenção nas actividades de estudo e in-vestigação, as quais representaram, em 1990,cerca de 44 % da totalidade das despesas,enquanto cerca de 18 % se destinava às pu-blicações e cerca de 22 % aos serviços detradução. Esta linha de acção foi prosseguidaem 1991, bem como durante os anos se-guintes (Cedefop, 1990a; 1991a; 1992).

Contudo, a reunificação alemã e o Trata-do de Maastricht acabaram por afectar deforma radical e imprevista a actuação doCedefop. Por ocasião do Conselho Europeude Bruxelas realizado em Outubro de 1993,a mais importante instituição europeia de-cidiu transferir a sede do Centro para outrolocal. A Alemanha acolheria o futuro Ban-co Central Europeu. Tendo como preocu-pação evitar óbvios desequilíbrios políticos,o Conselho considerou oportuno transferiro Cedefop para Salónica, uma vez que aGrécia nunca tivera uma instituição euro-peia sedeada no seu território. Esta decisãofoi uma espécie de golpe inesperado parao Centro e para o seu pessoal. Poucos mesesmais tarde, chegava ao fim o mandato dePiehl, surgindo assim a necessidade denomear um novo director que teria de seconfrontar com a transferência do Centronum prazo relativamente curto. Na Prima-vera de 1994, Johan Van Rens, líder sindi-cal holandês, foi nomeado novo director doCedefop, enquanto Stavros Stavrou, um es-tudioso grego da Universidade de Salónica,foi nomeado vice-director. A transferênciade Berlim para Salónica colocou uma sériede problemas difíceis de resolver: era ne-cessário encontrar uma nova sede e, sobre-tudo, eram muitos os funcionários que re-jeitavam a hipótese de uma transferência pa-

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ra a Grécia. A União Europeia dispôs-se aelaborar medidas para facilitar a mobilida-de e disponibilizou lugares noutras insti-tuições comunitárias para os funcionáriosque recusaram ser transferidos para Salóni-ca. Contudo, por causa da transferência edo simultâneo alargamento da UE a três no-vos países (Suécia, Finlândia e Áustria), oCentro beneficiou de um claro aumento dasdotações orçamentais (cerca de 48 %), queem 1995 ascenderam a 16,5 milhões de ecus,estabilizando nos anos seguintes num mon-tante de cerca de 14,5 milhões de ecus. Evi-dente foi também o incremento em termosde recursos humanos, passando a contarcom 79 funcionários. O pessoal foi sujeitoa um processo de renovação radical e, se-gundo o Relatório Anual de 1998: “Since1995 14 members of the staff have left forvarious reasons. 26 members have transfer-red to the EC Commission and other EC ins-titutions. 2 members of staff are on leave onpersonal grounds” [Desde 1995, 14 fun-cionários deixaram o Centro por razões di-versas, 26 foram transferidos para a ComissãoEuropeia e outras instituições comunitáriase dois funcionários encontram-se a gozaruma licença por motivos pessoais] (Cede-fop, 1999). Em 1998, 75 % dos funcionáriostinham menos de três anos de serviço e 23% eram de nacionalidade grega. Apesar detodas estas mudanças, o Cedefop procurouregressar rapidamente às suas actividadeshabituais e no Relatório Anual de 1996 o no-vo director, Van Rens, e o presidente do Con-selho de Administração, Tom O’Dwyer, pu-deram afirmar com um certo orgulho: “...Discussion and debate on realigning the Cen-tre’s activities true to its commitment to dobetter culminated in the Management Boardapproval of medium-term priorities on thebasis of the lines indicated by Commissio-ner Cresson. The medium-term priorities setthe course for the future targeted action torespond effectively to the needs for infor-mation, research and cooperation at Euro-pean level in the sphere of vocational edu-cation and training. As the following reportdemonstrates, the Centre’s activities during1996 reflect this transition, focussing on threemain areas of work: trends in qualifications,analysis of vocational training systems andthe Centre’s role as an agent for informationand communication” [...A discussão e o de-bate sobre o realinhamento das actividadesdo Centro, de forma a melhor honrar o seucompromisso de melhorar os seus serviços,culminou na aprovação pelo Conselho deAdministração de prioridades de médio pra-

zo baseadas nas orientações fornecidas pe-la Comissária Edite Cresson. As prioridadesde médio prazo preparam o caminho parafuturas acções específicas, permitindo re-sponder eficazmente às necessidades de in-formação, investigação e cooperação ao nívelcomunitário no

âmbito do ensino e formação profissional.O relatório demonstra que as actividades doCentro em 1996 são o reflexo desta tran-sição, concentrando-se essencialmente emtrês áreas de trabalho: as tendências verifi-cadas em termos de qualificações, a análisedos sistemas de formação profissional e opapel do Centro enquanto agente de in-formação e comunicação] (Cedefop, 1997).Particularmente relevante era a vontade de-monstrada pelo Cedefop de reforçar as suasrelações com os vários organismos comu-nitários, sobretudo com a Comissão, comoevidenciado em todos os relatórios anuais.Os relatórios revelaram ainda o co-envolvi-mento do Centro numa série de iniciativaslançadas pela Comissão, em particular coma Direcção-Geral da Educação e da Cultu-ra (ver, por exemplo, Cedefop, 1999, p.15; Cedefop, 2000, p. 9.).

Em 1999, também graças aos esforços en-vidados pelas autoridades gregas, o Cede-fop pôde instalar-se num novo e modernoedifício situado nos arredores de Salónica.No ano seguinte, comemorou o seu 25.º ani-versário (Cedefop, 2001). O Cedefop foi,juntamente com a Fundação Europeia pa-ra a Melhoria das Condições de Vida e deTrabalho, sedeada em Dublin, a primeiraagência comunitária. Criado em meados dosanos 70, aproveitando o interesse crescen-te da Comunidade pelas políticas sociais,o Centro teve um arranque difícil, não sódevido aos obstáculos de natureza organi-zacional, mas também às dificuldades veri-ficadas ao nível da definição do seu papele das relações com os organismos comu-nitários. Fundamental nesta questão foi a re-lação com a Comissão e, apesar de Bruxe-las ter considerado várias vezes o Cedefopum simples “apêndice” ao qual recorrer pa-ra actividades de estudo e investigação, oCentro conseguiu ir conquistando margensde autonomia. Na verdade, o seu objecti-vo era não só disponibilizar as suas própriascompetências, mas desenvolver relaçõesautónomas com as partes sociais, os gover-nos nacionais e os próprios organismos co-munitários, em particular no que dizia re-speito à elaboração de políticas sobre a for-

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mação profissional. Na segunda metadeda década de 80, o Cedefop beneficiou nãosó do alargamento das competências da co-munidade no domínio da formação profis-sional e do arranque de uma série de pro-gramas comunitários, mas também das li-gações cada vez mais estreitas que se vin-ham criando entre os sistemas de formaçãoprofissional e de ensino e ainda da multi-plicação dos instrumentos e das necessi-dades de informação, de dados comparati-

vos e de colaboração comunitária nestas ma-térias. Importa referir ainda a constituiçãocrescente de novas agências comunitárias.Por tudo isto, o Cedefop constitui um ele-mento actualmente consolidado no pano-rama comunitário e, ainda que dentro doslimites institucionais previstos, participa deforma autónoma na elaboração das políti-cas comunitárias de ensino e formação pro-fissional, quer ao nível nacional, quer, so-bretudo, ao nível comunitário.

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(1) Bol. CE, 6-1981, ponto 1.2.1.

(2) 18º Relatório geral CE, pp. 22-23.

(3) 15º Relatório geral CE, pp. 228.

A importância da for-mação profissional naideia de Espaço SocialEuropeu de FrançoisMitterrand (1981-1984)Problemática, periodização e fontes

O presente artigo visa analisar duas questõesestreitamente relacionadas entre si:

❑ Como é que o tema da formação pro-fissional surgiu na ideia de Espaço SocialEuropeu de François Mitterrand entre 1981e 1984?

❑ Que factores terão contribuído, duranteo mesmo período, para que a formação pro-fissional, em particular a destinada aos jo-vens, se tornasse uma prioridade da políti-ca social europeia da França?

Por que razão decidimos centrar a análiseno período de 1981-1984? Esta escolha jus-tifica-se?

Em França, o ano de 1981 corresponde àchegada da esquerda ao poder. Após maisde vinte anos de ausência da esquerda nagestão do país, este acontecimento consti-tui em si uma grande ruptura política. O anode 1984, por seu lado, representa tambémum momento de ruptura, embora menos im-portante, na medida em que marca o iníciode uma mudança importante introduzidapor François Mitterrand no interior do go-verno, na sequência de uma grave crise so-cial, gerada por uma grande contenda emtorno do sistema educativo. Em 17 de Julhode 1984, Laurent Fabius substitui Pierre Mau-roy no cargo de primeiro-ministro e inicia-se então um novo capítulo na história da es-querda.

O que se passa nesse período ao nível daComunidade Europeia? O período de 1981-1984 coincide com os anos da crise “agro-orçamental”, isto é, o processo de nego-

ciação que teve início com a publicação, emJunho de 1981, do relatório sobre o man-dato de 30 de Maio (1) pela nova ComissãoThorn, e que teve o seu final provisório, trêsanos mais tarde, aquando do ConselhoEuropeu de Fontainebleau (2).

No que diz respeito à política social euro-peia, que engloba naturalmente a formaçãoprofissional, esse período coincide com asnegociações sobre a reforma do FundoSocial Europeu (FSE), marcando o ano de1984 o início da aplicação, sob a presidên-cia francesa e irlandesa, das novas orien-tações adoptadas pelos dez países membros.Importa ainda recordar que 1981 foi tam-bém o ano em que os assuntos relativos àeducação e à formação passaram a ser ge-ridos em conjunto por um único Comissário(3) - Ivor Richard, que iria assumir essa res-ponsabilidade até 1984. Nessa data, a Co-munidade reunia numa mesma pasta o em-prego, os assuntos sociais e todas as questõesrelacionadas com a educação.

Para a análise desse período de três anos,utilizámos várias fontes, nomeadamente, umgrande número de documentos públicosfranceses e europeus da época, a vasta bi-bliografia “cinzenta” existente sobre esseperíodo e as questões em análise e, sobre-tudo, os arquivos franceses da Presidênciada República. Estas fontes escritas foramcomplementadas por entrevistas às perso-nalidades francesas que tiveram um papelinterveniente nesse período.

1981-1984 : uma conjunturacomunitária difícil

O desenvolvimento da política social eu-ropeia e, por conseguinte, dos projectos de

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Georges SaunierDelegado junto doInstituto FrançoisMitterrand Docente de História dasRelações InternacionaisContemporâneas nasUniversidades deCergy-Pontoise e deParis I Panthéon-Sorbonne

Entre 1981 e 1984, períodomarcado pela crise orçamentalda Comunidade, decorreuentre os seus dez membrosum importante processo denegociação sobre a reformado Fundo Social Europeu. Nomesmo período, a esquerdafrancesa, dirigida por Fran-çois Mitterrand, conquista-va o poder. Esta última pro-pôs aos seus parceiros umvasto programa no domíniosocial. François Mitterrandnomeou esse programa como termo Espaço Social Euro-peu.O objectivo era lançar na Eu-ropa uma retoma concertadada actividade económica.Transformar a redução dotempo de trabalho numa prio-ridade europeia.Confrontado com a hostili-dade dos outros Estados-Mem-bros, esse projecto de Espa-ço Social Europeu teve de so-frer algumas alterações. Essatransformação iria assentar,em larga medida, numa ideiade formação profissional anível europeu. Após váriosmeses de negociações, os fran-ceses acabariam por se tor-nar ardentes defensores dosprojectos de formação pro-fissional.

formação profissional, está largamente de-pendente do contexto comunitário. Ora, aprimeira metade da década de 80 foi mar-cada por uma profunda crise dentro da Co-munidade. Face aos grandes desafios quese colocavam então (alargamento, criseeconómica, múltiplas reformas), a Europaenfrentava o risco da bancarrota. Os recur-sos próprios estavam prestes a esgotar-se,numa altura em que a Grã-Bretanha de Mar-garet Thatcher tentava (com êxito) reduzira sua contribuição para o orçamento. Estasituação levou os dez membros a aplicar origor orçamental praticado internamente atodo o orçamento comunitário no seu conjun-to. Foram efectuados cortes orçamentais nodomínio da política agrícola comum (querepresentavam na altura cerca de 70% dasdespesas de Bruxelas), assim como nodomínio de outras políticas da CEE, entre asquais a política social, que tiveram natural-mente repercussões na formação profissio-nal. A situação financeira era pouco favorávelao reforço ou até mesmo ao desenvolvi-mento de novas iniciativas nesses domínios.Pelo contrário, a maioria das discussõeslevadas a cabo apontavam para a racionali-zação, isto é, a definição de prioridades nasacções a implementar.

Era a Europa dos “pequenos passos”, aEuropa dos sucessivos insucessos dos Con-selhos Europeus, tais como o Conselho deAtenas de 1983. A Europa das decisõesconstantemente adiadas. A Europa do chequebritânico e da famosa expressão “I want mymoney back” de Margaret Thatcher. Foi ain-da uma Europa em que o eixo franco-alemãotambém teve as suas vicissitudes: ao binómioGiscard-Schmidt sucedia o binómio Mitter-rand-Kohl.

Ao chegar ao poder, a esquerda francesa de-parava-se com uma conjuntura comunitáriano mínimo agitada. Caber-lhe-ia, todavia,assumir a política europeia da França, assimcomo a gestão dos assuntos sociais abran-gidos por essa política.

O projecto socialista e o conceito deEspaço Social Europeu

A julgar pelos seus textos programáticos, pu-blicados no final da década de 70 e inícioda década de 80, os socialistas franceses tin-ham um projecto ambicioso para a Europa.No centro desse projecto, estava a criaçãode um vasto programa social.

Esse desejo tinha uma componente ideológi-ca fortemente vincada. Para os socialistasfranceses, para o círculo de François Mit-terrand e para o próprio François Mitterrand,quanto mais reforçada fosse a dimensão so-cial da Comunidade Europeia, mais facil-mente aplicável em França seria o projectopolítico dos socialistas. Essa atitude pode,sob vários aspectos, resumir-se na expressão“comunitarizar o programa comum”. Trata-va-se, por outras palavras, de transferir pa-ra o plano europeu as medidas essenciaisdo programa adoptado pelo Partido Socia-lista e o seu aliado comunista no início dadécada de 70.

Em termos concretos, em que consistiam es-sas propostas no domínio social? Podemosidentificar claramente três prioridades: pôrem prática uma política de retoma concer-tada da actividade económica, inspirada nomodelo keynesiano; promover à escalaeuropeia a redução do tempo de trabalhopara 35 horas; incentivar a todos os níveiscomunitários o diálogo social, e nomeada-mente o regresso às conferências tripartidasmuito em voga nessa época, como formade melhorar as condições de trabalho dostrabalhadores europeus através da celebraçãode acordos-quadro entre os parceiros so-ciais.

Estes três elementos constituem o núcleo doprojecto de Europa Social da esquerda fran-cesa no momento da sua chegada ao poder.Estes eram os objectivos que François Mit-terrand tinha em mente quando, em Junhode 1981, poucos dias após assumir a pre-sidência da República no Palácio do Eliseu,propôs aos seus parceiros criar aquilo quedesignou de “Espace Social Européen” (4).

Que importância assumia então a formaçãoprofissional neste Espaço Social Europeu?Uma importância muito pouco significativa,na verdade.

Os textos programáticos dos socialistas per-manecem mudos relativamente a este capítu-lo. Preparando as primeiras eleições legis-lativas europeias de 1979, o texto adoptadopelo Partido Socialista apenas dedicava qua-tro linhas a um domínio que não era de to-do considerado uma prioridade (5). Quantoao memorando francês apresentado por Pa-ris à mesa de negociações dos dez, em Ou-tubro de 1981, embora pretendendo ser umdocumento muito específico, continha ape-nas escassas referências à formação profis-

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(4) Arquivos nacionais; 5AG4-2231;Resumo escrito da intervenção deJacques Delors no conselho mistoEcofin - Social de 11 de Junho de1981; 11 de Junho de 1981; Arqui-vos nacionais; 5AG4-2231 ; Textonão oficial da intervenção de JeanAuroux no conselho Ecofin - Socialde 11 de Junho de 1981; 11 de Jun-ho de 1981; Arquivos nacionais;AA64-12581; Conferência de im-prensa de François Mitterrand, Pre-sidente da República Francesa, nofinal do Conselho Europeu do Luxem-burgo; Presidência da República,Serviço de Imprensa; 30 de Junhode 1981; Bol. CE de 6-1981, 1.1.5.

(5) “O alargamento a todos os tra-balhadores europeus das oportuni-dades de formação profissional,quando tal for necessário ao exercícioda sua actividade e, em particular,à sua promoção.” Parti socialiste,“Manifeste socialiste pour l’électioneuropéenne. Les Socialistes pourl’Europe des travailleurs”, Le Poinget la rose, suplemento da edição n.°77, Paris: Parti socialiste, Outubrode 1978, p. 4.

sional dedicando-lhe unicamente seis lin-has, ao contrário do capítulo relativo à políti-ca social que merecia cerca de oitenta lin-has. Nestas seis linhas, é apenas menciona-do que o esforço deve incidir sobre os de-sempregados de longa duração e a formaçãonas novas tecnologias (6). Este último pon-to, tal como iremos ver, tem todavia a suaimportância.

Não obstante, apesar de estar relativamen-te ausente no discurso europeu, a temáticada formação profissional está muito presentenas propostas socialistas no plano interno eno sistema educativo nacional. No plano so-cialista para o sistema educativo nacional,adoptado em 1978, a formação profissionalé, assim, encarada como um elemento im-portante para a grande reforma do ensinonacional que a esquerda pretende iniciar.Perante o agravamento da situação do mer-cado de emprego, este texto atribui à for-mação profissional uma série de objectivos:assegurar a aquisição de competências nodomínio das novas tecnologias; transformaras despesas do Estado em despesas acti-vas e não em despesas passivas (mais valeinvestir mais verbas na reconversão bem su-cedida de um trabalhador do que despen-der verbas para subsídios de desempre-go); e por último, proporcionar a todos osjovens melhores oportunidades de inserçãona vida activa. Estas orientações tiveram asua relevância, uma vez que iríamos en-contrá-las mais tarde a nível europeu.

O interesse da esquerda francesa pelasquestões da educação não é recente. Mui-tos dos seus militantes e deputados são do-centes. A oposição utilizaria, aliás, recor-rentemente uma expressão para criticar oGoverno de François Mitterrand que apeli-dava de “República dos professores”. Nãoobstante esse interesse manifesto pela for-mação profissional, no início da década de80, os socialistas continuavam a encarar aescola como o molde destinado a formaro cidadão em primeiro lugar e apenas o tra-balhador de forma acessória. A formaçãoprofissional era, assim, encarada com al-guma apreensão: proporcionar um estágioa alunos ou estudantes no final do seu períodode formação (ou até mesmo durante a suaformação), ou seja aproximar a empresa daescola não era algo natural para a esquerdafrancesa. Este receio explica, em parte, a dis-tinção tipicamente francesa entre “formaçãoprofissional” e “ensino profissional”, isto éentre um ensino destinado aos trabalhadores

(formação contínua) e um ensino de tipoprofissional destinado a alunos e estudantes(formação inicial).

Evolução do projecto: maiorprioridade à formação profissionaldos jovens

A retoma económica, as 35 horas sema-nais e o diálogo social foram as três priori-dades avançadas pelos negociadores fran-ceses e constituíam os temas principais dodiscurso socialista da Comunidade duranteo Verão de 1981. A questão da formaçãoprofissional em si era raramente referencia-da. Com efeito, o governo da esquerda ape-nas aborda esta questão pela via das rees-truturações da indústria. Se encontramos al-gumas reflexões de Jacques Attali (7) - oconselheiro especial do Presidente da Repúbli-ca, que é uma espécie de força criativa pre-sidencial - sobre a matéria, importa notarque a formação profissional está pratica-mente ausente dos documentos de arquivoreferentes a esse período.

Perante a evidência deste fraco interesse,como se explica que a diplomacia france-sa viria a atribuir à formação profissional umlugar central nas suas posições?

Existem três factores para explicar esta orien-tação.

Em primeiro lugar, importa sublinhá-lo, aideia de espaço social europeu inicialmen-te proposta por François Mitterrand nãoteve qualquer sucesso. Para Margaret That-cher ou para Helmut Schmidt, a redução ge-neralizada do tempo de trabalho ou, ainda,a retoma concertada da economia não tin-ha sentido. Para estes dirigentes, tais me-didas poderiam, inclusivamente, ser consi-deradas políticas contraproducentes numperíodo em que o combate à inflação erauma prioridade. O diálogo social tambémnão estava na ordem do dia: a Grã-Bretan-ha thatcheriana travava nesse período umaluta acérrima contra os sindicatos e o go-verno alemão preferia que as negociaçõespermanecessem no plano nacional. Assim,no Outono de 1981, o governo francês jáera confrontado com o insucesso das suaspropostas e sabia que tinha de adaptar o seudiscurso e rever as suas posições. Essa adap-tação teria duas grandes consequências:

❑ Por um lado, as prioridades anteriorestinham de ser abandonadas ou adaptadas à

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(6) Bol. CE, 11-1981, ponto 3.5.1.

(7) Jacques Attali elaborou, para oPresidente da República, diversosprojectos concretos que visaram re-forçar a integração europeia. Umdos pontos foi consagrado à criaçãode uma política industrial ofensivae inovadora, isto é, uma política quenão fosse apenas conservadora àimagem das acções adoptadas noquadro da siderurgia europeia. Oconselheiro especial indica se de-terminada política deveria compor-tar um programa de formação pro-fissional orientada para as novas tec-nologias. Arquivos nacionais; 5AG4-2231; Attali, Jacques, Conselho Eu-ropeu do Luxemburgo (29 - 30 deJunho de 1981); 29 de Junho de 1981.

relação de forças políticas do momento. Foiassim que a redução do horário de trabalhodeu lugar à reorganização do horário de tra-balho. Isto significa que a redução do horáriode trabalho semanal para 35 horas deixoude ser uma prioridade e que os franceses es-tavam dispostos a discutir outras medidas:trabalho a tempo parcial, pré-reforma, etc.

❑ Por outro lado, os franceses iriam pro-curar negociar a partir de uma base já exis-tente na Comunidade, o acervo comunitárioou, por outras palavras, negociar sobrequestões susceptíveis de serem aceites pe-los dez membros. No caso da política social,a formação profissional era uma opção lógi-ca. Nessa época, com efeito, a Comissão ge-ria já vários projectos-piloto nesse domínioe tratava regularmente destas questões noâmbito da CECA (8). O insucesso da “co-munitarização” do programa comum da es-querda acabaria por contribuir, de forma pa-radoxal, para promover a formação profis-sional à escala europeia, uma vez que o go-verno francês decidiu defender esse dossierao reorientar as suas prioridades.

O segundo factor prende-se com uma questãode natureza interna do governo francês. Aideia era a de que a acção da ComunidadeEuropeia poderia ser um complementoútil ao esforço indispensável para o desen-volvimento da formação profissional, queo governo decidiu assumir. Tratou-se, nes-te caso também, de uma mudança notável.Condicionada no seu alcance e nos seus efei-tos, a política de retoma económica (refla-tion) do governo socialista atingiu rapida-mente os seus limites. Logo no Outono de1981, tornou-se claro que a estimulaçãoda procura num mercado europeu abertobeneficiaria mais os produtos estrangeirosdo que os produtos franceses (9). O resul-tado era evidente: um crescente agravamentodo défice da balança comercial, que pro-vocou uma perda de valor do franco e váriasdesvalorizações. As autoridades francesasavaliaram então o atraso do sector industrialeuropeu, e em particular o francês, que in-capaz de dar resposta à estimulação da pro-cura, perdia terreno para seus principaisconcorrentes, nomeadamente, os EstadosUnidos e o Japão. Este atraso era importantenão só nos sectores económicos mais tradi-cionais (carvão, siderurgia, construção na-val, têxtil, etc.), como também no domíniodas novas tecnologias, da informática à robóti-ca, passando pela biotecnologia. Se noprimeiro caso a solução passava por um

difícil processo de reestruturação industrial,no segundo caso, a solução passava por ummaior investimento e, sobretudo, por umamelhor formação da mão-de-obra.

O aumento do desemprego, em particularentre os jovens (10), que persistia apesar dasmedidas macroeconómicas adoptadas pe-lo governo socialista, estava intimamente re-lacionado com a situação do tecido indus-trial europeu e levou também a uma to-mada de consciência. Não era uma criseconjuntural, mas sim estrutural.

Esta dupla constatação (desemprego juve-nil e necessidade de modernizar o apare-lho produtivo francês) levou o governo areforçar e desenvolver as políticas de for-mação criadas na década de 70, em parti-cular no domínio das novas tecnologias. Es-sa política assumiu várias formas:

❑ a criação das missões locais em 1982 -na sequência da publicação de um relatórioimportante de Bertrand Schwartz (11) - cujoobjectivo consistia em informar melhor osjovens sobre os dispositivos de formaçãoprofissional disponíveis (12);

❑ o lançamento do plano “Informáticaacessível a todos”, em 1983, destinado a pro-porcionar a todos os alunos o acesso a umcomputador para facilitar o seu ingresso navida activa, assim como o lançamento, tam-bém em 1983, de um programa de formaçãona área da informática para os jovens de-sempregados;

❑ vários acordos interprofissionais, no-meadamente, os acordos de Setembro de1982 e Outubro de 1983. O primeiro visavaalterar o modo de financiamento da for-mação profissional e o segundo incidia sobremedidas específicas de formação em alter-nância para os jovens (contrato de qualifi-cação, contrato de adaptação, isenção decontribuições sociais, etc.). Todos estes acor-dos culminaram, em Fevereiro de 1984, naadopção de uma lei-quadro que reestrutu-rava todo o sistema de formação profissio-nal em França;

❑ por último, o governo socialista adop-tou medidas para incentivar a realização deestágios em empresas. Em três anos (de 1980a 1983), o número de estágios passou de al-guns milhares para cerca de cem mil, o querepresentou uma pequena revolução para aestrutura socialista da época.

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(8) Pierre Morel - conselheiro deFrançois Mitterrand para as questõescomunitárias - indicava, numa notade Novembro de 1981, que era ne-cessário basear a abordagem em do-cumentos preparatórios e relatóriosda Comissão para introduzir a reto-ma da Europa nos factos, ou seja,abordar discussões concretas. Era,por conseguinte, necessário separaros projectos a médio e longo pra-zo. O espaço social europeu, queos outros parceiros recusavam, sópodia ser um projecto de longo pra-zo. Em contrapartida, era possívelcaminhar na boa direcção com pro-jectos de curto prazo. Pierre Morelevoca a este respeito o apoio às me-didas de emprego para os jovensque, no entender da Comissão, pas-sa pela formação profissional. Ar-quivos nacionais; 5AG4-2232; Mo-rel, Pierre, Préparation du Conseileuropéen de Londres (26-27 no-vembre): entretien avec MonsieurThorn; Présidence de la République;7 de Novembro de 1981.

(9) Relativamente aos aspectoseconómicos da política dos socia-listas franceses, remetemos para osartigos seguintes: Saunier, G., “L’É-lysée et l’organisation économiquede l’Europe, 1981-1985”, Comité pourl’histoire économique et financièrede la France, Milieux économiqueset intégration européenne au XXesiècle, Ministère de l’Économie, desFinances et de l’Industrie, 2002, p.195 ; Asselain (J.-C.), “L’expérien-ce socialiste face à la contrainte ex-térieure”, Berstein, S., Milza, P., Bian-co, J.-L., dir., Les années Mitterrand,les années du changement (1981-1984), actas do colóquio “Changerla vie, les années Mitterrand 1981-1984”, 14-15 et 16 janvier 1999 or-ganisé par l’Institut François Mitter-rand et le Centre d’histoire de l’Eu-rope du XX e siècle, Paris: Perrin,2001, pp. 797-818.

(10) Entre 1978 e 1982, o número dedesempregados registado na CEEduplicou. Este fenómeno afectavasobretudo os jovens. Em 1982, cer-ca de 17% dos jovens franceses estãono desemprego e a taxa eleva-se aos40% no conjunto dos dez países daComunidade.

(11) Antigo aluno da Escola Politéc-nica, engenheiro da Ordem deGeólogos, Bertrand Schwartz foi in-cumbido pelo primeiro-ministro, emMaio de 1981, de elaborar um re-latório sobre a inserção social e pro-fissional dos jovens com dificuldades.Esse relatório serviu de base na de-finição da maioria das políticas deinserção profissional no início dadécada de 80.

(12) Despacho n.° 82-273 de 26 deMarço de 1982, relativo às medidasdestinadas a dotar os jovens entreos 16 e os 18 anos de uma qualifi-cação profissional e facilitar a suainserção social. Cf. <http://www.le-gislation.cnav.fr/textes/ord/TLR-ORD_82273_26031982.htm>.

Com este conjunto de medidas, o governolançava-se num vasto plano de acções a fa-vor da formação profissional. Em 1982 e1983, François Mitterrand pronunciou váriosdiscursos sobre este tema (13). O objectivoanunciado era simples: nenhum jovem de-veria abandonar o sistema escolar sem umaformação profissional adequada. O círculode François Mitterrand era da opinião deque a Comunidade Europeia podia desem-penhar um papel nesse domínio. Pierre Mo-rel, conselheiro técnico para as questões co-munitárias, recordava que um dos interessesvitais da França era apoiar-se na Europa pa-ra modernizar a indústria francesa. Essa mo-dernização implicava, segundo ele, o refor-ço das políticas de formação profissional àescala europeia (14). Era, no entanto, ne-cessário convencer os outros parceiros eadoptar os regulamentos necessários ao níveldo FSE (15). A Europa deveria funcionarcomo alavanca e reforçar as políticas inter-nas.

O terceiro e último factor que explica o no-vo interesse dos franceses pela formaçãoprofissional prende-se em larga medida como factor anteriormente mencionado e resu-me-se na vontade expressa de impedir o“declínio” da indústria europeia. Com efei-to, o governo socialista iria chamar a atenção,quer através do seu discurso, quer atravésdas suas propostas, para o atraso estrutu-ral da economia do velho continente em re-lação aos seus concorrentes principais. Es-se atraso acabaria por revelar-se de formadramática com os sucessivos choques pe-trolíferos e colocava a Europa em risco deperder o comboio para a chamada “tercei-ra revolução industrial”, a da economiabaseada na informação. Paris propôs entãoaos seus parceiros que agissem de forma vo-luntária e pusessem em prática uma políti-ca industrial comum audaciosa (16). Essa ideiafoi partilhada pela Comissão e por vários Es-tados-Membros, em particular a Itália. A tóni-ca era, naturalmente, colocada na formaçãoprofissional dos jovens que representam amão-de-obra futura de uma indústria euro-peia modernizada:

“A prova de velocidade que se inicia testaa capacidade de rápida adaptação do nos-so sistema de educação e formação às mu-danças tecnológicas e económicas em cur-so” (17).

Após terem atravessado uma fase de actua-lização política e económica no início da dé-

cada de 80, os socialistas escolheram cla-ramente o terreno onde iriam competir nes-sa prova de velocidade. Esse terreno seria aEuropa.

A negociação

Três factores levaram a França a fazer da for-mação profissional um dos cavalos de ba-talha da sua proposta para relançar o pro-cesso de integração europeia: a necessida-de de adaptação à relação de forças co-munitárias, a tomada em consideração dosobjectivos nacionais e a vontade de travaro declínio económico da Europa.

As negociações desenrolaram-se do seguintemodo.

Durante o Inverno de 1981-1982, os repre-sentantes do governo francês iniciaram dis-cussões com o seu parceiro alemão. Embo-ra estivesse reticente quanto à ideia de de-senvolver novas políticas, que poderiam im-plicar custos consideráveis, a Alemanha ma-nifestou-se disponível para analisar suces-sivamente as reformas do FSE e do FundoEuropeu de Desenvolvimento Regional(FEDER) (18). O primeiro passo estava dado.A França formulou então algumas propostasna perspectiva dessas reformas, nas quais aformação profissional e as novas tecnolo-gias ocupavam um lugar de destaque (19).Se, por um lado as sugestões francesas ob-tiveram a aprovação inicial da Comissão (20),esta última tardou a formular propostasconcretas. Bruxelas só viria a publicar umaprimeira série de medidas, sendo uma de-las muito audaciosa(28), no Outono de 1982(21). Esse atraso explica, talvez, por que razãoo primeiro acordo político importante foi al-cançado primeiro e de forma directa entreos dez membros num Conselho Europeurealizado em Bruxelas em Março de 1982.Os chefes de Estado e de Governo com-prometiam-se, na sequência deste acordo,a proporcionar a todos os jovens, num pra-zo de cinco anos, uma formação profissio-nal adaptada às novas condições do mer-cado de trabalho (22). Todavia, apesar desteimpulso político ao mais alto nível, seria ne-cessário esperar um ano para que as pro-postas se traduzissem em decisões concre-tas relativamente ao FSE. Isto porque surgiaentretanto o delicado problema orçamental,que se colocava da seguinte forma: comopôr em prática novas políticas na situaçãode crise que a Comunidade atravessava emtermos de recursos próprios? Como pôr em

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(13) 25 de Outubro de 1982, Discur-so no Conselho Internacional daEducação para Adultos,<http://www.discours-mitter-rand.org/rep_file/821025.htm>; 14de Novembro de 1984, Encontrosobre a inserção social e profissio-nal dos jovens, <http://www.dis-cours -mi t te r rand.org/rep_f i -le/831114.htm>. Nestes discursos, aperspectiva europeia não estava to-talmente ausente. No discurso de 25de Outubro de 1985, François Mit-terrand declarava: “Desejo que aacção da França [no domínio da for-mação das mulheres e dos homens]e de outros membros seja integra-da numa acção à escala da Europacomunitária”.(14) Arquivos nacionais;5AG4-21PM; “Intérêts vitaux” de laFrance en matière européenne, 6 deJunho de 1983.

(15) No final de 1982, uma nota doSecretário-Geral do Comité Inter-ministerial (organismo francês res-ponsável pela coordenação minis-terial em matéria comunitária) re-sumia perfeitamente a posição daFrança a este respeito. Essa nota re-corda que a prioridade atribuída àformação profissional é partilhadapor vários Estados-Membros que,como a França, aderem ao objecti-vo de proporcionar a todos os jo-vens que ingressam no mercado detrabalho uma formação profissionalou uma primeira experiência de tra-balho. Essa prioridade deveria serapoiada pelo Fundo Social Europeu,cujos estatutos deveriam ser alte-rados e adaptados a esse novo ob-jectivo e cujos recursos deveriam serparcialmente reafectados. Arquivosnacionais; 5AG4-2236; Action en fa-veur de l’emploi des jeunes; SGCI;24 de Novembro de 1982.

(16) Arquivos nacionais; 5AG4-24PM;Une nouvelle étape pour l’Europe :un espace de l’industrie et de la re-cherche; 12 de Setembro de 1983.

(17) Arquivos nacionais; 5AG4-27PM;Espace social européen. (Schémad’intervention: Matignon); 23 de Ju-nho de 1984.

(18) Arquivos nacionais; 5AG4-2233;Jacques Delors, Tentative de défi-nition d’une position commune fran-co-allemande sur les problèmes eu-ropéens; Ministère de l’Economie etdes finances, Le ministre; 29 de Ou-tubro de 1981; Arquivos nacionais;5AG4-2233; Compte-rendu desconversations franco-allemandes du4 novembre 1981; Ministère de l’E-conomie et des finances, Dir. du Tré-sor - Serv. des Affaires internatio-nales - Sous-Dir. des Affaires multi-latérales; 4 de Novembro de 1981.

(19) Arquivos nacionais; 5AG4-2232;Réforme du règlement du fonds so-cial européen; SGCI, Secrétariat Gé-néral; 13 de Novembro de 1981.

prática uma política social comunitária tãoambiciosa, num momento em que se pro-curava limitar, por todos os meios, o orça-mento europeu? Foi neste contexto que seiniciaram as negociações no seio do COREPERe do Conselho de Ministros. A “máquina eu-ropeia de produzir compromissos” nãotardaria a estabelecer ligações entre as re-formas do FSE e do FEDER. Um compro-misso entre Paris e Bona, que assumia entãoa presidência da Comunidade (23) acabariafinalmente por surgir. A França concordavaem abandonar a gestão por quotas do FEDER,mas conseguia em troca que o FSE deixas-se de ser regionalizado e que as suas in-tervenções se baseassem num objectivo enão numa zona. Esse compromisso permi-tiu ao Conselho de Ministros de Junho de1983 alcançar um primeiro acordo, que vi-ria a ser confirmado em Outubro de 1983,após um processo de concertação com oParlamento Europeu (24). Acabava de ser in-troduzida a primeira grande reforma do FSE,nos termos da qual cerca de 75% dos re-cursos desse fundo eram afectados a três ti-pos de acções a favor dos jovens desem-pregados, nomeadamente:

❑ programas de educação na área das no-vas tecnologias;

❑ a utilização das novas tecnologias na for-mação profissional;

❑ o financiamento de acções específicas afavor da inserção profissional dos jovens.

Assim, sem deixar de respeitar uma certadisciplina orçamental (o acordo não pre-via qualquer aumento significativo das ver-bas do fundo), a afectação dos recursosdo FSE à formação profissional satisfazia asexigências dos franceses. O governo fran-cês, que iria imediatamente solicitar meiosao FSE para apoiar uma série de medidasde inserção profissional dos jovens no ter-ritório nacional, via nesse acordo um pri-meiro passo, embora tímido, para a construçãode um verdadeiro Espaço Social Europeu,ou seja, uma Europa capaz de apoiar aspolíticas sociais definidas em conjunto pe-los Estados-Membros.

Se considerarmos, por um lado, que esseprocesso de negociação representou de cer-ta forma uma vitória para a França nesta ma-téria, na medida em que Paris conseguiu in-cutir algumas das suas prioridades no pla-no europeu, não podemos, por outro la-

do, deixar de constatar que o debate euro-peu influenciou a esquerda francesa. Estaconstatação, que é verdadeira em váriosdomínios, aplica-se também ao nível so-cial e da formação profissional. Um dos si-nais que atestam bem essa evolução podeser encontrado no texto programático pu-blicado pelo partido socialista aquando daseleições europeias de 1984. Ao contrário dodocumento publicado em 1979, a formaçãoprofissional assumia agora um lugar de des-taque.

A partir de 1984, o FSE era inteiramenteconsagrado às suas novas prioridades, confir-mando assim uma orientação iniciada algunsanos antes.

Conclusão

Desejando desenvolver uma política socialcomunitária ambiciosa, os socialistas fran-ceses rapidamente descobriram na formaçãoprofissional uma necessidade incontornávelno início da década de 80, apesar de essanecessidade não fazer parte das suas preo-cupações iniciais. Esta constatação tambémse aplica a outros domínios relacionadoscom a formação, como é o caso do recon-hecimento mútuo de diplomas.

Que conclusão podemos tirar dessas evo-luções à luz de um contexto histórico maisvasto da formação profissional, à escala eu-ropeia?

Recorrendo ao modelo apresentado peloprofessor Wolf-Dietrich Greinert para dis-tinguir os diferentes tipos de sistemas de for-mação profissional existentes no velho conti-nente, podemos ver claramente onde sesitua o exemplo francês acima apresentado.Trata-se de um modelo normativo em queo Estado desempenha um papel reguladore impulsionador incontestado, exceptuan-do, talvez, o caso da formação profissionalna área da agricultura. Importa notar quea existência de modelos de formação pro-fissional alternativos parece não ter qual-quer influência no processo de decisãocomunitária levado a cabo pela França.Para Paris, se a formação profissional deveser um objectivo comum, a sua aplicaçãodeve permanecer a cargo dos Estados-Mem-bros, ainda que se procure incentivar a tro-ca de “ideias” entre profissionais de dife-rentes países.

Assim, o quadro normativo parece ser in-Cedefop

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(20) Arquivos nacionais; 5AG4-2391;A situação económica e social naComunidade (Comunicação da Co-missão ao Conselho Europeu deBruxelas, de 29 e 30 de Março de1982); CEE, Comissão; 22 de Marçode 1982.

(21) Nomeadamente a proposta deuma garantia social no que se refe-re ao emprego para os jovens. Ar-quivos nacionais; 5AG4-2236; Voletsocial de la session conjointe duConseil (15 et 16 novembre 1982);24 de Novembro de 1982.

(22) Bol. CE, 3-1982, ponto 1.3.5.

(23) Arquivos nacionais; 5AG4-21PM;Compte rendu succinct du ConseilAffaires Sociales du 2 juin 1983 - Ré-forme du Fonds Social Européen(FSE); Ministère de l’Economie etdes finances, Dir. du Trésor - Serv.des Affaires internationales - Sous-Dir. des Affaires multilatérales; 3 deJunho de 1983.

(24) 17.º Relatório geral, 305, p. 142.

suficiente para explicar certas evoluções queocorreram a nível comunitário, já que nãoé directamente tomado em consideração poralguns Estados-Membros na definição dassuas posições, apesar de essa tendência po-der mudar durante o processo de negociação.Em contrapartida, se centrarmos a nossaanálise (tal como fizemos neste artigo) noprocesso de decisão, a noção de “horizon-te de expectativa” parece ser mais apro-priada. Isto porque apesar de possuírem mo-delos de formação necessariamente dife-rentes, os dez membros (que, actualmen-te, são vinte e cinco) conseguiram definirobjectivos e métodos colectivos. Estes pe-quenos milagres quotidianos da Europa (pa-rafraseando a expressão de uma jornalistanorte-americana) poderiam ser surpreen-dentes. Na realidade, a explicação reside no

binómio diversidade/necessidade. Emborapossamos ser levados a considerá-la irre-mediavelmente problemática, a “diversida-de” europeia some-se (sem desaparecer)perante a “necessidade”. No nosso exem-plo, podemos ver até que ponto as noçõesde “declínio” e concorrência entre blocos,que marcaram frequentemente a sua pre-sença no processo de construção europeia,tiveram um papel fundamental na definiçãode objectivos comuns no domínio da for-mação profissional. Neste domínio, assimcomo noutros, a capacidade de integraçãoda Europa reside antes de mais na definiçãode interesses comuns. A convergência, emparticular a convergência dos sistemas edu-cativos, constitui apenas uma consequêncialógica dessa realidade.

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O estudo analisa, com base em levanta-mentos análogos feitos nos vários países eem consultas de peritos nos países candi-datos à adesão, a transformação das relaçõeslaborais e documenta o seu actual estado dedesenvolvimento. Através da comparaçãodos princípios fundamentais consagrados nalegislação do trabalho e da prática a nívelempresarial, sectorial e nacional é traçadoum perfil das relações laborais na EuropaCentral e Oriental. Não obstante a orientaçãopara a Europa Ocidental, a transformaçãoprocessa-se por diferentes vias marcadas pe-las características sócio-culturais de cadapaís. Simultaneamente, evidenciam-se ca-racterísticas estruturais, que dão origem aum «tipo de transformação social» das re-lações laborais. Este caracteriza-se não sópor défices estruturais específicos, comotambém por formas inovadoras de partici-pação empresarial e de uma concertação epolítica redistributiva entre as empresas. Nu-ma comparação Este-Oeste dos modelosbásicos e das tendências transnacionais dasrelações laborais na actual UE são realçadasas principais áreas de competências em ma-téria de política laboral e salarial na Uniãoalargada, bem como os desafios actuais ao«modelo social europeu». O Dr. Heribert Kohlé consultor especialista e autor independentecom escritório especializado em publicismocientífico e assessoria política (BwP) em Er-krath. O Prof. Dr. Hans-Wolfgang Platzer tra-balha no departamento de ciências sociaise culturais na Escola Superior Técnica deFulda.

Career guidance and public policy : brid-ging the gap.[Orientação profissional e política públi-ca: como ultrapassar o hiato]Organização para a Cooperação e o De-senvolvimento Económico - OCDE Paris Paris: OCDE, 2004, 160 p.ISBN 92-64-10564-6 (en) ; 92-64-10565-4 (fr)

Os países da OCDE atribuem cada vez maisimportância à aprendizagem ao longo da vi-da e às políticas de emprego activas comoinstrumentos de crescimento económico eigualdade social. Os sistemas de informaçãoe orientação desempenham um papel fun-damental na implementação eficaz destaspolíticas e todos os cidadãos devem desen-volver as competências necessárias que lhespermitam auto-gerir as suas carreiras. To-davia, ainda existe um grande fosso entreos objectivos destas políticas e a capacida-de de resposta dos sistemas nacionais deorientação profissional. O acesso a estes sis-temas revela-se limitado, em particular pa-ra os adultos. Em muitos casos, os serviçosde orientação profissional não ajudam aspessoas a desenvolver as suas competênciasem matéria de gestão da carreira profissio-nal, centrando antes o seu apoio na toma-da de decisões imediatas. Muitas das vezes,os sistemas destinados a formar e qualificaras entidades que prestam este tipo de ser-viços são inadequados ou inapropriados.Existe falta de coordenação entre os mi-nistérios competentes na matéria e os agentesinteressados. Não existe uma base de conhe-cimentos suficiente (falta de dados adequa-dos sobre custos, benefícios, característi-cas dos clientes ou resultados) que permitaaos decisores políticos dirigirem os serviçosde forma adequada. Por outro lado, os ser-viços prestados não recorrem suficiente-mente às TIC e a outros meios vantajososem termos de custo/eficiência para satisfa-zer as necessidades dos clientes de uma for-ma mais flexível. Esta publicação baseia-senuma análise conduzida em 14 países daOCDE e apresenta algumas propostas sobrecomo reduzir o fosso existente entre os ser-viços de orientação profissional e a políticaestatal. É preconizada uma maior coope-ração a nível nacional e um maior investi-mento na investigação e na recolha de da-dos, de modo a que os decisores políticospossam estar mais informados. Esta obra

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Leituras

Europa / InternacionalSecção preparada por

Anne Waniart, bibliotecária doCedefop, com a ajudade membros da RedeEuropeia de Referênciae Especialização(ReferNet)

A rubrica" Selecção de Livros"oferece uma lista das publi-cações recentes mais im-portantes sobre a evoluçãoda formação e das qualifi-cações à escala europeia e in-ternacional. Embora privile-giando os trabalhos decarácter comparativo, assi-nala igualmente estudos na-cionais realizados no contex-to de programas europeus einternacionais, análises sobreo impacto da acção comu-nitária nos Estados-Membros,bem como estudos sobre umpaís visto por um olhar ex-terior. A secção "Dos Estados-Membros" reúne uma selecçãode publicações nacionais si-gnificativas.

promove ainda o desenvolvimento de pro-gramas de formação mais actualizados e es-pecializados para os profissionais do sector,assim como a criação de entidades de orien-tação profissional mais especializadas paraa prestação dos serviços necessários nessaárea.

Completing the foundation for lifelonglearning: an OECD survey of upper se-condary schools.[Consolidar a aprendizagem ao longo davida: um inquérito da OCDE sobre os es-tabelecimentos de ensino secundário do-segundo grau]Organização para a Cooperação e o De-senvolvimento Económico - OCDE ParisTurim: FEF, 2004, 172 p.ISBN 92-64-10372-4

Com a evolução das condições económicase sociais, a educação tem vindo a desem-penhar um papel cada vez mais crucialpara o sucesso dos indivíduos e das nações.Para a maioria dos alunos dos países daOCDE, o ensino secundário corresponde àfase final do ensino formal, sendo, por conse-guinte, um ponto de ligação crucial. Em quemedida conseguem os estabelecimentos deensino secundário satisfazer de forma ade-quada as exigências das sociedades mo-dernas? Quais são os principais obstáculosdiagnosticados na preparação dos jovensadultos para a vida e para a cada vez maislonga e complexa fase de transição do en-sino para a mercado de trabalho? Este re-latório apresenta, pela primeira vez, dadoscomparativos a nível internacional sobre osestabelecimentos de ensino à luz destasquestões. Fornece-nos algumas indicaçõessobre a forma como o ensino secundário égerido e financiado, as abordagens adopta-das para ultrapassar as dificuldades em as-segurar a contratação de professores quali-ficados e os esforços envidados no apoio aodesenvolvimento profissional da classe do-cente. Apresenta ainda uma comparaçãosobre as políticas educativas em matéria deadmissão de alunos e sobre o apoio pres-tado pelo ensino secundário aos alunos natransição para o mundo do trabalho. É tam-bém abordado o nível de sucesso dos es-tabelecimentos de ensino na integração dastecnologias da informação e da comunicaçãono processo educativo. O relatório baseia-se num estudo internacional da OCDE sobreo ensino secundário, levado a cabo em 2001na Bélgica (Fl), Dinamarca, Espanha, Fin-lândia, França, Hungria, Irlanda, Itália, Co-

reia, México, Países Baixos, Noruega, Por-tugal, Suécia e Suíça.

Die gestaltende Region : Fallstudien zumHandlungsfeld beruflicher Bildung inSpanien und Grossbritannien / Ute Lan-zendorf.[Políticas regionais: estudos de casos nodomínio da formação profissional emEspanha e no Reino Unido]Baden-Baden : Comissão Europeia, 2003,456 p.(Gesellschaft und Bildung, 15)ISBN 3-8329-0016-0

Até agora, as instâncias regionais tinham deassegurar auto-ajuda a nível regional ou as-sumiam funções estatais. Actualmente, as-siste-se na Europa a uma redescoberta daregião enquanto nível social de resoluçãode problemas que congrega estas duasfunções: na sequência de projectos de re-gionalização, as regiões auto-organizadasassumem funções parciais num quadro deacção que continua, em termos gerais, a serregulado a nível supra-regional. O estudoanalisa os processos de regionalização combase no exemplo da formação profissionalinicial. Começa por estudar a constituiçãode Comunidades Autónomas em Espanha ea formação de Training and Enterprise Coun-cils no Reino Unido. Com base em estudosde casos demonstra, pela primeira vez, queestas novas instâncias regionais conseguemintegrar os conhecimentos práticos dos agenteslocais em projectos de reforma do Governocentral. Estes resultados têm interesse nãosó para os decisores políticos, como tam-bém para os agentes regionais, para a in-vestigação educativa, regional e política epara todos os interessados em questões deorganização social. A autora trabalha co-mo geógrafa no domínio da investigaçãoeducativa internacional.

Education, training and labour marketoutcomes in Europe / Danielle Checci,Claudio Lucifora[Os resultados da educação, da formaçãoe do mercado de trabalho na Europa]Londres, Basingstoke: Comissão Europeia,2004, 240 p.ISBN 140392080X

Esta publicação apresenta uma abordagemdiferente do clássico debate sobre os resul-tados da educação, da formação e do mer-cado de trabalho. Apresenta algumas pro-

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vas concretas sobre estas questões, incluin-do dados especificamente relacionados coma realidade da Itália e do Reino Unido. Oscontributos recolhidos neste volume dão-nos uma nova perspectiva sobre o clássicodebate sobre os resultados da educação, daformação e do mercado de trabalho. A qua-lidade da oferta educativa é difícil de ava-liar e nem sempre é devidamente recon-hecida no mercado de trabalho. Esta obraapresenta provas concretas sobre estasquestões, incluindo dados especificamenterelacionados com a realidade da Itália edo Reino Unido.

High skills: globalization, competitive-ness, and skill formation/Phillip Brown,Andy Green e Hugh Lauder[Competências de alto nível: globalização,competitividade e formação das com-petências]Oxford : Turim: FEF, 2001, 250 p.ISBN 0-19-924418-9

Esta publicação representa um grande contri-buto para o actual debate sobre o futuro daconstrução de competências num mundomarcado pela globalização da economia, pe-la rápida evolução tecnológica e pelas trans-formações que ocorrem no mundo a nívelda educação, da formação e do mercado detrabalho. Constituindo um importante avan-ço teórico devido à abordagem holística daeconomia política baseada numa mão-de-obra altamente qualificada, reflecte as preo-cupações das estratégias das empresas e daspolíticas governamentais na Europa, Amé-rica do Norte e Ásia.

Institutional approaches to teacher edu-cation within higher Education in Eu-rope: current models and new develop-ments / Leland Conley Barrows (ed.).[Estudos institucionais da formação dosprofessores do ensino superior na Eu-ropa: modelos actuais e desenvolvimentosrecentes]UNESCO - CEPES[Paris] : Comissão Europeia, 2003, 343 p.(Estudos sobre o ensino superior)ISBN 92-9069-173-X

Esta publicação inclui catorze estudos na-cionais e uma análise comparativa final. Éo resultado de um projecto que implicou aselecção rigorosa de especialistas responsáveispela elaboração dos estudos e a realizaçãode dois encontros. O objectivo do primeiroencontro consistia em apresentar e discutir

as directrizes propostas pela UNESCO-CEPESpara a elaboração de estudos de caso na-cionais, a fim de definir as linhas gerais de-finitivas com base nas sugestões dos parti-cipantes. O segundo encontro, um seminário,proporcionou aos autores a oportunidadede apresentarem e discutirem os respecti-vos estudos, ainda em esboço, assim co-mo de tecerem comentários sobre a análisecomparativa dos mesmos, antes de prepa-rarem as suas versões finais. Sendo o prin-cipal resultado de um projecto dedicado àformação de professores, esta obra revelauma série de factores comuns que influen-ciam a formação de professores na região.Identifica as inovações e novas tendênciasna concepção de modelos institucionaisde formação de professores. Fornece aindainformações sobre as futuras políticas epossíveis linhas de acção comuns no domíniodo ensino e formação de professores des-tinadas à melhoria do desempenho e do es-tatuto dos professores, ajudando-os a acom-panhar os novos desenvolvimentos que ocor-rem no mundo da educação em geral e noensino superior em particular, incluindo aevolução contínua do “Processo de Bolon-ha”, que deverá dar origem a um espaço eu-ropeu de ensino superior até 2010, a inte-gração das tecnologias da informação e dacomunicação em todos os domínios de acçãoe a necessidade de proporcionar acções deformação periódicas para todos os profes-sores.http://www.cepes.ro/publications/pdf/teacher.pdf

International review of curriculum andassessment frameworks: comparativetables and factual summaries: 2004 / Sha-ron O’Donnell.[Revista internacional das estruturas dosprogramas e das avaliações. Quadroscomparativos e resumos factuais: 2004]National Foundation for Educational Re-search - NFERQualifications and Curriculum Authority -QCA12th ed.. Slough : Turim: FEF, 2004, 51 p.

Esta publicação faz parte de uma série deestudos realizados no âmbito do projectoINCA (International review of curriculumand assessment framework ). Trata-se deum relatório que sintetiza a oferta educati-va no primeiro ciclo do ensino básico nos18 países referenciados na base de dadosdo INCA (Austrália, Canadá, Inglaterra, Fran-ça, Alemanha, Hungria, Irlanda, Itália, Japão,

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Coreia, Países Baixos, Nova Zelândia, Sin-gapura, Espanha, Suécia, Suíça Estados Uni-dos e País de Gales). O relatório apresentainformações recolhidas na base de dadose contribuições feitas de viva voz pelos par-ticipantes num seminário realizado de 19 a21 de Fevereiro de 2003 (ver anexo 2). Segue-se a esta introdução uma síntese das ten-dências identificadas no estudo. A secção 3apresenta um resumo das políticas e ofertaseducativas nos 18 países, com base no in-quérito temático intitulado “Ensino primário:uma perspectiva internacional”, bem comonas contribuições e documentos fornecidospelos participantes no seminário, resumoesse organizado em seis tópicos: controlo;estrutura e organização; currículo; avaliação,registo e relatório de progressos; metodo-logias didácticas; recursos didácticos de en-sino e aprendizagem. O relatório não apre-senta dados sobre a Irlanda do Norte, emvirtude de o programa curricular deste paísestar a ser objecto de uma reforma impor-tante. Para mais informações, visite o web-site: http://www.ccea.org.uk/currreview.htm.A secção 4 incide sobre o seminário inter-nacional realizado no âmbito deste estu-do. Apresenta especificamente os pontos devista dos participantes no seminário sobreas prioridades-chave existentes nos respec-tivos países, os problemas relacionados comos tópicos acima referidos e a sua visãodo futuro.http://www.inca.org.uk/pdf/comparative.pdf

Learners for life : student approaches tolearning: results from PISA 2000 / Cor-dula Artelt [et al.][Aprendizagem ao longo da vida: comos estudantes encaram a aprendizagem.Os resultados do estudo PISA 2000]Organização para a Cooperação e o De-senvolvimento Económico - OCDEParis: Comissão Europeia, 2003, 136 p.ISBN 92-64-10390-2

De que forma os alunos prestes a concluira escolaridade obrigatória abordam a apren-dizagem? Esta questão tem uma importân-cia significativa não só porque que os jo-vens que revelam mais empenho na apren-dizagem obtêm melhores resultados na es-cola, como também devido ao facto de osjovens que conseguem estabelecer objecti-vos de aprendizagem e gerir a sua própriaaprendizagem têm mais probabilidades decontinuar a estudar e prosseguir um per-curso de aprendizagem ao longo da vida. OPrograma de Avaliação Internacional de Es-

tudantes (PISA), da OCDE, que avalia os jo-vens de 15 anos dos países da OCDE em ci-clos de três anos, proporciona uma oportu-nidade única para conhecer a forma comoos alunos abordam a sua própria aprendi-zagem, bem como o seu desempenho nodomínio da leitura enquanto competênciada literacia. Este relatório analisa os resul-tados, centrando-se na motivação e auto-confiança dos alunos, bem como nas di-versas estratégias de aprendizagem utiliza-das por estes. Analisa, em particular, as ca-racterísticas que, em conjunto, oferecem maisprobabilidades de aumentar o grau de confian-ça e autonomia na aprendizagem. Os re-sultados confirmam que existe uma estreitarelação entre a forma como os alunos abor-dam a aprendizagem e os seus resultados.Por exemplo, os alunos que demonstramum grande interesse na leitura e possuemmaior auto-confiança na resolução de pro-blemas que consideram difíceis têm maisprobabilidades de obter um bom desem-penho. O relatório revela ainda a existênciade uma estreita relação entre, por um lado,o grau de controlo dos alunos sobre a suaprópria aprendizagem, monitorizando deforma consciente o progresso na concreti-zação dos objectivos pessoais estabelecidos,e por outro lado, os respectivos níveis demotivação e auto-confiança. Este facto su-gere que a aprendizagem efectiva não po-de limitar-se à transmissão de competências,mas abarcar também o desenvolvimento deatitudes positivas. O relatório oferece aosdecisores políticos uma análise rigorosa dascaracterísticas de aprendizagem mais co-muns aos diferentes países englobadospelo estudo. Identifica ainda as diferençasna forma como os diferentes grupos abor-dam a aprendizagem, incluindo os alunosde ambos os sexos e os alunos provenientesde diferentes meios sociais. O estudo sa-lienta os aspectos que carecem de um es-forço acrescido por parte dos sistemas edu-cativos no sentido de ajudar os diferentesgrupos de alunos a melhorarem o respec-tivo nível de desempenho na aprendizagem.http://www.pisa.oecd.org/Docs/download/LearnersForLife.pdf

Lifelong learning in the global econo-my: challenges for developing countries/ World Bank.[Apprendizaje permanente en la eco-nomía global del conocimiento : desafíospara los países en desarrollo]Banco MundialWashington D. C. : Parlamento Europeu,

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2003, 172 p.ISBN 9586824837

A economia global baseada no conhecimentoestá a transformar as exigências do merca-do de trabalho a nível mundial. Esta novaconjuntura impõe novas exigências aos ci-dadãos, que são chamados a possuírem maiscompetências e conhecimentos na sua acti-vidade quotidiana, competências e conhe-cimentos esses que podem ser adquiridosexclusivamente nos sistemas de educaçãoformais. A aprendizagem ao longo da vi-da, desde a infância até à reforma, é um mo-delo de educação para a economia do conhe-cimento e constitui um elemento fundamentaltanto para as economias em transição e emvias de desenvolvimento, como para os paísesdesenvolvidos. Esta publicação proporcio-na aos decisores políticos dos países em viasde desenvolvimento um guia sobre as questõescentrais da educação numa economia doconhecimento, fornecendo várias pistas sobrea forma como a aprendizagem ao longo davida pode fomentar o crescimento. Os au-tores analisam a forma como a própria na-tureza da aprendizagem evolui e o crescentepapel desempenhado pelo sector privadona educação e formação a nível mundial.Analisam, de uma forma detalhada e práti-ca, as opções políticas e de financiamentode que os governos dispõem para satisfa-zerem as necessidades de formação ao lon-go da vida dos seus cidadãos.

Managing education for lifelong learning/ Júlia Sapsál (ed.).[Gestão da educação para a aprendiza-gem ao longo da vida]Instituto Nacional do Ensino PúblicoSeminário OCDE/Hungria, Budapeste.Budapeste: Instituto Nacional do EnsinoPúblico, 2003

Esta publicação é uma transcrição do se-minário “Managing Schools for Lifelong Lear-ning” organizado pelo Centro de Investi-gação e Inovação no Ensino (CERI), da OCDE,e pelo Ministério da Educação húngaro, quedecorreu durante dois dias em Dezembrode 2001. Marcaram presença neste eventovários membros proeminentes da comuni-dade internacional de peritos em políticaeducativa, que debateram de uma forma ex-tremamente activa as questões relativas àgestão e orientação do ensino. Os peritosinternacionais convidados pela Direcção daEducação da OCDE e pelo Ministério da Edu-cação húngaro, assim como os delegados

dos ministérios que tutelam a educação, tan-to da Hungria como de vários países mem-bros da OCDE, analisaram e debateram osdesafios que se colocam à gestão dos esta-belecimentos de ensino e à direcção nacio-nal e dos sistemas de educação. As 14 co-municações apresentadas no seminário fo-ram debatidas em três sessões temáticasconsecutivas por 23 peritos húngaros e 23peritos estrangeiros. O seminário foi orga-nizado tendo em vista três objectivos prin-cipais:1) contribuir para a divulgação internacio-nal de uma análise comparativa das novasabordagens de gestão de estabelecimentosde ensino, realizada pelo CERI/OCDE e alar-gar o debate sobre a gestão a nível insti-tucional numa perspectiva dos próprios sis-temas de ensino; 2) lançar uma reflexãoconjunta sobre o papel que a gestão da edu-cação poderia desempenhar na definiçãodas prioridades-chave dos países da OCDE;3) divulgar junto da comunidade interna-cional as iniciativas adoptadas na Hungriaem matéria de gestão da educação e obtero respectivo feedback sobre estas iniciati-vas.

Review of career guidance policies in 11acceding and candidate countries: syn-thesis report, July 2003.[Balanço das políticas de orientação pro-fissional nos onze países em vias deadesão e candidatos. Relatório de sínte-se: Julho 2003]Sultana, Ronald G.; Zelloth, HelmutFundação Europeia para a Formação - FEFLuxemburgo: EUR-OP, 2002ISBN 92-9157-349-3;

Os serviços de informação e orientação pro-fissional ao longo da vida dos cidadãos as-sumem uma grande importância a nível mun-dial, à medida que as sociedades se pre-param para enfrentar os desafios colocadospela transição para as economias baseadasno conhecimento. A OCDE tomou uma in-iciativa sem precedentes ao distribuir umquestionário a 14 países, tendo em vista acriação de uma base de dados sobre o ac-tual estado de desenvolvimento das políti-cas adoptadas em matéria de orientação pro-fissional. Este questionário também foi uti-lizado pelo CEDEFOP para a recolha de da-dos sobre os restantes Estados-Membros daUE, bem como pela FEF relativamente a 11países em vias de adesão e candidatos àadesão. O Banco Mundial lançou um estu-do paralelo numa série de países com ren-

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dimentos médios, utilizando também o ques-tionário da OCDE. A análise temática a le-var a cabo por estes parceiros estratégicosirá conduzir à criação da maior base de da-dos harmonizada de sempre sobre políticase práticas em matéria de orientação profis-sional. Este relatório de síntese apresenta deforma resumida o estado de desenvolvimentodos serviços de informação e orientação pro-fissional prestados nos sectores da educaçãoe do mercado de trabalho na Bulgária, Chipre,Estónia, Hungria, Letónia, Lituânia, Malta,Polónia, Roménia, Eslováquia e Eslovena.Peritos de cada um destes países elabora-ram um relatório, com base no estudo daOCDE e no seu próprio conhecimento práti-co, tendo os parceiros estratégicos nestedomínio sido amplamente consultados nes-te processo. O principal objectivo destainiciativa consiste, em primeiro lugar, emdar conta dos mais recentes e significati-vos desenvolvimentos, tendências, desafiose problemas, pontos fortes e fraquezas dossistemas e políticas nacionais de informaçãoe orientação profissionais, de modo a per-mitir uma análise comparativa dos dados re-colhidos. O relatório de síntese visa, em se-gundo lugar, facilitar a criação de indica-dores de referência, de modo a permitir aospaíses que participaram nesse estudo me-direm o respectivo nível de desempenho re-lativamente aos seus próprios serviços deinformação e orientação profissionais rela-tivamente a outros países com situações com-paráveis.http://www.etf.eu.int/WebSite.nsf/0/C63B14262A11C92CC1256DB100455C70/$FILE/ENL-Career+guidance-0703_EN.pdf

Student engagement at school: a senseof belonging and participation: resultsfrom PISA 2000 / Jon Douglas Willms.[Empenho dos alunos na escola: senti-mento de integração e participação. Re-sultados do estudo PISA 2000]Organização para a Cooperação e o De-senvolvimento Económico - OCDE ParisComissão Europeia, 2003, 84 p.ISBN 92-64-01892-1

Qual o nível de desinteresse pela escola de-monstrado pelos alunos em diferentes sis-temas educativos? Que políticas e medidassão mais eficazes para promover o senti-mento de integração dos alunos e a sua par-ticipação na escola? Estas questões suscitammuitas preocupações aos profissionais daeducação em muitos países, não só devidoà relação entre o empenho dos alunos e orendimento escolar, mas também pelo fac-to de esse empenho representar, por si só,uma mais-valia. O Programa para a AvaliaçãoInternacional dos Estudantes (PISA) da OCDEdá-nos a oportunidade de analisarmos, numquadro internacional comparativo, o em-penho dos alunos à medida que se aproxi-mam do fim da escolaridade obrigatória. Pa-ra além das competências associadas à lite-racia, o PISA fornece informações relativasàs atitudes e valores dos alunos, os res-pectivos contextos sociais e as característi-cas mais marcantes das escolas que fre-quentam. Este relatório analisa vários as-pectos que determinam o nível de empe-nho dos alunos na escola. Os resultados in-dicam que o número de alunos desinteres-sados varia consideravelmente tanto entreas escolas de um mesmo país como de paísesdiferentes, e que esta variação não se de-ve apenas ao contexto familiar dos alunos.As diferentes análises identificam tambémalguns dos factores escolares que influen-ciam o empenho dos alunos e demonstramclaramente que a obtenção de elevados níveisde empenho na escola não tem de ser fei-ta em detrimento do desempenho acadé-mico.

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Continuing training in enterprises in Eu-rope: results of the second EuropeanContinuing vocational training Surveyin enterprises.[A formação profissional contínua naEuropa: resultados do segundo inquéri-to sobre a formação profissional contínuanas empresas]Comissão Europeia, Direcção-Geral Edu-cação e CulturaBruxelas: Comissão Europeia, 2003, 137 p.

Esta publicação apresenta resultados im-portantes do segundo Inquérito à FormaçãoProfissional Contínua (CVTS2), realizado em2000/2001. O CVTS é o primeiro e único in-quérito comunitário que fornece dados com-paráveis a nível europeu sobre o investi-mento das empresas em recursos humanos.Constitui, deste modo, uma dos instru-mentos mais importantes da União Europeiapara a criação de indicadores no domínioda aprendizagem ao longo da vida.http://europa.eu.int/comm/education/ programmes/leonardo/new/leonardo2/cvts/cvts_en.pdfhttp://europa.eu.int/comm/education/ programmes/leonardo/new/leonardo2/cvts/cvts_de.pdfhttp://europa.eu.int/comm/education/programmes/leonardo/new/leonardo2/cvts/cvts_fr.pdf

Cross-country statistical analysis of ac-ceding and candidate countries: synthesisof challenges in the fields of employ-ment and human resource development.[Análise estatística transnacional dospaíses aderentes e candidatos: síntesedos desafios no domínio do emprego edo desenvolvimento dos recursos hu-manos]Fundação Europeia para a Formação - FEFTurin: Turim: FEF, 2004, 27 p.

Todos os países em vias de adesão e can-didatos à adesão têm necessidades de de-senvolvimento de capital humano, para po-derem alcançar os níveis de desempenho ede capacidade de resposta do mercado detrabalho dos Estados-Membros da UE emum ou mais dos seguintes domínios de in-tervenção: medidas activas de mercado de

trabalho (dirigidas essencialmente aos de-sempregados), reforço de capacidade dosserviços públicos de emprego, apoio à for-mação profissional contínua (dirigida es-sencialmente aos desempregados), apoioaos sistemas de ensino e de educação e for-mação profissional inicial (EFP). Em muitosdos países abrangidos pelo estudo, entre asnecessidades mais urgentes (que não exi-gem, necessariamente, os montantes deinvestimento mais elevados), figuram aadopção de medidas activas de mercado detrabalho e o reforço de capacidade das ad-ministrações dos serviços públicos de edu-cação. Todavia, em quase todos os países,a necessidade que implica um maior inves-timento financeiro (que nalguns casos cor-responde à necessidade mais premente) éo apoio aos sistemas de ensino e de EFP in-icial. A Formação Profissional Contínua (FPC)é outro dos domínios em que os paísesem vias de adesão e candidatos à adesãodeverão esforçar-se para alcançar o nível dedesempenho da UE.

European Union-supported educationalresearch: 1995-2003: briefing papers forpolicy makers / Angelos S. Agalianos.[Investigação pedagógica apoiada pelaUE 1995-2003: notas de síntese paradecisores políticos]Luxemburgo: Turim: FEF, 2004, 204 p.(Relatório, EUR 20791)[A6]ISBN 92-894-5770-8; Cat.No. KI-NA-20-791-EN-C

O estudo dos desafios que se colocam nodomínio da educação na Europa faz partedo programa comunitário de investigaçãona área das ciências sociais e humanas. Osprojectos desenvolvidos nessa área abran-gem diversos temas, entre os quais: os de-safios para as futuras políticas comunitáriasem matéria de educação e formação; a re-lação dinâmica entre educação e emprego;a formação de professores; o ensino super-ior; a utilização das TIC na aprendizagem;a educação para a cidadania; a educação ea exclusão social; as estratégias de apren-dizagem ao longo da vida; o desenvolvi-mento de competências nas organizações;as pedagogias inovadoras e a melhoria dasescolas. Os resultados da investigação de-

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União Europeia: políticas,programas, participantes

monstram que, no actual contexto marcadopor rápidas evoluções sociais, políticas eeconómicas, a educação e a formação en-contram-se intimamente relacionadas comvárias questões que estão na ordem do dia,tais como a cidadania e a participação de-mocrática, as desigualdades e a justiça so-cial, a diversidade cultural e a qualidade devida. Os estudos de investigação mostramque a educação e a formação deveriamser tomadas em devida consideração aquan-do da definição das políticas de habitação,saúde, segurança social, juventude, em-prego e migração. “http://www.mennt.net/files/%7B6a0d18 ed-346f-44f1-9053-050564f5e365%7D_ european%20union%20supported%20educaitonal%20research%201995%20-%202003.pdf

Relatório sobre uma estratégia de in-formação e comunicação para a UniãoEuropeia (2002/2205(INI))/ ParlamentoEuropeu - Comissão para a Cultura, a Ju-ventude, a Educação, os Meios de Co-municação Social e os Desportos / Bayo-na de Perogordo, Juan JoséParlamento EuropeuDocumento de sessão, A5-0053/2003Luxemburgo: Parlamento Europeu, 2003,31 p.Parlamento Europeu, Bâtiment Schuman,Place de l’Europe, L-2929 Luxemburgo, Tel.:(352) 430022597, Fax: (352) 430022457, URL:http://www.europarl.eu.int/

A distância entre cidadãos e instituições eu-ropeias é um problema grave para as insti-tuições. Se pretende reduzir este problema,a União Europeia deve dar mais peso ecarácter à sua própria política de informação.Para tal, é útil e importante que se reforcea cooperação entre as instituições europeiase que também os Estados-Membros contri-buam activamente para o sucesso das cam-panhas prioritárias de informação comu-nitária. A informação da União Europeia de-verá ser capaz de combinar de modo cria-tivo e eficaz a enfatização dos valores co-muns, como a democracia, o pluralismo, adiversidade cultural e linguística, a coesãoe a solidariedade, com as vantagens concre-tas que derivam da pertença à União.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eprep/2003_0053_en.pdf

Relatório sobre a proposta de decisãodo Parlamento Europeu e do Conselhoque adopta um programa plurianual

(2004-2006) para a integração efectivadas Tecnologias da Informação e Co-municação (TIC) nos sistemas europeusde educação e formação (Programa eLear-ning) (COM(2002) 751 - C5-0630/2002 -2002/0303(COD)) - Parlamento Europeu,Comissão para a Cultura, a Juventude, aEducação, os Meios de Comunicação So-cial e os Desportos / Mauro, MarioParlamento EuropeuDocumento de sessão, A5-0080/2003Luxemburgo: Parlamento Europeu, 2003,30 p.Parlamento Europeu, Bâtiment Schuman,Place de l’Europe, L-2929 Luxemburgo, Tel.:(352) 430022597, Fax: (352) 430022457, URL:http://www.europarl.eu.int/

O programa eLearning é um programa plu-rianual para a integração efectiva das Te-cnologias da Informação e Comunicação(TIC) nos sistemas europeus de educação eformação. A proposta visada prevê a adopçãode um programa de apoio financeiro com oobjectivo geral de melhorar a qualidade e aacessibilidade dos sistemas europeus de edu-cação e formação por meio de uma inte-gração efectiva das novas tecnologias (apren-dizagem electrónica), secundando e com-plementando as acções dos Estados-Mem-bros neste domínio.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eprep/2003_0080_en.pdf

Strengthening the local dimension ofthe European employment strategy: fea-sibility study on indicators for the re-gional and local level and social eco-nomy / Jacques Dahan.[Consolidação da dimensão local da es-tratégia europeia para o emprego: estu-do de viabilidade sobre indicadores dosníveis local e regional e sobre a econo-mia social]Comissão Europeia, Direcção-Geral do Em-prego e Assuntos Sociais Bruxelas: Comissão Europeia, 2004, 110 p.

O objectivo deste estudo, concluído em 2004,consiste em verificar se já existem dadosfiáveis e comparáveis que permitam o de-sempenho ao nível local e da economia so-cial em matéria de emprego, assim comoem desenvolver e propor um conjunto deindicadores quantitativos e qualitativos sus-ceptíveis de serem utilizados pelos agentesinteressados. Este estudo visa contribuir pa-ra elevar o nível de consciencialização e es-timular o debate ao nível nacional e sub-na-

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cional sobre a utilização de indicadores edados em matéria de desenvolvimento lo-cal do emprego. Servirá também como uminstrumento metodológico e pode ser utili-zado por todos os actores interessados a ni-vel nacional, regional e local.http://europa.eu.int/comm/employment_social/local_employment/publications/ees_local_fr.pdf

VQT-dialogue: vocational qualificationswithin the framework of social dialogue:presentation of the results, final conclu-sions and recommendations / Esperan-za Roquero [et al.].[Qualificações profissionais no âmbitodo Diálogo Social: apresentação de re-sultados, conclusões finais e recomen-dações]Comissão Europeia, Direcção-Geral da Edu-cação e CulturaMadrid : Comissão Europeia, 2003, 45 p.Os estudos realizados até à data têm inci-dido sobre as novas necessidades sentidasnos diferentes sectores em termos de qua-lificações, mas não têm centrado a sua análi-

se nos aspectos relativos à negociação dasqualificações ou aos sistemas de classificaçãoprofissional decorrentes dos acordos colec-tivos de trabalho e, num plano mais abran-gente, das parcerias sociais. Este projecto deinvestigação tem um carácter único, na me-dida em que visa analisar e identificar empormenor, por sector e área de negociação,as preocupações práticas dos agentes en-volvidos nos processos de parceria social,tais como a definição de critérios de quali-ficação, requisitos de formação contínua,competências, etc. O objectivo consiste, des-te modo, em ilustrar, com base num tra-balho de campo, as realidades existentes aosníveis nacional, regional e sectorial, assimcomo as preocupações e acções dos par-ceiros sociais (por ex., os seus critérios denegociação, o “conceito” de formação, etc.).O projecto tem a particularidade de se cen-trar na realidade prática, mantendo a máxi-ma proximidade possível com os processossociais. http://vqt-dialogue.nuov.cz/vicenik/vqt-dialogue/studies/Final_report-VQT-czech.doc

AT AMS-Qualifikations-Barometer.[Barómetro de qualificações do

AMS.] Arbeitsmarktservice Österreich - AMSVienna: AMS, 2003

O barómetro de qualificações do AMS é, anível austríaco, o primeiro sistema abran-gente de informações on-line sobre ten-dências de evolução das qualificações. Des-tina-se não só aos clientes e colaboradoresdo AMS, a jornalistas e responsáveis políti-cos e económicos, como também a pessoasque têm de tomar uma decisão quanto aoseu futuro profissional. Graças à amplitu-de de dados que contém, à sua actualidade,à sua função de prognósticos e, não menosimportante, à sua apresentação bem estru-turada, este é um instrumento imprescindívelpara todas as pessoas que se interessem - atítulo particular ou profissional - pela evo-lução do mercado de trabalho e das ne-cessidades em termos de qualificações. Obarómetro de qualificações AMS está divi-

dido em três níveis: áreas profissionais; gru-pos de profissões; profissões. As tendênciasdo mercado de trabalho e das qualificaçõessão amplamente explicadas nos níveis “áreaprofissional” e “grupo de profissões”. Nes-te contexto, são tomadas em consideraçãoas especificidades regionais, sendo, pela pri-meira vez, realizadas também avaliações aonível das profissões. Além disso, o baróme-tro de qualificações do AMS contém umglossário sobre mais de 1.000 qualificações.Links para informações de base (“Outras in-formações”), para cerca de 700 perfis pro-fissionais detalhados e para quase 500 fontescompletam a apresentação abrangente e bemestruturada. A avaliação das profissões e dosgrupos de profissões baseia-se nas avaliaçõesfeitas por peritos e em dados relativos aanálises de anúncios de emprego, que atéagora estavam vedados a um público maisamplo. Pela primeira vez, estas informaçõesestão disponíveis on-line de forma detalha-da e bem estruturada. http://www.ams.or.at/b_info/indexqb.htm

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Publicações dos Estados-Membros

DK 10 år med PIU: ti eksempler pågod praksis / Lars Møller Bent-

sen [et al.][10 anos de formação prática no es-trangeiro: dez exemplos de boas práti-cas]CiriusCopenhaga: Cirius, 2003, 40 p. ISBN 87-90021-88-6; Cirius, Fiolstræde 44, DK-1171Copenhagen K, Tel.: (45-33) 957000, Fax:Turim: FEF, 45, -33 p. cirius@ciriusmail.dk,URL: http://www.ciriusonline.dk

Em 1992, o parlamento dinamarquês adop-tou um sistema que visava permitir aos alu-nos do sistema de EFP realizar parte da suaformação prática no estrangeiro (Praktik i Ud-landet - PIU). Os motivos que levaram àadopção desse sistema prendiam-se, em par-te, com as grandes dificuldades em assegu-rar estágios de formação prática aos formandosna Dinamarca e com o desejo de tornar a EFPmais interessante. Esta publicação descreveos primeiros 10 anos de vida do sistema PIUe apresenta dez exemplos de boas práticasdesenvolvidas em escolas profissionais e em-presas na Dinamarca. Ao longo desse períodode dez anos, o sistema PIU representou umaparte significativa dos esforços desenvolvi-dos no sentido de internacionalizar o siste-ma de EFP dinamarquês. http://www.ciriusonline.dk/download/PIU_ti_aar_2848.pdf

Almen voksenuddannelse 2003-2004: avu- om dansk, matematik og alle andre fag/ red. af Kirsten Preisler og Iben Svens-son.[Educação geral de adultos 2003-2004: aaprendizagem de adultos, formaçãocontínua, etc.]Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejled-ning - RUE14th ed.Copenhaga: RUE, 2003, 26 p. ISBN 87-7773-442-4; RUE, Vester Voldgade 123, DK-1552Copenhagen V, Tel.: (45-33) 955300, Fax:Turim: FEF, 45, -33 p. r-u-e@r-u-e.dk, URL:http://www.r-u-e.dk

Esta publicação descreve o sistema de en-sino geral para adultos (almenvoksenud-dannelse - AVU) na Dinamarca. O AVU vi-sa proporcionar aos adultos a possibilida-de de melhorarem ou actualizarem as qua-lificações gerais. O programa está estrutu-rado em disciplinas individuais que dãoacesso a um exame. Os exames são equi-valentes aos exames realizados após o 9.º

ou o 10.º anos de escolaridade básica (fol-keskole). Os cursos estão organizados deforma a permitir que os participantes es-colham o horário de acordo com a suaconveniência (horário diurno ou horárionocturno). Os cursos do AVU são ministra-dos em centros de educação para adultos(voksenuddannelsescentre - VUC). A pu-blicação apresenta uma descrição detalha-da de todas as disciplinas ministradas noâmbito do AVU.http://www.r-u-e.dk/avu/

EE Access to adult learning in Es-tonia / Talvi Märja.

[O acesso dos adultos à formação naEstónia]Aprendizagem dos dos adultos: para o em-prego e a cidadania. Conferência interna-cionalKaunas, 2003Kaunas: VMU, 2003, 6p.

Com a entrada da Estónia para a União Eu-ropeia em 2004, a tarefa mais importanteconsiste, agora, em apresentar o novo mo-delo educativo, que foi definido pela Co-missão Europeia e assenta nas seguintes prio-ridades: educação e formação ao longo davida acessível a todos; necessidade de alar-gar o acesso à educação e formação, em es-pecial para os adultos, e criação de novosdomínios de aprendizagem. O Ministro daEducação estónio iniciou já um processo pa-ra a definição de uma estratégia de educaçãoe formação ao longo da vida, tendo já convi-dado elementos de diferentes sectores de ac-tividade para trabalharem em conjunto nosentido de ser implementado o Livro Bran-co sobre educação e formação ao longo davida na Estónia. Para dotar os membros dogrupo de trabalho de uma boa base de tra-balho, foram realizados alguns estudos pa-ra recolher os dados necessários. Este do-cumento apresenta uma análise dos resulta-dos dos estudos sobre a educação e formaçãopara adultos, bem como sobre as possibili-dades e o estado de desenvolvimento dosdomínios de aprendizagem ao longo da vi-da na Estónia. Última visita ao website: 10/2003.http://www.vdu.lt/alearning2003/II%20Dalis/Talvi%20Marja_en.doc

FI Towards closer European coope-ration in vocational education and

training: the Leonardo da Vinci pro-gramme supporting the Copenhagen De-claration: case Finland / Paula Rouhiai-nen e Sonja Valjus.

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[Para uma melhor cooperação europeiano domínio do ensino e formação pro-fissional. O programa Leonardo da Vin-ci como apoio à Declaração de Copen-hagua: o caso da Finlândia]Helsínquia: CIMO, 2004, 44 pCentro de Mobilidade Internacional - CIMO,Leonardo unit, URL: www.cimo.fi

Este relatório aborda o papel desempenha-do pelo programa Leonardo da Vinci à luzdo discurso veiculado na Europa sobre aformação profissional. Está especificamen-te relacionado com os objectivos do cha-mado Processo de Copenhaga, que visa re-forçar a cooperação no domínio da formaçãoprofissional, tornar a formação profissionalmais atraente e promover a mobilidade. Orelatório é uma síntese de um estudo reali-zado no Verão de 2003, cuja finalidade consis-tia em identificar exemplos de projectos rea-lizados no âmbito do programa Leonardoda Vinci que sustentam os objectivos do Pro-cesso de Copenhaga. http://europa.eu.int/comm/education/programmes/leonardo/new/leonardo2/studies/finland.pdf

FR Accord sur la formation: plu-sieurs partenaires sociaux sou-

lignent l’avancée du dialogue social / Phi-lippe Grandin. [Acordo sobre a formação: vários par-ceiros sociais acentuam o avanço dodiálogo social] Inffo Flash, No 622 (Outubro de 2003), p. 4Saint-Denis-La Plaine: Centre INFFO, 2003ISSN 0397-3301

Nas jornadas sobre a formação realizadasem 23 de Setembro de 2003, a CGT-FO (Con-federação Geral de Trabalhadores - ForçaOperária), a CFDT (Confederação France-sa Democrática dos Trabalhadores) e oMEDEF (Movimento das Empresas de Fran-ça) destacaram o carácter inovador do acor-do sobre a formação profissional, em par-ticular o novo dispositivo designado de “di-reito individual à formação” (DIF), que per-mite aos trabalhadores gerirem a sua for-mação. Este documento apresenta umasecção que retoma a posição da CGT (Con-federação Geral de Trabalhadores) que de-cidiu assinar o acordo de 20 de Setembrode 2003.

Apprendre autrement au 3ème millé-naire: la cyberformation / Stéphane Hé-roult, Laurence Le Bars.

[Uma outra forma de aprender no III mi-lénio: a ciberformação]Saint-Denis-La Plaine: Centre INFFO, 2003,372 p.(Dossier documental)ISBN 2-84821-014-1

Nos últimos anos, assistimos ao desenvol-vimento de novas práticas de formação àdistância recorrendo às tecnologias da in-formação e comunicação. Independente-mente da terminologia utilizada (e-formação,e-learning, aprendizagem electrónica ou,ainda, ciberformação), estes modos de for-mação fazem já parte do mundo da edu-cação e formação. A vasta bibliografia exis-tente sobre este tema reflecte bem a multi-tude e diversidade de experiências e práti-cas, que não param de aumentar. Este dos-sier documental tem por finalidade recen-sear os trabalhos, tanto realizados como emcurso, bem como identificar as principaisfontes de informação. Apresenta cerca de900 referências bibliográficas, ilustradas porcerca de trinta textos seleccionados (artigosde imprensa especializada e extractos deobras), uma webografia com cerca de 100sites, uma lista de revistas especializadas,publicadas em linha ou em suporte empapel, assim como os eventos e manifes-tações organizadas no âmbito da FOAD (For-mação aberta e à distância) e da e-formaçãoem 2003/2004.

DE The OECD-Projekt “The role ofqualifications systems in pro-

moting lifelong learning”: country re-port: Germany / Georg Hanf, Jochen Reu-ling.[O projecto OCDE “ O papel dos sistemasde qualificação na promoção da apren-dizagem ao longo da vida”. Relatório na-cional: Alemanha]BIBB; Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2004,104 p.ISBN 3-7639-1012-3

A publicação «OECD-Projekt “The role ofqualifications systems in promoting lifelonglearning”» é um relatório nacional integradonum projecto da OCDE com o mesmo no-me. Os relatórios nacionais foram elabora-dos pelos países membros que participamno projecto e visam analisar a forma comoos sistemas nacionais de qualificações in-fluenciam os padrões e a qualidade da apren-dizagem ao longo da vida e identificar asmedidas adoptadas para a promoção daaprendizagem ao longo da vida. Na primeira

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parte deste relatório, são descritos os sub-sistemas de qualificações mais importantesna Alemanha após o ensino secundário. Emseguida, é analisada, com base nos resul-tados dos estudos de investigação disponíveis,a influência exercida pelos sistemas de qua-lificações sobre a aprendizagem. Segue-seum retrato e uma análise das principais re-formas empreendidas nos subsistemas dequalificações nos últimos anos, assim comoos seus efeitos nos mecanismos com algu-ma influência na aprendizagem ao longo davida. Por último, é analisada, com ajudade vários exemplos, a relação existente entreos sistemas de qualificação e a aprendiza-gem ao nível dos fornecedores e dos utili-zadores de programas de ensino e apren-dizagem.

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Ë ∂ÏÏ¿‰· ÛÙÔÓ 20fi ·ÈÒÓ·.Stewards of the land: the American FarmSchool and Greece in the 20th Century/ Marder, Brenda L. [Os cultivadores da terra: a AmericanFarm School e a Grécia no século XX]Macon: Mercer University Press, 2004, 496 p.ISBN 0-86554-8498

Esta publicação apresenta a história da Es-cola Americana de Formação Agrária deSalónica.

IE Report of a discussion forum onthe implementation of the Co-

penhagen Declaration on Enhanced Eu-ropean Co-operation in Vocational Edu-cation and Training / National Qualifi-cations Authority of Ireland, Further Edu-cation and Training Awards Council. [Relatório sobre um foro de discussõesconsagradas à aplicação da Declaraçãode Copenhagua para uma melhor co-operação europeia em matéria de ensi-no e formação profissional] Dublim: NQAI, 2004, 10 p. NQAI, 4th Floor, 6-9 Trinity Street, IRL-Du-blin 2., Tel.: (353-1) 6127080, Fax: (353-1)6127095, E-mail: info@nqai.ie, URL:http://www.nqai.ie/

O fórum de discussão visado tinha por ob-jectivo divulgar, junto dos profissionais ir-landeses do sector da educação e formaçãoprofissional, os últimos desenvolvimentosocorridos na Europa relativamente à im-plementação dos objectivos enunciados naDeclaração de Copenhaga, estabelecendo

uma ponte entre aqueles e os desenvolvi-mentos ocorridos na Irlanda. O fórum foirealizado sob a égide do FETAC (ConselhoResponsável pelas Bolsas de Educação eFormação Contínua) e do NQAI (Autori-dade Nacional Responsável pelas Qualifi-cações). O evento contou com a partici-pação de várias personalidades que tra-balham na área da educação e formação,incluindo agências do Estado, organismosministeriais, organismos de atribuição debolsas e entidades formadoras. Foram re-feridos os progressos significativos regista-dos no desenvolvimento das medidas maisimportantes em matéria de garantia da qua-lidade, transparência e equivalência de cré-ditos de formação. De acordo com umrepresentante do ministério, o maior obstácu-lo à construção de um espaço do conhe-cimento e de um mercado de trabalhoeuropeus reside no complexo processo dereconhecimento de equivalências, que im-pede a livre circulação entre países, sec-tores, empregos e instituições. O processode implementação na Irlanda dos objecti-vos enunciados na Declaração de Copen-haga foi descrito através dos grupos de tra-balho e dos grupos de peritos estabeleci-dos, cujo progresso era possível acompanharatravés das comunidades virtuais consti-tuídas para cada um destes grupos. É apre-sentada uma descrição detalhada do tra-balho desenvolvido pelos grupos de tra-balho nos domínios da garantia de quali-dade, acumulação e transferência de cré-ditos de formação e transparência das qua-lificações. No final do relatório da confe-rência, é fornecida uma lista de websitesrelacionados com o tema. http://www.nqai.ie/copenhagenforum.pdf

MT Lifelong guidance and the Eu-ropean challenge: issues for

Malta / Sultana, Ronald G.[A orientação ao longo da vida e o de-safio europeu: os desafios de Malta ]Malta: Government Printing Press, 2003,144 p.ISBN 99932-666-0-4

Esta obra apresenta uma análise comparati-va actualizada sobre os serviços de orien-tação profissional em Malta e noutros paísesda Europa e do Mundo, à luz de um conjun-to de critérios e padrões utilizados a nívelinternacional para avaliar este sector. Apósuma descrição das realidades vigentes, sãoidentificadas as carências mais importantesao nível dos serviços de orientação profis-

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sional, assim como os desafios que estes ser-viços deverão enfrentar.

ES Derecho del trabajo y formación/ Mario Garmendia Arigón.

[Direito do trabalho e formação]Montevideo: Cinterfor, 2003, 179 p.(Herramientas para la transformación, 19)ISBN 92-9088-155-0

Este estudo aborda o direito relacionadocom a formação profissional em geral e noUruguai em particular. São analisados váriosaspectos relacionados com os diferentes ti-pos de contratos de trabalho, os processosde selecção, a legislação em matéria de for-mação, a legislação em matéria de formaçãopara os jovens, as normas salariais, os horáriosde trabalho, os subsídios de desemprego, odespedimento e a negociação colectiva.http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/gar_dtra/ index.htm

Trabajo, calificación y formación: com-prender el fenómeno de la formación/ Raquel de la Fuente Anuncibay. [Trabalho, qualificação e formação: com-preender o fenómeno da formação] Burgos: Universidade de Burgos, 2002, 686p. (Estudios y monografías, 22) ISBN 84-95211-60-2; Servicio de Publicaciones, Universidad deBurgos, Plaza de la Infanta doá Elena, s/n,09001 Burgos

Trata-se de um estudo abrangente que abor-da um grande número de questões rela-cionadas com o complexo tema da formaçãoprofissional em Espanha. O estudo começapor especificar a complexidade do sistemade formação e das suas variantes, fazendoreferência ao contexto socioeconómico. Apre-senta em seguida o desenvolvimento de umestudo empírico sobre os formandos noscentros de formação e sobre as necessidadese as exigências de formação por parte dasempresas da cidade de Burgos. Por últi-mo, é apresentada uma interpretação dosresultados do estudo, as lições a retirar e osaspectos a melhorar. http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/arte/leite/index.htm

UK The assessment of prior expe-riential learning in Europe: ra-

dical challenges to the idea of a univer-sity / Pat Davies. [A avaliação de aprendizagens préviasna Europa: um desafio radical lançadoà noção de universidade] DfES Research Conference 2003, ‘Learningby comparison: International experiences ineducation and training’. Londres. 2003 Sheffield: University of Sheffield, 2003,10 p. University of Sheffield, Elmfield Lodge, Nor-thumberland Road, UK-Sheffield S10 2TY,URL: http://www.shef.ac.uk/

O autor desta obra analisa as implicaçõespolíticas, no Reino Unido, da adopção deum sistema de avaliação das competênciasanteriormente adquiridas (APEL), semelhanteao sistema recentemente adoptado em Fran-ça. A análise incide especificamente nas im-plicações deste sistema para o ensino su-perior.

The UK education system: an interna-tional perspective / Dr. Anna Vignoles. [O sistema de ensino do RU: uma pers-pectiva internacional]DfES Research Conference 2003, ‘Learningby comparison: International experiences ineducation and training’. Londres. 2003 Londres: London School of Economics, 2003. London School of Economics and PoliticalScience, Houghton Street, UK-London WC2A2AE, Tel.: (44-20) 74057686, URL:http://www.lse.ac.uk/

Esta publicação analisa as principais carac-terísticas do sistema educativo britânico, fa-zendo uma comparação com os sistemasdos principais países concorrentes do Rei-no Unido, mais especificamente os dos paísesda Europa e dos Estados Unidos. O autorapresenta as especificidades do sistema edu-cativo do Reino Unido, apontando as dife-renças quantitativas (por ex., o nível de qua-lificação) e as diferenças qualitativas (porex,. a importância do sector privado).

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Towards a history of vocational educa-tion and training (VET) in Europe in acomparative perspective

Proceedings of the first internationalconference

Outubro 2002, Florença

Volumes I + II

5153 EN

Cedefop Panorama series

N° de catálogo: TI-13-04-001-EN-C e TI-13-04-002-EN-C

Disponível mediante pedido dirigido ao Cedefop

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CEDEFOP

Centro Europeu para oDesenvolvimento da FormaçãoProfissionalPO Box 22427GR-55102 Thessaloniki, GréciaTel. (30) 2310 49 00 79Fax (30) 2310 49 00 43Sr. Marc WillemChefe da Área D - Informação,Comunicação e DisseminaçãoCorreio electrónico:mwi@cedefop.eu.intSítio web: http://www.cedefop.eu.inthttp://www.trainingvillage.gr

FOREM

Office wallon de la Formationprofessionnelle et de l’EmploiBoulevard Tirou 104B-6000 Charleroi, BélgicaTel. (32-71) 20 61 67Fax (32-71) 20 61 74Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Sigrid DieuCorreio electrónico:sigrid.dieu@forem.beSítio web: http://www.leforem.be

NVF

Národní vzdelávací fondOpletalova 25CZ-11000 Praha 1, República ChécaTel. (420-2) 24 50 05 40Fax (420-2) 24 50 05 02Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Vera CzesanaCorreio electrónico: czesana@nvf.czSítio web: http://www.nvf.cz

CIRIUS

Center for Information og Rådgivningom International Uddannelses- ogSamarbejdsaktiviteterFiolstræde 44DK-1171 København K, DinamarcaTel. (45-33) 95 70 00Fax (45-33) 95 70 01Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Sven-Erik PovelsenCorreio electrónico: sep@CiriusMail.dkSítio web: http://www.ciriusonline.dk

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungRobert-Schumann-Platz 3D-53142 Bonn, AlemanhaTel. (49-228) 107 16 02Fax (49-228) 107 29 74Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Georg HanfCorreio electrónico: hanf@bibb.deSítio web: http://www.bibb.de

INNOVE

Elukestva Õppe Arendamise SihtasutusLiivalaia 2EE-10118 Tallinn, EstóniaTel. (372) 69 98 080Fax (372) 69 98 081Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Evelin SillaCorreio electrónico:evelin.silla@innove.eeSítio web: http://www.innove.ee

OEEK

Organismos Epangelmatikis Ekpaidefsiskai KartartisisEthnikis Antistasis 41 andKaramanoglouGR-14234 AthinaGréciaTel. (30) 210 77 22 08Fax (30) 210 2 71 49 44Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Argyros ProtopappasCorreio electrónico: tm.t-v@oeek.grSítio web: http://www.oeek.gr

INEM

Servicio Público de Empleo EstatalCondesa de Venadito 9E-28027 Madrid, EspanhaTel. (34-91) 585 95 82Fax (34-91) 377 58 81Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a María Luz de la Cuevas TorresanoCorreio electrónico:mluz.cuevas@inem.esSítio web: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formationpermanente, 4, avenue du Stade deFrance, FR-93218 Saint Denis de laPlaine Cedex, FrançaTel. (33-1) 55 93 91 91Fax (33-1) 55 93 17 28Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Henriette PerkerCorreio electrónico: h.perker@centre-inffo.frSítio web: http://www.centre-inffo.fr/

FÁS

Training and Employment AuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDublin 4IrlandaTel. (353-1) 607 05 36Fax (353-1) 607 06 34Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Jean WrigleyCorreio electrónico: jean.wrigley@fas.ieSítio web: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratoriVia Morgagni 33I-00161 Roma, ItáliaTel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Colombo ContiCorreio electrónico: c.conti@isfol.itSítio web: http://www.isfol.it

Human Resource DevelopmentAuthority of Cyprus

2 Anavissou Street, StrovolosP.O. Box 25431CY-1392 NicosiaChipreTel. (357-22) 39 03 63Fax (357-22) 42 85 22Coordenador Nacional ReferNet:Sr. George SiekkerisCorreio electrónico:g.siekkeris@hrdauth.org.cySítio web: http://www.hrdauth.org.cy

Academic Information Centre

Valnu iela 2LV-1050 RigaLetóniaTel. (371-7) 21 23 17Fax (371-7) 22 10 06Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Baiba RaminaCorreio electrónico: baiba@aic.lvSítio web: http://www.aic.lv

PMMC

Methodological Centre for VocationalEducation and TrainingGelezinio Vilko g. 12LT-2600 VilniusLituâniaTel. (370-5) 21 23 523Fax (370-5) 24 98 183Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Giedre BeleckieneCorreio electrónico: giedre@pmmc.ltSítio web: http://www.pmmc.lt

Ministère de l’Éducation nationale etde la Formation professionnelle

Service de la Formation professionnelle 29, rue AldringenL-2926 LuxembourgLuxemburgoTel. (352) 47 85 241Fax (352) 47 41 16Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Jos NoesenCorreio electrónico: noesen@men.luSítio web: http://www.men.lu

OMAI

Oktatási Minisztérium AlapkezelöIgazgatóságaAjtosi Durer Sor 19-21HU-1146 BudapestHúngriaTel. (36-1) 30 46 62 391Fax (36-1) 30 13 242Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Tamas Köpeczi-BoczCorreio electrónico: kopeczit@omai.huSítio web: http://www.nive.hu

Department of Further Studies andAdult Education

Ministeru ta’ l-Edukazzjoni Room 325,Education Division, Great Siege RoadMT-CMR02 Floriana, MaltaTel. (356-21) 22 81 94Fax (356-21) 23 98 42Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Margaret M EllulCorreio electrónico: margaret.m.ellul@gov.mtSítio web: http://www.education.gov.mt

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenPettelaarpark - Postbus 1585NL-5200 BP ‘s-HertogenboschPaíses BaixosTel. (31-73) 680 08 00Fax (31-73) 612 34 25Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Martine MaesCorreio electrónico: mmaes@cinop.nlSítio web: http://www.cinop.nl

IBW

Institut für Bildungsforschung derWirtschaftRainergasse 38A-1050 WienÁustriaTel. (43-1) 54 51 10Fax (43-1) 54 51 67 122Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Thomas MayrCorreio electrónico: mayr@ibw.atSítio web: http://www.ibw.at

BKKK

Co-operation Fundul. Górnoslaska 4APL-00444 WarszawaPolôniaTel. (48-22) 62 53 937Fax (48-22) 62 52 805Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Kinga MotysiaCorreio electrónico:kingam@cofund.org.plSítio web: http://www.cofund.org.pl

IQF

Institute for Quality in Training (formerINOFOR)Avenida Almirante Reis, n.º 72P-1150-020 LisboaPortugalTel. (351-21) 81 07 000Fax (351-21) 81 07 190Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Fernanda FerreiraCorreio electrónico:fernanda.ferreira@inofor.gov.ptSítio web: http://www.inofor.pt

CP

Centra RS za poklicno izobrazevanjeOb Zeleznici 16SI-1000 LjubljanaEslovêniaTel. (386-1) 58 64 216Fax (386-1) 54 22 045Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Mojca CekCorreio electrónico: mojca.cek@cpi.siSítio web: http://www.cpi.si

SIOV

State Institute of Vocational Educationand TrainingCernysevskeho 27SK-85101 Bratislava, EslováquiaTel. (421-2) 62 41 06 78Fax (421-2) 62 41 06 78Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Dagmar JelinkovaCorreio electrónico: sno@netax.skSítio web: http://www.siov.sk

OPH

OpetushallitusHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FI-00531 HelsinkiFinlândiaTel. (358-9) 77 47 71 24Fax (358-9) 77 47 78 65 or 69Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Matti KyröCorreio electrónico: matti.kyro@oph.fiSítio web: http://www.oph.fi

ReferNet – Rede Europeia de Referência e Especialização

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Skolverket - Statens Skolverk

Kungsgatan 53S-10620 StockholmSuéciaTel. (46-8) 723 32 00Fax (46-8) 24 44 20Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Sten PetterssonCorreio electrónico:Sten.Pettersson@skolverket.seSítio web: http://www.skolverket.se

QCA

Qualifications and Curriculum Authority83 PiccadillyUK-W1J8QA LondonReino UnidoTel. (44-20) 75 09 55 55Fax (44-20) 75 09 66 66Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Tom LeneyCorreio electrónico: leneyt@qca.org.ukSítio web: http://www.qca.org.uk

EDUCATE Iceland

Grensásvegur 16aIS-108 ReykjavikIslândiaTel. (354) 511 26 60Fax (354) 511 26 61Coordenador Nacional ReferNet:Sr. Arnbjörn ÓlafssonCorreio electrónico: arnbjorn@mennt.isSítio web: http://www.mennt.is/

TI

Teknologisk InstituttAkersveien 24CN-0131 OsloNoruegaTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 42 62Coordenadora Nacional ReferNet:Sr.a Signe EngliCorreio electrónico:signe.a.engli@teknologisk.noSítio web: http://www.teknologisk.no

CINTERFOR/OIT

Centro interamericano de investigacióny documentación sobre formaciónprofesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 1761UY-11000 MontevideoUruguaiTel. (598-2) 92 05 57Fax (598-2) 92 13 05Sítio web: http://www.cinterfor.org.uy

DG EAC

Comissão EuropeiaDirecção-Geral da Educaçáo e daCulturaRue de la Loi 200B-1049 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 299 42 08Fax (32-2) 295 78 30Sítio web: http://europa.eu.int

EFVET

European Forum of Technical andVocational Education and TrainingRue de la Concorde 60B-1050 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 51 10 740Fax (32-2) 51 10 756Sítio web: http://www.efvet.org

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TorinoItáliaTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Sítio web: http://www.etf.eu.int

European Schoolnet

Rue de Trèves 61B-1000 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 790 75 75Fax (32-2) 790 75 85Sítio web: http://www.eun.org

EURYDICE

The Education Information Network inEuropeAvenue Louise 240B-1050 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 600 53 53Fax (32-2) 600 53 63Sítio web: http://www.eurydice.org

EVTA

AEFPEuropean Vocational TrainingAssociationRue de la Loi 93-97B-1040 BruxellesBélgicaTel. (32-2) 644 58 91Fax (32-2) 640 71 39Sítio web: http://www.evta.net

ILO

International Labour Office4 Route des MorillonsCH-1211 Genève 22SuíçaTel. (41-22) 799 69 59Fax (41-22) 799 76 50Sítio web: http://www.ilo.org

KRIVET

The Korean Research Institut forVocational Education and Training15-1 Ch’ongdam, 2-DongKR-135-102 Kangnam-gu, SeoulCoreiaTel. (82-2) 34 44 62 30Fax (82-2) 34 85 50 07Sítio web: http://www.krivet.re.kr

NCVRVER

National Centre for VocationalEducation Research Ltd.P.O. Box 8288AU-SA5000 Station ArcadeAustráliaTel. (61-8) 82 30 84 00Fax (61-8) 82 12 34 36Sítio web: http://www.ncver.edu.au

OVTA

Overseas Vocational TrainingAssociation1-1 Hibino, 1 Chome, Mihama-kuJP-261-0021 Chiba-shiJapãoTel. (81-43) 87 60 211Fax (81-43) 27 67 280Sítio web: http://www.ovta.or.jp

UNEVOC

International Centre for Technical andVocational Education and TrainingUnesco-UnevocGörresstr. 15D-53113 BonnAlemanhaTel. (49-228) 243 37 12Fax (49-228) 243 37 77Sítio web:http://www.unevoc.unesco.org

Organizações associadas

REVISTA EUROPEIA

Cedefop

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Convite à apresentação de contribuiçõesA Revista Europeia Formação Profissional publica artigos elaborados por investigadoresou especialistas da formação profissional e do emprego. Estamos abertos a contribuiçõesque permitam a um vasto público de decisores políticos, de investigadores e de profis-sionais à escala internacional estar informado sobre os resultados das investigações de ele-vada qualidade que são conduzidas, nomeadamente, sobre a investigação comparativatransnacional.

A Revista Europeia é uma publicação independente, cujos artigos são submetidos a umacrítica exigente. É publicada três vezes por ano em Espanhol, Alemão, Inglês, Francês ePortuguês, estando largamente difundida em toda a Europa, tanto nos Estados-membroscomo fora da União Europeia.

A Revista é publicada pelo Cedefop (Centro Europeu para o Desenvolvimento da For-mação Profissional) e visa contribuir para o debate e reflexão sobre a evolução do ensi-no e formação profissional numa perspectiva europeia. Na Revista são publicados artigosque apresentam novas ideias, que dão conta dos resultados da investigação ou expõemexperiências e práticas nacionais e europeias. Inclui igualmente tomadas de posição ereacções relativamente a questões ligadas à formação e ao ensino profissionais.

Os artigos propostos para publicação devem ser precisos e acessíveis a um público vas-to e variado. Devem ser suficientemente claros para serem entendidos por leitores de ori-gens e culturas diferentes, que não estão necessariamente familiarizados com os siste-mas de ensino e formação profissional de outros países. Por outras palavras, o leitordeverá poder entender claramente o contexto e a argumentação apresentados à luz dassuas próprias tradições e experiências.

Paralelamente à sua publicação, os artigos da Revista são apresentados na Internet sob aforma de extratos. É possível obter o resumo dos números anteriores no endereço se-guinte: http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/publications.asp?section=18.

Os autores dos artigos podem redigi-los em nome próprio ou como representantes deuma organização. O tamanho dos artigos deverá situa-se entre as 2000 e as 4000 palavras.Os artigos podem ser redigidos numa das 26 seguintes línguas: as 20 línguas oficiais daUnião Europeia (espanhol, checo, dinamarquês, alemão, estónio, grego, inglês, francês,italiano, leto, lituânio, húngaro, maltês, neerlandês, polaco, português, eslovaco, eslove-no, finlandês e sueco), as 2 línguas dos países associados (islandês e norueguês), as 4línguas oficiais dos países candidatos (búlgaro, croata, romeno, e turco).

Os artigos deverão ser enviados ao Cedefop por correio electrónico (anexo ao formatoWord); os artigos deverão ser acompanhados de uma pequena referência biográfica sobreo autor com a indicação das suas actuais funções, um sumário para o índice (45 pala-vras no máximo), um resumo (entre 100 e 150 palavras) e 6 palavras-chave em Inglês nãoincluídas no título e correspondentes aos descritores fornecidos no Thesaurus Europeuda Formação.

Todos os artigos propostos serão sujeitos à apreciação do Comité de redacção que sereserva o direito de proceder ou não à sua publicação, sendo os autores informados sobreessa decisão. Os artigos publicados na Revista não reflectem necessariamente as opiniõesdo Cedefop. A Revista oferece, pelo contrário, a oportunidade de serem apresentadasanálises distintas e pontos de vista diferentes, podendo até ser, por vezes, contraditórios.

Se desejar enviar um artigo, queira contactar Éric Fries Guggenheim (redactor) por cor-reio electrónico para o endereço seguinte: efg@cedefop.eu.int, por telefone: (30) 2310 49 01 11, ou por fax: (30) 2310 49 01 17.

No 32 Maio - Agosto 2004/II ISSN 0258-7491

Revista europeia Formação ProfissionalN° 32 Maio - Agosto 2004/II

Da divergência à convergência Uma história do ensino e formação profissional

Investigação

“Sistemas” de formação profissional europeus - algumas reflexões sobre o contexto teórico da sua evolução históricaWolf-Dietrich Greinert

Entre a escola e a empresa. Estudo comparativo do desenvolvimentohistórico do sistema de ensino e formação profissional nos Países Baixos e na AlemanhaDietmar Frommberger e Holger Reinisch

Modelos, paradigmas ou culturas do ensino profissional Anja Heikkinen

A política comum de formação profissional da CEE de 1961 a 1972 Francesco Petrini

Os sindicatos e o relançamento da política social europeia Maria Eleonora Guasconi

O papel do ensino e formação profissional na política social europeia e o CedefopAntonio Varsori

A importância da formação profissional na ideia de Espaço Social Europeude François Mitterrand (1981-1984)Georges Saunier

Secção bibliográfica pelo Serviço de Documentação do Cedefop,com apoio da Rede Europeia de Referência e Especialização(ReferNet)Anne Wanniart

CEDEFOP Centro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação ProfissionalEurope 123, GR-570 01 SALÓNICA (Pylea)Endereço Postal: B.P. 22427, GR-551 02 SALÓNICATel. (30) 23 10 49 01 11 Fax (30) 23 10 49 00 99E-mail: info@cedefop.eu.int Internet: www.cedefop.eu.intSítio interactivo: www.trainingvillage.gr

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Uma história da formação profissional na Europa: da divergência à convergência

Uma história da formação profissional na Europa: da divergência à convergência

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