SADEAM RP LP 7EF - · PDF fileestudantes do 3º, 5º, 7º e 9º ano do Ensino Fundamental, finalistas dos Anos Iniciais, ... Os testes são padronizados, orientados por uma

ISSN 2238-0264

ROSSIELI SOARES DA SILVASECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO

CALINA MAFRA HAGGESECRETÁRIA EXECUTIVA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

JOSÉ AUGUSTO DE MELO NETOSECRETÁRIO EXECUTIVO ADJUNTO DE GESTÃO

OCEANIA RODRIGUES DUTRASECRETÁRIA EXECUTIVA ADJUNTA PEDAGÓGICA

MARIA DE NAZARÉ SALES VICENTIMSECRETÁRIA ADJUNTA DA CAPITAL

ALGEMIRO FERREIRA DE LIMA FILHOSECRETÁRIA ADJUNTA DO INTERIOR

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA

MARIA NEBLINA MARÃESDIRETORA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA

JANE BETE NUNES RODRIGUESGERENTE DE AVALIAÇÃO E DESEMPENHO

EQUIPE TÉCNICA

CLÁUDIA MARIA PEREIRA DA COSTA JANDER FREITAS DA SILVA SHIRLENE NORONHA GUIMARÃES

PEDAGOGA / PSICÓLOGAMATEMÁTICOESTATÍSTICO

ROSSIELI SOARES DA SILVASECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO

CALINA MAFRA HAGGESECRETÁRIA EXECUTIVA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

JOSÉ AUGUSTO DE MELO NETOSECRETÁRIO EXECUTIVO ADJUNTO DE GESTÃO

OCEANIA RODRIGUES DUTRASECRETÁRIA EXECUTIVA ADJUNTA PEDAGÓGICA

MARIA DE NAZARÉ SALES VICENTIMSECRETÁRIA ADJUNTA DA CAPITAL

ALGEMIRO FERREIRA DE LIMA FILHOSECRETÁRIA ADJUNTA DO INTERIOR

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA

MARIA NEBLINA MARÃESDIRETORA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA

JANE BETE NUNES RODRIGUESGERENTE DE AVALIAÇÃO E DESEMPENHO

EQUIPE TÉCNICA

CLÁUDIA MARIA PEREIRA DA COSTA JANDER FREITAS DA SILVA SHIRLENE NORONHA GUIMARÃES

PEDAGOGA / PSICÓLOGAMATEMÁTICOESTATÍSTICO

ApresentaçãoROSSIELI SOARES DA SILVA

Secretário de Estado da Educação do Amazonas

Apresentação

AmigosEDUCADORES,

Com grata satisfação podemos dizer que o Amazonas tem avançado a passos

largos em direção à qualidade do ensino. O retrospecto de nossa rede frente

às crescentes demandas educacionais e os resultados tangíveis obtidos por

nossas escolas no cenário nacional indicam que nosso projeto de educação é

promissor e revela-se um modelo eficaz a ser seguido.

Somados ao comprometimento de nossos professores e demais educadores,

são vários os projetos que, acreditamos estar impulsionando o Amazonas a

patamares de referência no cenário nacional. Dentre estes projetos estão,

sem dúvida, os mecanismos institucionais de avaliação que permitem o

diagnóstico constante de nossas ações com vistas a melhorias.

O Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas

(SADEAM), criado em 2008 pelo Governo do Estado, via Secretaria de Estado

da Educação (SEDUC), é um destes imprescindíveis mecanismos que estão

corroborando com a qualidade do ensino local e impulsionando nossa

rede pública a buscar resultados cada vez mais satisfatórios, favorecendo o

desenvolvimento pleno do alunado amazonense, razão de nossas ações.

Solidificando-se a cada ano, na última edição (2012) o SADEAM foi aplicado

em todos os 62 municípios do Amazonas, abrangendo um total de 201.258

estudantes do 3º, 5º, 7º e 9º ano do Ensino Fundamental, finalistas dos Anos

Iniciais, Finais e Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos, 1ª e 3ª série

do Ensino Médio e ainda uma amostra na Rede Municipal em todos os

municípios. A amplitude da última edição é notada com mais propriedade ao

observarmos que, no primeiro ano de sua aplicação (2008), o SADEAM avaliou

81.469, menos de 41% do atual contingente de participantes.

Além de ser, como já citamos, um instrumento de diagnóstico, os dados

apontados pelo SADEAM revelam-se também uma ferramenta eficaz e útil

aos que, no cotidiano do ofício pedagógico e do magistério, estão focados no

aprimoramento diário de suas ações.

Parabenizando a vocês, educadores, pelos significativos resultados nunca

antes constatados em nossa rede pública, aproveitamos a oportunidade em

que divulgamos os dados atualizados de nossa avaliação institucional para

renovarmos o compromisso em prol do ensino de qualidade, pois somos

capazes de juntos, alcançarmos resultados ainda maiores. E vamos alcançá-los!

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 10

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 16

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 59

Experiência em foco página 66

4Os resultados desta

escola página 67

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos alunos em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do aluno. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para

cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

11 Língua Portuguesa - 7º ano do Ensino Fundamental | SADEAM 2013

Desde o ano de sua criação, em 2008, o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade.

Em 2013, os alunos das escolas estaduais do Amazonas foram avaliados no 7º ano do Ensino Fundamental e na EJA (Anos Iniciais e Anos Finais), em Língua Portuguesa e Matemática. Já no Ensino Médio Regular (1ª e 3ª séries) e na EJA Ensino Médio, além dessas duas disciplinas, foram avaliados em Ciências da Natureza, Ciências Humanas e em Produção de Texto. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Sadeam, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2011

69,0%percentual de participaçãoalunos previstos: 132.876alunos avaliados: 91.623disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadualséries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 7º Ano do Ensino Fundamental / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Anos Iniciais / EJA - Anos Finais / EJA - Ensino Médio

12 SADEAM 2013 | Revista Pedagógica

2013

2012

66,5%percentual de participaçãoalunos previstos: 173.044alunos avaliados: 115.092disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadualséries avaliadas: EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio

71,5%percentual de participaçãoalunos previstos: 281.624alunos avaliados: 201.258disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadual e Municipalséries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 5º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / 9º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio


1

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 67

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.sadeam.caedufjf.net

Para que os resultados alcancem seu objetivo, qual seja, funcionar como um poderoso instrumento pedagógico, aliado do trabalho do professor em sala de aula, as informações disponíveis nesta Revista devem ser analisadas e apropriadas, tornando-se parte da atividade cotidiana do professor.

Página 66

POLÍTICA PÚBLICA DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS AVALIAÇÃO

O caminho da avaliação em larga escala

RESULTADOS DAESCOLA

PORTAL DAAVALIAÇÃO

EXPERIÊNCIAEM FOCO

POR QUE AVALIAR?


2

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas.

Página 39

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 38

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

Página 22

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

Página 18

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

Página 20

ITENS PADRÕES DEDESEMPENHO

ESCALA DEPROFICIÊNCIA

CONTEÚDOAVALIADO

MATRIZ DEREFERÊNCIA

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SADEAM, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Int erpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Amazonas apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SADEAM.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do aluno que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.

Leia o texto abaixo.

O chão e o pão

O chão. O grão.O grão no chão.

O pão.O pão e a mão.A mão no pão.

O pão na mão.O pão no chão?Não.

MEIRELES. Cecília. O chão e o pão. In: Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990. p. 56. (P070129C2_SUP)

(P070129C2) No verso “O pão no chão?”, a interrogação sugereA) cuidado.B) curiosidade.C) espanto.D) indiferença.

Matriz de referência de Língua Portuguesa7º ano do Ensino Fundamental

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

Tópico

Descritores

Item


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SADEAM7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em textos verbais.

D2 Inferir o sentido de palavras ou expressões.

D3 Inferir uma informação implícita em textos verbais.

D4 Inferir o tema ou o assunto de um texto.

D5 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DE UM TEXTO.

D6 Interpretar textos com auxílio de recurso gráfico diverso.

D7 Reconhecer o gênero de diferentes textos.

D8 Reconhecer a finalidade de textos de diferentes gêneros textuais.

D9 Identificar os elementos da narrativa.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D10 Comparar textos que abordam o mesmo tema em função do tratamento dado a esse tema.

IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto

D11 Estabelecer relações entre partes de um texto identificando repetições ou substituições.

D12Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, conjunções, etc.

D13 Estabelecer relações de causa/consequência entre partes e elementos do texto.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D14 Reconhecer efeitos de humor e ironia.

D15 Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de sinais de pontuação e outras notações.

D16 Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos.

D17 Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos estilísticos.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D18 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

Língua Portuguesa e Matemática

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiii

2 blocos (22 itens) de cada disciplina

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

7 blocos por disciplinacom 11 itens cada

Língua Portuguesa

Matemática

77 x

77 x

77 itens divididos em

21 x

= 1 item


Composição dos cadernos para a avaliação

empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos.

O SADEAM utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C


A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D4 Realiza inferência D2, D3, D6, D14, D15, D16 e D17 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D7 e D8 Estabelece relações lógico-discursivas D11, D12 e D13 Identifica elementos de um texto narrativo D9 Estabelece relações entre textos D10 Distingue posicionamentos D5 Identifica marcas linguísticas D18

PADRÕES DE DESEMPENHO - 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade.

Escala de proficiênciaLíngua Portuguesa


A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D4 Realiza inferência D2, D3, D6, D14, D15, D16 e D17 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D7 e D8 Estabelece relações lógico-discursivas D11, D12 e D13 Identifica elementos de um texto narrativo D9 Estabelece relações entre textos D10 Distingue posicionamentos D5 Identifica marcas linguísticas D18

PADRÕES DE DESEMPENHO - 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado


A estrutura da escala de proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho . Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,

laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas (SEDUC) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, Coordenadoria e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


competências descritas para este domínio

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


CINZA 0 A 75 PONTOS

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.

VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

IDENTIFICA LETRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


CINZA 0 A 75 PONTOS



Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

CINZA 0 A 100 PONTOS



Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.




Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.


Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.




Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência.


Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de


sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.




O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.




Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.


Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


PROCESSAMENTO DO TEXTO

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.



No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.




Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.




Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SADEAM. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos:

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que

os alunos desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus alunos e

que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a alunos que se

encontram em um mesmo intervalo

de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser

consideradas para a reorientação

da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


Neste Padrão de Desempenho, os alunos já desenvolveram as habilidades relativas à apropriação do código e começam a desenvolver habilidades, ainda muito elementares, relativas à compreensão de textos.

Eles revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicativas da participação em eventos sociais e escolares de letramento. Identificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos ligados à vida cotidiana, como bilhetes, receitas e convites. Já conseguem, em textos simples, localizar informação explícita, identificar o assunto, podendo, também, reconhecer expressões próprias da linguagem coloquial.

Isso mostra que ainda não podem ser considerados leitores autônomos, pois necessitam desenvolver habilidades que lhes permitam interagir de modo mais consistente com os textos.

até 175 pontos

Abaixo do Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



Disponível em: <www.meninomaluquinho.com.br>. (P050153A9_SUP)

(P050154A9) O menino queria que seus amigos corressem para A) apostar quem chegaria em primeiro lugar.B) fazer uma atividade física para manter a forma.C) seguir o carro que atropelou uma pessoa.D) ver quem sabia obedecer à ordem que ele deu.

O item acima avalia a habilidade de os alunos interpretarem textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, essa última representada por elementos imagéticos concatenados em um determinado texto, apreendendo as informações necessárias para sua plena compreensão.

Sendo assim, a escolha por uma tirinha possui não só o benefício de ser um gênero que participa do cotidiano dos alunos dessa etapa de escolarização, mas também o fato de atender a essa expectativa de avaliação de forma satisfatória. Note-se, inclusive, que o comando do item busca a complementaridade por meio das alternativas, sugerindo as possíveis intenções do menino ao pedir que os amigos corressem.

Nesse sentido, os alunos que assinalaram a alternativa “B” demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada e ter lido de maneira satisfatória o texto utilizado como suporte para a elaboração desse item.

Porém, os alunos que optaram pela alternativa “A” não levaram em conta a fala final do menino sobre suas intenções de propor uma corrida, pois ao contrário de ser uma disputa – mesmo que pareça, em decorrência do segundo quadrinho –, é um convite à prática conjunta de um exercício de corrida.

No caso dos alunos que escolheram a alternativa “C”, é possível supor que eles apenas ativeram-se à sentença inicial do menino, quando diz “Sigam aquele carro!”, imaginando que, de fato, haveria algum carro, motivo pelo qual as crianças correriam atrás do carro.

Por fim, os alunos que marcaram a alternativa “D”, provavelmente, levaram em conta a reação das crianças, que prontamente obedeceram ao colega, o que fez com que os alunos acreditassem que o menino estaria testando a obediência de seus amigos.

77A B C D

5,2% 77,9% 7,5% 8,2%

77,9% de acerto


Leia o texto abaixo. Pássaro livre

Gaiola aberta.Aberta janela.O pássaro desperta.A vida é bela.

A vida é bela.A vida é boa.

Voa, pássaro, voa.MURALHA, Sidônio. A dança dos pica-paus. São Paulo: Nórdica, 1976. (P070110C2_SUP)

(P070110C2) Nesse texto, a repetição do verso “A vida é bela” tem a função de enfatizar uma característica da palavraA) vida.B) pássaro.C) gaiola.D) janela.

O item acima avalia a habilidade de os alunos reconhecerem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos estilísticos. Nada mais oportuno que, como gênero a compor o suporte do item, seja utilizado um poema, texto em que tais recursos são fundamentais para a construção de seu sentido. Percebe-se, pelo comando do item, que o efeito de sentido a ser investigado é o da ênfase dada a uma palavra no poema por meio de sua repetição.

Os alunos que marcaram a alternativa “A” perceberam que a repetição da sentença “A vida é bela” busca chamar a atenção do leitor, no sentido de perceber o destaque dado à palavra “vida”, e, por consequência, para a sua beleza.

Em contrapartida, os alunos que escolheram as alternativas “B”, “C” e “D” demonstraram dificuldades na leitura de um texto subjetivo como o poema apresentado, já que são necessárias inferências e mecanismos de leitura para extrair a informação solicitada que esses respondentes, provavelmente, ainda não desenvolveram. Eles provavelmente apegaram-se a aspectos generalizantes do poema, mas não levaram em conta que a frase repetida possui a palavra vida, enquanto que os outros elementos dispostos nessas alternativas aparecem apenas como elementos constituintes das noções de vida presentes no poema.

75A B C D

75,0% 17,7% 3,4% 2,5%

75,0% de acerto


Leia o texto abaixo.Cidadezinha

Cidadezinha cheia de graça...Tão pequenina que até causa dó!Com seus burricos a pastar na praça ...Sua igrejinha de uma torre só...Nuvens que venham, nuvens e asas,Não param nunca nem um segundo...E fica a torre, sobre as velhas casas,Fica cismando como é vasto o mundo!...Eu que de longe venho perdido, Sem pouso fixo (a triste sina!) Ah, quem me dera ter lá nascido!Lá toda a vida poder morar!Cidadezinha... Tão pequeninaQue toda cabe num só olhar...

QUINTANA, Mário. Lili inventa o mundo. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983 p. 5. (P05110RS_SUP)

(P05111RS) No verso “Ah, quem me dera ter lá nascido!”, o termo destacado refere-se à A) cidadezinha. B) igrejinha. C) praça. D) velha casa.

82A B C D

82,4% 5,8% 3,1% 7,3%

82,4% de acertoO item acima avalia a habilidade de os alunos estabelecerem relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições estabelecidas por um elemento que retoma um termo anterior. Tal habilidade pode ser percebida já no comando do item, que solicita que o aluno identifique a palavra retomada pelo termo “lá”. Como suporte, foi utilizado um poema, gênero textual bastante familiar ao período escolar em que os alunos avaliados se encontram, porém a habilidade de estabelecer relações de retomada em textos em versos, com alto grau de subjetividade, como nesse caso, pode apresentar um nível maior de dificuldade para os respondentes.

Os alunos que optaram pela alternativa “A”, o gabarito, verificaram corretamente que o termo em destaque retoma a palavra “cidadezinha”, o que pode ter ocorrido não somente pela leitura atenta do poema, como também pelo fato de “lá” expressar ideia de lugar, assim como “cidadezinha”.

Os alunos que optaram pelos distratores “B”, “C” e “D”, provavelmente, perceberam que o pronome “lá” apresenta ideia de lugar, por isso indicaram outros espaços citados no texto, além de considerarem corretamente que o pronome possui caráter anafórico, visto que todas as palavras dessas alternativas estão posicionadas anteriormente ao termo destacado, contudo não conseguiram satisfazer o sentido do texto.



5

10

15

A casa dos mil espelhos

Tempos atrás em um distante e pequeno vilarejo, havia um lugar conhecido como a casa dos 1000 espelhos. Um pequeno e feliz cãozinho soube deste lugar e decidiu visitar. Lá chegando, saltitou feliz escada acima até a entrada da casa. Olhou através da porta de entrada com suas orelhinhas bem levantadas e a cauda balançando tão rapidamente quanto podia. Para sua grande surpresa, deparou-se com outros 1000 pequenos e felizes cãezinhos, todos com suas caudas balançando tão rapidamente quanto à dele. Abriu um enorme sorriso, e foi correspondido com 1000 enormes sorrisos.

Quando saiu da casa, pensou:– Que lugar maravilhoso! Voltarei sempre, um montão de vezes.Neste mesmo vilarejo, um outro pequeno cãozinho, que não era tão feliz quanto o

primeiro, decidiu visitar a casa. Escalou lentamente as escadas e olhou através da porta. Quando viu 1000 olhares hostis de cães que lhe olhavam fixamente, rosnou e mostrou os dentes e ficou horrorizado ao ver 1000 cães rosnando e mostrando os dentes para ele.

Quando saiu, ele pensou:– Que lugar horrível, nunca mais volto aqui.Todos os rostos no mundo são espelhos.Que tipo de reflexos você vê nos rostos das pessoas que você encontra?

Disponível em: <http://br.geocities.com/Tradução Sergio Barros/>. Acesso em: 3 set. 2009. (P090210B1_SUP)

(P090211B1) Nesse texto, o primeiro cãozinho que visitou a casa eraA) alegre.B) fujão. C) medroso.D) tranquilo.

Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar informações implícitas em textos de diversos gêneros. Constitui-se uma tarefa mais sofisticada, levando-se em conta o fato de as informações solicitadas serem encontradas não na superfície textual, mas na apreensão obtida por meio das relações estabelecidas entre o conjunto de informações dispostas.

Nesse sentido, o texto com características fabulares utilizado como suporte para a abordagem dessa habilidade é apropriado para a construção do item, visto que, em primeiro lugar, desperta grande interesse nos alunos dessa etapa de escolarização e, em segundo, devido a sua extensão e seu caráter imaginativo, oferece um número maior de informações que auxiliam na construção de informações inferenciais.

Os alunos que optaram pelas alternativas B ou C demonstraram dificuldades na compreensão do texto, pois se deixaram levar por informações presentes no corpo textual, mas que não dizem respeito ao primeiro cão, e sim ao segundo “fujão” e “medroso”, revelando que não compreenderam a solicitação do comando do item.

Aqueles que assinalaram a alternativa D como resposta, provavelmente, fizeram uma inferência equivocada sobre o primeiro cão, concluindo que ele era tranquilo pelo fato de não revelar seu medo ao ver outros cães no reflexo dos espelhos.

Em contrapartida, os alunos que escolheram a alternativa A (o gabarito) demonstraram ter organizado de maneira satisfatória as informações fornecidas pelo texto, concluindo que, logo no primeiro parágrafo da fábula, a sentença “Um pequeno e feliz cãozinho...” já sugere a alegria do cãozinho, que segue confirmada no enredo.

79A B C D

79,2% 5,6% 6,8% 6,8%

79,2% de acerto



Disponível em: <http://www.monica.com.br>. (P050234A8_SUP)

(P050234A8) Esse texto é engraçado porque as meninasA) andavam no mesmo ritmo.B) demoraram a sair do salão.C) fi caram iguais à Mônica.D) pareciam estar assustadas.

Outro exemplo de item representativo do Padrão de Desempenho Abaixo do Básico é o que está exposto acima, ele avalia a habilidade de os alunos reconhecerem efeitos de humor e ironia. 76

A B C D6,0% 3,6% 76,0% 12,7%

76,0% de acerto


A partir da análise das habilidades representativas desse Padrão de Desempenho, observa-se que há indícios de apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestada em operação de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical; além do reconhecimento de relações lógico-discursivas, marcadas no texto por advérbios, locuções adverbiais e marcadores de causa e consequência.

Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso de pontuação e de situações de humor.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses alunos identificam o assunto de textos que abordam temáticas que lhes são familiares. Quanto às informações da base textual, eles identificam elementos da estrutura narrativa e distinguem fato de opinião. Além disso, interpretam textos que integram linguagem verbal e não verbal, cuja temática se relaciona ao cotidiano do aluno.

Percebe-se que, nesse padrão, os alunos revelam estar em contato mais intenso com eventos de letramento, pois conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada.

Constata-se, portanto, que esses alunos conseguem mobilizar habilidades para atuar sobre o texto, indo além das informações apresentadas em sua superfície.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 175 a 225 pontos


Leia os textos abaixo.

Texto 1

Água

Cerca de 71% do nosso planeta é coberto por água. A imensa maioria está nos oceanos, é salgada e não pode ser utilizada com facilidade. A água doce restante, que pode ser usada pelos seres vivos, é uma parte pequena e está ameaçada pela poluição e pelo desperdício.

A água tem direitos. A Organização das Nações Unidas (ONU) criou em 1992 um documento chamado Declaração Universal dos Direitos da Água. Ele mostra como esse líquido é importante para a vida no planeta.

Texto 2

Declaração Universal dos Direitos da Água

1 - A água faz parte do patrimônio do planeta. Cada continente, cada povo, cada nação, cada região, cada cidade e cada cidadão são responsáveis por ela.2 - A água é a seiva de nosso planeta. Ela é condição essencial de vida de todo vegetal, animal ou ser humano. Sem ela não haveria atmosfera, clima, vegetação ou agricultura.3 - Os recursos naturais de transformação da água em água potável são lentos e frágeis. Por isso, a água deve ser manipulada com consciência, cuidado e economia. [...]

Disponível em: <http://recreionline.abril.com.br/fi que_dentro/ciencia/natureza/conteudo_49845.shtml>. Acesso em: 1 jun. 2010. Fragmento.

(P070039C2_SUP)

(P070039C2) Comparando-se esses textos, constata-se queA) os dois tratam dos direitos da água.B) os dois falam sobre como usar a água.C) o Texto 1 alerta sobre a poluição da água.D) o Texto 2 fala sobre a importância da água.

O item acima avalia a habilidade de os alunos compararem textos de gêneros diferentes ou do mesmo gênero e deles extraírem informações convergentes. Para que essa tarefa se realize, é necessário, como suporte, utilizar dois textos e, na formulação do comando, buscar, através da sugestão de uma leitura comparada, uma temática que perpasse pela construção textual de cada um dos textos.

Inicialmente, há uma reportagem comunicando sobre a Declaração Universal dos Direitos da Água, que ressalta a necessidade de se tomar medidas que evitem o desperdício e poluição desse recurso. Posto isto, o segundo texto demonstra a consolidação da ideia exposta no primeiro, qual seja, a “Declaração Universal dos Direitos da Água”, apresentando as características essenciais da água e sua importância para a manutenção da vida como argumento para postular leis que ampliem o direito de consumo de água potável por todos, ao mesmo tempo em que exige de todo cidadão o cumprimento de certos deveres para com o seu consumo e tratamento.

55A B C D

55,4% 18,0% 7,5% 17,9%

55,4% de acerto


Nesse sentido, percebe-se que os alunos que optaram pela alternativa “A” demonstraram ter desenvolvido a habilidade em questão, reconhecendo que a temática que perpassa os dois textos é o fato de a água ter direitos.

Os alunos que marcaram a alternativa “B” parecem ter extrapolado as informações dos textos, porque não há a sugestão ou a orientação de como usar melhor a água. Na verdade, há algumas reflexões a respeito do mau uso desse recurso e das práticas inconscientes para justificar o estatuto para a água, bem como para divulgá-lo e promovê-lo; porém, não existem orientações diretas sobre como usar a água, mas sim, sobre a necessidade de preservá-la.

Da mesma forma, os alunos que escolheram a alternativa “C”, provavelmente, levaram a referência do Texto 1 à poluição, não como um adendo, mas sim como uma informação primordial, responsável por dar ao texto um tom de alerta. Além disso, esses alunos também se equivocaram ao não reconhecer que a proposta do item é a busca por uma informação compartilhada pelos dois textos.

Aqueles que assinalaram a alternativa “D”, possivelmente não desenvolveram a habilidade exposta, ao pensarem de forma generalizante, pois a importância da água não é a temática central do Texto 2.

Leia os textos abaixo.

Texto 1

Água

Cerca de 71% do nosso planeta é coberto por água. A imensa maioria está nos oceanos, é salgada e não pode ser utilizada com facilidade. A água doce restante, que pode ser usada pelos seres vivos, é uma parte pequena e está ameaçada pela poluição e pelo desperdício.

A água tem direitos. A Organização das Nações Unidas (ONU) criou em 1992 um documento chamado Declaração Universal dos Direitos da Água. Ele mostra como esse líquido é importante para a vida no planeta.

Texto 2

Declaração Universal dos Direitos da Água

1 - A água faz parte do patrimônio do planeta. Cada continente, cada povo, cada nação, cada região, cada cidade e cada cidadão são responsáveis por ela.2 - A água é a seiva de nosso planeta. Ela é condição essencial de vida de todo vegetal, animal ou ser humano. Sem ela não haveria atmosfera, clima, vegetação ou agricultura.3 - Os recursos naturais de transformação da água em água potável são lentos e frágeis. Por isso, a água deve ser manipulada com consciência, cuidado e economia. [...]

Disponível em: <http://recreionline.abril.com.br/fi que_dentro/ciencia/natureza/conteudo_49845.shtml>. Acesso em: 1 jun. 2010. Fragmento.

(P070039C2_SUP)

(P070040C2) No Texto 2, no trecho “Ela é condição essencial de vida...”, a palavra destacada refere-se aA) nação.B) região.C) cidade.D) água.


O item acima avalia a habilidade de os alunos identificarem repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. Essa habilidade investiga se os alunos, no caso específico deste item, reconhecem na anáfora o termo retomado. A avaliação dessa habilidade centra-se no Texto 2, retirando um trecho e colocando-o na estruturação do comando do item, buscando, nas alternativas de resposta, encontrar o termo referido pelo pronome pessoal.

Os alunos que escolheram as alternativas “A”, “B” e “C”, possivelmente, não levaram em conta o fato de o texto tratar fortemente de assuntos relacionados à água; por isso, ainda que tais alternativas sejam plausíveis, visto que esses nomes estão no feminino singular, assim como o pronome grifado no comando do item, tal pronome refere-se unicamente à água.

Por outro lado, os alunos que assinalaram a alternativa “D” corresponderam satisfatoriamente

à expectativa do item, demonstrando ter desenvolvido a habilidade, uma vez que perceberam que o termo “Ela” retoma “água”, tanto devido à concordância nominal quanto à inserção do pronome na sentença “... é uma condição essencial à vida...”, pois, tratando-se de um texto que fala sobre a água, através do conhecimento de mundo, ou seja, do conhecimento de que a água participa ativamente da nossa vida e de que também é grande responsável por todas as espécies que aqui existem, torna-se mais claro o termo referendado por “Ela”.

72A B C D

13,7% 6,5% 5,4% 72,7%

72,7% de acerto


Manaus, capital do estado do Amazonas, está situada na margem do rio Negro, bem perto do encontro das águas do Negro com as águas do Solimões. Deve se lembrar que, como na Amazônia há poucas estradas, grande parte do transporte de carga e de pessoas é feito por barcos, nos rios. Considerada a capital da Amazônia ocidental, Manaus exerce o importante papel de centro do comércio da região. No seu porto, grandes barcos e navios levam produtos da Amazônia para outros lugares do Brasil e do mundo.SOUZA, Flávio. Jack Brodóski: no coração da Amazônia. São Paulo: Companhia das letrinhas. p. 14. Fragmento. (P050112A8_SUP)

(P050112A8) O transporte de carga e de pessoas na Amazônia é feito por barcos, porque lá háA) amplo comércio.B) grande quantidade de produtos.C) poucas estradas. D) variados barcos e navios.

O item exposto acima avalia a habilidade de estabelecer relações de causa/consequência entre partes e elementos do texto. Ele representa o Padrão de Desempenho Básico. 59

A B C D8,0% 12,9% 59,5% 17,9%

59,5% de acerto



Vampiro Enganado

Ingredientes1 copo de suco de uva;1 cenoura raspada e cortada em pedaços;1 tomate maduro;1 laranja descascada e cortada em pedaços, sem semente.

Modo de Fazer1 – Coloque no liquidifi cador a laranja e a cenoura e triture bem.2 – Acrescente o tomate e o suco de uva.3 – Junte dois ou três cubos de gelo e uma colher de sopa de açúcar.4 – Desligue o aparelho e passe a bebida por um coador para retirar as fi bras que tenham fi cado. Sirva em copos altos.

ZIRALDO. O livro de receitas do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2000. (P6110BH_SUP)

(P6110BH) Os algarismos 1, 2, 3 e 4 do “Modo de Fazer” indicam aA) ordem das velocidades do liquidifi cador.B) ordem das tarefas a serem executadas. C) quantidade de produtos utilizados.D) quantidade de vezes que se liga o aparelho.

Outro item representativo do Padrão de Desempenho Básico é este que pode ser observado acima, que avalia a habilidade de inferir uma informação implícita em textos verbais. 57

A B C D10,9% 57,5% 23,5% 6,6%

57,5% de acerto


62A B C D

62,6% 22,0% 8,5% 6,0%

62,6% de acerto


5

10

Qual é a árvore mais alta da Terra?

O ser vivo mais alto da Terra é uma árvore no norte do Estado da Califórnia, nos Estados Unidos. Apelidada de Hyperion, a sequoia gigante de 115 m bateu o recorde de árvore mais alta do mundo e tirou o posto da Stratosphere Giant (112,83 m).

Segundo o naturalista Chris Atkins, que descobriu a Stratosphere no ano 2000, os cientistas já encontraram até hoje cerca de 135 sequoias que chegam a mais de 100 m. O descobrimento surpreendeu os especialistas, porque estes não esperavam encontrar mais árvores de grande porte nesta zona.

O local, durante anos, serviu de área de extração para empresas madeireiras e também não cumpre com as condições que, até agora, tinham sido pensadas como idôneas para abrigar as espécies de árvores gigantes.

A Califórnia é também o berço da árvore mais volumosa do mundo, a sequoia gigante General Sherman, no Parque Nacional das Sequoias, e da mais velha, chamada Matusalém, que tem cerca de 4.650 anos.

Disponível em: <http://noticias.terra.com.br/educacao/vocesabia/interna>. Acesso em: 16 jul. 2009. * Adaptado Reforma Ortográfi ca. Fragmento. (P050555A9_SUP)

(P050557A9) O assunto desse texto éA) a descoberta da maior sequoia do mundo.B) a sequoia mais velha do mundo.C) o tempo de vida das sequoias.D) o local de extração das sequoias.

Observe mais um item que se refere ao Padrão de Desempenho Básico. Este item avalia a habilidade de inferir o tema ou o assunto de um texto.


Nesse Padrão de Desempenho, o que evidencia a ampliação do processo cognitivo de leitura, diferenciando esses alunos daqueles que se encontram nos padrões anteriores, é a capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

Esses alunos são capazes de estabelecer relações intertextuais e distinguir fato de opinião. Além disso, percebe-se que esses alunos ampliam a habilidade de estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto e são capazes de realizar operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais do caso reto e por substituição lexical. Conseguem estabelecer relações de causa e consequência implícitas; reconhecem o desfecho e o tempo da narrativa, mesmo sem colocações explícitas e identificam marcas linguísticas de formalidade e coloquialidade do interlocutor do texto.

Proficiente

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 225 a 275 pontos



5

10

Criançando

E quando mudamos para a Epitácio Pessoa, de frente para a Lagoa Rodrigo de Freitas, ganhei um livro de Monteiro Lobato! Ai, que maravilha maravilhosamente maravilhosa!

Era o meu primeiro livro com história em português... e minha casa tinha um quintal comprido, como eram os quintais de antes... e ali brinquei de ser Emília.

No quintal, as três mangueiras: manga-espada, manga-rosa e a manga-carlotinha.Eu brincava com as mangas caídas no chão. A manga-carlotinha tinha um jeito de

Emília. A manga-rosa, imponente, era a Dona Benta. [...] A manga-espada era minha mãe, cortando meu brinquedo: espada, faca. Eu odiava ter que tomar banho e vestir meu vestido formal para o jantar! Naquele tempo, as crianças pareciam que estavam endomingadas, só para jantar. E minha avó, Clara, usava vestidos de crepe negro, imponentes.

ORTHOF, Sylvia. Livro aberto: confissões de uma inventadeira de palco e de escrita. 3 ed. São Paulo: Atual, 1996. (P060316B1_SUP)

(P060316B1) O trecho em que se comprova que o narrador faz parte da história é:A) “Ai, que maravilha maravilhosamente maravilhosa!”. (ℓ. 2)B) “No quintal, as três mangueiras:...”. (ℓ. 5) C) “Eu brincava com as mangas caídas no chão.”. (ℓ. 6)D) “A manga-rosa, imponente, era a Dona Benta.”. (ℓ. 7)

O item acima avalia a habilidade de os alunos identificarem os elementos constituintes de um texto narrativo, observando de que forma esses elementos colaboram com o modo pelo qual a estrutura do texto organiza o pensamento, as informações e a história. Para a elaboração do item em questão, foi utilizado como suporte um conto, um texto com caráter lúdico bastante produtivo em itens dessa natureza. A busca do comando do item é por uma comprovação, em trechos do conto, sobre a participação do narrador na história.

Assim, percebe-se que os alunos que assinalaram a alternativa “C” (o gabarito) identificaram, no uso da primeira pessoa do discurso, a tentativa da autora em inserir-se no ambiente da narrativa, produzida a partir de sua relação com as leituras de Monteiro Lobato, bem como a partir de suas reminiscências da infância.

Por outro lado, os alunos que marcaram a alternativa “A” demonstraram não ter se atentado ao uso da primeira pessoa do discurso e, mesmo já reconhecendo que o narrador do conto é uma espécie de narrador-personagem – visto que essa é a afirmação utilizada para a construção

do comando –, possivelmente, equivocaram-se, acreditando que o fato de a alternativa “A” possuir uma descrição bastante pessoalizada da lembrança relatada configuraria essencialmente o narrador do texto como parte constitutiva dele.

Por fim, os alunos que optaram pelas alternativas “B” e “D” não corresponderam de maneira satisfatória à expectativa da habilidade avaliada, já que, provavelmente, acreditaram que a simples exposição verossímil do espaço em que se passa a narrativa ou a descrição psicológica de outros personagens participantes da história dariam conta de configurar o narrador do conto como participante da história.

35A B C D

33,3% 15,9% 35,1% 14,5%

35,1% de acerto



5

10

Criançando

E quando mudamos para a Epitácio Pessoa, de frente para a Lagoa Rodrigo de Freitas, ganhei um livro de Monteiro Lobato! Ai, que maravilha maravilhosamente maravilhosa!

Era o meu primeiro livro com história em português... e minha casa tinha um quintal comprido, como eram os quintais de antes... e ali brinquei de ser Emília.

No quintal, as três mangueiras: manga-espada, manga-rosa e a manga-carlotinha.Eu brincava com as mangas caídas no chão. A manga-carlotinha tinha um jeito de

Emília. A manga-rosa, imponente, era a Dona Benta. [...] A manga-espada era minha mãe, cortando meu brinquedo: espada, faca. Eu odiava ter que tomar banho e vestir meu vestido formal para o jantar! Naquele tempo, as crianças pareciam que estavam endomingadas, só para jantar. E minha avó, Clara, usava vestidos de crepe negro, imponentes.

ORTHOF, Sylvia. Livro aberto: confissões de uma inventadeira de palco e de escrita. 3 ed. São Paulo: Atual, 1996. (P060316B1_SUP)

(P060318B1) No trecho “Ai, que maravilha maravilhosamente maravilhosa!” (ℓ. 2), a expressão em destaque reforça a ideia deA) compensação.B) entusiasmo. C) exagero.D) gratidão.

O item acima avalia a habilidade de os alunos reconhecerem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos em textos de gêneros diversos. Para a elaboração do item em questão, foi utilizado como suporte um conto que, nesse caso, explora de maneira intensa as descrições de espaços, de construções psicológicas e de sensações. O que se pretende a partir da avaliação dessa habilidade, como o que se pode perceber na formulação do comando do item, é investigar de que forma a repetição do vocábulo “maravilha”, sob a forma do advérbio “maravilhosamente” e do adjetivo “maravilhosa”, reforça uma dada ideia no texto, ou seja, explicitamente o efeito que esse uso causa ao leitor e quais são as apreensões possíveis com base em sua leitura.

Dessa forma, os alunos que escolheram a alternativa “B” demonstraram ter desenvolvido a habilidade aferida, pois notaram que, ao ganhar o livro de Monteiro Lobato, a narradora se sentiu muito feliz, e, mais que isso, entusiasmada para começar a leitura e viajar nas imaginações provocadas por ela.

Contudo, os alunos que assinalaram a alternativa “A” não se ativeram ao fato de a personagem da

narrativa satisfazer-se com um presente como um livro e, tendo em vista a parte que antecede o momento em que ganhou o presente – que informa a mudança ocorrida –, possivelmente, acreditaram que o fato de se mudar tenha deixado a menina chateada e que por isso ela tenha ganhado um livro, para compensar sua chateação.

Finalmente, os alunos que optaram pelas alternativas “C” e “D” demonstraram não ter desenvolvido a habilidade em questão, visto que, provavelmente, não compreenderam que a menina gostava de ler, o que explica seu entusiasmo refletido no uso da expressão destacada no comando do item. Isso fez com que eles acreditassem ora em um exagero, puramente desnecessário em função do ganho do livro, ora em uma gratidão, também, exagerada por ter recebido um presente logo no início da mudança.

41A B C D

11,0% 41,5% 21,1% 25,2%

41,5% de acerto



5

10

Por que a semana tem sete dias?

Aposto que você acha a semana longa e o fi m de semana curto. E que já sonhou trocar as bolas para ir à escola só dois dias e brincar por outros cinco! Mas por que os nossos calendários são organizados em semanas de sete dias?

A resposta está no céu. Ao olharem para a Lua, povos antigos notaram que ela mudava de forma em intervalos regulares de tempo: aparecia cheia como uma bola (lua cheia), depois ia diminuindo até fi car pela metade (quarto minguante), continuava a diminuir até virar um aro bem fi ninho e desaparecer (lua nova) e, em seguida, voltava a crescer até fi car pela metade (quarto crescente). A separação entre cada fase (cheia, quarto minguante, nova e quarto crescente) dura sete dias e algumas horas e é o resultado do movimento da Terra em torno do Sol.

Talvez só isso já fosse sufi ciente para que o homem contasse períodos de sete dias, mas houve outro fator importante. Da Terra, observamos sete astros que se movem no céu – o Sol, a Lua e os cinco planetas que podemos avistar a olho nu: Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno. [...]

ROCHA, Jaime F. Villas da. Por que a semana tem sete dias? Fragmento. (P050333A9_SUP)

(P050333A9) Nesse texto, existe uma opinião em:A) “Aposto que você acha a semana longa e o fi m de semana curto.”. ( . 1)B) “... povos antigos notaram que ela mudava de forma em intervalos regulares...”. ( . 4-5)C) “A separação entre cada fase [...] dura sete dias e algumas horas...”. ( . 8-9)D) “Da Terra, observamos sete astros que se movem no céu...”. ( . 12)

Observe outro item que exemplifica o Padrão de Desempenho Proficiente. Este item avalia a habilidade de distinguir um fato de uma opinião. 53

A B C D53,2% 16,0% 15,1% 14,4%

53,2% de acerto



5

10

15

O mestre-cuca

Dona Angelina puxara-me as orelhas, passara-me um sabão ao nos despedirmos:– Está vendo, só? Com a teimosia de não querer falar italiano em casa, agora como é

que você vai se arranjar quando chegar na Itália? Não sabe falar italiano, vai ficar com cara de besta... que bela figura!

Meus pais em casa, entre eles, falavam italiano, mas nós, os filhos, respondíamos sempre em português, evitando usar o idioma deles, embora o compreendêssemos tão bem quanto o nosso.

Se Dona Angelina me visse agora, em longos papos em italiano com Pipo, o velho chefe da cozinha do navio – que não sabia uma única palavra de português –, certamente não iria acreditar em seus ouvidos, se espantaria. Na hora da necessidade, não encontrei a menor dificuldade em me expressar no idioma familiar. [...] Foi a doutora que me apresentou a Pipo, recomendando-me ao mestre-cuca. Eu caí nas suas graças e ele me franqueou as portas da cozinha, proibidas a pessoas estranhas ao serviço. Ao chegar em busca de sucos de frutas frescas ou de sopinha de meu filho, já encontrava tudo pronto à minha espera. Na enorme cozinha do navio, o Chefe Pipo, blusão branco impecável, calças de xadrez miúdo, dominava um mar de fogões e de panelas e toda uma legião de subalternos, que o atendiam a tempo e a hora. O Chefe acertara a profissão, gostava de comer, sentia orgulho de seus conhecimentos culinários, dava-me receitas e sentia-se feliz com os elogios que eu fazia a suas iguarias.

GATTAI, Zélia. O mestre-cuca. In: Senhora dona do baile. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 1984. p. 16-17. Fragmento. (P080098B1_SUP)

(P080099B1) No trecho “... dominava um mar de fogões e de panelas...” ( . 16), a expressão destacada apresenta uma ideia de A) exagero.B) inversão.C) oposição.D) repetição.

Veja mais um exemplo de item cujo Padrão de Desempenho é Proficiente. Ele avalia a habilidade de reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos estilísticos. 51

A B C D51,4% 20,7% 18,1% 8,7%

51,4% de acerto


Neste Padrão de Desempenho encontram-se habilidades mais complexas, que exigem dos alunos uma maior autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e dos textos com os quais irão interagir. Esses alunos interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas, sendo capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias.

Eles demonstram conhecimento acerca das relações estabelecidas por conjunções, preposições, pronomes e advérbios, que constroem um texto coeso e coerente, e geram os efeitos de sentido pretendidos pelo autor. Além disso, esses alunos recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os alunos identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.

O processo inferencial que esses alunos manifestam é realizado por meio do reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam mais de uma linguagem; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das operações inferenciais realizadas pelos alunos que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão.

Com relação à leitura global de textos, eles conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica, identificando, ainda, sua finalidade.

Portanto, percebe-se que os alunos que se localizam neste Padrão de Desempenho já desenvolveram habilidades próprias de um leitor autônomo.

Avançado

acima de 275 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



O chão e o pão

O chão. O grão.O grão no chão.

O pão.O pão e a mão.A mão no pão.

O pão na mão.O pão no chão?Não.

MEIRELES. Cecília. O chão e o pão. In: Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990. p. 56. (P070129C2_SUP)

(P070129C2) No verso “O pão no chão?”, a interrogação sugereA) cuidado.B) curiosidade.C) espanto.D) indiferença.

O item acima avalia a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de sinais de pontuação e outras notações. Para tanto, escolheu-se como suporte um poema curto, cuja leitura é fluida e acessível aos alunos da etapa de escolarização avaliada. Com o objetivo de se investigar a sugestão provocada pelo uso da interrogação, foi extraído do poema o verso “O pão no chão?” que, na escrita do texto, apresenta-se como uma reação ao verso anterior “O pão na mão”. Tal reação configura uma quebra na sequência cíclica do poema, já que, em uma análise mais atenta, é possível notar que o ritmo poético tende a colocar, tal como o “grão”, o “pão no chão”. Contudo, o que ocorre é um reflexo negativo e inesperado ao fato de o pão “estar no chão”, ou de “cair no chão”, justificado pelo último verso do poema: “Não.”.

Desse modo, é possível perceber nos alunos que assinalaram a alternativa “C” – o gabarito – o desenvolvimento da habilidade aferida, pois eles compreenderam que o uso do ponto de interrogação manifesta contrariedade à queda do pão no chão e, principalmente, à possibilidade que se apresenta de ele cair no chão, ou de estar no chão. Assim, essa manifestação de contrariedade reflete-se em um espanto por conta da experiência sentida nesta circunstância.

Já no caso dos alunos que escolheram a alternativa “A”, parece ter havido um engano com outra função

do ponto de interrogação, sendo, nesse sentido, a de chamada de atenção, com o objetivo de sugerir cautela para não deixar cair o pão.

No caso dos alunos que optaram pela alternativa “B”, é possível afirmar que eles reconheceram apenas uma função básica do ponto de interrogação, a indagação, que pretende satisfazer uma curiosidade, uma dúvida e, por isso, equivocaram-se na resposta dada ao item.

Por fim, os alunos que marcaram a alternativa “D” entenderam que a interrogação funcionaria como uma indiferença ao fato de o pão estar no chão, como se o uso da pontuação tivesse como objetivo demonstrar certo desleixo pela possibilidade de o pão ir ao chão. Ao contrário, a negativa em relação ao verso “O pão no chão?” responde ao espanto sofrido pela possibilidade de esse fato se concretizar.

16A B C D

43,1% 23,9% 16,1% 15,6%

16,1% de acerto



5

10

15

20

O grande encontro

Era uma vez um Autor com uma vaga ideia para uma nova história. E como nessa história tinha vaga de verdade para um Personagem, pensou em começar sua busca colocando um anúncio no jornal.

“Procura-se um Personagem disposto a viver aventuras eletrizantes. Não é necessário ter experiência no tema, mas algumas características serão especialmente consideradas: um certo preparo físico, raciocínio rápido e personalidade carismática.”

O primeiro candidato a se apresentar foi logo dizendo:– Participei de passagens importantes de muitos livros famosos, imortalizados por

personagens estrelados.– Ah, parabéns! O senhor tem razão. Os grandes personagens não envelhecem. [...] É

uma pena, mas um coadjuvante de idade avançada não é o que eu que busco. Desculpe!Dois dias e muitas páginas amassadas depois, o Autor recebe outro candidato – um tipo

muito sincero, mas bastante imaturo.– Já passei por muitas imaginações, mas...– Mas?– Nunca cheguei ao papel...– Ah...– Tenho muito potencial, mas...– Mas?– Preciso de alguém que acredite em mim, que me decifre e me revele com todas as

letras, entende?– Você é muito interessante, mas...

TAVANA, Silvana. O grande encontro. In: Contos. São Paulo: Abril, Revista Nova Escola – Edição Especial. Jul. 2010. p. 22. Fragmento. (P070147C2_SUP)

(P070148C2) No trecho “‘Procura-se um Personagem disposto a viver aventuras eletrizantes.’” (ℓ. 4), a palavra destacada começa com letra maiúscula para ressaltarA) a exigência para contratar um personagem.B) a importância do papel do personagem no livro.C) o interesse do autor por um bom personagem.D) o atributo que o personagem deveria possuir.

O item acima avalia a habilidade de os alunos reconhecerem efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos. Este item representa o Padrão de Desempenho Avançado. 34

A B C D25,8% 26,4% 34,4% 12,2%

34,4% de acerto


A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

Para o trabalho pedagógico

LEITURA E EFEITOS DE SENTIDO NO ENSINO FUNDAMENTAL

A resposta à pergunta sobre o que é ler tem admitido vários contornos. O que é a leitura? Como ela acontece? Que recursos ela mobiliza para que passemos da simples decodificação à compreensão de um texto? Em um contexto em que os textos circulam de várias formas e de maneira intensa, como é possível que a formação leitora dos cidadãos ainda possa ser considerada insuficiente? As diversas abordagens feitas nos estudos da leitura passam por sua história (invenção, desenvolvimento e apropriação), por seus processos (alfabetização e letramento), pelas práticas sociais que a envolvem e mesmo pelas habilidades cognitivas que desenvolvemos, ao longo de nossa vida, para ler cada vez melhor.

“Ler cada vez melhor”, no entanto, é algo que merece discussão. Que concepções de leitura estão aí envolvidas? O que é “ler melhor” hoje em dia, diante de tantas possibildades, tanto em relação aos gêneros textuais e discursivos quanto em relação aos dispositivos de leitura? Como leem os jovens donos de tablets? E como leem aqueles acostumados à redação de mensagens curtas?

O contexto em que estamos traz influências à maneira como a avaliação da leitura tem sido feita. As questões acima mencionadas e muitas outras interferem na maneira como a leitura pode ser entendida, vista, avaliada e julgada.

Existem, também, as relações da leitura com as instituições. Certamente, a alfabetização é, atualmente, em nossa cultura, vista como um processo que se dá na escola. Nem sempre foi assim. Do mesmo modo, o letramento também pode ser entendido, ao menos em parte, como um processo de que a escola participa, ao longo da vida de um cidadão.

Os gêneros de texto, na leitura e na escrita, passam pelo crivo da escola, que se apropria deles ou não, inclusive propiciando uma discussão que passa pelo prestígio e pelo valor social de certos textos, e não de outros.

Matrizes de avaliação da leitura

Esse cenário complexo é, sem dúvida, apaixonante, mas não apenas isso. A avaliação da leitura tem, hoje, importância estratégica para os países e para o mundo, sendo feita também a fim de produzir conhecimentos sobre o desenvolvimento de um país ou de um povo, além de ajudar na tomada de decisões para políticas de variado alcance para a educação, entendida de forma ampla.

Uma das formas que se tem encontrado para avaliar a competência dos leitores é a formulação de avaliações em larga escala, isto é, avaliações aplicadas a grande número de alunos, geralmente em séries terminais (9º ano, 3º ano do Ensino Médio, final do ensino superior), o que relaciona, fortemente, a escola e a formação escolar à vida do cidadão leitor.

A formulação dessas avaliações de caráter oficial é feita com base em matrizes de habilidades bastante detalhadas. Tais matrizes pretendem responder às questões que dizem respeito ao que um leitor deve saber e saber-fazer para que possa ser considerado um leitor menos ou mais hábil na leitura de textos.


Recursos expressivos e efeitos de sentido

Para fazermos, aqui, um recorte, vamos tratar das relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido em um texto, isto é, de apenas um aspecto dos vários que devem funcionar amalgamados, quando um leitor está em ação. O leitor que aqui focalizaremos é ainda jovem, formando-se no 7º ano do Ensino Fundamental. Isso, provavelmente, significa que ele deve ter tido contato com certos gêneros e tipos de texto, o que inclui pensarmos na complexidade, na extensão e na forma de elaboração desses textos.

A percepção das relações entre os recursos expressivos de um texto e os efeitos de sentido que eles propiciam ou provocam é um dos tópicos da matriz de habilidades e competências para o Ensino Fundamental. Tal tópico está dividido em habilidades que, em grande parte das vezes, funcionam juntas, isto é, o leitor as mobiliza e agencia a fim de compreender um texto e perceber os sentidos pertinentes ou os efeitos propostos pelo autor/narrador/eu lírico.

No 7º ano do Ensino Fundamental, o que se tem encontrado como resultado de avaliações em larga escala é que os leitores ainda não alcançaram bom desempenho nas habilidades relacionadas ao tópico em questão, que merece um olhar interessado especialmente por tratar de habilidades como, em outras palavras:

a. a identificação do humor, no texto, isto é, que arranjos

linguísticos ou expressivos nos levam ao riso; qual é e

onde está a graça no texto?

b. como a pontuação e outras notações (parênteses,

aspas, colchetes, quem sabe até os atuais emoticons

etc.) podem funcionar para fazer sentido no texto?

c. como o emprego de recursos estilísticos e

morfossintáticos, isto é, palavras, expressões, a seleção

de dados vocábulos ou a seleção desta ou daquela

composição da frase pode influenciar nos efeitos de

sentido do texto?

d. que sentidos podem decorrer do emprego de certas

palavras, frases ou expressões no texto?

Ocorre, no entanto, que, embora essas habilidades estejam separadas na matriz, um texto, muitas vezes, emprega algumas delas ou todas, simultaneamente. Mencione-se, ainda, que tais efeitos podem advir não apenas do texto verbal, mas de sua relação com aspectos visuais de sua composição, tal como pode ser o caso de tirinhas, cartuns e textos em quadrinhos, de forma geral. Esse material tem circulação ampla em nossa sociedade, muito embora deva ser considerado de forma específica quando adentra os muros da escola e passa a ser tratado como material de estudo e análise.

Efeitos de humor

É importante relacionar as escolhas de recursos empregados em um texto às questões relacionadas aos gêneros textuais. O caso da identificação de efeitos de humor, por exemplo, tem relação direta com certa percepção de que alguns gêneros textuais dirigem nossas expectativas para isso ou, simplesmente, deixam o leitor mais propenso a uma leitura cujos efeitos sejam de humor. Além da piada, gênero reconhecido socialmente como desencadeador do riso, outros gêneros podem se construir na forma de textos de humor, tais como, para citar apenas alguns exemplos de ampla circulação social, a crônica, o cartum, as tirinhas, a charge e o anúncio publicitário.


Apenas para citar dois cronistas socialmente reconhecidos como humoristas, Millôr Fernandes e Luis Fernando Veríssimo são, certamente, dos mais produtivos autores de textos em língua portuguesa, mestres em produzir efeitos de humor por meio de narrativas, diálogos, uso de expressões selecionadas e aplicadas de forma específica, pontuações etc.

Que relações um cidadão que termina o Ensino Fundamental deveria perceber, em textos humorísticos? O efeito de humor pode estar em uma construção sintática inesperada ou no emprego de uma palavra. São comuns efeitos de humor conseguidos por meio do uso de expressões que, por si só, são engraçadas. Ou, ainda, pela expectativa quebrada em relação ao desfecho de alguma cena ou mesmo à capacidade de algum personagem.

Apenas para mencionar um exemplo conhecido de crianças em todo o Brasil, os quadrinhos de Mauricio de Sousa costumam produzir efeitos de sentido, geralmente com base na narração de situações cômicas ou na quebra de expectativas ligadas à linguagem. No fim das revistinhas, por exemplo, costumam vir tirinhas de apenas três quadros e, em várias delas, a compreensão equivocada de uma palavra traz a graça do texto.

O fato de um leitor “não entender a piada” denuncia, em muitos casos, alguma dificuldade na percepção de recursos expressivos empregados no texto e mesmo a ausência de expectativas ligadas ao gênero textual/discursivo. De todo modo, não é simples mobilizar habilidades que levem o leitor à compreensão de um texto de humor e à reação propiciada por ele.

Para “entender a piada”, são necessárias, para além dos conhecimentos do tópico em foco da matriz,

habilidades ligadas ao conhecimento prévio sobre um assunto (aspecto fundamental em charges e cartuns), produção de inferências e mesmo a percepção de elementos ligados à multiplicidade de linguagens que podem ser fundidas, atualmente, na produção de um texto.

Compreender um texto verbal, seja ele de humor ou não, exigirá a mobilização de habilidades de reconhecimento de pontuação, notações, expressões e outros recursos.

A compreensão de um texto multissemiótico exigirá, ainda, a mobilização de habilidades da leitura de imagens, entonações, não-ditos, elementos mostrados enquanto um texto é falado etc. Esses são os casos, por exemplo, de anúncios publicitários em vídeo ou de textos compostos para serem lidos e vistos, como tirinhas e outros.

Textos tais como os mencionados têm ampla circulação social e estão presentes na vida de leitores que finalizam o Ensino Fundamental. Na escola, é frequente o uso de crônicas e de cartuns, por exemplo, em livros didáticos, provas e exercícios, especialmente em matérias como Português e História.

Usos da pontuação

Entre as habilidades desejavelmente desenvolvidas por um leitor que termina o Ensino Fundamental certamente podemos dar especial atenção aos usos da pontuação. Não apenas àqueles usos considerados gramaticalmente corretos ou abordados como “regras” na escola, mas aos usos


expressivos, aqueles usos tidos como propiciadores de efeitos de sentido destacados ou diferenciados.

Como o uso de uma exclamação pode despertar sentidos específicos em um texto? Que efeitos podem produzir as reticências? (aliás, vastamente empregadas em diálogos na internet). Como certo texto apresenta a interrogação? Como um texto apresenta o uso dos pontos-finais, talvez para impressionar o leitor com frases curtas, curtíssimas, surtindo um efeito de precisão ou de fragmentação. Textos como o de Ricardo Ramos, “Circuito fechado”, amplamente conhecido e que circula, há décadas, em materiais escolares, são feitos não apenas de palavras, expressões e repetições, mas da produção de frases curtas, duramente terminadas por pontos.

Talvez o uso da pontuação não seja ensinado como elemento capaz de extraordinários efeitos expressivos. A preocupação normativa talvez ofusque as opções de uso da pontuação como parte fundamental da proposta da produção de texto e de seus efeitos. No entanto, a leitura poderia dar a ver e a perceber a pontuação como um dos elementos a serem manejados, conscientemente, em um texto.

A publicidade também é um campo fértil para o uso – e o desuso – da pontuação. Em muitos anúncios, pontos e vírgulas são desprezados em prol de um efeito estético ou mais direto. Slogans não costumam terminar em pontos, especialmente se estão escritos em letras grandes, em alguma página. Anúncios de ofertas, bordões e linguagens visuais podem prescindir da pontuação ou mesmo fazer com que o ritmo do texto seja dado por outros recursos, como a quebra de linhas ou o branco da página (recursos, aliás, bastante usados na poesia). Raramente, no entanto, esses recursos

são abordados de maneira criativa ou desimpedida. Geralmente, a abordagem da vírgula, por exemplo, vem estritamente relacionada às regras, às questões sintáticas, quando muito. Isso tem surtido efeitos importantes na formação do cidadão leitor, que não consegue identificar tais recursos nos textos que lê, isto é, tem sua formação de leitor comprometida, como mostram os resultados de avaliações em larga escala.

O que não se lê

Se não se entende a piada é sinal de que o texto foi mal compreendido. Algo faltou das conexões necessárias para que se alcançasse o efeito pretendido. Falta algo à leitura para que se possa avaliá-la como “correta”, adequada ou pertinente. Se o efeito pretendido era o cômico, talvez levando até o riso, e o leitor não conseguiu alcançá-lo, é possível que alguma habilidade ligada à identificação de graça advinda, certamente, de algum recurso expressivo – palavra, imagem ou outro – tenha faltado. Não ao texto, mas ao leitor, que não desenvolveu, já ao final do 7º ano do Ensino Fundamental, condições para tal. Juntamente com isso, talvez ele não identifique a crítica, o sarcasmo, a ironia e outros efeitos extremamente importantes para a compreensão de muitos tipos de textos.

Da mesma forma, se o recurso de pontuação e outras notações servia, em dado texto, para a obtenção de um efeito expressivo importante, é na leitura que ele deveria ser identificado, incluído-se aí uma possível reação do leitor ao lido. Se os resultados das avaliações de leitura têm apontado dificuldades nos quesitos que aqui focalizamos, é sinal de que há algum descompasso na abordagem que se tem feito da leitura, especialmente nestes


quesitos, o que reverbera nas habilidades leitoras dos cidadãos.

Talvez, uma questão de prova que aborde regras de colocação de ponto-final, conforme uma concepção normativista, obtenha bons resultados gerais, o que não ocorre a itens cujo objetivo seja a expressão e a análise da leitura em sua faceta mais criativa, expressiva e comunicacional.

A leitura, em nosso dia a dia, é feita não para a memorização de regras ou para a análise de aspectos formais – muito embora eles também sejam importantes –, mas, por exemplo, para a compreensão, a comoção, o consumo, o convencimento, o riso ou a aprendizagem, segundo cada caso.

Se o leitor não pode compreender, não poderá reagir de maneira pertinente, provavelmente. Cabe ao professor oferecer, na agência de letramento em que opera – a escola, insumo para a leitura, a análise e a interação expressiva entre leitor e texto. Não basta ensinar a pontuar conforme as regras gramaticais. É necessário conhecer, analisar e perceber os empregos da pontuação, conforme o texto, o contexto, a situação comunicativa de que se participa ou em que se está envolvido.

Um slogan sem ponto-final é admissível (e desejável, diria um redator publicitário) tanto quanto um poema em que não haja vírgulas (a favor de versos e estrofes, diria um poeta). As questões envolvidas

na produção desses textos e em sua circulação poderiam ajudar na formação de leitores atentos e sensíveis, assim como a leitura de textos literários e outros cuja elaboração pretenda efeitos para além da norma e do ordinário.

Da literatura à publicidade, passando pelos recursos de um texto científico ou jornalístico, é possível conhecer e comparar os empregos da pontuação ou os efeitos de humor, quando for o caso. Certamente, em um artigo acadêmico, o cômico será improvável, talvez até inadequado, enquanto que na crônica de certos escritores a sua ausência pode causar frustração ao leitor. Tão importante quando identificar cada recurso (de acordo com o que está nos descritores da matriz de avaliação) é compreender seus efeitos, sendo desejável também alcançar sua análise e sua descrição.

A leitura e a escola – rumo a melhores resultados na formação do leitor

Onde quer que a escola esteja falhando, é importante saber que está nela também a chance de formação de leitores mais hábeis. Isso, provavelmente, diz algo sobre os gêneros textuais e discursivos que vêm sendo repetidamente estudados e sobre os que não o têm sido. Há tempos vem-se apontando o descarte da literatura ou sua abordagem maçante no ensino básico (Fundamental ou Médio). Alguns gêneros ainda são raros, embora já circulem nos espaços escolares, tal como é o caso da propaganda e de seus congêneres (publicidade, campanhas, anúncios, classificados, entre outros). E é imperativo dizer que a abordagem da pontuação, para além das regras e da norma gramatical, é de extrema importância para a formação do leitor e sua percepção de que


a escrita dispõe de muitos recursos para o alcance dos efeitos de sentido que foram desejados e planejados pelo autor.

Na ciranda dos gêneros textuais é que os recursos diversos e os empregos específicos – de pontuação e de comicidade, no caso aqui abordado – podem ser vistos e discutidos.

O ajuste e a melhor distribuição desses gêneros pode ser um caminho para a formação leitora, além da abordagem crítica e criativa dos recursos linguísticos de que dispomos em nossa língua.

Os textos de humor provavelmente têm espaço reduzido na escola. Exceto pelo estudo ligeiro da

crônica, o humor raramente é considerado tema de “estudo sério”. Os boxes periféricos em livros didáticos (do tipo “saiba mais” ou alguma seção para entretenimento e diversão) trazem tirinhas e textos curtos, mas no intuito de “descansar”, “distrair”, fazer um “intervalo” entre seções “sérias”. Geralmente, esses textos são “saltados”, já que não servem para uma abordagem linguística e comunicacional de seus efeitos, geralmente interessantes e criativos em termos de linguagem.

É de extrema importância que se perceba que o texto cujo efeito seja a comicidade (como efeito principal ou marginal) é tão importante quanto outros, além de propiciar a análise de recursos que não são empregados da mesma forma em outros tipos e gêneros textuais, incluindo-se aí os usos e efeitos da pontuação e outras notações.


Gleiciane Cavalcante Januária - Professora de Língua Portuguesa - Gleiciane Cavalcante Januária atua a pouco mais de um ano como professora de língua portuguesa no CETI Garcitylzo do Lago Silva, da Rede Estadual de Ensino do Estado do Amazonas. Licenciada em Letras, a profissão é uma realização do seu sonho de criança, quando já brincava de dar aulas com as amigas do bairro.

O maior desafio para o ensino da língua portuguesa, segundo Gleiciane, é a formação de bons leitores e escritores. A constante necessidade de atualização diante das novas tecnologias para poder compreender melhor o universo dos alunos exige máximo empenho do educador.

Ela ressalta ainda a importância da avaliação externa para nortear o trabalho pedagógico e as políticas públicas educacionais, na medida em que serve como base para formular estratégias e ações voltadas para o ensino de qualidade. Gleiciane conta que, no último ano, as práticas pedagógicas de sua escola foram “renovadas a partir dos dados fornecidos pelo Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas – SADEAM e com intenso trabalho conseguimos atingir a meta que havíamos planejado”. Como consequência, a instituição foi contemplada com o Prêmio Escola de Valor.

As publicações como as Revista Pedagógicas têm ajudado muito Gleiciane em sua prática diária em sala de aula. “Eu e meus alunos íamos com

frequência ao laboratório de informática fazer

pesquisas, ler e produzir textos e também utilizar

os jogos educativos. Fazíamos simulados digitais em

que apenas as folhas de respostas eram impressas.

O DVD e a televisão também substituíram, na maior

parte de meu trabalho, o velho quadro branco –

que não deixou de ser utilizado, mas apenas não é

mais a única ferramenta.”, exemplifica.

Para a professora, o trabalho em conjunto da

equipe pedagógica e a participação da família

podem levar a melhores resultados no processo

de ensino-aprendizagem. Ela conta que, com

o auxilio desses materiais, no ano de 2012, foi

elaborado um plano de intervenção que teve como

alvo os descritores de baixo acerto. A partir dos

padrões de desempenho, os professores de todas

as disciplinas, fizeram alguns trabalhos como, por

exemplo, os momentos de leitura destinados às

turmas.

“Foi uma experiência que deu certo, certamente

porque não estive só. Todos os professores do 6º

ao 9º ano contribuíram para esta façanha.

Nossa principal ferramenta foi o material de mídias”.

O laboratório de informática da escola passou a ter

um horário específico para as turmas com baixo

índice de acertos. Nos encontros, foram trabalhadas

leitura e produção textual. Os alunos com maior

dificuldade foram atendidos individualmente e / ou

em grupos.

O USO DOS BOLETINS PEDAGÓGICOS E O TRABALHO EM EQUIPE

Experiência em foco


Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SADEAM 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizaram; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SADEAM como um todo, para a Coordenadoria a que a escola pertence e para esta escola.

Os resultados desta escola

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da Coordenadoria. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na Coordenadoria e nesta escola.

3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na Coordenadoria e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.sadeam.caedufjf.net. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por Coordenadoria, escola, turma e aluno.

2 Resultados por aluno

É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para o 7º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

AMAZONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas..

SADEAM – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 7º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2238-0264

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

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SADEAM RP LP 7EF - · PDF fileestudantes do 3º, 5º, 7º e 9º ano do Ensino Fundamental, finalistas dos Anos Iniciais, ... Os testes são padronizados, orientados por uma