SAERJ2015 - SAERJ Avaliação Externa · em 2008, tem, com seus dois programas de avaliação – SAErJ e SAErJINHO, possibi- litado aos gestores públicos da educação fl uminense

ISSN 1948-5456

SAERJ2015

REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA

5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

gOvErNO DO EStADO DO rIO DE JANEIrOGovernadorLuiz Fernando Pezão

Secretário de EducaçãoAntonio José Vieira de Paiva Neto

Subsecretária de Gestão de EnsinoPatrícia Carvalho Tinoco

Subsecretária de Gestão de PessoasClaudia Mattos Raybolt

Subsecretário de Infraestrutura e TecnologiaPaulo Fortunato de Abreu

Subsecretário ExecutivoAmaury Perlingeiro do Valle

Chefe de GabineteCaio Castro Lima

Superintendente de Avaliação e Acompanhamento do Desempenho EscolarVania Maria Machado de Oliveira

EQUIPE AVALIAÇÃO

Alessandra Silveira Vasconcelos de OliveiraAlessandro Jordão da SilvaBruno Alexandre Barreiros RosaDanielle Domingos SoaresEliane Martins DantasJaqueline Antunes FariasMonica Maria de Barros Xavier SantosReinaldo de Oliveira FerreiraSaladino Correa LeiteTalita Santos CarvalhoVanessa Karen Alves BarrosoWalter Soares Antonio Júnior

gOvErNO DO EStADO DO rIO DE JANEIrOGovernadorLuiz Fernando Pezão

Secretário de EducaçãoAntonio José Vieira de Paiva Neto

Subsecretária de Gestão de EnsinoPatrícia Carvalho Tinoco

Subsecretária de Gestão de PessoasClaudia Mattos Raybolt

Subsecretário de Infraestrutura e TecnologiaPaulo Fortunato de Abreu

Subsecretário ExecutivoAmaury Perlingeiro do Valle

Chefe de GabineteCaio Castro Lima

Superintendente de Avaliação e Acompanhamento do Desempenho EscolarVania Maria Machado de Oliveira

EQUIPE AVALIAÇÃO

Alessandra Silveira Vasconcelos de OliveiraAlessandro Jordão da SilvaBruno Alexandre Barreiros RosaDanielle Domingos SoaresEliane Martins DantasJaqueline Antunes FariasMonica Maria de Barros Xavier SantosReinaldo de Oliveira FerreiraSaladino Correa LeiteTalita Santos CarvalhoVanessa Karen Alves BarrosoWalter Soares Antonio Júnior

O Sistema de Avaliação da Educação Básica do Estado do rio de Janeiro, criado

em 2008, tem, com seus dois programas de avaliação – SAErJ e SAErJINHO, possibi-

litado aos gestores públicos da educação fl uminense formular políticas públicas educa-

cionais e acompanhar sua efetividade no contexto escolar. Assim, é com imenso prazer

que disponibilizamos a todos os profi ssionais da educação esta coleção com os resul-

tados do SAErJ 2015, em sua oitava edição, cujo diagnóstico embasará o processo de

gestão pedagógica de todas as unidades escolares.

Desse modo, buscamos desenvolver novas metodologias de ensino em total con-

sonância com as demandas contemporâneas, as quais se pautam não só no sentido

de desenvolver no aluno suas habilidades cognitivas, mas também suas competên-

cias socioemocionais, por meio de práticas pedagógicas inovadoras e professores com

dedicação exclusiva. trata-se, portanto, de uma educação integral, focada em todo o

percurso formativo do aluno.

Como nosso trabalho não se efetiva de forma isolada, é importante agradecermos

a todos os profi ssionais da educação fl uminense que contribuíram com seu trabalho,

de forma colaborativa e parceira, para tornar realidade nosso objetivo de sempre pro-

porcionar novas oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, preparando-os

para o mundo do trabalho e para o exercício de uma vida cidadã.

Abraços a todos,

Antonio Neto

Secretário de Educação

Prezados Educadores,

O Sistema de Avaliação da Educação Básica do Estado do rio de Janeiro, criado

em 2008, tem, com seus dois programas de avaliação – SAErJ e SAErJINHO, possibi-

litado aos gestores públicos da educação fl uminense formular políticas públicas educa-

cionais e acompanhar sua efetividade no contexto escolar. Assim, é com imenso prazer

que disponibilizamos a todos os profi ssionais da educação esta coleção com os resul-

tados do SAErJ 2015, em sua oitava edição, cujo diagnóstico embasará o processo de

gestão pedagógica de todas as unidades escolares.

Desse modo, buscamos desenvolver novas metodologias de ensino em total con-

sonância com as demandas contemporâneas, as quais se pautam não só no sentido

de desenvolver no aluno suas habilidades cognitivas, mas também suas competên-

cias socioemocionais, por meio de práticas pedagógicas inovadoras e professores com

dedicação exclusiva. trata-se, portanto, de uma educação integral, focada em todo o

percurso formativo do aluno.

Como nosso trabalho não se efetiva de forma isolada, é importante agradecermos

a todos os profi ssionais da educação fl uminense que contribuíram com seu trabalho,

de forma colaborativa e parceira, para tornar realidade nosso objetivo de sempre pro-

porcionar novas oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, preparando-os

para o mundo do trabalho e para o exercício de uma vida cidadã.

Abraços a todos,

Antonio Neto

Secretário de Educação

Prezados Educadores,

Sumário

Como a escola pode se

apropriar dos resultados da

avaliação? 47

Como são apresentados

os resultados do SAERJ?

45

Como é a avaliação no

SAERJ? 18

O que é avaliado no

SAERJ? 15

Por que avaliar a educação no Rio

de Janeiro? 12

Que estratégias pedagógicas podem ser

utilizadas para desenvolver

determinadas habilidades?

52

01

02

04

05

06

03

Prezado(a) educador(a),

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO RIO DE JANEIRO?

O QUE É AVALIADO NO SAERJ?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAERJ?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAERJ?

Apresentamos a Revista Pedagógica da coleção de divulga-

ção dos resultados do SAERJ 2015.

As perguntas a seguir serão nosso roteiro para compreender

os resultados da avaliação.

1

2

3

4

POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO RIO DE

JANEIRO?

Nos últimos anos, seja no âmbito dos sistemas ou das escolas, muito se tem falado sobre a importância da avaliação externa. Mas, apesar de possuir sua legitimidade ancorada nos princípios jurídicos e pedagógicos disseminados pelos documentos normativos e orientadores da educação nacional, essa temática ainda tem provo-cado alguma incompreensão entre os principais atores inseridos no meio escolar.

Seção 01

É muito comum, no cotidiano da

escola, depararmo-nos com as seguin-

tes questões: como, de fato, a ava-

liação externa em larga escala pode

contribuir para melhorar e aperfeiçoar

os processos educativos e os sistemas

de ensino? A avaliação externa pode

mesmo fornecer elementos que sinali-

zem caminhos para modificar o cená-

rio educacional? A avaliação externa

está a serviço de que e de quem? Ela

pode, mesmo, se configurar como um

elemento que está serviço do aluno e

do professor?

Esses são alguns dos questiona-

mentos que ainda permeiam os de-

bates nas reuniões pedagógicas das

escolas, as conversas informais que

ocorrem entre os professores na sala

do café, ou até mesmo estão presen-

tes nas reflexões, muitas vezes solitá-

rias, que fazemos sobre nossa prática

pedagógica.

Sem dúvida, a avaliação externa

está a serviço da educação e fornece

informações preciosas sobre o proces-

so de ensino-aprendizagem. Nessa

perspectiva, as informações coletadas

e analisadas, através dos processos

avaliativos (sejam externos ou internos),

constituem um retrato do que ensina-

mos, como ensinamos e, principalmen-

te, como os nossos alunos estão apren-

dendo.

Nesse sentido, fica difícil não reco-

nhecer a funcionalidade da avaliação

e a sua inerência ao ato educativo. Em

outras palavras, ao concebermos o pro-

cesso avaliativo como parte do proces-

so educacional, se torna inviável com-

preender a avaliação externa como um

fato isolado daqueles que ocorrem no

âmbito escolar. Assim como a avaliação

interna, a avaliação externa está dire-

tamente relacionada ao currículo e aos

fins pedagógicos da escola, e guarda,

na sua natureza, a função de auxiliar a

ação educativa, fornecendo informa-

ções sobre o ensino desenvolvido na

sala de aula, na escola e no sistema

educacional.

Diante do exposto, é possível in-

ferir que a avaliação externa não é um

fim em si mesmo, mas um meio, que

tem como referência uma matriz com-

posta por competências e habilidades

básicas que fazem parte do currículo,

constituindo, dessa forma, uma impor-

tante ferramenta de planejamento,

monitoramento e replanejamento das

ações educacionais em âmbitos micro

(escola) ou macro (sistemas de ensino).

Mas a questão é: como nós, educado-

res, podemos utilizá-la como tal?

Muitas vezes, alguns educadores

olham para um cartaz no corredor da

escola, ou mesmo uma revista do pro-

grama de avaliação exposta em uma

mesa na sala de professores, analisam

a distribuição dos alunos por Padrão de

Desempenho e se perguntam: como

esses resultados contribuem para mo-

dificar a realidade da escola?

Os resultados, por si só, não alte-

ram a realidade educacional, mas cum-

prem uma função fundamental: eles

apresentam um diagnóstico amplo so-

bre quais competências foram desen-

volvidas pelos alunos e quais são as

que ainda precisam ser desenvolvidas.

Essas informações são essenciais para

auxiliar quem, de fato, pode alterar a

realidade da educação, por meio do

planejamento e da execução de ações

pedagógicas.

Com base nessas demandas, esta

revista foi elaborada com o propósito

de apresentar os resultados da escola

e do sistema de ensino em que está

inserida, bem como oferecer elemen-

tos que auxiliem na apropriação dos

resultados e na utilização destes para

a elaboração de ações interventivas,

com vistas à melhoria do desempenho

educacional.

“ Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece informações preciosas

sobre o processo de ensino-aprendizagem.

LíNguA POrtuguESA - 5º ANO DO ENSINO FuNDAMENtAL SAErJ 2015

13

Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação.

Nosso ponto de partida é a diferenciação entre avaliação externa e interna.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a esse

tipo de avaliação: (a) a teoria Clássica dos testes (tCt) e (b) a teoria de resposta ao Item (trI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos testes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima

das notas dadas pelas avaliações realizadas pelo professor. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em

relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

A teoria de resposta ao Item (trI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempe-

nho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um

valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência.

A compreensão e análise dos resultados do desempenho dos alunos podem se constituir em um primeiro passo para

que a equipe pedagógica caminhe em busca do alcance das metas educacionais.

Nas seções a seguir apresentaremos as ferramentas necessárias para a interpretação dos resultados da avaliação

externa em larga escala.

Avaliação interna

é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-

malmente, o agente que elabora, aplica, analisa,

corrige e comanda todo o processo avaliativo per-

tence à mesma realidade na qual o processo de

ensino e aprendizagem ocorre.

Já a avaliação externa

consiste em um modelo avaliativo pautado na

aplicação de testes e questionários padronizados,

para um maior número de pessoas, com tecnolo-

gias e metodologias bem definidas e específicas

para cada situação. Permite, sobretudo, retratar

como uma população está no que se refere à qua-

lidade do ensino e à efetividade de seu modelo

educacional.

EXTERNAINTERNA

SAErJ 2015 rEvIStA PEDAgógICA

14

O QUE É AVALIADO NO SAERJ?

O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o que será avaliado.

Essa é uma condição essencial para que o processo avaliativo atinja seu objetivo – oferecer dados confiáveis sobre o desempenho dos estudantes da rede.

Seção 02

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de referência indicam as habilidades que

se pretende avaliar nos testes do SAErJ. É sempre impor-

tante lembrar que as Matrizes de referência constituem uma

parte do Currículo, ou Matriz Curricular: as avaliações em

larga escala não tencionam avaliar o desempenho dos estu-

dantes em todos os conteúdos existentes no Currículo, mas,

sim, naquelas habilidades consideradas essenciais para que

os estudantes progridam em sua trajetória escolar.

No que se refere ao SAErJ, o que se pretende avaliar

está descrito nas Matrizes de referência desse programa.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de referência apre-

sentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa

de escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que

será avaliado, tendo em vista as operações mentais desen-

volvidas pelos alunos em relação aos conteúdos escolares,

passíveis de serem aferidos pelos testes de proficiência.

O TÓPICO agrupa um conjunto de habilidades, indicadas

pelos descritores, que possuem afinidade entre si.

Os DESCRITORES descrevem as habilidades que

serão avaliadas por meio dos itens que compõem

os testes de uma avaliação em larga escala.

Matriz de Referência

QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?


16

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAERJ5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.


17

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAERJ?

O segundo passo consiste em definir como serão elaborados os testes do SAERJ, após a definição das habilidades a serem avaliadas, e como serão processados seus resultados.

Seção 03

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos

testes das avaliações em larga escala

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma

única habilidade, indicada por um descri-

tor da Matriz de referência do teste. O item,

portanto, é unidimensional.

UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES:

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize recur-

sos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-

vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-

mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a

tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.


19

2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

Cadernos de TesteComo é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos ca-

dernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos

objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as ha-

bilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a

garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro lado,

o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.

Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes

denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-

mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos

cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma mes-

ma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de

montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em cir-

culação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o

equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os

blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa

forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

ItensSão organizados em blocos

Que são distribuídos em cadernos

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE


20

Língua Portuguesa Matemática

77 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa com 11 itens cada

77 itens divididos em: 7 blocos de Matemática com 11 itens cada

2 blocos (22 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (22 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

7x 7x

77 x 77 x

CADERNO DE TESTE


21

Comparar resultados de

diferentes avaliações,

como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

alunos em amplas áreas

de conhecimento sem

submetê-los a longos

testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do

Ensino Médio.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida

de desempenho dos estudantes submetidos a uma avalia-

ção externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos testes

(tCt) e (b) a teoria de resposta ao Item (trI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-

tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-

liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-

tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao

total de itens do teste, apresentando, também, o percentual

de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Ao desempenho do aluno nos

testes padronizados é atribuída uma

proficiência, não uma nota

Não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate-

máticos usados pela trI permitem estimar esses

traços não observáveis.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

A teoria de resposta ao Item (trI), por sua vez, permite a produ-

ção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes,

porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos

capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item

que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso,

estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens

respondidos corretamente.

3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

A TRI nos permite:


22

A proficiência relaciona o conhecimento do

aluno com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de di-

ficuldade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos através

do processo de calibração dos

itens.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alunos,

de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

Discriminação

Capacidade de um item de dis-

criminar os alunos que desenvol-

veram as habilidades avaliadas e

aqueles que não as desenvolve-

ram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos

itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de forma

equânime entre os diferentes ca-

dernos de testes, o que possibilita a

criação de diversos cadernos com

o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas

respostas.

Ex.: O aluno errou muitos itens de

baixo grau de dificuldade e acertou

outros de grau elevado (situação

estatisticamente improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões e

reestima a proficiência para um ní-

vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?


23

Escala de Proficiência - Língua Portuguesa

O QUE É UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir me-

didas de proficiência em diagnósticos qualitativos do de-

sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do

professor com relação às competências que seus alunos

desenvolveram, apresentando os resultados em uma es-

pécie de régua em que os valores de proficiência obtidos

são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam

o grau de desenvolvimento das habilidades para os estu-

dantes que alcançaram determinado nível de desempenho.

Os resultados dos alunos nas avaliações em larga esca-

la da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são

inseridos em uma mesma Escala de Proficiência, estabeleci-

da pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(Saeb). Como permitem ordenar os resultados de desempe-

nho, as Escalas são ferramentas muito importantes para a

interpretação desses resultados.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras

*

Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D3, D4, D5, D16 e D17 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D11 e D15 Identifica elementos de um texto narrativo D10 Estabelece relações entre textos D20 Distingue posicionamentos D14 Identifica marcas linguísticas D13

PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nessa etapa de escolaridade.

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO


24

Os professores e toda a equipe pedagógica da escola

podem verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alu-

nos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas,

em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio da inter-

pretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os educa-

dores podem focalizar as dificuldades dos estudantes, pla-

nejando e executando novas estratégias para aprimorar o

processo de ensino e aprendizagem.

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Baixo

Intermediário

Adequado

Avançado


Identifica letras

*

Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D3, D4, D5, D16 e D17 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D11 e D15 Identifica elementos de um texto narrativo D10 Estabelece relações entre textos D20 Distingue posicionamentos D14 Identifica marcas linguísticas D13



25


Identifica letras

*

Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras



Na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-

mínios são agrupamentos de competências que, por

sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz

de referência. Nas colunas seguintes são apresenta-

das, respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de

referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-

cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-

des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o

planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

Como é a Estrutura da Escala de Proficiência?As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a

cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

AS INFORMAÇÕES PRESENTES NA ESCALA DE PROFICIÊNCIA PODEM SER INTERPRETADAS DE TRÊS FORMAS:


26


Identifica letras

*

Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras


Ler a Escala por meio dos Padrões

e Níveis de Desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimento

dos alunos em determinados intervalos.

Assim, é possível relacionar as habilida-

des desenvolvidas com o percentual de

estudantes situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a

partir do desempenho de cada instância

avaliada: estado, DrP e escola. Desse

modo, é possível relacionar o intervalo

em que a escola se encontra ao das de-

mais instâncias.

Segunda Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada

intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de

Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Edu-

cação (SEEDuC - rJ) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma

sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir

do conjunto de habilidades que desenvolveram.


27

Padrões de Desempenho EstudantilO QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências

e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolarida-

de, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Es-

cala de Proficiência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Níveis de De-

sempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de

Desempenho do 5º ano do Ensino Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, de

acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas Pedagó-

gicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SAErJ 2015.

Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanha-

dos por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a

turma e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são

as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a

etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alu-

nos que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada

atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte

da instituição escolar.

Até 150 pontosBAIXO

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon-

dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadasDe 150 a 200 pontosINTERMEDIÁRIO

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-

nhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão,

demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à

etapa de escolaridade em que se encontramDe 200 a 250 pontosADEQUADO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-

cimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão demons-

tram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em

que se encontram.Acima de 250 pontosAVANÇADO


28

Até 150 pontos

BAIXO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 0 25 50 75 100 125 150

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas





29

Até 150 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 1

» realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem verbal e

não verbal, como tirinhas.


Disponível em: <http://www.divertudo.com.br/quadrinhos/por-que-nao.gif>. Acesso em: 26 mar. 2014. (P050209F5_SUP)

(P050209F5) No último quadrinho desse texto, o pássaroA) agradece ao homem por soltá-lo.B) fica com medo do homem.C) não consegue mais voar.D) não quer sair da gaiola.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes interpretarem texto com auxí-

lio de material gráfico diverso. Para tanto, foi utilizado, como suporte para a tarefa,

uma tirinha estruturada a partir de imagens, cuja sequência compõe uma narrativa

curta.

Para satisfazer a proposta do item, os respondentes precisam reconhecer

a evolução da história: incialmente, o pássaro está preso na gaiola, no segundo

quadrinho, o homem aparece para libertá-lo e, na sequência, o pássaro beija-lhe

o rosto em forma de agradecimento. Nesse sentido, aqueles que optaram pela

alternativa A demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada.


30

De 150 a 200 pontos

INTERMEDIÁRIO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 150 175 200






31

De 150 a 175 pontos


» Localizar informação explícita em contos.

» Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em

fábulas.

» reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.

» Inferir características de personagem em fábulas.

» Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

» Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de diário.


Disponível em: <http://www.artereciclada.com.br/infantil/brinquedo-com-reciclaveis#.UzHMW6hdWYE>. Acesso em: 25 mar. 2014. (P050174F5_SUP)

(P050174F5) Esse texto foi escrito para A) contar uma história. B) divertir os leitores.C) ensinar uma montagem.D) fazer um convite.


32

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o objetivo co-

municativo de diferentes gêneros textuais. Nesse caso, o texto que serve de

suporte ao item é um texto instrucional que, por ser voltado ao público infantil, faz

uso das linguagens verbal e não verbal em sua composição.

Para chegar ao gabarito desse item, os respondentes precisariam articular

o texto verbal ao não verbal, percebendo que as imagens não são meramente

ilustrativas, uma vez que sugerem a forma correta de proceder cada etapa da

montagem do palhaço. Deveriam, também, associar essa leitura ao texto verbal,

que também marca o caráter instrucional do texto, pois é composto pelo tópico

“materiais” e pela predominância do modo verbal imperativo presente nos proce-

dimentos. Nesse sentido, a escolha pela alternativa C sugere que esses estudan-

tes procederam corretamente à leitura do texto, reconhecendo sua finalidade.


33

De 175 a 200 pontos


» Localizar informação explícita em contos e reportagens.

» Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos

gráficos e em instrução de jogo.

» reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.

» Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos,

tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

» Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em conto.


Estoura 20

Objetivo: Chegar com somas ao número 20 ou mais próximo dele. Participantes: 2 a 4 participantes.Material necessário: Dado, tabuleiro e canetinha.Como jogar: Decidam quem vai começar. O primeiro participante joga o dado, anota o número que cair no quadro de cima do tabuleiro. Os outros participantes também jogam o dado e fazem a anotação. Na próxima rodada, ao jogar o dado, o participante soma o número com o anterior e coloca o resultado no quadrinho de baixo. Se o jogador perceber que a soma dá um número próximo de 20 pode parar e avisa dizendo “Parei”, se outro jogador quiser continuar jogando o dado pode continuar. Quem chegar primeiro em 20 ou fi car mais próximo ganha o jogo. Quem ultrapassar perde. Disponível em: <http://www.escolasanti.com.br/content.php?Categ=4&contentID=503>. Acesso em: 26 mar. 2014. (P050193F5_SUP)

(P050194F5) De acordo com esse texto, ganha o jogo quemA) anotar o número que sair no dado.B) chegar primeiro no 20.C) colocar o resultado no quadrinho.D) ultrapassar o número 20.

Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas em um texto

verbal. Para tanto, escolheu-se um texto instrucional de curta extensão e lingua-

gem simples, que orienta sobre o jogo de tabuleiro “Estoura 20”. Essas caracte-

rísticas tornam o texto acessível aos estudantes avaliados, contribuindo para a

resolução do item.

Para realizar a tarefa, é necessário que os avaliandos identifiquem a ação que

torna um dos jogadores o vencedor da partida, informação que se encontra na

penúltima linha do texto.

Sendo assim, os estudantes que fizeram a opção pela alternativa B demons-

traram ter desenvolvido a habilidade em questão, percebendo que o comando

do item reproduz o trecho do texto de forma literal: “Quem chegar primeiro em

20 ou ficar mais próximo ganha o jogo”, o que pode ter facilitado a tarefa de lo-

calização da informação.


34

De 200 a 250 pontos

ADEQUADO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 200 225 250






35

De 200 a 225 pontos


» Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

» Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música.

» Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.

» Identificar assuntos comuns a duas reportagens.

» Identificar o efeito de humor em piadas.

» reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em re-

portagens, contos e poemas.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e

seus referentes em fábulas, poemas, contos, tirinhas e texto didático, além de

reconhecer o referente de expressão adverbial em conto.

» Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de

expressões em poemas, fábulas e contos.

» Inferir efeito de humor em tirinhas e em histórias em quadrinhos.

» Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar

em texto didático.


Nosso folclore

O nosso Brasil é um país riquíssimo em tradições folclóricas. Isso se deve às várias infl uências que recebemos de outros povos, como os europeus, asiáticos, africanos, além dos indígenas que aqui viviam.

Todos esses povos ajudaram a formar o nosso folclore, através dos costumes, crendices e lendas que trouxeram de seus países de origem. [...]

O folclore está presente nas músicas, nas quadrinhas, nos brinquedos e brincadeiras, nas superstições e crendices populares, nas adivinhas, nos pratos típicos, nas danças, nos mitos e lendas. As lendas são pequenas histórias contadas ao longo do tempo por nossos antepassados e que continuam vivas através de personagens reais ou não.

Disponível em: <http://www.brasilzinho.com.br/base_folclore.htm>. Acesso em: 20 mar. 2014. Fragmento. (P050162F5_SUP)

(P050164F5) O trecho desse texto que apresenta ideia de lugar é: A) “O nosso Brasil é um país riquíssimo...”. B) “Isso se deve às várias infl uências...”. C) “... esses povos ajudaram a formar o nosso folclore,...”.D) “... são pequenas histórias contadas ao longo do tempo...”.

A habilidade avaliada por esse item refere-se ao reco-

nhecimento de relações lógico-discursivas, estabelecidas

por meio de conjunções ou preposições, e da identificação

de circunstâncias adverbiais, expressas principalmente por

advérbios e suas locuções.

No caso em análise, utilizou-se como suporte um texto

informativo que discorre sobre o folclore brasileiro e apre-

senta linguagem adequada à etapa de escolarização ava-

liada. A partir de trechos desse texto, o item solicita ao estu-

dante que identifique aquele que expressa a circunstância

de lugar, o qual se encontra na alternativa A, cuja escolha

sugere que o respondente desenvolveu a habilidade avalia-

da no tocante às circunstâncias básicas como lugar, tempo

e modo.


36

De 225 a 250 pontos


» Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.

» Identificar assunto comum a cartas e poemas.

» Identificar informação explícita em letras de música e contos.

» reconhecer assunto em poemas e tirinhas.

» reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes,

lendas e contos.

» reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu

referente em tirinhas, contos e reportagens.

» Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

» Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assun-

to em fábulas.

» Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.

» Diferenciar opinião de fato em reportagens e em conto.

» Interpretar efeito de humor e inferir sentido de palavra em piadas e tirinhas.

» Inferir sentido de palavra em reportagem.


5

10

15

Estratégias para a vida noturna

Trocar o dia pela noite pode parecer estranho para nós, mas faz parte do estilo de vida de algumas espécies. À noite, há alguns animais que podem surpreender.

Os animais noturnos têm uma série de características especiais para viver à noite. Por exemplo, o lobo-guará enxerga muito bem, mesmo sem luminosidade. Seu olfato fi ca melhorado e sua audição é uma poderosa aliada, devido às grandes orelhas que ele tem. Além disso, ele tem as patas acolchoadas para não fazer barulho e, assim, chegar bem pertinho da presa sem assustá-la. Diferentemente de outros lobos, ele também se alimenta de frutas.

A audição é um dos sentidos fundamentais para as corujas, assim como a visão perfeita. Além disso, elas têm penas especiais que permitem voar sem fazer barulho nenhum – uma boa estratégia para pegar a presa de surpresa!

O morcego, por sua vez, não faz questão de ser silencioso. Pelo contrário, para poder se guiar na noite, ele emite um barulho e, pelo eco que o som faz, descobre onde estão os obstáculos e alimentos que procura. Essa estratégia, chamada ecolocalização, é usada por outros animais como o boto – que, apesar de não ser considerado noturno, é um mamífero que vive em um ambiente de águas muito escuras, o rio Negro, na Amazônia.

No leito dos rios amazônicos, também vive o poraquê, peixe de hábitos noturnos que usa descargas elétricas para capturar outros peixes para comer.

Ciência Hoje. Ano 22. n. 206. Out. 2009. p. 5. Fragmento. (P050738ES_SUP)

(P050742ES) De acordo com esse texto, o boto usa o som para se localizar porqueA) é um mamífero aquático. B) gosta de caçar à noite.C) tem grandes orelhas.D) vive em águas escuras.


37

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de causa e conse-

quência entre partes e elementos de um texto. Nesse caso, o suporte do item

apresenta um texto informativo, que expõe sobre os artifícios utilizados pelos

animais para se localizarem em ambientes com pouca luminosidade.

um ponto de dificuldade para resolução desse item pode ser o fato de essa

relação causal ocorrer de forma implícita no texto, ou seja, sem marcas linguísti-

cas evidentes, o que exige do estudante refinamento da leitura.

Dessa forma, os respondentes que acertaram o item, marcando a alternati-

va D, conseguiram compreender que o trecho “é um mamífero que vive em um

ambiente de águas muito escuras” oferece a causa de o boto usar o som como

forma de localização.


38

AVANÇADO

Acima de 250 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500






39

De 250 a 275 pontos


» Identificar opinião em biografia e informação explícita em fábulas, contos, crô-

nicas e reportagens.

» Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recur-

sos gráficos.

» reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens.

» reconhecer relação de causa e consequência em reportagem e relação entre

pronomes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.

» Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos,

crônicas, reportagens e tirinhas.

» Inferir informação em contos e reportagens.

» Inferir moral e efeito de humor em piadas, fábulas e em história em quadrinhos.


Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/no-fundo-do-mar/>. Acesso em: 1 abr. 2014. (P050235F5_SUP)

(P050235F5) Esse texto é engraçado porque A) o peixe diz que o turista faz parte do fundo do mar.B) o peixe mostra os animais que existem no mar. C) o turista tira fotos do fundo do mar. D) o turista usa óculos de mergulho.


40

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fato gerador do humor em

textos diversos. Nesse caso, o texto utilizado como suporte é uma história em

quadrinhos, gênero em que comumente pretende-se criar um efeito humorístico.

Como esperado, o fato que confere o humor dessa história em quadrinhos

encontra-se no desfecho da narrativa, momento em que há uma quebra da ex-

pectativa do leitor, a partir da qual se explora a comicidade. Nesse sentido, no

último quadrinho, quando o peixe que guia o passeio afirma que os turistas fazem

parte do fundo do mar, ocorre o fato que gera uma ruptura com as falas anterio-

res do personagem, nas quais foram citadas somente espécies marinhas. Sendo

assim, a expectativa do leitor é rompida, o que confere o humor do texto.

Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, de-

monstraram ter compreendido a história em quadrinhos.


41

De 275 a 300 pontos


» Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e le-

tras de música.

» Identificar opinião em poemas, crônicas e em carta pessoal.

» reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o assunto

comum a duas reportagens.

» reconhecer elementos da narrativa em fábulas.


seus referentes em fábulas, contos e crônicas.

» Inferir informação em fábula e efeito de sentido decorrente do uso de sinais

gráficos em reportagens e em letras de música.

» Interpretar efeito de humor em piadas e contos.

» Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

» Identificar marcas da linguagem formal em reportagem.

» reconhecer a finalidade de texto didático.


Porto Alegre, 20 de setembro de 2009.

Querida Amanda,

Estou com saudades das nossas conversas.Aqui em Porto Alegre é tudo muito bonito e está tudo bem. Meu curso termina em poucos

meses, logo voltarei para a nossa cidade natal e poderemos conversar muito!Gostaria de saber como estão todos da sua família e o que você tem feito de bom...Não deixe de escrever contando as novidades!

Com carinho,

Bianca.Disponível em: <http://www.historias-infantis.com/>. Acesso em: 2 abr. 2014. (P050382F5_SUP)

(P050383F5) O trecho desse texto que mostra uma opinião é:A) “Aqui em Porto Alegre é tudo muito bonito...”.B) “Meu curso termina em poucos meses,...”. C) “Gostaria de saber como estão todos da sua família...”.D) “Não deixe de escrever contando as novidades!”.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer marcas

de opinião em contraposição a trechos que apresentam fa-

tos objetivamente expressos. Nesse caso, o texto utilizado

como suporte é uma carta pessoal, gênero caracterizado

pela subjetividade, em que a opinião do locutor é marcada-

mente expressa, seja pelo uso da primeira pessoa verbal ou

pela utilização de adjetivos.

Nesse sentido, para chegar ao gabarito do item, os res-

pondentes precisariam reconhecer que a expressão “tudo

muito bonito”, presente na alternativa A, caracteriza, de for-

ma marcadamente pessoal, a cidade de Porto Alegre, sen-

do, portanto, o trecho que mostra uma opinião. Desse modo,

a escolha dessa alternativa sugere o desenvolvimento da

habilidade avaliada no tocante às marcas opinativas apre-

sentadas por meio de expressões adjetivas.


42

De 300 a 325 pontos


» Identificar assunto principal e opinião em contos e em cartas do leitor.

» reconhecer sentido de locução adverbial e conjunção aditiva em notícia e

elementos da narrativa em fábulas e contos.


seus referentes em fábulas e reportagens.

» reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

» Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em

fábulas, piadas e tirinha e ainda inferir o sentido de expressão em poema

narrativo.


Congo ensinará Português nas escolas

Um acordo assinado em junho entre Portugal e a República do Congo prevê que a Língua Portuguesa seja ensinada nas escolas congolesas a partir de 2011. A ideia, explicou Basil Ikoubéké, ministro dos Negócios Estrangeiros do Congo, é que o país africano se aproxime de seus vizinhos. A princípio, a implantação do ensino da língua será experimental e voltada para diplomatas congoleses, com a ajuda de professores de Portugal. Em entrevista à BBC Brasil, Domingos Alvim, que negociou o acordo pelos portugueses, afi rmou que o ensino do idioma começará em setembro de 2011. Até lá, faltam alguns detalhes a serem acertados, entre eles o número de escolas congolesas que irão adotar o idioma. [...]

Língua Portuguesa. Ano 5. n. 59. Set. 2010. Fragmento. (P051014ES_SUP)

(P051015ES) No trecho “... entre eles o número de escolas...”, a palavra destacada está no lugar deA) vizinhos.B) professores. C) portugueses.D) detalhes.

O objetivo desse item é avaliar a habilidade de os estudantes realizarem

operações de retomada pronominal ou lexical, identificando repetições e subs-

tituições que contribuem para a continuidade do texto. Nesse caso, utilizou-se

como suporte para a tarefa um fragmento de reportagem sobre o ensino de por-

tuguês no Congo.

Para chegar ao gabarito do item, os estudantes deveriam retornar ao texto

e localizar, na última sentença do texto, o referente do pronome “eles”, destaca-

do no comando do item. Nesse sentido, aqueles que marcaram a alternativa D

compreenderam que esse pronome retoma a palavra “detalhes”, reconstruindo

o sentido da frase “entre esses detalhes o número de escolas...”, demonstrando,

dessa forma, ser capazes de realizar operações de retomada por meio de pro-

nome pessoal reto.


43

De 325 a 350 pontos


» Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas

do leitor.

» reconhecer a informação comum em duas reportagens.

» Inferir o efeito de espanto sugerido pelo uso de exclamação na fala de perso-

nagem em tirinha.

» Identificar marcas da linguagem informal em trecho de reportagem.


Disponível em: <http://www.bugigangue.com.br/?m=hq/tirinhas_materia>. Acesso em: 24 abr. 2014. (P050365F5_SUP)

(P050366F5) No último quadrinho desse texto, no trecho “Estranho!”, a exclamação reforça a ideia deA) alegria.B) dúvida.C) espanto.D) medo.

A habilidade avaliada por esse item diz respeito ao reconhecimento do efeito

de sentido decorrente da pontuação e de outras notações. Nesse caso, utilizou-

-se como suporte uma tirinha, gênero familiar aos estudantes, em que é comum o

uso dos sinais de exclamação e interrogação, assim como outras notações, para

marcar sentimentos e expressões nas falas dos personagens.

Para satisfazer a proposta do item, era preciso compreender a narrativa apre-

sentada na tirinha para então perceber que o ponto de exclamação presente

no trecho de fala em análise sugere o espanto da personagem ao ver que suas

vassouras estavam sem os cabos, pois estes estavam sendo usados como brin-

quedos pelos garotos.

Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa C sugerem ter de-

senvolvido a habilidade no tocante ao uso do ponto de exclamação.


44

COMO SÃO APRESENTADOS

OS RESULTADOS DO SAERJ?

O passo seguinte consiste na divulgação dos resultados obtidos pelos alunos, terminado o processamento dos testes.

Seção 04

Encarte Escola à Vista!

O processo de avaliação em larga escala não termina

quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir

desse momento toda a escola precisa estudar as informações

obtidas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre

a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é necessário elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da

educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de

todos os alunos.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-

sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos

pelas avaliações, incorporando-os ao debate sobre as práticas

estabelecidas pela escola.

O encarte de divulgação dos resultados da escola apre-

senta uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados ob-

tidos pelas avaliações do SAErJ. Esse roteiro pode ser usado

para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação

http://www.saerj.caedufjf.net/ e no encarte impresso.


46

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?

Existem diversos casos de apropriação dos resultados das avaliações em larga escala, no interior das escolas. Esta seção traz um Estudo de Caso, que ilustra uma das várias estratégias desenvolvidas para que esse processo seja efetivo e válido.

Seção 05

Se for para acrescentar, vamos soletrarEra mais um dia de trabalho na

escola. As aulas haviam começado

e o cronograma com as atividades

que seriam desenvolvidas durante

aquele ano era aplicado há poucos

meses por toda a equipe. tudo es-

tava de acordo com o planejamen-

to; entretanto, alguns problemas já

eram identificados pelos professo-

res.

um desses problemas, vamos

relatar um pouco mais neste mo-

mento. Foi apontado pela professo-

ra Bárbara, que lecionava geografia

em algumas turmas daquela escola.

Para ela, muitos alunos não com-

preendiam o significado das pala-

vras em sua disciplina e, além disso,

tinham dificuldades na morfologia e

na escrita correta das mesmas.

Na primeira reunião após o iní-

cio das aulas, Bárbara, que era pro-

fessora da escola há 4 anos, decidiu

expor o problema com que lidava,

diariamente, desde o início do ano

letivo, com seus alunos do 6°, 7° e 9°

anos do Ensino Fundamental.

Eu tenho percebido – disse

Bárbara para os colegas de trabalho

– que os estudantes não compreen-

dem o sentido de alguns termos

que venho trabalhando desde o

início desse ano, ou então não con-

seguem apresentar conhecimentos

sobre termos que foram aborda-

dos em etapas de escolaridade

anteriores. Eu tenho procurado for-

mas de retomar esses conceitos e

modificar o modo como apresento

o conteúdo em sala, mas ainda te-

nho encontrado muitas dificuldades

no desenvolvimento do conteúdo

previsto para cada etapa de esco-

laridade em que leciono. É certo –

prosseguiu Bárbara – que eu devo

apresentar e explicar cada desses

novos termos para os alunos, mas

percebo que eles não relacionam

com palavras que já são ou deve-

riam ser conhecidas por eles, ou

melhor, por todos nós.

Para mim – prosseguiu a pro-

fessora em sua exposição –, termos

como indicadores demográficos, as-

sistência médica, condições sanitá-

rias, discriminação, vulnerabilidade,

saneamento básico, ou então bacia

hidrográfica, sedimentação, erosão

fluvial, estiagem, afluente seriam de

fácil compreensão, se os alunos co-

nhecessem o significado e a morfo-

logia de cada palavra apresentada,

o que não acontece. Por exemplo,

bacia hidrográfica está relacionado,

de algum modo, a água, pois con-

tém “hidro” na formação do termo.

Mas os estudantes não conseguem

fazer nem ao menos essa relação.

Para Bárbara, o desenvolvimen-

to do conteúdo em suas aulas po-

deria ser orientado de outro modo,

mais significativo para cada aluno,

com menos dificuldades para as tur-

mas, se os estudantes conseguis-

sem fazer essa relação inicial.

gente, vamos organizar nos-

sas discussões. Isso deveria ser

um assunto para a nossa reunião?

Deve ser resolvido por todos os

professores da escola? Não deveria

ser uma ação da equipe de Língua

Portuguesa? Questionou um outro

professor.

Bárbara não deixou que nin-

guém pudesse se manifestar antes

e logo respondeu: Sim! E por que

não seria problema de toda a equi-

pe?

um silêncio tomou conta da

sala de reuniões, mostrando que os

professores, mesmo apresentando

alguma opinião, não conseguiam

justificá-la

Então Bárbara continuou sua

fala: Apresentei um problema, mas

já venho pensando em uma propos-

ta. Posso apresentá-la?

A maioria balançou a cabeça

positivamente, concordando que

Bárbara continuasse se expressan-

do.

Bárbara, assim, prosseguiu. So-

mos uma escola da rede pública

que, hoje, atende alunos do Ensino

Fundamental do 6° ao 9° ano e das

três etapas do Ensino Médio. te-

mos algumas turmas da Educação

Integral também, que participam de

um trabalho diferenciado dentro da

escola, pois os alunos permanecem

um período maior aqui. Procuramos

oferecer atendimento educacional

“ [...] Bárbara considerava que

a equipe pedagógica deveria rever algumas estratégias da

prática docente.


48

especializado para todos os estu-

dantes com deficiência. Além disso,

conseguimos montar e manter uma

sala de recursos audiovisuais, com

computador e acesso à internet,

além de televisão, aparelho de DvD,

e uma lousa digital que chegou re-

centemente. Procuramos trabalhar

nossos conteúdos em sala de aula

de forma contextualizada, fazendo

uso de diferentes projetos peda-

gógicos e de modo interdisciplinar.

Mesmo assim, não conseguimos al-

cançar o resultado que desejamos

no desenvolvimento de nossos es-

tudantes.

Percebia-se ainda, nesta es-

cola, um grande envolvimento e

participação da comunidade nos

eventos promovidos pela instituição,

tais como plantões pedagógicos,

reuniões escolares, festas culturais

(Festa Junina, Dia das Crianças, Na-

tal, Dia do índio, Páscoa e outras).

Sempre que necessário, a escola

podia contar com a presença de

pais e responsáveis na escola.

A professora Bárbara sabia que

os estudantes da escola já haviam

progredido, com as novas práticas

desenvolvidas. Entretanto, ela ainda

observava alguns problemas para

serem resolvidos. Problemas es-

tes que não estavam relacionados

apenas à compra de equipamentos

e utilização de recursos pedagógi-

cos, nem a aspectos relacionados

à gestão ou participação da família

na escola. Continuamente, Bárbara

considerava que a equipe pedagó-

gica deveria rever algumas estraté-

gias da prática docente.

A proposta inicial, pensada por

Bárbara, consistia na opinião de to-

dos os professores em relação ao

problema apresentado. Será que

todos já haviam observado esse

problema? Era um problema para to-

dos? Para isso, ela propôs que todos

fizessem uma espécie de estudo

dos resultados da avaliação realiza-

da por eles dentro da escola.

A coordenadora Miriam interfe-

riu, nesse momento.

Estou pensando, posso trazer

para a reunião, o resultados das

avaliações externas que acabaram

de chegar na escola, o que vocês

acham? Perguntou Miriam, que pros-

seguiu em sua fala. Não conheço

muito bem, mas podemos pensar de

modo paralelo aos resultados que

vocês trouxerem. Os dados acaba-

ram de chegar, e os testes foram

realizados pelos estudantes no final

do ano passado.

Por que utilizar esses resulta-

dos, se já sabemos o que nossos

alunos já aprenderam com a nossa

avaliação? Foi o questionamento do

professor Marcelo, que lecionava a

disciplina de Matemática para algu-

mas turmas da escola.

Miriam, que havia participado

de algumas capacitações realiza-

das pelo CAEd e tinha observado o

material com os resultados da ava-

liação entregue na escola, explicou

que todos eles poderiam apresen-

tar, naquela reunião, a aprendiza-

gem dos estudantes com base nas

avaliações aplicadas em suas aulas,

o que seria indispensável para a

continuidade do trabalho. Entretan-

to, a equipe poderia ter outro olhar

para os alunos da escola, com base

em habilidades e competências,

como exemplificou:

Fernando – direcionando sua

pergunta para um dos professores

de Língua Portuguesa –, qual a ava-

liação que você consegue tecer,

agora, em relação aos alunos que

concluíram o 9°ano do ano passa-

do?

Fernando, observando o pro-

grama organizado para os estudan-

tes do 9° ano, responde que, do que

havia sido planejado, poucos foram

os alunos que tinham desenvolvido

todo o conteúdo, pois tinham ido

para o Ensino Médio com algumas

dificuldades em interpretação de

texto em linguagem poética, não sa-

biam construir e identificar orações

subordinadas, e faziam uso inapro-

priado, por exemplo, das preposi-

“ [...] por que não procuramos saber sobre essas dificuldades

consultando, também, os resultados das avaliações externas?


49

ções, pois não compreendiam as

relações entre o verbo (ou o nome)

e seu complemento (regência verbal

ou nominal).

tudo bem, Fernando, interrom-

peu a coordenadora. Por que eles

tinham essas dificuldades e por que

você não conseguiu resolver?

Fernando ficou quieto um tem-

po, mas respondeu o questionamen-

to da coordenadora. talvez porque

eles não tenham desenvolvido con-

ceitos importantes nas etapas ante-

riores, disse ele.

Então, por que não procuramos

saber sobre essas dificuldades con-

sultando, também, os resultados das

avaliações externas? Com os resulta-

dos destes testes, podemos verificar

quais habilidades e competências já

foram desenvolvidas pelos estudan-

tes. E assim, em vez de uma análise

por conteúdos programáticos, como

regência verbal ou interpretação de

texto, como você citou, buscaremos

compreender o que os estudantes

desenvolveram em relação a habili-

dades e competências, em diferen-

tes etapas e disciplinas.

vamos retomar o exemplo dado

pela professore Bárbara, sugeriu a

coordenadora Miriam. Os estudan-

tes estão com dificuldades em com-

preender o significado e escrita cor-

reta das palavras e morfologia. você,

Fernando, disse que os estudantes

estão com dificuldades em interpre-

tação de textos em linguagem poéti-

ca. Esse conteúdo está relacionado

ao contexto apresentado pela pro-

fessora de geografia. vamos todos

ver se os resultados das avaliações

externas apontam o mesmo?

Miriam teve que se ausentar da

sala alguns instantes para buscar o

material. Ao consultar o resultado do

9° ano do Ensino Fundamental, em

Língua Portuguesa, todos puderam

perceber que os estudantes que

alcançaram proficiência alocada no

padrão de desempenho mais bai-

xo, conseguiam realizar operações

relativas à realização de inferência

de sentido de palavra ou expres-

são. Mas, ao observar o percentual

de acerto por descritor, perceberam

que havia baixo percentual de acer-

to nos itens relativos a “inferir o sen-

tido de uma palavra ou expressão”,

ou “reconhecer o efeito de sentido

decorrente da escolha de uma de-

terminada palavra ou expressão”,

por exemplo.

Com isso, todos puderam per-

ceber o problema apresentado por

Bárbara.

Depois desse momento, a coor-

denadora e os professores se reu-

niram outras vezes e perceberam

que apresentavam as mesmas difi-

culdades encontradas por Bárbara,

para cada disciplina. todos, juntos,

estudaram os resultados da avalia-

ção que realizavam com seus alunos

e passaram a consultar, também, os

resultados da avaliação externa.

Como se tratava de um proble-

ma de todos, propuseram, desse

modo, desenvolver um projeto que

pudesse envolver todas as discipli-

nas, permitindo que os estudantes

preenchessem lacunas apresenta-

das na aprendizagem não somente

de Língua Portuguesa, mas de Histó-

ria, geografia, Artes, Biologia, entre

outros. Foi assim que “nasceu”, na

escola, o projeto “Soletrar”.

A primeira etapa de desenvol-

vimento do projeto foi dada pelas

reuniões com os professores e a

coordenação, em que foram estipu-

ladas as fases de desenvolvimento

do “Jogo vamos todos Soletrar” e as

atividades que deveriam ser cumpri-

das por cada um. Na segunda etapa,

foi dado início às atividades com os

estudantes.

Nessa segunda etapa, várias fa-

ses foram realizadas. todos tiveram

que, em um primeiro momento, cata-

logar palavras importantes em cada

disciplina, formando o banco de pa-

lavras. Sim, as palavras citadas por

Bárbara no início da reunião estavam

presentes no banco de palavras dos

alunos. E todos os professores, junto

com seus estudantes, deveriam fa-

zer o mesmo.

Em seguida, foi realizada uma

visita à biblioteca, com o professor

de Língua Portuguesa de cada tur-

ma. Nesta fase, os alunos realizaram

algumas consultas na internet, revi-

sando a escrita das palavras selecio-

nadas, o significado delas e a origem

de cada uma. Para isso, consultaram

o dicionário e textos diversificados.

Ainda nessa etapa, os estudan-

tes retornaram à sala de aula e re-

visaram as palavras com os profes-

sores de cada disciplina, discutindo

“Como se tratava de um problema de

todos, propuseram, desse modo,

desenvolver um projeto que pudesse

envolver todas as disciplinas [...].

50

aspectos referentes ao significado

delas. Eles ainda tiveram que se-

lecionar as frases que seriam inse-

ridas no jogo, considerando o me-

lhor contexto para cada uma. Nessa

ocasião, foi importante, também, se-

parar as palavras mais simples e as

mais complexas, montando diferen-

tes bancos de palavras para o jogo.

Pronto, estava montado o jogo!

um mês antes do início de apli-

cação do jogo, a escola divulgou

a “gincana de Soletração” que se-

ria realizada na escola e convidou

todos os alunos a participarem do

evento. A partir desse período, os

alunos começaram a praticar brinca-

deiras com o dicionário construído

por eles, pois queriam estar prepa-

rados para o jogo de soletração.

Logo, teve início a terceira etapa do

projeto, com o momento de aplica-

ção do jogo.

A gincana foi conduzida da se-

guinte forma: os alunos declararam

estar dispostos a participar do jogo

e foi realizada uma fase de soletra-

ção com cada turma; a realização

deu-se por rodadas, quando, em

cada uma, era feito o sorteio de uma

palavra diferente para cada aluno;

os alunos, na sua vez de soletrar,

poderiam recorrer à aplicação des-

sa palavra em uma frase ou conhe-

cer o seu significado e, quem acer-

tasse a soletração, ia para a rodada

seguinte; as rodadas terminavam

quando restasse apenas um aluno.

Dessa fase, um aluno de cada turma

foi classificado para a fase seguinte.

Na segunda fase, os alunos

participantes puderam conhecer

palavras mais difíceis e concorrer

com alunos de outras turmas e eta-

pas de escolaridade: haveria o cam-

peão do Ensino Fundamental e o

campeão do Ensino Médio. Apesar

do número reduzido de alunos par-

ticipantes, os demais continuaram

acompanhando a gincana e ajuda-

ram no treinamento dos colegas de

classe, torcendo para que eles fos-

sem os campeões do evento. Mais

uma vez, a realização foi conduzida

por rodadas, quando era feito o sor-

teio de uma palavra diferente para

cada aluno. Do mesmo modo que

na fase anterior, os alunos, na sua

vez de soletrar, poderiam recorrer

à aplicação dessa palavra em uma

frase ou conhecer o seu significado.

Ao final da gincana, foram classifi-

cados três alunos do Ensino Fun-

damental e três alunos do Ensino

Médio, que receberam medalhas

de ouro, prata e bronze.

Apesar de focar em um trabalho

de soletração de palavras, o jogo foi

montado com o intuito de desenvol-

ver conhecimentos sobre escrita e

significado das palavras que eram

vistas nas diferentes disciplinas

de cada etapa de escolaridade. A

coordenadora Miriam percebeu o

envolvimento de toda a escola, com

alunos e professores empenhados

nas atividades propostas em cada

momento. Que professor não ficaria

feliz em ver seus alunos compreen-

dendo um pouco mais do conteú-

do apresentado em sua disciplina?

Para os alunos, era um desafio a

mais, todos queriam ser campeões

em soletração!

Mas, e a professora Bárbara?

Como estava? Ah, ela estava sa-

tisfeita com o resultado do projeto,

uma vez que pôde ver seus alunos

compreendendo melhor alguns ter-

mos e citando-os em sala de aula,

muitas vezes com base no dicioná-

rio construído no projeto. Esse pro-

jeto virou uma atividade regular na

escola: o dicionário era atualizado

a cada gincana, que passou a ser

realizada anualmente pelos profes-

sores e alunos.

Foi fácil perceber que os alu-

nos passaram a se interessar mais

pelas palavras novas apresentadas

por cada professor e, por conse-

quência, compreenderam melhor o

conteúdo abordado na sala de aula.

Professores e responsáveis pude-

ram perceber, também, que o inte-

resse por leitura aumentou, pois os

alunos compreenderam que, como

falado tantas vezes pelo professor

de Língua Portuguesa, realizar leitu-

ras de textos ampliaria o vocabulá-

rio. Claro, com um melhor vocabu-

lário, maiores seriam as chances de

realizar uma excelente gincana no

próximo ano!

“A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a escola, com alunos e professores empenhados nas atividades

propostas em cada momento.

51

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM

SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES?

Com o intuito de subsidiar o trabalho docente, o texto seguinte traz sugestões para que os professores de Língua Portuguesa trabalhem algumas habilidades com os estudantes, em sala de aula.

Seção 06

O trABALHO COM A LíNguA POrtuguESA A PArtIr DE tEXtOS NÃO-vErBAIS E MIStOS NA AtuALIDADE

Este texto pretende abordar o ensino de Língua Portu-

guesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais espe-

cificamente até o quinto ano, a partir das novas propostas de

trabalho com a língua materna na exploração de textos mul-

timodais (não verbal e misto) expondo novas perspectivas e

desafios para os educadores. Assim, começaremos por um

breve histórico do caminho percorrido para chegar ao que

se pretende atingir em sala de aula na atualidade.

Primeiramente, inseridos neste contexto, professores e

educandos passaram a desempenhar papéis diferentes na

escola. O professor abandonou o papel de detentor supre-

mo dos saberes para se posicionar como facilitador, como

mediador que procura orientar o aluno para que este consi-

ga explorar plenamente o que o mundo intra e extraescolar

lhe oferece. A formação do educador passou a ser construí-

da mediante a soma de pelo menos três elementos: o que

lhe ensinam, o que ele passa a saber em virtude de seu

empenho e curiosidade, e, principalmente, o que aprende/

apreende no ato de tentar ensinar.

O educando, por sua vez, não permitiu mais que o vis-

sem como um receptáculo vazio e assumiu um papel ativo e

dinâmico, expondo, em sala de aula, seus próprios saberes,

questionamentos e discordâncias com determinadas ques-

tões preestabelecidas.

Finalmente, os estudos em torno da linguagem passa-

ram por profundas mudanças, iniciadas no curso de Linguís-

tica geral de Saussure e, de forma lenta, contínua e gradual,

chegaram até nós. vejamos um pouco do caráter dessas

transformações para que possamos compreender plena-

mente não só a posição de um aluno, de quinto ano, diante

do texto não verbal e misto, como também a posição do

educador consciente de que é necessário buscar o letra-

mento pleno como perspectiva para que o educando leia e

escreva suficientemente bem para dar conta das demandas

diárias da vida.

Por muitos anos, no universo educacional, a definição de

texto apontava diretamente para a linguagem verbal, ou seja,

qualquer produção linguística, para ser considerada texto, de-

veria ser feita com base na linguagem escrita e, ainda que a

imagem, ou a linguagem não verbal, estivesse presente nas

publicações textuais, esta era meramente ilustrativa ou, no má-

ximo, relegada a segundo plano, e raramente explorava-se

uma interconexão na construção de sentido entre os textos

verbais e não verbais. A utilização do texto como suporte di-

dático se resumia a realizar atividades de localização, análise e

classificação de elementos da organização estrutural da frase.

Como essa forma de trabalho objetivava apenas a palavra

escrita, no âmbito educacional, o ato da leitura processava-se

apenas por práticas mecânicas de reprodução e de decodifi-

cação do conteúdo do texto. O trabalho com essa competên-

cia linguística, em sala de aula, focava-se em atividades que

exigiam localizar, extrair e reescrever trechos de textos, que

funcionavam como “respostas” para perguntas que, geral-

mente, seguiam a sequência dos parágrafos do texto. Assim,

de forma única e exclusiva, o ato de ler amparava-se no plano

verbal localizado na superfície textual e desconsiderava-se a

dimensão pragmático-enunciativa da língua.

No entanto, com o advento da linguística moderna e a

progressiva circulação de seus estudos no Brasil, iniciada

por volta da metade final do século XX, é iniciado um pro-

cesso, mesmo que incipiente, de promover alterações no

ensino escolar da língua materna. Começaram a emergir

propostas de trabalho pautadas em diferentes concepções

de ensino de linguagem, alterando a perspectiva do ensino

de Língua Portuguesa, que começa a deixar de ser trabalha-

da apenas sob seu aspecto normativo, isolada em palavras,

frases e orações, para priorizar o texto nas práticas de sala

de aula. O que estudiosos chamam de pedagogia da leitura

passou a despertar o interesse de pesquisadores de dife-

rentes áreas – Linguística, Linguística Aplicada, Linguística

do texto, Pedagogia, Psicologia, Psicologia Cognitiva, Psico-

logia da Aprendizagem, Psicolinguística, Filosofia, Sociologia

– abrindo o leque do campo de investigação. Sob essa nova

perspectiva, a atividade discursiva – e o texto em que ela se

materializa – foi colocada no centro das preocupações dos

pesquisadores/educadores e o enfoque dado à natureza

simbólica da linguagem volta-se para suas funções textuais.

Ora, se anteriormente a noção de texto estava, única

e exclusivamente, condicionada e determinada pela escrita,

agora, tal noção é ampliada e um novo conceito de texto

como unidade de sentido passa a abranger todas as práti-

cas interativas construídas com base na linguagem escrita,

oral e imagética. Com isso, a imagem passa a ser parte sig-

nificativa da construção linguística do texto.


53

“ a leitura é concebida em uma

perspectiva sociointeracionista, ato de atribuição de efeitos de sentidos

diante do texto, baseando-se na articulação entre autor-texto-leitor

Surge, então, uma nova concepção de leitura ancorada

na construção/ produção de sentido. Nesta visão, a leitura é

concebida em uma perspectiva sociointeracionista, ato de

atribuição de efeitos de sentidos diante do texto, baseando-

-se na articulação entre autor-texto-leitor. Seu alicerce vem

da junção de aspectos cognitivos, linguísticos, discursivos

e sociais. Em um contexto paradigmático, o aspecto social

da linguagem contribui para gerar significações em face do

texto, ao utilizar conhecimentos prévios sobre a temática

abordada, sobre o autor e, também, sobre vários outros co-

nhecimentos de caráter gramatical, lexical, social, textual etc.

Para ilustrar a grandeza da mudança descrita, observe-

mos dois textos que tratam do mesmo assunto:

veja que ambos tratam do avanço da dengue e o aluno,

no contexto paradigmático que descrevemos, irá acionar seu

conhecimento de mundo para fazer as inferências necessá-

rias. Essas inferências variam muito de aluno a aluno, pois

o que se pretende é que, por exemplo, um aluno de quinto

ano já tenha um nível básico dessa habilidade desenvolvida,

sendo capaz de inferir informações em textos não verbais e

mistos, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário

empregado lhes sejam familiares. Fazer inferências é uma

competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais

experientes, que conseguem ir além daquelas informações

que se encontram na superfície textual, atingindo camadas

mais profundas de significação. Para realizar inferências, o

leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos

para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus co-

nhecimentos prévios, à sua experiência de mundo.

Para um leitor de quinto ano, que ouve todos os dias, em

diferentes veículos, notícias sobre a proliferação da doença,

o primeiro texto é facilmente lido, uma vez que apresenta

um homem, uniformizado como agente de saúde, disposto

a combater os mosquitos da dengue. No entanto, o que ele

encontra é muito mais desafiador: uma “nuvem” de mosqui-

tos, invertendo a situação, ou seja, não é o agente que vai

acabar com o mosquito, mas o mosquito que vai “acabar”

com o agente. No momento atual, é provável que o aluno

esteja familiarizado com essa temática, o que pode facilitar a

leitura do texto multimodal.

Já a segunda imagem poderá ser mais ou menos com-

plexa, de acordo com a bagagem do educando, uma vez

que exige conhecimento ortográfico para que o texto seja

plenamente compreendido. Caso esse conhecimento orto-

gráfico seja precário, algo possível para um aluno de quinto

ano, ele não conseguirá identificar que a palavra maternida-

de está escrita de forma errada: maternidaedes. Por outro

lado, se ele já desenvolveu habilidades de leitura esperadas

para a construção da competência de realizar inferências na


54

idade escolar em questão, será capaz de discutir, a partir do

tema lido no texto não verbal, assuntos complexos, como a

situação de descarte adequado para pneus e garrafas, lotes

em que os proprietários não fazem a limpeza, entre outros.

As imagens selecionadas foram propositais para acionar

a discussão de que a temática e a complexidade do texto

não verbal ou misto pode e deve ultrapassar o texto imagé-

tico simples ao se chegar ao quinto ano, para que as infe-

rências tornem-se cada vez mais sofisticadas. No universo

educacional do indivíduo, a espiral que desencadeia todo o

processo de inferência dos textos não verbais está enraiza-

da no nosso passado biológico e, desde a tenra idade, tal

processo se configura como um significativo meio de inte-

ração, sendo a forma de comunicação mais primária, isto é,

gestos e ações que fazem sentido desde muito cedo na in-

fância configuram-se como um dos mais significativos meios

de diálogo que a criança faz com o mundo exterior.

Focalizando o início da educação institucionalizada (a

educação infantil), vamos pensar na apreensão do signo não

verbal. Nesse ambiente, a criança passa a conviver com limi-

tes e regras diferentes do que observava no lar: os banhei-

ros separados e identificados pelos bonequinhos, repre-

sentando menino e menina, em suas respectivas portas; o

escovódromo, que, geralmente, traz a imagem de uma esco-

va de dente ou de alguém escovando os dentes sobre a pia.

Em escolas maiores, que abrigam da Educação Fundamen-

tal ao Ensino Médio, é comum ver placas que proíbem fumar,

entrar sem camisa, utilizar o celular e vários outros textos

que dão início à leitura de imagens, que vão se ampliando

para outros espaços além daquele ambiente, na medida em

que a criança percebe a presença deste tipo de texto em

outros locais, como nos banheiros dos shoppings, em mer-

cados, restaurantes, ambientes religiosos, etc., fazendo com

que exista mentalmente a conexão daquele primeiro univer-

so “escolar” com o mundo. A percepção dessa conexão é

muito importante para que haja interesse no aprendizado e

a constatação de que aquilo que se aprende na escola tem

utilidade além dela.

Atingido o primeiro ano do Ensino Fundamental, a utili-

zação dos gêneros textuais como suporte didático nos pro-

cessos de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa

apresenta-se como base para que a língua comece a ser

vista como enunciação, discurso, não apenas como comuni-

cação, incluindo suas relações com aqueles que a utilizam,

com o contexto em que é utilizada, com as condições so-

ciais e históricas de sua utilização, como vimos nos exem-

plos dados pelas charges apresentadas.

Assim, o conceito de multimodalidade ganha espaço no

ambiente educacional, já que aponta para as mais distintas

formas de construção linguística e de apresentação da infor-

mação/mensagem e uma diversidade de formas advindas

da articulação/junção de palavras e imagens. O conceito

de multimodalidade, segundo estudiosos, não está limita-

do à leitura, mas abrange diversas práticas sociais, pois, em

qualquer situação de comunicação, vários elementos estão

envolvidos como: aspectos gestuais, entoacionais, sonoros,

textuais, tipográficos, vozeados e outros que, juntos, contri-

buem de forma substancial para a atribuição de sentido e

para a elaboração de significação.

No que se refere especificamente ao texto não verbal

ou misto, o educando já alfabetizado, no quinto ano, tem

nas cores, imagens, formato/tamanho das letras, disposição

da grafia e das ilustrações presentes na superfície textual,

traços e marcas multimodais que deixam ver a pretensão

comunicativa do texto e, sobretudo, contribuem de forma

significativa para a elaboração de significação por parte do

mesmo. Assim, o educando é capaz de realizar inferências

em textos não verbais e nos que conjugam elementos ver-

bais e não verbais, inferir o sentido de palavras ou expres-

sões a partir do contexto em que estão inseridas. Caminhan-

do para uma sofisticação na elaboração de significado, é

“ a utilização dos gêneros textuais

como suporte didático nos processos de ensino e de aprendizagem de

Língua Portuguesa apresenta-se como base para que a língua

comesse a ser vista como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, incluindo suas

relações com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada,

com as condições sociais e históricas de sua utilização


55

possível iniciar o trabalho de inferência relacionado ao efeito

de sentido produzido por sinais de pontuação e o efeito de

humor presente nos textos. A perspectiva deste trabalho é

romper a barreira da leitura enquanto decodificação mecâ-

nica dos signos linguísticos e levar o aluno a perceber que

a articulação de todos os elementos, no plano verbal ou vi-

sual, contribui para a produção de vários efeitos de sentido

durante o processo de leitura.

Consciente de que esse é o caminho, o educador, ao

trabalhar com a língua materna, nos dia de hoje, deve e

precisa explorar os mais variados textos disponíveis na con-

temporaneidade. As atividades educacionais se estendem

muito além dos livros, até porque, na sociedade em que es-

tamos inseridos, a informação é muito rápida e imediata, tor-

nando o trabalho pautado no uso exclusivo do livro didático

algo maçante, uma vez que aquela publicação selecionou

imagens, propagandas, frases de efeito, etc, no mínimo, dois

ou três anos antes que o material chegasse às mãos do alu-

no, de maneira que o novo já vem com um “desgaste” de

tempo, entre o acontecimento e o agora. Não se trata da de-

fesa de que o livro didático seja abolido da sala de aula, mas

apontá-lo como mais um dos possíveis materiais disponíveis

no processo de letramento.

Ao elencarmos materiais disponíveis para o trabalho

com textos multimodais, pensamos na exploração de anún-

cios, charges, histórias em quadrinhos – HQs, propagandas,

tirinhas, pinturas, imagens, ilustrações, etc. tais gêneros são

os que, geralmente, estão disponíveis em materiais didáti-

cos publicados para este fim, no entanto há outros contextos

possíveis de trabalhar, espalhados pelo nosso entorno. Por

exemplo, é possível realizar um passeio ao redor da escola

com alunos do quinto ano para observar e explorar este am-

biente que pode passar despercebido. Assim, encontramos

uma variedade enorme de registros para trabalhar diferen-

tes aspectos da nossa língua.

Os suportes de trabalho podem estar nos locais mais

diversos, sendo passíveis de exploração pelo professor que

está disposto a trabalhar para a ampliação do universo de

conhecimento do aluno e que busca se manter atento a toda

oportunidade possível, não a partir de desdobramentos mi-

rabolantes, mas de possibilidades reais. vamos registrar um

exemplo de atividade muito bem aceita. Certa vez, havia no

ônibus do bairro da escola em que um professor trabalhava

um cartaz, informando sobre uma campanha de vacinação:

A partir da fixação desse texto, com fita adesiva, no qua-

dro da sala de aula, foi possível, para o professor, explorar

diversas facetas como: o local em que o cartaz estava e o

período em que ele ficou exposto no ônibus, para quem a

mensagem estava dirigida, o significado da expressão “ves-

tir a camisa”, as cores predominantes no cartaz – tons de

verde e amarelo, fazendo referência à Copa do Mundo –,

a sugestão das crianças formarem um time e estarem em

campo para jogar contra um adversário. O texto despertava

interesse por ter sido extraído do cotidiano daquelas crian-

ças e por ser um assunto predominante naquele momento.

Os resultados surpreendentemente foram além da sala de

aula, no momento em que uma mãe relatou ao professor, em

uma das reuniões realizadas na escola, que o filho explicou

para ela o conteúdo do cartaz, ainda afixado em um dos ôni-

bus do bairro. ver o pequeno leitor conseguir compreender

o propósito comunicativo de um dado gênero, que faz uso

não só dos signos verbais, mas também dos elementos que

compõem o plano visual, é ver que os objetivos do trabalho

de educador estão sendo plenamente realizados.

“ O professor que está disposto

a trabalhar para a ampliação do universo de conhecimento do

aluno busca se manter atento a toda oportunidade possível


56

uma excelente aliada do trabalho com a multimodalidade em sala de aula é

a internet. A exploração do texto não verbal e misto nesse vasto universo digital

é quase infinita, já que é possível trabalhar plenamente a multimodalidade, explo-

rando os tridimensionais, movimentos e até mesmo os sons, o que enriquece a

interpretação das imagens.

Por outro lado, a capacitação do educador é um desafio tão grande quanto

é a falta de acesso. Sabemos que a velocidade das mudanças e a produção

incessante de informação fazem com que o profissional precise reinventar a sua

atividade, de modo a torná-la atrativa aos alunos.

Outro desafio referente à cibercultura e claramente observado em sala de

aula pelo professor, é a falta de interesse, por parte dos alunos, em ultrapassar os

limites daquilo que eles julgam ser o suficiente. Por exemplo, existe a forte ten-

dência do educando permanecer focado no que lhe interessa e no que lhe é útil

de imediato, por exemplo, o emprego de símbolos e abreviações do WhatsApp

e Facebook. ultrapassar esse desafio pode e deve ser o ponto de partida para

o reconhecimento da diversidade de modos de construção de conhecimento

disponíveis na atualidade. uma aula que tem como tema o celular e a internet

pode ser a abertura do diálogo entre educação escolar e educação para dar

conta das demandas solicitadas na vida. Nesse sentido, a inserção de aspectos

e traços multimodais na construção do texto é hoje e importante ferramenta para

a consolidação das habilidades trabalhadas pelo professor dos anos inicias do

Ensino Fundamental.


57

Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Contratos e ProjetosCristina Brandão

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Ficha catalográfica

rIO DE JANEIrO. Secretaria de Estado de Educação.

SAErJ – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 1948-5456

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Contratos e ProjetosCristina Brandão

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Documents

SAERJ2015 - SAERJ Avaliação Externa · em 2008, tem, com seus dois programas de avaliação – SAErJ e SAErJINHO, possibi- litado aos gestores públicos da educação fl uminense