Rosely RIbeiro Lima - O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

7/23/2019 Rosely RIbeiro Lima - O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA: REPRESENTAES SOCI

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSOINSTITUTO DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

LINHA DE PESQUISA: ORGANIZAO ESCOLAR, FORMAO E PRTICAS PEDAGGICAS

ROSELY RIBEIRO LIMA

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA:

REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

CUIAB - MATO GROSSO

MARO DE 2013


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ROSELY RIBEIRO LIMA

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA:REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao

(PPGE), Instituto de Educao (IE), Universidade Federal de Mato

Grosso (UFMT), como parte dos requisitos para obteno do ttulo

de Doutora em Educao; rea de concentrao: Educao; linha

de pesquisa: Organizao Escolar, Formao e Prticas

Pedaggicas.

PROFESSORA DOUTORA FILOMENA MARIA DE ARRUDA MONTEIRO

ORIENTADORA

PROFESSOR DOUTOR CARLO RALPH DE MUSIS

COORIENTADOR

CUIAB - MATO GROSSO

MARO DE 2013


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DEDICO ESTE TRABALHO

A todos os professores dos anos iniciais do ensino fundamental:

profissionais que merecem reverncias pelos esforos enfrentados nas prticas

educativas, tambm, pelas aprendizagens cidads fomentadas.

A todos os meus professores formadores: que me oportunizaram

compartilhar conhecimentos, valores, culturas, sentimentos e crenas, desde a

educao infantil at os perodos atuais. Cada um deles favoreceu muitas

aprendizagens, alm do que eu poderia imaginar. Representando todos estes

profissionais, apresento meu respeito e considerao aos seguintes docentes:

Professora Filomena Monteiro, minha orientadora do curso dedoutorado, por sua delicadeza intelectual e de partilha, por sua sensibilidade para a

liberdade da aprendizagem, finalmente, por compreender como eu sou.

Professor Carlo de Musis, meu coorientador do curso de doutorado, por

sua urea de proteo e cuidado, pessoa sbia e solidria, que me amparou neste

processo formativo. Sem suas atitudes de generosidade, principalmente aquela

presenciada na residncia da nossa querida Solange Dias, eu no teria continuado e

terminado este curso.Pro fessora Eugnia Paredes,minha orientadora do curso de mestrado,

minha dvida de gratido continuar para todo o sempre. Exemplo de pessoa rigorosa

em relao produo cientfica e genial com o que acredita.

Professoras da banca examinadora, Rosa Maria de Oliveira, Lcia

Maurcio, Jorcelina Fernandes, Helena Fontoura e Daniela Andrade, pelas preciosas

contribuies reflexivas enviadas ao presente trabalho.

Professora Solange Dias, minha querida amiga, por ser um exemplo depessoa, de professora, de amiga, de me, de companheira, de patroa...

Professora Maria Gracilene Lima, minha querida me, que me levou em

tantos momentos formativos em meio s suas aulas nos primeiros anos do ensino

fundamental. Ela me permitia ser sua colega-professora-assistente, mesmo eu sendo

apenas uma criana.

A todos os professoresque se firmam e se formam na profisso e que

defendem e praticam uma educao transformadora e de qualidade.


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A Deus pelo mundo e por minha vida!

minha famlia, meu pai Moacir Mecenas de

Lima; minha me Maria Gracilene Ribeiro Lima; meu

namorado Francys Pimenta de Faria; minhas irms

Lvia Ribeiro Lima Furtado e Suzana Ribeiro Lima

Oliveira; meus sobrinhos Mateus Lima Furtado, Vitor

Oliveira Lima e Christiano de Oliveira e Silva Filho,

por me enviarem incessantemente seus melhoressentimentos e cuidados, que foram energizados

diretamente rumo ao meu corao, reavivando

constantemente a minha existncia! Amo muito

vocs!

Obrigada!

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS


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AGRADECIMENTOS

Todo o trabalho aqui desenvolvido no teria sido possvel sem o apoio e o

interesse demonstrado por tantas pessoas a quem agradeo amvel e respeitosamente

pelo apoio e contribuio para a produo desta investigao. Cada um ao seu modo

me trouxe a certeza que tudo aquilo que compartilhado traz felicidade e proporciona a

segurana que tudo dar certo no final. Obrigada queridas pessoas que me carregaram,

direcionaram e deixaram em mim a marca registrada do outro, de vocs em mim! Como

forma de reverncia, quero citar cada pessoa que me ajudou a escrever este meu

processo formativo:

Adriana Tomasoni (discente - GEPForDoc/UFMT);

Alessandro Martins (vice-diretorUFG/CAJ);

Alpio Rodrigues de Sousa Neto (professor - UFG/CAJ);

Ana Ktia Ferreira de Assis (Secretria Municipal de Jata, perodo 2009-2011);

Ana Rafaela Pcora (professora - UFMT);

Ari Raimann (professor - UFG/CAJ);

Camila Alberto Vicente de Oliveira (professora - UFG/CAJ);

Carlo Ralph de Musis (professor e coorientadorPPGE/UFMT);

Carlos Alberto Caetano (discente - GEPForDoc/UFMT);

Christiano de Oliveira e Silva Filho (querido sobrinho);

Daniela Barros da Silva Freire Andrade (professora - UFMT - Examinadora Suplente

Interna);

Daniela da Silva Veiga (discente - bolsista-PROLICEN/UFG/CAJ);

Danielle Burgo Taveres (menina das transcriesEngenheira Agrnoma);

Demilson Benedito do Nascimento (discente - PPGE/UFMT);

Dimas Moraes Peixinho (professorUFG/CAJ);

Dinara Pereira Lemos Paulino da Costa (professora - UFG/CAJ);

Dionia da Silva Trindade (amiga - secretria - Revista de Educao Pbica/UFMT);

Dirceu Luiz Hermann (professor - UFG/CAJ);

Edsio Fialho dos Reis (professor - UFG/CAJ);

Edson Gomes Evangelista (discente - GEPForDoc/UFMT);

Edward Madureira Brasil (ReitorUFG);


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Ekristayne Medeiros de Lima Santos (professora - UFG/CAJ);

Elis Regina da Costa (amiga - professora - UFG/CAJ);

Elizabeth Gottschalg Raimann (professora - UFG/CAJ);

Elizandra de Siqueira (discente - PPGE/UFMT);

Eugnia Coelho Paredes (autorapesquisadora);

Eunice Tavares Silveira Lima (professora - UFG/CAJ);

Eva Aparecida de Oliveira (professora - UFG/CAJ);

Fbio Mariani (discente - GEPForDoc/UFMT);

Fernando Silva dos Santos (professor - UFG/CAJ);

Fernanda Cndido (professoraUFMT);

Filomena Maria de Arruda Monteiro (coordenadora e orientadoraGEPForDoc/UFMT);Francys Pimenta de Faria (querido namorado);

Glades Ribeiro Mueller (discente - GEPForDoc/UFMT);

Halline Mariana Santos Silva (professora - UFG/CAJ);

Helena Amaral Da Fontoura (professora - UERJ - Examinadora Suplente Externa)

Herclia Maria Fayo Beneti (professora - UFG/CAJ);

Imara Pizzato Quadros (discente - PPGE/UFMT);

Isa Mara Colombo Scarlati Domingues (professora - UFG/CAJ);Joo Batista Pereira Cabral (vice-diretorUFG/CAJ - perodo 2007-2011);

Jorcelina Elisabeth Fernandes (professora - UFMT - Examinadora Interna);

Jos Hilton Pereira da Silva (assistente administrativoUFG/CAJ);

Jos Silvio de Oliveira (professor - UFG/CAJ);

Las Leni Oliveira Lima (professora - UFG/CAJ);

La Lima Saul (secretria - Revista de Educao Pblica/UFMT);

Leonor Paniago Rocha (professora - UFG/CAJ);Lilian Auxiliadora Maciel Cardoso (discente - GEPForDoc/UFMT);

Lilian Ferreira Rodrigues Brait (amiga - professoraUFG;CAJ);

Lilian Rose Aguiar Nascimento Garcia de Santana (discente - PPGE/UFMT);

Lilian Simone Leal Machado Urzedo (discente - bolsista-PROLICEN/UFG/CAJ);

Lvia Ribeiro Lima Furtado (querida irm);

Lcia Helena Moreira de Medeiros Oliveira (professora - UFG/CAJ);

Lcia Helena Rodrigues de S. Coelho (coordenadora - Secretaria Municipal de

Educao/Jata);

Lcia Velloso Maurcio (professora - UERJ - Examinadora Externa);


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Lusa Maria Teixeira Silva Santos (secretria - PPGE/UFMT);

Luiz Augusto Passos (professor - PPGE/UFMT);

Lurdi Haas (pesquisadora - GEPForDoc/UFMT);

Magda Mattos (discente - GEPForDoc/UFMT);

Manoel Napoleo Alves de Oliveira (professor - UFG/CAJ);

Mrcia Cristina Machado Pasuch (discente - PPGE/UFMT);

Mrcia Santos Anjo Reis (professora - UFG/CAJ);

Maria Aparecida Abreu Vasconcelos (professora - UFG/CAJ);

Maria Aparecida Rezende (discente - PPGE/UFMT);

Maria Gracilene Ribeiro Lima (querida me);

Maria Liete Alves Silva (discente - PPGE/UFMT);Marilda Soares (secretriaRH/UFG/CAJ);

Marina Silveira Martins (professora - UFG/CAJ);

Marinalva Oliveira (secretria executivaUFG/CAJ);

Marta Maia de Assis Borges (professora - UFG/CAJ);

Mateus Lima Furtado (querido afilhado e sobrinho);

Maurlio Menezes (discente - PPGE/UFMT);

Michael Friedrich Otte (professor - PPGE/UFMT);Michle Tomoko Sato (professora - PPGE/UFMT);

Mrian Ross Milani (professoraIFET/MT);

Moacir Mecenas de Lima (querido pai);

Naiara dos Santos Nienow (discente - PPGE/UFMT);

Nicanor Palhares S (professor - PPGE/UFMT);

Paula Martins dos Anjos (discente - PPGE/UFMT);

Priscila de Oliveira Xavier (discente - PPGE/UFMT);Priscyla de Castro Lima (amiga - fisioterapeuta);

Rita Domingues (pesquisadora - GEPForDoc/UFMT);

Rodney Garcia (revisor);

Rodrigo Franco de Carvalho (Secretrio Municipal de Jata);

Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira (professora - UFSCAR - Examinadora

Externa);

Rosemeire Montanucci (pesquisadora - GEPForDoc/UFMT);

Sibele Neto de Moraes (secretriaRH/UFG/CAJ);

Silas Borges Monteiro (professor - PPGE/UFMT);


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Slvia Correa Santos (diretora UFG/CAJ perodo 2007-2011);Simone Rezende do

Carmo (assistente administrativoRH/UFG/CAJ);

Simone Sanches Vicente (amiga - professora - UNIVAG/MT);

Sinara Rosa Carvalho e Silva (pedagogaUFG/CAJ);

Solange Thom Gonalves Dias (amiga - discentePPGE/UFMT);

Snia Regina Almeida Cabral (amigacontadoraIFET/CAJ);

Soraia Rodrigues Chaves Macedo (professora - UFG/CAJ);

Suely dos Santos Silva (professora - UFG/CAJ);

Suely Lima de Assis Pinto (professora - UFG/CAJ);

Suzana Ribeiro Lima Oliveira (querida irm);

Tnia Maria Lima Beraldo (coordenadora - PPGE/UFMT);Tatiane Elias de Assis (amigaengenheira civil);

Victor Emanuel Ribas Mendona Morgas (menino vitorioso);

Vitor Oliveira Lima (querido sobrinho);

Wagner Gouva dos Santos (diretorUFG/CAJ);

Washington Mendona Moragas (In memoriam).


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O sentido da profisso docente

Renascido, ele conhece, ele tem piedade.Enfim, pode ensinar.

Renascido, porque ser professor implica umrenascimento, uma reflexo sobre simesmo e sobre o trabalho pedaggico. Apessoalidade cruza-se com aprofissionalidade. Uma inseparvel daoutra.

Ele conhece, porque o ensino sempre umprocesso cultural, que tem como referncia

o conhecimento do mundo. No heducao no vazio. A educao cultura,arte, cincia. Sem conhecimento no heducao.

Ele tem piedade, no sentido filosfico,porque a educao implica altrusmo egenerosidade. No h educao sem ogesto humano da ddiva e do compromissoperante o outro.

Enfim, pode ensinar... porque nada substituium bom professor.

Antnio Nvoa


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RESUMO

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA:REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTALA presente pesquisa teve como objetivo compreender as representaes sociais deprofessoras que trabalham de 1 ao 5 ano do ensino fundamental do sistema pblicomunicipal urbano do municpio de Jata, Estado de Gois, sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. A questo que guiou o presente trabalho foi: quais soas representaes sociais docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lnguaportuguesa? Ao longo de aproximadamente trs anos realizamos 156 contatos diferenciadospara alcanar tais indcios de representaes sociais. Primeiramente, realizamos um estudopiloto para conhecer o universo nocional. Nesta etapa conversamos com seis professoras apartir de entrevistas. Posteriormente, realizamos a segunda fase de coleta dos materiais,neste momento contatamos 100 professoras, nos valendo do uso da tcnica de associaeslivres para identificar a estrutura das representaes sociais. Finalmente, na terceira fase derecolha de textos de campo, entrevistamos 50 professoras. Algumas profissionaisconcederam mais de um dilogo conosco, neste momento, tivemos a oportunidade deconhecer o contedo representacional em formato contextualizado. Os dizeres professoraisforam gravados, transcritos e organizados com o auxlio de dois programas computacionais.O software EVOC foi utilizado para processar o material coletado com a tcnica deevocaes livres, e o software ALCESTE foi usado para processar os textos de camporecolhidos nos momentos de entrevistas. Norteados pelos fundamentos da Teoria dasRepresentaes Sociais, da Teoria do Ncleo Central e de conhecimentos das reas deFormao de Professores e da Linguagem elaboramos nossas compreensesconsiderando a especificidade de cada organizao dos materiais recolhidos. A partir

dos resultados, compreendemos que a representao social docente sobre o processode ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na escola constituda por elementosancorados na valorizao social para o uso apropriado da lngua na sociedade e porelementos objetivados nas prticas frequentes de leitura em sala de aula. Asprofessoras representam que o princpio fundamental a ser traado dentro do processode ensino-aprendizagem da lngua portuguesa o fomento prtica leitura;consequentemente, a prtica de leitura norteia outras prticas, como a escritade textosque seguem as regras ortogrficas da lngua portuguesa. As professoras recebemdiversas influncias histricas e sociais para a realizao de seus ofcios, como, porexemplo, leis, normas, valores sociais que a famlia e a sociedade carregam a respeitode como o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa deveria ocorrer nas escolas,

como, tambm, so influenciadas pelos valores que atribuem importncia para o usocorreto da lngua portuguesa na sociedade. As inscries sociais docentes situam-sedentro de uma grande teia de elementos que se inter-relacionam e que produzemefeitos diversos, assim, fomentam formas de ser e agir na profisso de professor/a.Dentro desta rede de elementos, os/as profissionais professores/as constroem seuofcio. Desta maneira, o principal efeito desta sua inscrio social em um espaomltiplo de meios exigncia para que conheam todos os elementos contidos naprtica educativa e que saibam lidar no plano singular de cada um, como tambm, noplano plural de relaes entre todos os elementos.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Lngua portuguesa. Representaes sociais.


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ABSTRACT

THE TEACHING LEARNING PROCESS OF PORTUGUESE LANGUAGE: SOCIALREPRESENTATIONS OF TEACHING IN THE EARLY YEARS OF ELEMENTARY

EDUCATION

This research aims to understand the social representations of teachers who workfrom 1stto 5thgrade of elementary school in the public system in the municipal urbanarea of the city of Jatai, State of Goias, about the process of teaching and learningPortuguese. The question that guided this project was: What are the socialrepresentations of teachers about the process of teaching and learning Portuguese?Over the nearly three years we did 156 different contact to achieve such indicationsof social representations. First we realized a pilot study to know the notional universe.In this phase we talked with six teachers Trough interview. After that we conductedthe second phase of collecting material data, in this moment we talked with 100

teachers. We used the technique of free association to identify the structure of socialrepresentation. Finally in the third phase we collected texts in the field, interviewing50 teachers. Some professionals gave more than one interview to us. In this momentwe had the opportunity to know the representational subject in contextualized format.The words from the teachers were recorded, written and organized with the help oftwo software. The software EVOC was used to process the material collected withthe technique of free evocation and the software ALCESTE was used to process thetexts collected in the moment of the interview. Guided by the fundamentals of Socialrepresentation theory , theory of the central core and knowledge in the formationarea of teachers and the language we had done our comprehension considering thespecificity in each organization where the material were collected. From the result weunderstood that the social representation of teachers about the teaching and learningprocess of Portuguese language in the school is formed by elements anchored in thesocial valorization for the specific use of language in the society and by elementstargeted in the frequent practice of reading in the classroom. The teachers showedthat the main principle to be drawn within the process of teaching and learning thePortuguese language is the promotion of reading practice, therefore the readingpractice guides to other practice such as writing texts that follow the spelling rules ofPortuguese language. The teachers receive many historic and social influences todo their job, like; laws, rules, social values that the family and the society bring dueto the way that teaching and learning Portuguese language must happen in the

schools and also they have influence by values that give importance to the correctuse of Portuguese language in the society. The social enrollment by the teachers arelocated within a big web of elements that interrelate and make many effects, thenstart ways of being and do in the teachers occupation. Inside the web of elements,the professional teachers build their job. Then the main effect of this social enrollmentin the multiple space of demanding that they know all the elements inside theeducational practice and they learn how to deal in singular plane of each individualand also in the plural plans of relationship among all the elements.

Keywords: teaching and learning. Portuguese Language. Social representations.


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LISTA DE ILUSTRAES

Ilustrao 1 Esquema do quadro de quatro casas dos elementos estruturais das

representaes sociais .............................................................................................. 53

Ilustrao 2 Elementos estruturais das representaes sociais das professoras

acerca do ensino da lngua portuguesa - mote espontneo.................................... 125


referentes ao mote indutor aprendizagem da lngua portuguesa mote espontneo

................................................................................................................................ 125

Ilustrao 4 Mapa dos Elementos do ensino da lngua portuguesa contidos na

representao social docente, organizado por OME e OMI .................................... 141

Ilustrao 5Mapa dos Elementos da Aprendizagemda lngua portuguesa contidos

na representao social docente, organizado por OME e OMI ............................... 142

Ilustrao 6Classificao e interseco dos dizeres das professoras que trabalham

no 1 e 2 ano do ensino fundamental sobre o processo de ensino-aprendizagem da

lngua portuguesa, por porcentagem ....................................................................... 146

Ilustrao 7Classificao e interseco dos dizeres das professoras que atuam no

3, 4 e 5 ano do ensino fundamental sobre o processo de ensino-aprendizagem da

lngua portuguesa, por porcentagem ....................................................................... 168

Ilustrao 8Pirmide de relaes entre elementos que contribuem para a formao

da representao social docente sobre o processo de ensino-aprendizagem da

lngua portuguesa .................................................................................................... 195

Ilustrao 9 Relaes entre elementos da representao social docente sobre o

processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa ....................................... 196

Ilustrao 10Relao entre as facilidades e as dificuldades do processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa apresentadas pelas professoras ................... 198


acerca do ensino da lngua portuguesa - mote hierarquizado................................. 226


referentes ao mote indutor aprendizagem da lngua portuguesamote hierarquizado

................................................................................................................................ 226


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LISTA DE TABELAS

Tabela 1Palavras principais da classe 1 intitulada Dimenso valorativa do processo

de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa (42%), resultantes dos dizeres das

professoras que atuam no 1 e 2 ano do ensino fundamental,ordenadas por 2 . 149

Tabela 2 Palavras principais da classe 2 intitulada Ensino da lngua portuguesa:

prticas, materiais didticos e contedos (20%), resultantes dos dizeres das

professoras que atuam no 1 e 2 ano do ensino fundamental, ordenadas por 2 . 157

Tabela 3 Palavras principais da classe 3 intitulada Dificuldades advindas do

processo e a relao com a famlia (38%), resultantes dos dizeres das professoras

que atuam no 1 e 2 ano do ensino fundamental, ordenadas por 2 ..................... 162

Tabela 4 Palavras principais da classe 1 intitulada Famlia: sua importncia e a falta

de incentivo aos estudos dos alunos (17%), resultantes dos dizeres das professoras

que atuam no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental, ordenadas por 2................ 171

Tabela 5 Palavras principais da classe 2 intituladaAprendizagem dos/das alunos/as(40%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do

ensino fundamental, ordenadas por 2.................................................................... 177

Tabela 6 Palavras principais da classe 3 intitulada Ensino: prticas, materiais

pedaggicos e contedos (14%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam

no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental, ciclo, ordenadas por 2 ........................ 181

Tabela 7Palavras principais da classe 4 intitulada Valor social da lngua portuguesa(20%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do

ensino fundamental, ordenadas por 2.................................................................... 185

Tabela 8Palavras principais da classe 5 intitulada A prtica de leitura e algumas

fontes de informao (9%), resultantes dos dizeres das professoras que atuam no

3, 4 e 5 ano do ensino fundamental, ordenadas por 2....................................... 189


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LISTA DE QUADROS

Quadro 1Informativos censitrios: grupo de professoras entrevistadas .................. 46

Quadro 2 Caractersticas do sistema central e do sistema perifrico de uma

representao ......................................................................................................... 118


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SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................... 19

A trajetria percorrida ................................................................................................ 27

CAPTULO I METODOLOGIA DA PESQUISA.......................................................... 37

1.1 As vertentes quantitativas e qualitativas da pesquisa ......................................... 37

1.2 O local da pesquisa e o grupo de professoras .................................................... 41

1.3 O estudo piloto e o softwareALCESTE............................................................... 49

1.4 As evocaes livres e o softwareEVOC ............................................................. 51

1.5 As ltimas entrevistas realizadas ........................................................................ 55CAPTULO II FUNDAMENTOS TERICOS E CONCEITUAIS QUE NORTEARAM

A PESQUISA ............................................................................................................ 58

2.1 O que entendemos sobre formao de professores ........................................... 59

2.2 Elementos constitutivos do processo de ensino-aprendizagem da lngua

portuguesa ................................................................................................................ 68

2.2.1 A linguagem entendida como processo de interao e a importncia da

mediao entre professor/a e alunos/as dentro da prtica educativa ................... 692.2.2 O processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa enquanto um

contnuo progressivo de alfabetizao .................................................................. 88

2.3 A Teoria das Representaes Sociais .............................................................. 101

2.3.1 O conceito do fenmeno representacional ................................................. 109

2.3.2 O princpio de tornar o no-familiar em familiar e os processos formadores

das representaes sociais ................................................................................. 112

2.3.3 A Teoria do Ncleo Central das representaes sociais ............................ 116CAPTULO III MATERIAIS COLETADOS: COMPREENSES POSSVEIS ......... 123

3.1 Elementos estruturais das representaes sociais de professoras sobre os

processos de ensino e de aprendizagem da lngua portuguesa ............................. 123

3.2 representaes sociais de professoras sobre o processo de ensino-

aprendizagem da lngua portuguesa ....................................................................... 144

Compreenso I - Conjunto de segmentos de textos provenientes das entrevistas

concedidas pelas professoras que atuam no 1 e 2 ano do ensino fundamental

sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa .......................... 145


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18

Classe 1 Dimenso valorativa do processo de ensino-aprendizagem da lngua

portuguesa (42%) .................................................................................................... 148

Classe 2 Ensino da lngua portuguesa: prticas, materiais didticos e contedos

(20%) ....................................................................................................................... 156

Classe 3Dificuldades advindas do processo e a relao com a famlia (38%) ...... 161

Compreenso 2 -Conjunto de segmentos de textos provenientes das entrevistas

concedidas pelas professoras que atuam no 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental

sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa .......................... 168

Classe 1 Famlia: sua importncia e a falta de incentivo aos estudos dos alunos

(17%) ....................................................................................................................... 169

Classe 2Aprendizagem dos/das alunos/as (40%) ................................................. 176Classe 3Ensino: prticas, materiais pedaggicos e contedos (14%) ................... 180

Classe 4Valor social da lngua portuguesa (20%) ................................................. 184

Classe 5A prtica de leitura e algumas fontes de informao (9%) ....................... 187

CAPTULO IV INDCIOS DE REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFESSORAS

DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA: SNTESE POSSVEL . 193

4.1 O processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na escola importante e necessrio .......................................................................................... 194

4.2 O/a aluno/a leitor/a um/a aluno/a escritor/a .................................................... 196

4.3 Facilidades e dificuldades enfrentadas pelas profissionais no processo educativo

................................................................................................................................ 197

4.4 Consideraes finais ......................................................................................... 200

REFERNCIAS....................................................................................................... 209

APNDICE A - Roteiro de entrevista - estudo piloto1 fase ........................................... 221

APNDICE BLista de trabalhos sobre a lngua portuguesa, localizados no Portal Domnio

Pblico, com informaes da Plataforma Lattes ................................................................ 222

APNDICE CRoteiro para evocaes livres2 fase ................................................... 224

APNDICE D Elementos estruturais das representaes sociais das professoras sobre o

processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa motes hierarquizados por ordem

de importncia (OMI) ......................................................................................................... 226

APNDICE ERoteiro de entrevista3 fase .................................................................. 227

APNDICE FInformativos censitrios das participantes................................................. 228ANEXO AAutorizao para entrada dos/as pesquisadores/as nas escolas ................... 229

ANEXO BAprovao do projeto da pesquisa junto ao Comit de tica .......................... 230


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INTRODUO

Este relatrio de estudo e pesquisa parte dos requisitos de produes

junto ao Curso de Doutorado em Educao do Programa de Ps-Graduao em

Educao (PPGE), Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), linha de pesquisa

Organizao Escolar, Formao e Prticas Pedaggicas, com admisso no ano de

2009. Os estudos realizados se firmaram junto a dois grupos: Grupo de Pesquisa em

Educao e Psicologia (GPEP/PPGE/UFMT) no perodo de 2009 a 2011 e Grupo de

Estudos e Pesquisas em Poltica e Formao Docente: educao infantil, fundamental e

superior (GEPForDoc/PPGE/UFMT) desde o ano de 2011 at o ano de 2013.O presente registro resultado de uma pesquisa que teve como objetivo

compreender as representaes sociais de professoras que trabalham de 1 ao 5 ano

do ensino fundamental do sistema pblico municipal urbano do municpio de Jata,

Estado de Gois, sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. A

presente pesquisa buscou valorizar a profisso docente, que se processa nos primeiros

anos do ensino fundamental, no sentido de conhecer o que dizem estas profissionais

sobre a prtica educativa que realizam. Concomitantemente, procurou entendimentosacerca da prtica educativa sob a luz de constructos das reas de conhecimento

Formao de Professores, Linguagem e da Teoria das Representaes Sociais (TRS).

A questo principal que guiou os trabalhos desta pesquisa foi: quais so as

representaes sociais docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua

portuguesa? As compreenses construdas junto a esta investigao no so

consideradas como um olhar melhor, mas so entendidas como sendo uma viso

diferente daquela elaborada dentro da escola acerca dos fenmenos educativos.(SACRISTN, 1995). A relevncia deste estudo assenta-se em mostrar como as

professoras significam seu trabalho; significao esta construda por processos

representacionais elaborados pelo grupo a partir do que sabem sobre ensinar e aprender

a lngua portuguesa na escola.

Com o intuito de conhecer outras investigaes que apresentam

elementos semelhantes em relao a presente pesquisa realizei algumas buscas

sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa no banco de teses

e dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

(CAPES); especificamente no portal da rede mundial de computadores Internet -


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20

denominado Domnio Pblico, considerado como sendo uma biblioteca virtual que

disponibiliza informaes e conhecimentos diversos de forma livre. Pesquisas em

outras bibliotecas virtuais no foram realizadas, pois a busca teve carter

exploratrio e no havia o objetivo de ser exaustiva. A ltima coleta foi realizada no

ms de abril do ano de 2012.

Essa busca de informaes foi iniciada a partir da insero de palavras

descritivas junto ao ambiente virtual dessa biblioteca. O termo Educao foi

introduzido no operador do site denominado rea de conhecimento e as palavras

Lngua Portuguesa foram inseridas na caixa de texto intitulada Palavras-chave.

Estas inseres de elementos auxiliaram a filtragem dos resultados. Foram

localizados vinte e nove trabalhos, seus ttulos podem ser vistos no Apndice B.Entre esses trabalhos, trs tratam do ensino da lngua portuguesa para

pessoas surdas; outro discute o ensino da lngua dentro da Histria da Educao;

um deles fala do ensino da lngua portuguesa no ensino superior; outro destes

discute o ensino da lngua portuguesa para os primeiros anos do ensino fundamental

de nove anos. Dois outros trabalhos tratam da temtica em formato de discusso

para todos os nveis de ensino e, finalmente, vinte e um trabalhos discutem o ensino

da lngua portuguesa nos anos finais do ensino fundamental de nove anos e noensino mdio, sendo estas etapas da educao bsica de responsabilidade dos/as

profissionais licenciados/as em Letras.

A maioria das produes foi elaborada por autores que adquiriram a

graduao em Letras, sendo vinte profissionais. Trs so formadas em Pedagogia,

uma em Fonoaudiologia e outra apresentou duas formaes: Letras e Pedagogia.

Estas informaes foram recolhidas junto aos currculos profissionais publicados por

meio da Plataforma Lattes do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico eTecnolgico (CNPq). Espao este em que trs pesquisadores/as no apresentaram

a sua formao em nvel de graduao e uma delas no publicou seu currculo na

plataforma. Vinte trabalhos foram produzidos junto a cursos de mestrado e nove de

doutorado. Quatro trabalhos foram defendidos no ano de 2010, dez no ano de 2009,

sete em 2008, cinco em 2007, um em 2006, um em 2005 e um em 2001.

Diante desses materiais, observei que no existem muitos relatrios de

pesquisas entre os anos de 2001 a 2012, disponibilizados nesse site oficial, que

discutem o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa nos anos iniciais

do ensino fundamental. Identificamos a existncia de apenas um, intitulado:O jogo
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299


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da enunciao em sala de aula e a formao de sujeitos leitores e produtores de

textos; defendido em 2009, como requisito para obteno do ttulo de Mestre em

Educao.

Essas pesquisas discutem, em sua maioria, o processo educativo

desenvolvido em todas as etapas e nveis de ensino. A partir dessas informaes,

identificamos uma carncia de publicaes de trabalhos, em formato de relatrios de

pesquisa, que apresentam investigaes acerca do ensino e da aprendizagem da

lngua portuguesa nos primeiros anos do ensino fundamental.

Considero o portal Domnio Pblico como sendo uma biblioteca virtual

que disponibiliza um banco de dados importante para o fornecimento de

compreenses cientficas advindas de muitas instituies do pas. Por este motivo, aconstatao da existncia de poucas publicaes no site de relatrios de pesquisa

sobre o objeto investigativo apresenta indcios de grande necessidade de ampliar

reflexes sobre esta prtica educativa.

Nas reunies anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e

Pesquisa em Educao (ANPEd), grupos de trabalho (GT) divididos em diversas

reas, vem mostrando uma substancial preocupao com este nvel educativo,

principalmente aqueles vinculados aos GT intitulados Alfabetizao, Leitura eEscrita; Formao de Professores e Educao Fundamental. Outros numerosos

estudos foram realizados para compreender diversos problemas advindos do ensino da

lngua na escola (GERALDI, 1996; BAGNO, 2002; SOARES, 2008a, IRELAND, 2007,

MONTEIRO et al, 2007; MONTEIRO, SILVA, 2010; ZUIN, P. B.; REYES, C. R, 2010,

etc.); cada um buscando uma dimenso especfica para alcanar uma possvel

interpretao das dificuldades, alavancando melhorias.

Juntei-me a esses esforos no sentido de valorizar a prtica professoral,que ocorre nos primeiros anos do ensino fundamental, a partir da construo de um

objeto de pesquisa que contemplasse a maioria dos elementos contidos no processo

educativo da lngua portuguesa na escola. Portanto, o norte construdo foi localizar e

compreender as representaes sociais de professoras sobre toda a prtica educativa

acerca da lngua portuguesa na escola, partindo de um possvel aspecto geral deste

processo para, posteriormente, identificar elementos especficos contidos nele, como,

por exemplo, a leitura, a escrita, a alfabetizao, o letramento, entre outros, como

tambm localizar elementos que no compareceram nas representaes sociais

docentes, considerando a literatura especializada sobre o tema.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=147299


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Para nortear essa procura, os trabalhos foram fundamentados pelos

preceitos da Teoria das Representaes Sociais (TRS), elaborada na Frana pelo

psiclogo social Serge Moscovici. Para este pesquisador, as representaes sociais

manifestam-se na qualidade de sistemas de interpretao sobre objetos da realidade

que regem a relao das pessoas com o mundo e com os outros, em que orientam e

organizam as condutas e as comunicaes sociais. Os estudos em representaes

sociais apresentam uma importncia no sentido de revelarem as negociaes que os

sujeitos estabelecem em relao aos outros para que possam significar a vida ao seu

envolto, sendo um fenmeno importante da realidade social.

As formaes imaginrias, implcitas ou explicitas nas linguagens,

direcionam as prticas das pessoas, como, por exemplo, as representaes sociais doque seja ser aluno/a, do que seja ser professor, do que seja ser o ensino da lngua,

norteiam comportamentos, justificam prticas, produzem conhecimentos e formam

identidades. Alm disto, para Smolka (1988) os papis dos sujeitos que participam do

processo educativo se fundem; todos juntos constituem um processo discursivo para um

objetivo comum.

Os/as professores/as da primeira fase do ensino fundamental, sendo

profissionais que possuem um conjunto de saberes, dentre eles os saberes cientficos,ao mesmo tempo, buscam assimil-los no movimento de insero destes na realidade

de sala de aula, so profissionais que procuram lidar com a prtica educativa, nela,

produzem significados e modos de pensar e agir em ofcio, mediante interaes

estabelecidas entre outros atores sociais. Este reconhecimento em relao ao/a

professor/a, enquanto um sujeito que tambm se forma profissional na prtica educativa,

foi inspirado perante as reflexes do filsofo e socilogo canadense Maurice Tardif

(2000, 2002). Para ele, os/as professores/as so sujeitos do conhecimento, soprodutores de saberes em seu ofcio, so profissionais competentes na elaborao de

proposies sobre o saber, saber-fazer e saber-ser no ambiente escolar.

Em uma palestra no ano de 2000, no X Encontro Nacional de Didtica e

Prtica de Ensino (ENDIPE), realizada na Universidade do Rio de Janeiro, Tardif j

apontava que essa reflexo se fazia presente na produo acadmica da rea

educacional norte-americana e anglo-saxnica desde a dcada de 80, na Europa na

dcada de 90 e comeou a ser pesquisada no Brasil depois deste perodo. Este

movimento reflexivo j ganhou espao em muitos cursos de formao de professores.


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Nesse percurso de discernimento sobre o ofcio do/a professor/a,

considero a significao de saber, unida ao conceito apresentado por Tardif (2000), que

compreende os saberes, as competncias, as habilidades e as atitudes dos/as

professores/as em um sentido que engloba o chamado saber, saber-fazer e saber-ser.

Para o pesquisador no apenas os saberes advindos da formao universitria norteiam

as prticas professorais, como tambm os saberes [...] laborados, incorporados no

processo de trabalho docente, que s tm sentido em relao s situaes de trabalho e

que nessas situaes que so construdos, modelados e utilizados de maneira

significativa pelos trabalhadores. (TARDIF, 2000, p. 11).

Apresentarei alguns possveis indcios de representaes sociais, sob a

aparncia de saberes compartilhados, que so construdos nas prticas educativas deprofessoras1 da primeira fase do ensino fundamental frente ao processo de ensino-

aprendizagem da lngua portuguesa. Mostrarei os elementos mais consensuais, aqueles

ditos com maior frequncia e com maior grau de importncia para as professoras sobre

o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, aspectos importantes que

destacam os saberes compartilhados pelo grupo sobre essa prtica educativa.

Estou falando da prtica educativa em um sentido amplo, no apenas

considerando o aspecto didtico e de aes restritas de responsabilidade dos/asprofessores/as. Ensinar e aprender so prticas sociais, pois so concretizadas nas

interaes entre professores/as, alunos/as e outros sujeitos sociais, espelhando e

influenciando culturas e os contextos em que todos esto inseridos. Com as

contribuies de Sacristn (1995), considero que o processo de ensino-aprendizagem

da lngua portuguesa est submerso em contextos variados, em prticas aninhadas

umas entre outras. Para o pesquisador, existe um sistema que rege a prtica educativa,

cada parte que o compe afeta a ao do/a professor/a.Segundo Sacristn (1995, p. 69), Existe uma prtica educativa e de

ensino, em sentido antropolgico, anterior e paralela escolaridade prpria de uma

determinada sociedade ou cultura. Para o autor, as engenhosidades de ensinar e de

aprender esto marcadas pela historicidade dos sujeitos e no so restritas ao ofcio

professoral. Desta maneira, os/as professores/as esto inseridos/as em um mundo

cultural, lugar em que existem diversos norteamentos para a apresentao de contedos

e aplicao de mtodos educativos, portanto, sua profisso deve ser entendida enquanto

1Obtivemos contribuies de apenas um professor do sexo masculino, por este motivo, escolhemoschamar todo o grupo de professoras.


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um constituinte alicerado em costumes, valores, atitudes, saberes e crenas,

socialmente partilhados.

Conforme Sacristn (1995), nesse ambiente cultural as prticas escolares

so desenvolvidas considerando trs dimenses: a primeira trata sobre o funcionamento

do sistema escolar; a segunda, da organizao especfica de cada escola; e a terceira,

sobre o contexto imediato s prticas educativas e didticas no interior das salas de

aula. Desta forma, as determinaes do sistema escolar, as normas coletivas adotadas

por outros/as professores/as e as regulamentaes organizacionais regem as decises

individuais dos/as professores/as para a realizao da prtica profissional.

Alm dessas diversidades, Sacristn (1995) fala da existncia de prticas

concorrentes, aquelas que podem ocorrer fora do sistema escolar, que exercem grandeinfluncia sobre o mesmo. Como exemplos deste princpio, esto o desenvolvimento

curricular realizado pela administrao educativa; as editoraes de manuais escolares e

da prpria poltica educativa, que podem servir como sugestes ou imposies de

prticas, tantas quantas forem as possibilidades de reflexo ou de contestao dos/as

professores/as. Portanto, posso dizer que os/as professores/as detm uma autonomia

relativa, pois so dependentes de diretrizes poltico-administrativas reguladoras do

sistema educativo, da escola e da prpria prtica didtica, de responsabilidade imediatados/as professores/as.

Dentro dessas prticas aninhadas que ocorrem o processo de ensino-

aprendizagem da lngua portuguesa que, tambm, este necessita ser direcionado por

objetivos aninhados. Partindo desses princpios, compreendi que no podemos pensar a

leitura separada da escrita, o dizer sem o ouvir, o/a professor/a longe do/a aluno/a, a

alfabetizao sem o letramento, o ensino sem a aprendizagem e, principalmente, pensar

o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa em formato compartimentado,contendo incio, meio e fim. Portanto, compreendo o ensino e a aprendizagem da lngua

portuguesa na escola enquanto universo formativo que apresenta objetivo geral, capaz

de produzir sentidos, significados, conhecimentos sobre o mundo fsico e social a partir

das prticas de ler, escrever, ouvir, falar, ou seja, produzir a interdiscursividade entre

pessoas, objetos, saberes, representaes sociais, etc. No compreendo todos esses

elementos separados, todos formam uma unidade. Sei que existem prticas educativas

especficas para a obteno de determinados objetivos da aprendizagem, mas as

especificidades no podem fomentar um entendimento segmentado.


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Este presente trabalho foi estruturado em quatro captulos. No Captulo I,

foram apresentados os procedimentos metodolgicos utilizados no estudo. A pesquisa

passou por vrias etapas, idas e vindas de organizaes diversas; estudo piloto e

coletas variadas foram fomentados. Esta diferena de definies metodolgicas

estruturou este captulo em cinco partes. A primeira diviso apresenta alguns

fundamentos tericos-metodolgicos que situaram a presente pesquisa dentro dos

estudos quantitativos e qualitativos. A segunda parte mostrou elementos censitrios que

apontaram um possvel perfil do grupo de professoras participantes desta investigao.

Na terceira parte foi elaborado um pequeno resumo do estudo piloto que permitiu

conhecer o universo nocional contido nos dizeres das professoras. Na quarta diviso

foram apresentadas as tcnicas de recolha e de processamento dos materiais recolhidosna segunda fase da pesquisa e, finalmente, na ltima parte, foram mostrados os

procedimentos tomados na terceira fase da pesquisa.

No Captulo II, intitulado Conhecimentos que nortearam a pesquisa, foram

apresentadas contribuies tericas e conceituais que serviram como referncias para

todas as etapas desta investigao. Todo o trabalho foi norteado por uma compreenso

de formao de professores como desenvolvimento profissional; esta sendo uma

(auto)construo interlocutiva que evolui ao longo da vida e da carreira professoral,configurada por um universo complexo de histrias, conhecimentos, valores,

crenas, normatizaes polticas, sociais, etc. (MARCELO, 2009a).

No Captulo III, chamado Materiais coletados: compreenses possveis,

foram construdas apresentaes e compreenses concernentes aos materiais

recolhidos no campo de pesquisa, advindas das falas docentes proferidas na

oportunidade dos contatos realizados. Conforme Pimenta (2011), as investigaes que

do voz aos/as professores/as tm se apresentado frteis no desenvolvimento deprocessos formativos, principalmente na vertente que compreende a importncia do

protagonismo dos sujeitos/professores na sua prpria formao a partir de suas

inseres nas prticas escolares.

A formao profissional dos professores se alimenta de cursos

especializados ofertados por faculdades e universidades e ela necessita ser fomentada

continuamente. De outro lado, a formao destes profissionais tambm abastecida

pela prpria prtica educativa que transcorre dentro das escolas. Alm disto, as

necessidades formativas surgem a partir do local de trabalho do profissional, pautadas

em suas vivncias cotidianas, em que, conforme Di Giorgi (2011) a escola passa por


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mudanas radicais em virtude das mudanas ocorridas nas populaes que a

frequentam, refletindo as tenses coletivas da vida moderna.

No Captulo IV, foi apresentada uma sntese de todo o entendimento

construdo na pesquisa, com o objetivo de abrir uma compreenso relacional de tudo

que foi discutido no trabalho, possibilitando novas entradas no devenir reflexivo

sobre o ensinar e o aprender a lngua portuguesa na primeira fase do ensino

fundamental de nove anos.

Nesta introduo do trabalho e antes de iniciar os captulos, foi construdo

um mergulho formativo de reflexo acerca do processo de desenvolvimento pessoal e

profissional da pesquisadora, fazendo uma relao com os estudos e pesquisas

realizados na presente investigao. Oportunidade esta de compreenso sobre vriasdimenses que envolvem o processo de desenvolvimento investigativo. Ns no

somos pesquisadores objetivos. Somos pesquisadores relacionais, atentos

subjetividade, aos espaos embutidos, relacionais nos quais vidas so vividas. No

nos postamos metaforicamente do lado de fora, mas somos parte do fenmeno em

estudo. (CLANDININ, 2010, p. 2-3).

A ideia sobre as multiplicidades de saberes e de outras prticas que

envolvem a profisso de professor/a e que contribuem para o seu desenvolvimentoprofissional me fez imergir nas minhas prprias lembranas de vida, de formao escolar

e acadmica. Este rememorar possibilitou uma reflexo formativa no sentido de

compreender a relao entre as escolhas estabelecidas ao longo da minha vida e os

delineamentos da presente pesquisa.

Muitos trabalhos cientficos empenham-se no uso terico-metodolgico

(auto)biogrfico para contribuir com reflexes formativas de muitos/as professores/as

acerca de suas jornadas profissionais, que tomam como objeto de estudo as narrativasbiogrficas e autobiogrficas em suas distintas manifestaes individuais, coletivas,

culturais e interculturais. Estes contribuem para a ampliao da compreenso dos

referenciais epistemolgicos e metodolgicos da pesquisa (auto)biogrfica em suas

articulaes com a formao, entre outras reas.

O GEPForDoc/PPGE/UFMT est entre esses grupos de pesquisa que

trabalham com narrativas de professores/as e que fomentam a importncia de dilogos e

de trocas entre pesquisadores/as e professores/as para uma possvel construo

reflexiva sobre a trajetria professoral, assim, formativa. A insero neste grupo me

ajudou, entre tantas outras contribuies, a entender a importncia de saber de si, de


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compreender a prpria formao. Aps esta oportunidade, decidi comear este trabalho

falando da relao entre o meu Eu e a pesquisa realizada. Esta escolha no trata

autopromoo, mas uma forma de registrar a importncia da compreenso de si na

profisso docente, como tambm, uma oportunidade de simbolizar meus sinceros

agradecimentos ao GEPForDoc/PPGE/UFMT que me concedeu este e outros

importantes entendimentos formativos.

Para um melhor entendimento desse princpio, propus mergulhar em uma

(auto)compreenso profissional, relembrando algumas das minhas experincias

vivenciais. Antes de saber sobre o dinamismo da formao de outros/as professores/as,

precisei refletir sobre a minha prpria trajetria percorrida. Portanto, compreendi que os

processos formativos de ns professores/as dependem da nossa prpria vontade, dasnossas caractersticas pessoais e do contexto social que fazemos parte, onde a

formao acontece ao longo de toda a carreira e de toda a vida da pessoa/professor/a.

Os/as professores/as so sujeitos adultos que aprendem e se inserem em

processos formativos que so constitudos por implicaes de natureza fisiolgica,

cognitiva, pessoal e moral. Quando falo desse longo processo formativo, incluo o

aprendizado que ocorre pela observao, desde o momento que o/a futuro/a professor/a

se insere no ambiente escolar ainda como aluno/a da educao bsica, pois consideroque as experincias passadas, desde a infncia at a fase adulta, contribuem para a

compreenso do que seja ser professor/a.

A trajetria percorrida

Antigamente eu pensava que o posicionamento pessoal poderia influenciar

os dados de uma pesquisa; consequentemente, isso afetaria o trabalho por um vis no

planejado e no objetivado. Atualmente, reflito que elaborar compreenses sobre o Eu

promove oportunidades de melhores entendimentos acerca das influncias que

contribuem para o desenvolvimento profissional das pessoas. Desta maneira, apresento,

neste item, uma narrativa, de cunho formativo, em que relembrei algumas das minhas

experincias vivenciais. Momento oportuno de entrega, cientificamente falando, em uma

possvel apresentao de relaes do que Eu sou e do que me propus estudar e

pesquisar para a realizao deste trabalho sobre Outros.


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Iniciar uma pesquisa uma ao firmada em um determinado marco

temporal, mas no significa que ela no tenha sido idealizada ou sublevada em tempos

bem anteriores em relao ao que oficialmente foi registrado. Minha preocupao com a

lngua portuguesa, com o nosso portugus de cada dia, me acompanhou desde a

infncia. Isto originou quando eu comecei a perceber as diferenas de dialeto existentes

dentro da escola. Na cidade de Jata, Estado de Gois, inserida na primeira fase do

ensino fundamental de uma escola pblica, nos meus dez anos de idade, eu pensava

que as pessoas apenas falavam de forma diferente em relao aos meus dizeres,

principalmente as professoras que seguiam os princpios religiosos da Igreja Catlica,

enquanto freiras. Elas vinham de diversas regies do pas para lecionarem nesta escola

pblica da cidade que tinha convnio com a igreja e nos presenteavam com umavariedade de expresses e palavras que naquela poca eram novas em relao ao meu

vocabulrio.

Filha de famlia pobre, revelao constatada na adolescncia -

descendente de pais com formao de nvel mdio, conquistaram depois que me

graduei - cresci ouvindo as minhas professoras dizendo que eu falava e escrevia errado.

Minha famlia proferia que eu era uma criana dedicada aos estudos, inteligente, mas

mesmo assim, eu percebia que algo estava errado. Sempre fiz as tarefas de Para Casa,lia os textos indicados pelas professoras, mas ainda pensava que faltava algo. Mas, o

qu?

Percorri toda a educao infantil, ensino fundamental, mdio e superior no

sistema de ensino de oferta pblica; sem ele eu no teria caminhado at aqui, neste

tambm curso de ps-graduao pblico. O pouco dinheiro que tnhamos no

possibilitou o meu ingresso em instituies que cobram mensalidades, algo que trazia

statuse prestgio entre as crianas, jovens e adultos. Mas foi um fato que no me enviouenergia ruim, pois considerava, e ainda considero, que o meu processo educativo foi a

minha nica oportunidade.

Passei com boas notas pelo ensino fundamental em uma escola pblica

do sistema estadual que tinha convnio com a antiga Escola Tcnica Federal de Gois

(ETFG), excetuando lngua portuguesa, naquela poca denominada de Comunicao e

Expresso, na qual eu tirava as menores notas, se comparadas com as demais

disciplinas.

Aps concluir o ensino fundamental, no perodo entre os meus 14 at os

19 anos de idade, trabalhei no servio privado, executando cargos diversos, tais como


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auxiliar odontolgica, secretria de vendas, telefonista e vendedora de mveis. Foram

momentos importantes de insero no mercado de trabalho, fui comeando a me sentir

trabalhadora.

Em casa, minha me falava e orientava que as filhas dela no iriam lavar

roupas para fora, ou seja, ela no queria nos ver ocupando o cargo de lavadeira de

roupas de outras pessoas. Na escola, a maioria dos/as meus/minhas professores/as

tambm falava que eu tinha que estudar para conseguir um emprego adequado, ser

algum na vida. Eu me sentia feliz, pois acreditava que eu estava no caminho certo, j

tinha emprego e no era de lavadeira. Muitos momentos de inocncia.

Nesse mesmo percurso, eu s sonhava em ganhar dinheiro rpido, sem

precisar para isto concluir um curso universitrio. Eu s pensava em adquirirconhecimentos que me levariam para uma ascenso profissional. Este objetivo me fez

obter a Carteira de Identidade Profissional n 7547, junto ao Conselho Regional de

Engenharia e Agronomia de Gois (CREA-GO), com o Ttulo Profissional denominado

de Tcnica Industrial em Edificaes, aps concluir em quatro anos o ensino mdio e

tcnico de Edificaes na antiga ETFG, unidade de Jata/GO.

Como muitas empresas no contratavam mulheres para atuar nessa rea

no municpio, me direcionei para o vestibular em Arquitetura e Urbanismo daUniversidade de Braslia (UnB); passei na prova de desenho tcnico, mas fui eliminada

na prova objetiva. Neste instante tomei cincia da minha incompletude, no ser

selecionada e no ter maturidade acerca do dinamismo social, muitas vezes de

movimentos de excluso, me fez sentir impotente. Percebi que no poderia andar em

determinados espaos acadmicos, pois a porta no se abriria to fcil assim. A minha

inocncia comeou a diminuir. Compreendi que a formao escolar que recebi tinha

carter homogneo para pessoas diferentes. A escola comum para todos no evita aclassificao e seletividade quase mecnica da origem social dos/as alunos/as. (PREZ

GMEZ, SACRISTN, 1998).

Minha segunda opo foi o curso de Pedagogia, por incentivo familiar. A

prova de redao me ajudou a ser ranqueada em quarto lugar na lista de setenta

candidatos/as selecionados/as. Cursei Pedagogia em meio a avaliaes que atriburam

notas de valor 9,0 para meu desempenho em Biologia Educacional; 9,5 para a matria

acadmica de Didtica e Prtica do Ensino, entre outras, e 6,7 para a Lngua

Portuguesa. J estava na hora de saber o que estava acontecendo.


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J ingressante no curso, aos 20 anos iniciei a minha jornada de trabalho

no servio pblico. Trabalhei quatro anos enquanto Tcnica Industrial em Edificaes

junto a Secretaria de Obras e Urbanismo do municpio de Jata/Gois, pelo perodo

diurno e no noturno estudava na universidade. O regime de trabalho era efetivo aps

concurso pblico; sem tal seleo, era difcil a insero das mulheres nesta rea. Foi

uma jornada de imerso em duas reas muito diferentes. Algumas pessoas pensavam

que isto seria muito ruim para a minha formao acadmica, mas agora vejo que os

programas computacionais que auxiliam os processamentos de materiais textuais

recolhidos junto rea educacional no me assustam por causa dos aprendizados que

tive no ensino tcnico.

Momentos de correes ortogrficas e gramaticais por parte de algumasprofessoras do Curso de Pedagogia e outros de reflexes tericas me oportunizaram

tomar conscincia da verdadeira diferena do meu Euem relao a outras pessoas. Eu

no tinha apropriado adequadamente as habilidades de escrever e de falar a lngua

portuguesa, mesmo sendo uma pessoa dedicada aos estudos e com uma razovel

habilidade para leitura e interpretao. Eu sabia ler oral e mentalmente com

competncia, individual e coletivamente, sabia interpretar e desenvolver redaes de

forma criativa, mas no sabia escrever sem erros ortogrficos e falar sem erros fonticose fonolgicos. Confesso que, atualmente, tenho o dicionrio Aurlio instalado no meu

computador que me ajuda muito, mas, ainda convivo em meio a dvidas sobre a lngua

portuguesa.

Depois que essa constatao comeou a me incomodar, iniciei um

processo de superaes das minhas dificuldades. Parti para outra direo, encarei

minha diferena de frente e continuei meu processo formativo. No mesmo ano em que

colei grau, com uma habilidade de escrever um pouco melhor da anterior, entrei no cursode Mestrado em Educao junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao

(PPGE), Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), cidade de Cuiab, junto ao

Grupo de Pesquisa em Educao e Psicologia (GPEP); coordenado pela Professora

Doutora Eugnia Coelho Paredes. Estudei em regime de dedicao exclusiva para os

estudos e para a pesquisa.

Nesse ambiente de intensos estudos e discusses, fiquei encantada com o

rol de conhecimentos proferidos pelos/as professores/as e alunos/as do curso,

especialmente aos verificados e adquiridos no convvio com a orientadora. Encontrei

solo frtil para iniciar a caminhada de tomada de conscincia que propus percorrer. Com


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respeito aos critrios cientficos, fui compreendendo o fenmeno de relaes entre os

diversos saberes que nos cercam, processos de partilhas e de interaes que nos fazem

ser o que somos, trazendo a marca do social na nossa categoria singular, em que a

identidade do sujeito e o social so indissociveis.

Nessa caminhada, tive a oportunidade de fazer estgio de docncia aos

24 anos, como aluna, bolsista pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato

Grosso (FAPEMAT), dentro do curso de Graduao em Artes, Habilitao em Msica da

UFMT/Cuiab, colaborando um ano e meio com a matria acadmica de Psicologia da

Educao.

Foram tantas aprendizagens, comecei a perceber que aquela criana-

Rosely no estava errada: todo o entendimento interpretativo e criativo que possua eraproveitoso e fecundo. O contexto em que nasci e estou a desenvolver-me contribuiu na

formao da minha identidade e dos conhecimentos advindos de fenmenos

representacionais, tanto individuais quanto sociais. Foram muitos os entendimentos que

saboreei, vrias aberturas maturacionais comearam a entrar na minha cognio, me

fazendo buscar outras respostas.

Aps concluir o curso de mestrado, tomei cincia que era necessrio a

minha insero efetiva nos espaos educativos, para que eu pudesse entender umpouco mais os processos que so dinamizados nestes ambientes de aprendizagens;

assim, comear a trabalhar junto rea que me graduei. Foi neste momento que iniciei

minha jornada de trabalho nas instituies de ensino.

Depois de concluso o mestrado, aos 26 anos de vida, iniciei um longo

processo de candidaturas em concursos pblicos. Passei para o cargo efetivo de

professora das sries iniciais do ensino fundamental de nove anos da Secretaria

Estadual de Educao de Gois, com lotao na cidade de Jata, oportunidade esta pelaqual exerci por um ano a funo. Concomitantemente, passei para o cargo de professora

temporria para ministrar a matria acadmica de Metodologia Cientfica junto ao curso

de Alimentos da Universidade Estadual de Gois (UEG), campus Jata, perodo de

trabalho de um ano. Junto a esses esforos, com 27 anos, passei para o cargo efetivo

de Tcnica em Assuntos Educacionais da UFG/CAJ, no qual permaneci dois anos na

funo. Exercer trs cargos distintos ao mesmo tempo, fazendo os agendamentos

apropriados ao longo do dia, foi muito complicado; por isto, acabei pedindo exonerao

da funo no sistema estadual, trmino de contrato junto a UEG e fiquei apenas com a

funo de tcnica, por questes salariais.


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Essa escolha me angustiou, pois, em frente ao espelho eu me via

professora, entretanto, ocupando um cargo tcnico. Mesmo atuando dentro da

Assessoria de Graduao/UFG/CAJ, j desenvolvendo projetos e aes de assistncia

acadmica aos/as alunos/as, ainda faltava algo. Depois de entender um pouco sobre o

mundo dialtico em que vivemos, da dinmica que nos envolve; das imposies sociais

que passamos, das opresses que sofremos, eu sabia que precisava construir a minha

autonomia diante disto tudo e, por isso, segui, com esperana, um novo caminho rumo

docncia.

Sucessivamente, passei para me firmar em regime efetivo como

professora de diversas matrias do Centro Federal de Educao Tecnolgica de

Uruta/Gois. Como pensei que as matrias de Sociologia Rural, Legislao deInformtica, Sociologia e Extenso Rural, entre outras, no poderiam ser ministradas

sem as devida especializaes, pedi exonerao do cargo. Escolhi, neste momento,

buscar uma docncia condizente com os princpios formativos que constru.

Nessa ocasio, avaliei que a minha caminhada ainda estava no incio, pois

as dvidas sobre a escola, a universidade, os processos sociais s aumentavam. Quase

angstias em face de necessidade de resposta, de outras possibilidades que os

conhecimentos rasos sobre as perguntas constantes que se sucediam. Foi nesteperodo, no ano de 2008, que fiquei sabendo da abertura do edital para ingresso na

primeira turma do curso de Doutorado em Educao, do Programa de Ps-Graduao

em Educao (PPGE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), processo em

que fui selecionada para ingresso no ano de 2009, novamente junto ao Grupo de

Pesquisa em Educao e Psicologia (GPEP/UFMT), coordenado pela Professora

Doutora Eugnia Paredes.

Nesse mesmo ano, fui convocada para tomar posse em um concurso paraprofessora assistente em regime de trabalho efetivo junto ao curso de

Pedagogia/UFG/CAJ. Esta seleo foi realizada no incio do ano de 2008, mas a

convocao se deu em 2009. Percorri idas e vindas semanais para cursar as matrias

do doutorado/UFMT/Cuiab-MT, em regime presencial, por dois anos, e,

simultaneamente, exercer a funo de professora na UFG/CAJ.

Nessa trajetria, eu continuava em busca por compreenses acerca dos

processos que cercam o ensinar e o aprender a lngua portuguesa na escola. Eu fiquei

focada e at meio cabea-dura - aqueles que me conhecem iro entender perfeitamente

o que digo - para me trazer saciedade em relao a tantas questes que me envolviam e


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eu nem conseguia orden-las de forma compreensiva para mim mesma. Eu precisava

muito estudar o objeto desta pesquisa, ele fazia e faz parte de mim.

Uma mestranda do GPEP/UFMT, chamada Lcia Shiguemi Izawa

Kawahara, de descendncia japonesa, realizou um belo estudo transgeracional dentro

de uma Escola de Lngua Japonesa (ELJ), em Cuiab, segundo as representaes

sociais de membros da colnia nipnica. Esta pesquisadora, conhecedora do idioma

japons, na qualidade de nikkei2, pode ouvir e organizar os discursos, principalmente de

sujeitos mais idosos, que jamais dominaram o idioma portugus, buscando [...] espelhar

experincias que, embora no tenham sido partilhadas na integralidade, ao longo de um

extenso tempo histrico, revelam aspectos essenciais do espao de convivncia comum

a todos os entrevistados. (KAWAHARA, 2007, p. 15). Para tanto, o trabalho traoucomo objetivo conhecer o contedo das representaes sociais existentes entre os

membros da colnia acerca das funes da ELJ de Cuiab.

Esse estudo mostrou que a ELJ permite a manuteno da cultura

japonesa e dos laos ainda prezados por alguns nikkeis, diferente das outras escolas de

lnguas. possvel apontar que a identidade social da colnia japonesa, enquanto

percebida atravs dos membros deste grupo reflexivo, proporcionada pela noo de

uma cultura comum, que desenha as teias atravs das quais eles se relacionam e sereconhecem. (KAWAHARA, 2007, p. 193).

Vocs devem estar se perguntando: como este belo trabalho vinculado

lngua japonesa se relaciona com esse emaranhado de angstias pessoais sobre a

lngua portuguesa? Estar inserido em uma escola de lngua japonesa se (re)fazer e se

manter japons, mesmo longe do Japo, em meio a culturas entre outras dentro do

Brasil. Observa-se que a lngua japonesa fomenta o reconhecimento dos sujeitos dentro

dos grupos que se fazem pertencer. De outro lado, estar situado em uma escola quedisponibiliza a aprendizagem da lngua portuguesa no Brasil tambm estar entre

culturas que trazem interlocues de reconhecimento ou distanciamento entre os grupos

de sujeitos.

As crianas e os/as professores/as querem se reconhecer no convvio

escolar, todavia, o que percebi ao longo do meu processo formativo foi a negao de um

reconhecimento em meio ao outro; ou mesmo de superioridade, pois ningum quer se

2Conforme Kawahara (2007, p. 12), comunidade nikkei, So as pessoas que deixaram a sua terranatal para tentar a sorte em um pas estrangeiro e passaram por experincias que no podem serperdidas.


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reconhecer na fala considerada errada do outro, ningum quer falar que cometeu os

mesmos erros ortogrficos em relao escrita do outro. Sendo diferentes do grupo

nikkei, as pessoas que convivem nas escolas pblicas do Brasil se distanciam entre si

quando o uso da lngua culta exigido. Mesmo se reconhecendo como sujeitos

integrantes de grupos dentro das escolas muitos professores/as e alunos/as exercem

um grande esforo de no reconhecimento lingustico aos falantes. Poucas pessoas

querem ser: Nois jeca mais jia3! Mesmo estando contido nesta cultura. Existem

muitas culturas brasileiras que so negadas pelo prprio grupo, em meio a outras.

Buscando conhecer esse e outros exemplos de caminhos investigativos

construdos por outros pesquisadores, compreendi que a pesquisa que me propus

realizar tinha um potencial para alm das minhas angstias. Eu no iria investigar algopara mim mesma, mas sobre uma teia de relaes sociais em que eu vivia presa, esta

produzida por vrias pessoas. Ento, comecei a assumir meus erros ortogrficos e

tericos e no queria mais escond-los ou super-los; entend-los e, assim, caminhar

para outras possibilidades. Para transformar, preciso ter conscincia e compreenso

das dimenses que se entrecruzam na prtica dentro da qual nos movemos.

(SACRISTN; PREZ GMEZ, 2000, p. 10).

No dia treze de abril de 2011, a Professora Eugnia Paredes sugeriu queeu buscasse abrigo junto a outro grupo de pesquisa, sob a orientao de colega

igualmente credenciado no PPGE/UFMT. Depois de alguns dias, ela encerrou

definitivamente as suas atividades junto ao GPEP/PPGE/UFMT. Naquela ocasio, o

Professor Doutor Carlo Ralph De Musis solicitou, e lhe foi concedida, a possibilidade de

continuar orientando a pesquisa que me propus realizar. Alm dos momentos de

orientao promovidos pelo Professor Carlo De Musis em plataformas virtuais entre

tantas especialidades, a intimidade com a tecnologia - acompanhou todo o processo deuma possvel insero minha em outro grupo de pesquisa. Aproveito este relato para

apresentar meus sinceros agradecimentos ao Professor Carlo De Musis, que guiou todo

o meu percurso investigativo, ajudando com os estudos e a pesquisa.

No dia 22 de maio de 2011, Lusa Maria Teixeira Silva Santos, secretria

no PPGE/UFMT, me informou por telefone que o colegiado do PPGE/UFMT encontrou

no meu caso razes para acolher a minha pesquisa junto ao Grupo de Estudos e

Pesquisas em Poltica e Formao Docente: educao infantil, fundamental e superior

3Letra de msica do compositor Juraildes da Cruz, que conferiu ao artista o Prmio Sharp em 1997,atual Prmio da Msica Brasileira.


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(GEPForDoc), coordenado pela Professora Doutora Filomena Maria de Arruda Monteiro,

minha nova orientadora. A continuao do caminhar estava garantida.

No dia 24 de maio de 2011, comecei, oficialmente, minha nova jornada de

estudos e pesquisa, em um conversa de orientao com a Professora Filomena

Monteiro. Momento nico de adoo intelectual. Ela me recebeu com todo cuidado de

algum que se preocupa com os processos formativos de desenvolvimento profissional

de professores/as. Digo mais, ela se preocupa com o lado humano das pessoas. Aps

concesso de boas vindas, permitiu que eu continuasse com o mesmo objeto de

pesquisa e exatamente com as reflexes tericas que havia construdo, mesmo no

sendo coerentes com a linha de estudos e pesquisas elaboradas pelo seu grupo.

Agradeo e muito por esta generosidade. Neste encontro, ela me indicou refernciasbibliogrficas e apresentou orientaes fundamentais, assim, tive mais uma

oportunidade de mudar meus pensares, principalmente sobre o tema formao de

professores.

Considerando a data de depsito do relatrio desta pesquisa para a

qualificao, eu teria, nesse momento, exatamente um ano e um ms de reestruturao

dos trabalhos. Depois de percorrer, aproximadamente, cinco anos de estudos em uma

mesma linha de pesquisa, avaliei que um ano e um ms era pouco tempo para que eupudesse amadurecer compreenses acerca do que pensam os/as pesquisadores/as no

novo grupo. Entretanto, era o tempo CAPES4 que eu tinha. Aproveito o

desencadeamento destas ideias para apresentar meus imensos agradecimentos a

Professora Filomena Monteiro e ao GEPForDoc. Com harmonia e companheirismo,

estes profissionais auxiliaram o desenvolvimento desta pesquisa ao longo deste precioso

tempo dedicado a emoldurar as ideias, os pensares, de modo a consolidar em objeto

prprio de uma tese.Andando em tantos espaos diferentes, caminhando para novos

entendimentos sobre diversos assuntos educativos, ainda estava ali, no mago das

minhas preocupaes, a dvida sobre o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa.

Mas, agora em formato ampliado, outras dvidas surgem: como ocorrem os processos

representacionais que nos permitem conhecer mediante o uso da lngua portuguesa a

realidade circundante? Como apreendemos socialmente os saberes referentes lngua

portuguesa? Como solucionar as dificuldades dos/as alunos/as encontradas em prticas

4Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).


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de escrita e de oralidade? H, explicitamente, discursos e representaes sociais de

professores/as sobre a lngua portuguesa que apresentam a existncia do outro e dos

processos interativos dentro das prticas educativas? Os/as professores/as apresentam

dizeres e representaes sociais sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua

portuguesa contendo contedos da prtica em si ou acerca de outros processos, como a

partilha de conhecimentos? Existem reconhecimentos lingusticos, ou a falta deles, neste

convvio escolar? Claro que fiquei perdida em tantas dvidas, por isto, precisei organizar

tais questionamentos e, assim, iniciei a construo do objeto de pesquisa. No prximo

captulo podero ser vistas as principais definies metodolgicas delineadas nesta

investigao.


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CAPTULO I METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste captulo, que apresenta os principais caminhos percorridos na

pesquisa, com o intuito de valorizar as vrias autorias aqui contidas em meio a inmeras

colaboraes, modifico o sujeito dos termos das oraes e abro a redao para a

insero dos dizeres partilhados. Como irei tratar da pesquisa em si, me retiro do centro

da narrao e me direciono para o uso do termo ns, estabelecendo como sendo o

sujeito principal das oraes do presente relatrio.

O objetivo da pesquisa foi compreender as representaes sociais de

professoras sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na primeirafase do ensino fundamental (1 ao 5 ano). De acordo com este intuito, construmos

outros objetivos para contemplar aspectos especficos necessrios a serem delineados.

Foram eles: primeiro, localizar e compreender a estrutura das representaes sociais

docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa na primeira

fase do ensino fundamental; segundo, localizar e compreender o contedo das

representaes sociais docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem da lngua

portuguesa na primeira fase do ensino fundamental. Para alcanar cada um destesobjetivos especficos foi preciso proceder de formas diferentes. Estes dspares mtodos

que utilizamos na pesquisa sero apresentados neste captulo. Mesmo sendo desiguais,

foram complementando entre si para que pudssemos atingir o objetivo geral da

investigao.

Este Captulo foi dividido em cinco partes. Na primeira apresentamos

algumas definies de princpios terico-metodolgicos que nortearam nossos trabalhos.

Na segunda mostramos alguns informativos censitrios sobre o grupo de professorasque participaram da pesquisa. Na terceira, expusemos como ocorreu o estudo piloto. Na

quarta descrevemos os procedimentos tomados na segunda fase da coleta dos

materiais de campo. Finalmente, na ltima parte relatamos a definio do traado

metodolgico realizado na terceira fase de coleta dos materiais.

1.1 As vertentes quantitativas e qualitativas da pesquisa


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H muitos anos, vrios pesquisadores apontam relaes e diferenas

entre as pesquisas quantitativas e as qualitativas. Antigamente, inspirados por Augusto

Comte (1798-1857), muitos pesquisadores vinculados abordagem quantitativa,

como por exemplo, mile Durkheim (1858-1917), estudavam determinados objetos

das cincias sociais no mesmo formato que aqueles pesquisados junto s cincias

naturais, construindo, assim, conhecimentos organizados compreensivamente

mediante regularidades e leis. Julgamentos e crenas do/a pesquisador/a no eram

permitidos, pois pensavam que eles poderiam contaminar os denominados dados

coletados. (GOLDENBERG, 2009).

Conforme Souza (2011)5 - em palestra junto ao GEPForDoc - por

vrios fatores, no ano de 1920, as pesquisas quantitativa e qualitativa passaram porconfrontos entre elas, principalmente com o movimento que se chamou de Escola de

Chicago. No campo da Sociologia, um grupo de pesquisadores comeou a elaborar

outra perspectiva de pesquisa que no a quantitativa. Refletiram que as dimenses,

os fenmenos e os estados humanos no poderiam ser compreendidos a partir de

uma vertente investigativa positivista, ou mesmo por um modelo nico de pesquisa

para todas as cincias, fundamentado nos estudos das cincias da natureza.

Observando que a natureza e a cultura se processam em meio a especificidades,pesquisadores como Wilhelm Dilthey e Max Weber, entre muitos outros, colocaram

em cena pesquisas que consideravam os valores, as crenas, os sentimentos e as

representaes das pessoas e do/a prprio/a pesquisador/a. Estes elementos foram

situados em um contexto de significados importantes para serem considerados nas

pesquisas.

Entretanto, esse novo modelo de investigao no poderia sofrer

equvocos, cheios de parcialidades e de preconceitos advindos do/a pesquisador/a.Conhecedores deste preceito, alguns pesquisadores buscaram novas alternativas.

Pierre Bourdieu props o esforo controlado de conter a subjetividade, denominado

de objetivao, para no fazer do objeto estudado um objeto inventado. Recusando

a denominada neutralidade do/a pesquisador/a, Bourdieu dizia que para enfrentar e

assim excluir o vis nas cincias sociais, fundamental a apresentao explcita das

premissas valorativas construdas pelos/as pesquisadores/as nos resultados da

pesquisa.

5 Palestra proferida pelo Professor Doutor Elizeu Clementino de Souza, junto aoGEPForDoc/PPGE/UFMT, em 9 de dezembro de 2011.


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As como no hay registro perfectamente neutral, tampoco existe umapregunta neutral. El socilogo que no somete sus propias interrogaciones ala interrogacin sociolgica no podra hacer um anlisis verdaderamenteneutral de las respuestas que provoca. (BOURDIEU, CHAMBOREDON,

PASSERON, 2008, p. 69).

Compreendemos, assim, que entramos em uma nova fase de

possibilidades investigativas, pois, atualmente, podemos considerar dentro dos

estudos as especificidades de cada contexto, as possibilidades criativas de estudo

de infinitos objetos visveis e invisveis, o/a pesquisador/a e os sujeitos da pesquisa

enquanto interlocutores/as atuantes movidos por sentimentos, valores, crenas,

representaes sociais, etc.

Mergulhamos em um mar de possibilidades, contendo, diversasvertentes tericas, tcnicas de coleta de materiais de campo, de organizao e

processamento de materiais textuais, entre outras de que muitos pesquisadores

fazem uso para entender os fenmenos e/ou objetos investigados. Quais seriam,

entre elas, as mais adequadas para a questo investigativa? Compreendemos que

todos os passos investigativos se voltam sempre para o objetivo geral que

construmos. Todas as escolhas so dependentes do que pretendemos conhecer e

tambm derivam de nossa opo terico-metodolgica.Conforme Oliveira (2005b), o desenvolvimento metodolgico dos

estudos de representaes sociais no Brasil se firma aparentemente em oposio

entre mtodos quantitativos e qualitativos. Para a autora, apesar de gerar

contradies, estes embates no resultam em dilemas de fato, pois [...] possvel

observar empiricamente a emergncia de resultados similares em estudos

realizados com mtodos diferentes, alm de, mais recentemente, a utilizao

associada de tcnicas qualitativas e quantitativas terem permitido a obteno de

resultados complementares. (OLIVEIRA, 2005b, p. 86).

O tratamento desenvolvido por Oliveira (2005b) para discutir tal

dicotomia nos ajudou a compreender que a utilizao de uma ou outra abordagem

de pesquisa depende de vrios fatores: o objeto escolhido; a escolha metodolgica

em si no apresenta um carter de neutralidade. A dimenso a ser alcanada dentro

do fenmeno representacional; o nvel em que o/a pesquisadora objetiva acessar a

representao; entre outras; e, principalmente, nos diz que nenhum mtodo isolado

de investigao, por diversificado que possa ser, [...] permite recuperar

integralmente os dois aspectos fundamentais de uma representao social, ou seja,


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seu contedo e sua estrutura interna. Nesse sentido, a configurao da metodologia

a ser empregada em um dado estudo nem sempre segue caminhos estritamente

padronizados.(OLIVEIRA, 2005b, p. 87).

A questo pode ser sintetizada em, uma vez dado um problema depesquisa de representao social com caractersticas particulares, examina-se quais mtodos e tcnicas de estudo disponveis poderiam dar melhorconta do problema, em funo das dimenses que se quer explorar oudesvendar: descrio do contedo das representaes; anlise do contedoe da estrutura; anlise da estrutura. Para cada dimenso destacada, ora aqualidade se impor como necessria, e ora a quantificao da qualidadepoder ser uma ferramenta imprescindvel para a explorao da dimensopretendida. (OLIVEIRA, 2005, p. 88).

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Rosely RIbeiro Lima - O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL