ISSN 1948-5456

SAERJ2014

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃORede Estadual

GOVERNO DO ESTADO

DO RIO DE JANEIRO

GovernadorLuiz Fernando de Souza

Secretário de EducaçãoAntônio José Vieira de Paiva Neto

Subsecretário ExecutivoAmaury Perlingeiro do Valle

Chefe de GabineteCaio Castro Lima

Subsecretária de Gestão de EnsinoPatrícia Carvalho Tinoco

Superintendente de Avaliação e Acompanhamento do Desempenho EscolarVania Maria Machado de Oliveira

EQUIPE AVALIAÇÃO

Alessandra Silveira Vasconcelos de OliveiraAlessandro Jordão da SilvaAna Paula Costa dos SantosÂngelo Damasceno HottzBruno Alexandre Barreiros RosaDanielle Domingos SoaresEliane Martins DantasJaqueline Antunes FariasMonica Maria de Barros Xavier SantosReinaldo de Oliveira FerreiraRoberto Ricardo Souza de AndradeSaladino Correa LeiteTalita Santos Carvalho da SilvaVanessa Karen Alves Barroso FurtadoWalter Soares Antonio Júnior

PrezadosEDUCADORES,

Os avanços conquistados pela educação fluminense no período 2011/2014 elevaram o estado ao patamar das melhores redes de ensino no cenário nacional, graças à operacionalização de um planejamento estratégico abraçado por todos os servidores que, direta ou indiretamente, dedicam-se à arte de ensinar. Não foi sem esforço, portanto, que nesse período elevamos nosso IDEB de 2,8 para 3,66; cujos números expressam a grandeza da educação no Rio de Janeiro e o compromisso de todos para que a oferta deste direito fundamental se processe com a qualidade que nossos alunos merecem.

No contexto do Sistema de Avaliação da Educação Básica do Rio de Janeiro, o SAERJ e o SAERJINHO têm cumprido sua função de acompanhar o rendimento e traçar um diagnóstico do desempenho de nossa rede de ensino, possibilitando, assim, a elaboração e a implementação de programas e projetos que valorizem nossos profissionais do magistério e privilegiem o aluno como foco primordial de nosso trabalho. Não foram em vão nossos programas de bonificação, formação continuada, valorização por formação, processo seletivo interno para as funções pedagógicas, currículo mínimo e outros voltados para a valorização do professor; nem os programas de reforço escolar, Renda Melhor Jovem, Jovens Turistas, Estágio que Rende, entre outros implementados para auxiliar os alunos em seu percurso formativo.

Além desses fatores, buscamos colocar o Rio de Janeiro na vanguarda da educação, com a promoção de novas metodologias de ensino, como a NOVA EJA, as Soluções Educacionais para o Século 21 e a introdução das Competências Socioemocionais no cotidiano das práticas pedagógicas de uma educação integradora, o que faz do nosso estado pioneiro no trabalho com as habilidades não-cognitivas.

A busca pelo padrão de qualidade em educação é um trabalho que não esmorece nunca. Nesse sentido, o programa de avaliação externa ocupa merecido destaque, pois é inegável a sua contribuição como ferramenta de gestão pedagógica – do órgão central, passando pelas regionais até o chão da escola. E é principalmente por esse sentido que fazemos chegar a todas as unidades escolares da Rede Estadual de Ensino esta coleção com os resultados do SAERJ 2014, em sua sétima edição, certos de que realimentará, mais uma vez, processo de gestão pedagógica que vem sendo desenvolvido em nossas escolas.

Agradecemos a colaboração e o compromisso de todos pela evolução de nossos resultados. Nosso tão almejado 4º lugar se deve ao nosso planejamento estratégico que desenvolveu ações articuladas e eficientes, como Currículo Mínimo, Avaliação e Formação, entre outras; mas, principalmente a vocês que as executaram com dedicação e seriedade. E esperamos que seja superada a cada ano, movida pelo trabalho de nossos professores e pelo nosso desejo de criar novas oportunidades para nossos jovens estudantes.

Antônio José Vieira de Paiva NetoSecretário de Educação

PrezadosEDUCADORES,

Os avanços conquistados pela educação fluminense no período 2011/2014 elevaram o estado ao patamar das melhores redes de ensino no cenário nacional, graças à operacionalização de um planejamento estratégico abraçado por todos os servidores que, direta ou indiretamente, dedicam-se à arte de ensinar. Não foi sem esforço, portanto, que nesse período elevamos nosso IDEB de 2,8 para 3,66; cujos números expressam a grandeza da educação no Rio de Janeiro e o compromisso de todos para que a oferta deste direito fundamental se processe com a qualidade que nossos alunos merecem.

No contexto do Sistema de Avaliação da Educação Básica do Rio de Janeiro, o SAERJ e o SAERJINHO têm cumprido sua função de acompanhar o rendimento e traçar um diagnóstico do desempenho de nossa rede de ensino, possibilitando, assim, a elaboração e a implementação de programas e projetos que valorizem nossos profissionais do magistério e privilegiem o aluno como foco primordial de nosso trabalho. Não foram em vão nossos programas de bonificação, formação continuada, valorização por formação, processo seletivo interno para as funções pedagógicas, currículo mínimo e outros voltados para a valorização do professor; nem os programas de reforço escolar, Renda Melhor Jovem, Jovens Turistas, Estágio que Rende, entre outros implementados para auxiliar os alunos em seu percurso formativo.

Além desses fatores, buscamos colocar o Rio de Janeiro na vanguarda da educação, com a promoção de novas metodologias de ensino, como a NOVA EJA, as Soluções Educacionais para o Século 21 e a introdução das Competências Socioemocionais no cotidiano das práticas pedagógicas de uma educação integradora, o que faz do nosso estado pioneiro no trabalho com as habilidades não-cognitivas.

A busca pelo padrão de qualidade em educação é um trabalho que não esmorece nunca. Nesse sentido, o programa de avaliação externa ocupa merecido destaque, pois é inegável a sua contribuição como ferramenta de gestão pedagógica – do órgão central, passando pelas regionais até o chão da escola. E é principalmente por esse sentido que fazemos chegar a todas as unidades escolares da Rede Estadual de Ensino esta coleção com os resultados do SAERJ 2014, em sua sétima edição, certos de que realimentará, mais uma vez, processo de gestão pedagógica que vem sendo desenvolvido em nossas escolas.

Agradecemos a colaboração e o compromisso de todos pela evolução de nossos resultados. Nosso tão almejado 4º lugar se deve ao nosso planejamento estratégico que desenvolveu ações articuladas e eficientes, como Currículo Mínimo, Avaliação e Formação, entre outras; mas, principalmente a vocês que as executaram com dedicação e seriedade. E esperamos que seja superada a cada ano, movida pelo trabalho de nossos professores e pelo nosso desejo de criar novas oportunidades para nossos jovens estudantes.

Antônio José Vieira de Paiva NetoSecretário de Educação

9 1. AS

POSSIBILIDADES DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA E SEUS DIÁLOGOS

COM AS METAS DO PLANO NACIONAL

DE EDUCAÇÃO

14 2. ESTUDO DE

CASO

SUMÁRIO

25 4. PADRÕES DE DESEMPENHO

19 3. CLIMA ESCOLAR E RESULTADOSCLIMA

ESCOLAR E RESULTADOS

27 5. OS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO

1Esta Revista apresenta os resultados gerais do Sistema de Avaliação da Edu-cação Básica do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ) e discussões relacionadas à interpretação desses resultados, visando propor reflexões sobre a importância da avaliação educacional em larga escala para a melhoria da qualidade do ensi-no no estado.

AS POSSIBILIDADES DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA E SEUS DIÁLOGOS COM AS METAS DO

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

A avaliação em larga escala ganhou força no Brasil na década de 1990, acompanhando uma tendência internacional relacionada ao monitoramento da qualidade da educação pública ofertada. Após avançar significativamen-te na resolução do problema do acesso das crianças em idade escolar às salas de aula, percebeu-se que era preciso dar um novo passo e obter um diagnóstico preciso sobre o processo educacional.

Ancorada na Constituição Federal de 1988, que estabelece, em seus arti-gos 205 e 206, a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, com o objetivo de formar cidadãos conscientes e qualificados, a ava-liação em larga escala representa um esforço no sentido de garantir esse direito, através da mensuração da qualidade do ensino. A partir de seus resultados, torna-se possível discutir concretamente estratégias e ações a serem tomadas para combater os aspectos que precisam ser melhorados.

Avaliar justifica-se, portanto, diante do fato de que não se pode falar em qualidade da educação sem medi-la. Mas a mensuração não é, por si mes-ma, capaz de resolver o problema detectado, ou seja, o diagnóstico não é suficiente para implementar as mudanças necessárias à garantia do supraci-tado direito dos alunos. Pensar em políticas públicas adequadas e planos de ação eficientes requer um novo avanço nessa discussão.

Uma vez que fique claro que existe um objetivo a ser cumprido e o quão distante se está de atingi-lo, é fundamental o estabelecimento de metas, para que os resultados possam aparecer e se solidificar. Em outras palavras, o diagnóstico produzido pela avaliação em larga escala é capaz de sugerir que pontos devem ser priorizados pelas políticas públicas, a fim de garantir a qualidade da educação ofertada, subsidiando a definição de planos de ação para modificar positivamente a realidade observada.

Em vigência desde o dia 25 de junho de 2014, a lei ordinária nº 13.005 impulsionou o avanço necessário para consolidar a transfor-mação do quadro educacional no Brasil, ao estabelecer diretrizes e metas concretas neste campo. Trata-se do Plano Nacional da Educação (PNE), que tem validade de dez anos e deverá influen-ciar todos os planos municipais e estaduais de educação.

Abrangendo todos os níveis de formação, da Educação Infantil até o Ensino Superior, com atenção a detalhes como inclusão, taxa de escolaridade e capacitação de professores, passando por temas como planejamento de carreira, financiamento e investimentos, o PNE auxilia os

Avaliar justifica-se, portanto, diante

do fato de que não se pode falar em

qualidade da educação sem medi-la.

SAERJ 2014 10 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

gestores de redes de ensino nas tomadas de decisão, que deverão ser guiadas pelas 20 metas contidas no documento.

Além de subsidiar o estabelecimento das estratégias, a avaliação em larga escala permite o acompanhamento dessas metas. É possível, por exemplo, no caso de programas de avaliação que contemplem as etapas iniciais do

Ensino Fundamental em seu escopo, verificar se o processo de alfabeti-zação de todas as crianças será consolidado até o 3º ano, conforme

determina a meta 5 do PNE, criada a partir da detecção, em 2012, de que menos de 50% desses alunos demonstraram índices de de-sempenho satisfatórios em Leitura, Escrita e Matemática.

A partir de um diagnóstico robusto de desempenho dos alunos da rede, os gestores têm condições de pensar em práticas e es-tratégias que visem ao cumprimento dessa meta dentro do prazo

determinado pelo PNE. O potencial da avaliação em larga escala em desvelar dificuldades e virtudes do processo educacional bene-

ficia todos os atores dessa dinâmica, pois, ao dar o enfoque correto às políticas e práticas pedagógicas, aumentam as chances de um resultado

mais significativo no que se refere à melhoria do desenvolvimento do aluno, da escola e de toda a rede de ensino.

Como partem dos currículos e diretrizes estabelecidos nacionalmente para cada disciplina, as avaliações em larga escala mensuram os resultados dos alunos e são capazes de distribuí-los, de acordo com os dados obtidos a partir dos testes, em Padrões de Desempenho estudantil, que apontarão, estatisticamente, qual é o percentual de alunos com aprendizagem adequa-da em cada etapa de escolaridade.

Essa possibilidade dialoga diretamente com a meta 7 do PNE, que pretende estimular a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalida-des de ensino, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, estipulan-do projeções com base no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) a serem alcançadas ao longo dos anos.

A avaliação em larga escala cria, ainda, condições para que se efetive a gestão democrática da educação, como determina a meta 19 do PNE, ao fornecer dados técnicos sobre a qualidade da educação e divulgar ampla-mente os seus resultados, em constante diálogo com toda a comunidade escolar, subsidiando as discussões para um planejamento focado, justo e que beneficie, em última instância, a formação de cidadãos qualificados, conforme determina a nossa Constituição Federal de 1988.

A partir de um diagnóstico

robusto de desempenho dos alunos

da rede, os gestores têm condições

de pensar em práticas e estratégias

que visem ao cumprimento dessa meta

dentro do prazo determinado pelo

PNE.

REDE ESTADUAL 11 SAERJ 2014

O SAERJ

O Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (Saerj) avaliou, em 2014, alunos das escolas estaduais e municipais do estado do Rio de Janeiro nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática do 5° e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.

Na linha do tempo a seguir, pode-se verifi car a trajetória do Saerj e, ainda, perceber como tem se consolidado diante das informações que apresenta sobre o desempenho dos alunos.

Trajetória

2008 2010

-estudantes avaliados: 152.087

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

etapas avaliadas: 5° Ano EF, 9° Ano EF e 3ª Série EM

-estudantes previstos: -

estudantes avaliados: 163.388

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

etapas avaliadas: 5° Ano EF, 9° Ano EF e 3ª Série EM

64,9%

estudantes previstos: 295.521

estudantes avaliados: 191.939

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

etapas avaliadas: 5° Ano EF, 9° Ano EF e 3ª Série EM

59,2%

estudantes previstos: 1.042.119

estudantes avaliados: 617.139

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

etapas avaliadas: 4º ao 9º anos EF, 4ª a 9ª fases da EJA, 1ª a 3ª série EM, 1ª A 3ª fase do EM da EJA, 1ª a 4ª série Curso Normal, 1ª a 3ª série EM Integrado.

2006 2009

SAERJ 2014 12 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

2012 2014

73,1%

estudantes previstos: 227.226

estudantes avaliados: 166,213

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

etapas avaliadas: 5º e 9º anos EF, 3ª Série EM, V Fase da EJA, IX Fase da EJA, III Fase do EM da EJA, 3ª e 4ª Séries Curso Normal, 3ª Série EMIntegrado, 4ª Série EM Integrado

80,6%

estudantes previstos: 204.561

estudantes avaliados: 164,900

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

etapas avaliadas: 5º e 9º Anos EF, 3ª Série EM, 4ª Série EM Integrado, 5ª e 9ª Fases da EJA, 3ª Fase do EM da EJA, 3ª e 4ª Séries do Normal Médio, PAEF-M4, PAEM-M4

75,9%

estudantes previstos: 216.718

estudantes avaliados: 164.381

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

etapas avaliadas: 5º E 9º Anos EF, 3ª Série EM, 3ª e 4ª Séries do Curso Normal, PAEM I - IV, PAEF I - IV, 5ª e 9ª Fases da EJA, 3ª Fase do EM da EJA, 3ª e 4ª Séries EM Integrado

83,2%

estudantes previstos: 200.167

estudantes avaliados: 166.474

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

etapas avaliadas: 5º E 9º anos EF Regular, 3ª série do EM Regular, 3ª série do Curso Normal, 3ª Série do EM Inovador, 3ª e 4ª Séries do EM Integrado, Fase V EF da EJA, Fase IX EF da EJA, Fase III EM da EJA, Módeulo IV EM da EJA, Módulo IV Projeto Autonomia EF Anos Finais, Módulo IV Projeto Autonomia EM

2011 2013

REDE ESTADUAL 13 SAERJ 2014

2As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais especifica-mente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos, se apresen-tam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses re-sultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do proces-so de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos ato-res educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas com-partilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasilei-ras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar ex-periências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lida-ram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narra-tiva de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO

As divergências em uma nova equipe

Quando Túlio de Paula assumiu a Superintendência Educa-cional de Alíseos, a região passava por grandes transforma-ções econômicas e sociais. Alíseos era a maior das cidades da região de Plátano, e a Superintendência era responsável por mais seis municípios próximos. Ao todo, eram 78 esco-las públicas, atendendo em média 30.000 alunos.

Alíseos tinha como principal fonte de renda a produção têxtil, garantindo à cidade a posição de polo no comér-cio da região. A cidade sempre atraiu comerciantes e consumidores dos municípios vizinhos, além de contar com uma universidade, principal formadora de profissio-nais da região, o que, também, se apresentava como fator de atração para o local.

Os professores e diretores das escolas públicas atendi-das pela Superintendência tinham, em sua maioria, ori-gem local. Quase metade desses profissionais já estava na rede de ensino há mais de 20 anos. Boa parte dos professores, contudo, não possuía formação superior, tendo cursado o magistério, principalmente aqueles alo-cados no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Quanto aos diretores, a maior parte havia se formado na própria universidade local e todos eles haviam sido professores na rede pública de ensino de Alíseos.

Tudo mudou quando a cidade começou a receber inú-meras indústrias têxteis, atraídas pelo programa de isen-ção fiscal da prefeitura e pelas terras propícias ao cultivo do algodão. Em poucos anos, o comércio se expandiu ainda mais e a estrutura da cidade foi completamente alterada. Hospitais, lojas e serviços se multiplicaram em Alíseos, fazendo com que o fluxo migratório para a ci-dade aumentasse, consideravelmente, em virtude da oferta de novos empregos. Duas novas universidades passaram a oferecer cursos superiores na cidade.

Na educação, novos profissionais, também, foram atraí-dos para a cidade, já que as escolas, atendendo às de-mandas populacionais, ampliaram suas ofertas de ma-trículas, além das novas escolas que foram construídas. Com isso, profissionais formados em outros lugares, e com outras experiências educacionais, passaram, como

professores e diretores, a compor a rede de ensino de Alíseos. O mesmo ocorreu com a equipe da Superinten-dência. Dois concursos públicos foram realizados, ten-do em vista a contratação de novos profissionais, para ampliar a capacidade de trabalho da Superintendência.

Túlio, diretor, ao longo de 15 anos, de uma escola de Alí-seos, foi nomeado para a Superintendência justamente no meio desse processo de transformação. No primeiro dia de trabalho, durante a reunião com sua recém-for-mada equipe, Túlio percebeu que se formaram dois gru-pos com opiniões distintas quanto a temas importantes para a Superintendência. A equipe de Túlio era hete-rogênea. Profissionais que já exerciam as mesmas fun-ções antes da chegada do novo superintendente foram mantidos nos cargos, e novos profissionais, provenien-tes dos concursos públicos realizados, haviam acabado de assumir suas funções. Os funcionários que lá já es-tavam, em sua grande maioria, eram antigos professo-res locais. Os que tinham formação superior a haviam obtido na única universidade que Alíseos possuía antes das grandes mudanças. Por outro lado, os novos funcio-nários eram oriundos de outras cidades e tinham uma experiência muito diversificada, com muitos deles pos-suindo formação em outras áreas, além da educacional.

Túlio percebeu que os dois grupos possuíam visões distin-tas sobre as prioridades que a Superintendência deveria estabelecer. Para o grupo de funcionários antigos, os pro-blemas educacionais da Superintendência eram nítidos.

REDE ESTADUAL 15 SAERJ 2014

Faltavam investimentos na infraestrutura das escolas, que era precária. Além disso, diante de sua experiência com a rede, eles eram capazes de apontar as escolas que “não faziam nada”, onde os piores alunos estudavam. Tudo gi-rava em torno de “resolver os problemas dessas escolas ruins”. Para o grupo dos novos funcionários, os problemas, que eles sabiam existir, não eram, contudo, tão claros. Eles defendiam que era necessário, antes de tudo, identificar quais, de fato, eram os problemas e onde eles estavam, antes de tomar qualquer decisão. Para os funcionários mais antigos, essa proposta era uma perda de tempo, e acreditavam que os novos funcionários não confiavam na experiência deles. Os recém-chegados, por sua vez, ar-gumentavam que a experiência não era necessária nesse caso, pois era “preciso algo mais objetivo”. Em alguns mo-mentos da reunião, os ânimos se exaltaram e Túlio levou a discussão para outro tópico. No entanto, como conciliar as diferentes posições em sua equipe, para maior efetividade do trabalho, era uma questão que Túlio deveria, necessa-riamente, resolver.

Uma proposta de avaliação

O superintendente Túlio tinha origem local e quase toda sua trajetória profissional havia sido trilhada em Alíseos, com exceção de um período de dois anos que passou em outro estado, trabalhando em uma secretaria muni-cipal de educação. Essa experiência, apesar de curta, foi fundamental para produzir alterações na visão que Túlio possuía da educação pública.

Em Alíseos, Túlio trabalhou como professor e como dire-tor de três escolas, e considerava que essa experiência era determinante para sua perspectiva como profissional da educação. O tempo passado nas escolas de Alíseos havia proporcionado a ele, conforme acreditava, uma visão ampla da rede de ensino do município. Ele acre-ditava conhecer bem os problemas da rede, devido a sua experiência. Entretanto, ao mesmo tempo, em fun-ção do que havia visto enquanto esteve fora da cidade, alimentava a ideia de que somente a experiência com as escolas não era suficiente para identificar os problemas de uma rede de ensino que passava por grandes trans-formações. Além disso, os municípios vizinhos a Alíseos, também atendidos pela Superintendência, possuíam

suas próprias características escolares e Túlio sabia que não as conhecia bem. E ainda era necessário contornar as divergências internas em sua equipe.

A segunda reunião foi convocada para a semana seguin-te. Túlio sabia que precisava, o quanto antes, “conduzir a equipe, mesmo com as diferenças, para uma mesma direção de trabalho”. Sem os esforços conjuntos de toda a equipe, Túlio teria problemas para efetivar sua proposta de melhoria do ensino oferecido pelas escolas da Supe-rintendência. Ele concordava com o grupo de funcioná-rios antigos, reconhecendo que a experiência com a rede não poderia ser desprezada, visto que ele próprio dava crédito a sua experiência com as escolas locais. Por outro lado, era sensível ao argumento dos novos funcionários, e, com base, também, na própria experiência, sabia que era necessário “algo mais” para ser capaz de identificar todos os problemas da modificada rede de Alíseos.

A reunião começou com uma proposta de Túlio. Ele sugeriu que a Superintendência realizasse uma avalia-ção da rede de ensino que atendia, com o intuito de produzir diagnósticos sobre os problemas da rede. Ao terminar de expor sua ideia, Túlio percebeu que o grupo de funcionários antigos não havia manifestado interesse pela ideia e muitos já faziam cara de desaprovação, ao passo que a equipe de novos funcionários parecia ter se entusiasmado com a proposta. O superintendente não desejava parecer tendente a um dos grupos que se for-maram na equipe, e, ato contínuo ao fim de sua expo-sição, solicitou que a equipe manifestasse os prós e os contras da criação de um sistema de avaliação.

SAERJ 2014 16 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Octávio foi o primeiro a falar. Como funcionário antigo da rede, achava que a proposta era problemática por conta de muitos fatores. Segundo ele, a rede já fazia parte do sistema nacional de avaliação e “os resultados nunca haviam sido utilizados, não servindo para nada”. Além disso, as avaliações eram instrumentos usados para ranquear escolas e “isso não deveria ser feito”. Os professores não se sentiam à vontade com avaliações realizadas por pessoas que “não conhecem o chão da escola”. E mais, se a rede começasse a se avaliar, as pessoas desconfiariam que os resultados estariam sendo falseados, de modo a promover o governo em exercício e isso poderia prejudicar a imagem do novo superintendente. Túlio percebeu que Octávio, naquele momento, assumiu o papel de porta-voz do grupo de funcionários antigos, que, nitidamente, o apoiava.

Depois que Octávio manifestou suas preocupações, Túlio passou a palavra diretamente a Célia, que havia solicitado uma chance de falar. Célia era nova na Su-perintendência e foi a que mais se entusiasmou com a proposta de Túlio para a criação de uma avaliação da rede. Ela já havia trabalhado com avaliação em larga es-cala em outro município e conhecia bem os instrumen-tos do sistema de avaliação nacional. Célia concordou com Octávio que os resultados das avaliações, muitas vezes, não eram utilizados, mas contou sua experiência pregressa, através da qual pôde perceber que era “pos-sível identificar muitos problemas através da avaliação, desde que se entenda bem quais são seus objetivos e seus limites”. Célia relatou que presenciou “como a ava-liação ajudou a modificar a rede de ensino onde traba-lhava” e que o instrumento era muito mais preciso para identificar os problemas da rede do que “a experiência das pessoas, sempre sujeita a erros de julgamento”.

Produzindo convergência para o trabalho em equipe

Túlio perguntou se mais alguém gostaria de se posicio-nar, antes que ele próprio falasse novamente. Os novos funcionários, claramente, apoiaram a perspectiva de Célia. Ele ponderou os argumentos que foram expos-tos por Octávio e Célia, levando em consideração os

apontamentos dos dois posicionamentos, que pareciam representar a totalidade das opiniões da equipe.

Depois de ouvi-los, Túlio se convenceu do caminho que a Superintendência deveria seguir. Era preciso lidar com a resistência dos funcionários antigos em relação à avalia-ção. Ao mesmo tempo, era necessário reconhecer que a experiência desses funcionários com a rede era fundamen-tal para o trabalho da Superintendência. Túlio reconhecia a importância da avaliação e que queria envolver os funcioná-rios antigos nesse processo. Acima de tudo, era primordial colocar todos da equipe em sintonia, de modo a otimizar os resultados que sua equipe poderia produzir.

Diante desse cenário, Túlio resolveu aprimorar sua propos-ta. Começou por reconhecer a pertinência dos argumen-tos levantados ao longo da reunião, afirmando que o me-lhor caminho para uma equipe de trabalho funcionar era o diálogo. Em relação aos argumentos de Octávio, Túlio re-conheceu que os resultados das avaliações nacionais não eram, em regra, utilizados pelas escolas, mas que havia, na própria rede de Alíseos, algumas importantes exceções. Ele mesmo, quando na posição de diretor de escola, já havia tido uma experiência positiva com os resultados das avaliações. Além do mais, Túlio argumentou que as avalia-ções nacionais, em muitos casos, eram percebidas como muito distantes do trabalho do diretor e do professor. Ten-tar uma aproximação com esses profissionais era um bom motivo para construir um processo de avaliação conduzido pela própria Superintendência, ouvindo os profissionais da rede. Para Túlio, isso representaria, inclusive, uma possibi-lidade de melhoria do uso dos resultados das avaliações nacionais. Além disso, a resistência dos profissionais com a avaliação educacional era, geralmente, produto de uma não compreensão das possibilidades e limites desse ins-trumento. Túlio argumentou, ainda, que a desconfiança em relação ao falseamento dos resultados, realmente, existia, mas era possível contorná-la com a constituição de uma avaliação externa, ou seja, conduzida por uma instituição com experiência na área, mas não vinculada à rede. O ran-queamento, ponderou Túlio, era produto do uso que se dava ao instrumento de avaliação, mas não uma caracte-rística intrínseca a ele. Caberia à Superintendência, portan-to, dar uso distinto a tal instrumento.

REDE ESTADUAL 17 SAERJ 2014

Continuando sua exposição, que, a essa altura, já pren-dia completamente a atenção de todos na equipe, Tú-lio expôs que ele próprio, mesmo com sua experiência na rede, não era conhecedor de todos os problemas que poderiam estar afetando o ensino na rede. A cida-de mudara muito e um número muito grande de novos alunos fazia agora parte de suas escolas. O público dis-cente havia se tornado mais heterogêneo, e o mesmo tinha ocorrido ao professorado. Para conhecer melhor os problemas que já eram conhecidos e diagnosticar os novos, Túlio acreditava que um sistema de avaliação em larga escala tinha totais condições de dar um amplo diagnóstico dos problemas existentes na rede.

E para tanto, era necessário, sim, contar com a expe-riência de quem, durante anos e cotidianamente, estive-ra, como partícipe ativo dos processos educativos, vin-culado ao trabalho com as escolas locais. Túlio afirmou que a criação de um sistema de avaliação e a experiên-cia com a rede eram elementos complementares e não antagônicos. Por isso, ao encerrar sua exposição, fez questão de ressaltar que o trabalho conjunto da equipe era absolutamente necessário.

Como isso seria feito foi a pergunta que veio à boca de muitos na equipe da Superintendência. Túlio se satisfez ao ter que responder a essa pergunta, afinal, ela indica-va que a equipe tinha, a princípio, concordado com seus argumentos. Sua proposta, passou a explicar, consistia na “criação de um projeto-piloto de avaliação externa da rede”. Todas as escolas atendidas pela Superintendên-cia seriam avaliadas no início e no final do próximo ano letivo. O objetivo era estabelecer diagnósticos dos pro-blemas enfrentados pela rede. Recebidos e analisados os resultados, a equipe se reuniria para decidir se seria válido continuar ou não com as avaliações, dando supor-te à criação de um sistema. Uma instituição especializada ficaria responsável pela avaliação-piloto, se comprome-tendo, além de divulgar os resultados, a capacitar os pro-fissionais da rede a como interpretar e fazer uso desses resultados. A equipe da Superintendência deveria parti-cipar de todo o processo, trabalhando em parceria com a instituição externa e fazendo a ligação com as escolas.

Mas antes de tudo, afirmou Túlio, categoricamente, era preciso pactuar a avaliação, primeiramente, naquela sala de reunião, e, em seguida, com toda a rede, ouvin-do os profissionais envolvidos. Sem o envolvimento da equipe da Superintendência e das escolas da rede, a proposta de Túlio, acreditava ele, não funcionaria.

A equipe aceitou o desafio apresentado por Túlio e, naquela mesma reunião, dois grupos de trabalho foram formados, misturando funcionários antigos com novos. Um grupo ficaria responsável pela compilação e análi-se dos dados oriundos da avaliação vindoura, ao passo que o outro se dedicaria à divulgação e ao acompanha-mento junto às escolas. Esta divisão, pontuou Túlio, se-ria realizada para efeito de definição de responsabilida-des, mas, na prática, toda a equipe deveria se envolver com todas as etapas do processo.

O porvir

A avaliação ocorreu, conforme planejada por Túlio. Três anos depois da avaliação-piloto em Alíseos, outras Su-perintendências seguiram o exemplo e passaram a rea-lizar avaliações periódicas. Hoje, existe um sistema con-solidado de avaliação de todas as Superintendências, e seus resultados têm pautado uma série de ações nas redes públicas de ensino. Qual será o próximo passo?

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Como agir em um contexto de resistência em rela-

ção à avaliação educacional em larga escala?

» Como promover ações que desencadeiem a utili-

zação dos resultados?

» Como lidar com divergências internas à equipe de

trabalho?

SAERJ 2014 18 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

3Um sistema educacional possui uma grande quantidade de características e es-pecificidades. Tomar decisões que impactarão um universo com essa comple-xidade exige algum nível de conhecimento sobre esse ambiente. De posse de informações macroestruturais confiáveis, o gestor pode realizar análises que lhe permitam agir com mais tranquilidade.

O texto a seguir pretende justamente apresentar uma análise do clima escolar, tal como percebido pelos alunos das escolas participantes do SAERJ, que poderá ser útil tanto ao gestor de todo o sistema educacional, quanto ao gestor escolar, razão pela qual esta análise se encontra na Revista do Sistema de Avaliação e também na Revista da Gestão Escolar

CLIMA ESCOLAR E RESULTADOS

O Impacto de um Ambiente Propício à Aprendizagem

A compreensão dos fenômenos educacionais depende, fortemente, do que já foi estabelecido, an-teriormente, e, por essa razão, é tão importante estarmos atentos aos debates e produções científi-cas no campo educacional. Não é algo novo na literatura especializada pensar a realidade escolar a partir de dimensões contextuais que afetam os resultados dos alunos nos testes cognitivos. Os questionários, aplicados aos alunos, professores e gestores, foram produzidos com a finalidade de captar informações acerca dessas dimensões. Destacamos aqui o Clima Escolar, sem esquecer o impacto que a condição socioeconômica dos alunos pode gerar. Através de técnicas estatísticas, frequentemente, utilizadas nos estudos de eficácia escolar é possível construir índices e relacionar as dimensões que eles representam com os resultados das escolas na avaliação externa.

O objetivo da produção de índices representativos dessas dimensões (clima e nível socioeconô-mico) é obter informações sobre os contextos escolares que podem proporcionar melhoras no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. O aprendizado é o objetivo principal da escola e o desempenho nas avaliações externas é um importante indicador de sucesso nessa tarefa. Assim, saber se e quanto o Clima Escolar impacta os resultados das escolas pode ajudar a convencer alunos, professores e gestores de que a alteração de algumas atitudes e práticas cotidianas pode ajudar a melhorar os resultados individuais e escolares.

A Produção das Medidas

Conforme sabemos, a proficiência é a medida que representa a aptidão do aluno em determinada disciplina. Ela é estabelecida através dos itens aplicados em um teste cognitivo – esses itens são elaborados a partir da Matriz de Referência. Partimos de pressupostos teóricos e evidências empí-ricas que afirmam existir uma associação entre o desempenho dos alunos e as dimensões citadas acima.

O Clima Escolar é “traduzido” no Índice de Clima Escolar (ICE), ao passo que as condições socioe-conômicas dos alunos são operacionalizadas no Índice Socioeconômico dos Alunos (ISE). Utiliza-mos, para construir o ICE, questões que nos fornecem um elemento “observável” da dimensão, e cada opção retorna um valor, permitindo que a dimensão seja mensurada. O índice comporta várias características ou propriedades (essas podem constituir um indicador). Por exemplo: o Clima Esco-lar engloba interações dentro da escola, pertencimento e inclusão, satisfação e motivação, respeito e diálogo; já o nível socioeconômico abrange o nível educacional dos pais, os bens de consumo, os bens culturais e os serviços presentes no domicílio do aluno.

SAERJ 2014 20 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Clima Escolar

Um ambiente adequado ao desenvolvimento cognitivo dos alunos é mais do que um espaço onde são passados a crianças e a jovens conteúdos considerados importantes pelos adultos. É necessário criar condições disciplinares para o ensino sistemático; condições motivacionais para alunos, docentes e gestores se envolverem de modo criativo e interessado em suas ati-vidades; condições para o desenvolvimento de um senso de compromisso e responsabilidade com as finalidades acadêmicas, em seu devido lugar de prioridade na escola; condições de monitoramento para sustentar rotinas, boas práticas e manter níveis de cobrança e exigência acadêmicas em alto patamar, visando sempre ao melhor desempenho. Esses, dentre diversos outros aspectos, são elementos importantes para se estabelecer em uma instituição um clima escolar favorável.

Com a finalidade de captar informações a respeito desses aspectos, os questionários socioeco-nômicos de alunos, professores e gestores contêm perguntas a respeito das características do ambiente escolar. Exploramos, em nossos instrumentos, temas como: percepção sobre conforto e segurança no ambiente escolar, sensação de pertencimento e inclusão nas atividades, motiva-ção e satisfação ao realizar os estudos e afazeres na escola, percepção das condições de inte-ração entre os atores dentro da escola, incluindo diálogo aberto e respeito mútuo, percepção da cobrança e exigência acadêmica, respeito às normas e regras de comportamento etc.

Desse modo, o clima escolar é um indicador construído tendo por base o ambiente da escola. Parte-se do princípio de que uma escola deve ser eficaz em termos do processo de aprendi-zagem (bom desempenho e baixa retenção), mas que, para isso, deva ter características que garantam tal desempenho. Muitas dessas características passam pela cultura das boas práticas e pelo respeito e reconhecimento das normas que regem a vida escolar. É nesse processo que o ambiente escolar se constrói. O índice de clima escolar traduz a variação das escolas a res-peito das condições do ambiente, permitindo análises que nos mostrem onde encontramos os melhores elementos para o desenvolvimento acadêmico e o impacto dessas variações sobre o desempenho dos alunos.

Uma das maiores vantagens de abordar tais elementos do clima escolar é sua proximidade com aspectos cotidianos da dinâmica escolar: as características tratadas são intuitivamente fáceis de compreender e passíveis de ações e intervenções por parte da administração escolar.

REDE ESTADUAL 21 SAERJ 2014

Condição Socioeconômica dos Alunos

O ISE apresenta informações que possibilitam estabelecer uma medida comparativa entre os alunos avaliados, tomando como base suas respectivas condições econômicas e sociais. Para tanto, este índice leva em consideração tanto aspectos econômicos, vinculados à renda, quanto alguns aspectos sociais e culturais – como, por exemplo, condições infraestruturais das residên-cias de seus pais, poder de compra e acesso a bens culturais – que permitem estabelecer com maior clareza um diagnóstico da situação dos alunos e de seus familiares.

A literatura associada à educação tem demonstrado estreita correlação entre o desempenho es-colar dos alunos e as condições socioeconômicas dos mesmos. A análise de um índice como o ISE possibilita o estabelecimento de uma medida de controle muito relevante para a compreen-são de fatores externos, classicamente, associados ao desempenho escolar.

Associações entre Clima Escolar e Resultados Escolares

Utilizamos os dados dos alunos de escolas públicas que fizeram o teste e responderam ao questionário do Sistema de Avaliação da Educação do estado do Rio de Janeiro em 2013. Ao todo a análise considerou as respostas de 122.981 alunos, alocados em 1.196 escolas. Esta-belecemos como resultado da avaliação o percentual de alunos acima do ponto de corte do padrão de desempenho Adequado. Preferimos isso às médias de proficiência das escolas, já que há sempre uma interpretação pedagógica para esses grandes intervalos da escala de proficiência. O aluno proficiente está com o aprendizado adequado para a etapa de escolari-dade em que se encontra.

As escolas foram sempre divididas em dois grupos: abaixo ou igual à média e acima da média. O valor médio para o percentual de alunos que as escolas públicas do Rio de Janeiro colocam acima do ponto de corte do padrão Adequado é 8,5%. No primeiro grupo, temos então escolas com até 8,5% de seus alunos proficientes em Matemática. No segundo grupo, só temos escolas que colocam um percentual maior de alunos acima desse padrão de desempenho. Escolas do segundo grupo estão em uma posição, relativamente, melhor em relação aos resultados na avaliação externa.

Fizemos o mesmo para as dimensões contextuais. A partir da média do ICE, dividimos as escolas em dois grupos: ICE abaixo ou igual à média e ICE acima da média. Esperamos que escolas com ICE acima da média apresentem melhores resultados, já que têm um ambiente mais propício ao aprendizado. Acreditamos que essa relação é tão forte que, não importando o nível socioeco-nômico do público que recebem, escolas com clima escolar acima da média estarão localizadas com mais frequência no grupo de escolas com melhores resultados escolares.

SAERJ 2014 22 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

O argumento que pretendemos comunicar é que as ações que podem ser executadas dentro da escola fazem diferença. O que importa para nós é relacionar o trabalho de diretores, profes-sores e alunos na escola com melhores resultados na avaliação. A Tabela 1 relaciona as catego-rias de percentual de alunos proficientes em Matemática e as categorias do clima escolar. Como é possível notar, 42,3% das escolas com clima escolar acima da média, também, estão acima da média quando se trata de percentual de alunos proficientes.

Tabela 1 - Proficiência em Matemática por categorias do índice de clima escolar

ESCOLAS COM O % DE ALUNOS PROFICIENTES

CLIMA ESCOLAR IGUAL OU ABAIXO DA MÉDIA

CLIMA ESCOLAR ACIMA DA MÉDIA

Igual ou abaixo da média 83,3% 57,7%

Acima da média 16,7% 42,3%

Total 100,0% 100,0%

Fonte: Saerj 2013.

Sobre a possibilidade de a relação ser espúria, ou seja, de não ser real, um teste muito clássico é a introdução de um terceiro elemento. Isso é algo que fazemos na Tabela 2, quando exploramos a relação entre o Clima Escolar e o percentual de alunos acima do padrão Adequado. Espera-mos que em ambos os contextos do ISE, tanto no caso de escolas com ISE igual ou abaixo da média, quanto no caso de escolas com ISE acima da média, o Clima Escolar acima da média garanta melhores resultados para as escolas do que o Clima Escolar igual ou abaixo da média.

Tabela 2 – Proficiência em Matemática por categorias do índice de clima escolar e do índice socioeconômico

ISEESCOLAS COM O % DE ALUNOS PROFICIENTES

CLIMA ESCOLAR IGUAL OU ABAIXO DA MÉDIA

CLIMA ESCOLAR ACIMA DA MÉDIA

Igual ou abaixo da média

Igual ou abaixo da média 85,2% 67,2%

Acima da média 14,8% 32,8%

Total 100,0% 100,0%

Acima da média

Igual ou abaixo da média 81,6% 49,4%

Acima da média 18,4% 50,6%

Total 100,0% 100,0%

Fonte: Saerj 2013.

Quando temos um contexto, relativamente, pior, ou seja, quando estamos olhando apenas para escolas com o ISE igual ou abaixo da média, o percentual de escolas com clima escolar acima da média e percentual de alunos proficientes, também, acima da média é 32,8%. Esse não é um resultado tão bom quanto o que vimos na Tabela 1, mas, pelo menos, esse é um resultado bem melhor do que o das escolas com clima escolar igual ou abaixo da média (14,8%). Podemos dizer então que, quando as escolas recebem um público um pouco mais desprivilegiado (do ponto de vista socioeconômico), um melhor clima escolar faz uma diferença de 18,0% (32,8% - 14,8%). Essa diferença é maior quando o nível socioeconômico dos alunos é melhor 32,2% (50,6% - 18,4%).

REDE ESTADUAL 23 SAERJ 2014

Testamos essa relação de duas outras formas, através do teste de qui-quadrado e o coeficiente de correlação de Pearson. O coeficiente de correlação só é aplicável a variáveis contínuas, por isso, tomamos o percentual de alunos proficientes e o ICE, sem as categorizações pela média. Esse coeficiente indica a relação linear entre duas variáveis, medindo o grau e a direção da correlação. Se o coeficiente for igual ou muito próximo a “0”, podemos dizer que não há rela-ção alguma. No caso de um coeficiente igual a “1”, temos uma relação perfeita e, diretamente, proporcional. Já se ele for igual a “-1”, a relação é perfeita, mas, indiretamente proporcional. Esse coeficiente só varia nesse intervalo (entre -1 e 1) e, no nosso caso, o clima escolar está, diretamente, relacionado ao percentual de alunos proficientes a 0,366. O que pode parecer uma baixa correlação é, na verdade, um bom indicador de associação quando tratamos de fenômenos sociais.

Considerações Finais

Proporcionar uma educação de qualidade não é uma questão trivial: trata-se da garantia de um direto constitucional e da necessidade de oferecer aos jovens a capacitação indispensável ao ingresso na vida adulta. A avaliação em larga escala oferece dados para auxiliar o plane-jamento das intervenções que visam a enfrentar esse dever. É preciso ter em mente que as escolas promovem interações substantivas entre diversos agentes e isso afeta os resultados individuais e coletivos alcançados. As escolas estão permeadas pelas perspectivas e visões sobre seus rumos, suas funções, suas melhores práticas e sobre os métodos mais eficazes para se construir um ambiente de promoção de uma educação de qualidade. Para as escolas, especificamente, está reservado o desafio de oferecer ensino de qualidade para alunos com enormes diferenças socioculturais. E a escola precisa lidar com as características de seus alu-nos, sem perder de vista as finalidades do ensino de qualidade. Chegar a um consenso sobre os valores que devem ser compartilhados e compreendidos por toda a comunidade escolar pode ser impossível, mas estabelecer algumas diretrizes mínimas para a gestão e a pedagogia é viável e preciso.

SAERJ 2014 24 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

4Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais po-dem ser agrupados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que indicam o rendimento dos alunos. Além de evidenciar um significa-do pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalha-mento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o con-teúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao profes-sor, com base em sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofunda-das sobre os conteúdos disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos alunos.

PADRÕES DE DESEMPENHO

Baixo

Intermediário

Adequado

Avançado

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvi-mento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar ape-nas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corre-tamente pela maior parte dos alunos e, portanto, com maior percentual de acertos. A loca-lização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses alunos, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses alunos demonstram atender às condições mínimas para que avan-cem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de aprofundamento com esses alunos, para que possam avan-çar ainda mais em seus conhecimentos.

Neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram o desenvolvimento con-siderado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor per-centual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os alunos que se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

Quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado bási-co para a sua etapa escolar, como ocorre com os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses alunos costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.

SAERJ 2014 26 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Nesta seção, são apresentados os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala do SAERJ.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

5

Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Estadual e fornecem informações para o SAERJ como um todo, e para cada uma das DRPs. Dois instrumentos foram utilizados para a apresentação dos resultados: mapas e tabelas.

Primeiramente, o mapa do estado se encontra dividido por DRPs, apresentando, através das diferentes cores, o Padrão de Desempenho correspondente à média de proficiência que cada uma delas alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento avaliada. Além disso, são apresentados os resultados gerais do projeto, informando a média de proficiência, o percentual de participação e o número efetivo dos alunos nos testes, e o Padrão de Desempe-nho correspondente à média de proficiência geral do projeto.

Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o desempenho e a participação dos alunos na avaliação. Nas tabelas, são apresentados a proficiência média, o desvio-padrão, o Padrão de Desempenho, o número de alunos previstos para a realização dos testes, o núme-ro efetivo de alunos participantes, o percentual de participação e a distribuição percentual de alunos para cada Padrão de Desempenho. Todas estas informações são fornecidas para cada uma das DRPs, para as duas últimas edições de realização do programa. Ao fim de cada tabela, estas mesmas informações são apresentadas para o programa, facilitando sua comparação com cada uma das DRPs.

Resultados de participação e proficiência média por Diretoria Regional Pedagógica (DRP)

SAERJ 2014 28 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 197,4Padrão de Desempenho INTERMEDIÁRIOAlunos previstos 2.096Alunos avaliados 1.908% de Participação 91,0

Língua Portuguesa - 5 EF Ensino Regular

REDE ESTADUAL 29 SAERJ 2014

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 225,7Padrão de Desempenho ADEQUADOAlunos previstos 364Alunos avaliados 187% de Participação 51,4

Língua Portuguesa - 5 EF Educação de Jovens e Adultos

SAERJ 2014 30 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 200,0Padrão de Desempenho INTERMEDIÁRIOAlunos previstos 2.460Alunos avaliados 2.095% de Participação 85,2

Língua Portuguesa - 5 EF Geral

REDE ESTADUAL 31 SAERJ 2014

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 235,3Padrão de Desempenho INTERMEDIÁRIOAlunos previstos 63.679Alunos avaliados 55.978% de Participação 87,9

Língua Portuguesa - 9 EF Ensino Regular

SAERJ 2014 32 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 210,6Padrão de Desempenho INTERMEDIÁRIOAlunos previstos 3.331Alunos avaliados 1.956% de Participação 58,7

Língua Portuguesa - 9 EF Educação de Jovens e Adultos

REDE ESTADUAL 33 SAERJ 2014

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 194,2Padrão de Desempenho BAIXOAlunos previstos 7.803Alunos avaliados 5.659% de Participação 72,5

Língua Portuguesa - 9 EF Correção de Fluxo

SAERJ 2014 34 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 230,9Padrão de Desempenho INTERMEDIÁRIOAlunos previstos 74.813Alunos avaliados 63.593% de Participação 85,0

Língua Portuguesa - 9 EF Geral

REDE ESTADUAL 35 SAERJ 2014

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 255,5Padrão de Desempenho INTERMEDIÁRIOAlunos previstos 101.352Alunos avaliados 85.899% de Participação 84,8

Língua Portuguesa - 3 EM Ensino Regular

SAERJ 2014 36 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 227,5Padrão de Desempenho BAIXOAlunos previstos 15.211Alunos avaliados 10.808% de Participação 71,1

Língua Portuguesa - 3 EM Educação de Jovens e Adultos

REDE ESTADUAL 37 SAERJ 2014

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 219,8Padrão de Desempenho BAIXOAlunos previstos 6.331Alunos avaliados 4.079% de Participação 64,4

Língua Portuguesa - 3 EM Correção de Fluxo

SAERJ 2014 38 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 251,1Padrão de Desempenho INTERMEDIÁRIOAlunos previstos 122.894Alunos avaliados 100.786% de Participação 82,0

Língua Portuguesa - 3 EM Geral

REDE ESTADUAL 39 SAERJ 2014

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 207,6Padrão de Desempenho INTERMEDIÁRIOAlunos previstos 2.096Alunos avaliados 1.908% de Participação 91,0

Matemática - 5 EF Ensino Regular

SAERJ 2014 40 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 240,0Padrão de Desempenho ADEQUADOAlunos previstos 364Alunos avaliados 187% de Participação 51,4

Matemática - 5 EF Educação de Jovens e Adultos

REDE ESTADUAL 41 SAERJ 2014

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 210,6Padrão de Desempenho INTERMEDIÁRIO Alunos previstos 2.460Alunos avaliados 2.095% de Participação 85,2

Matemática - 5 EF Geral

SAERJ 2014 42 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 240,7Padrão de Desempenho INTERMEDIÁRIOAlunos previstos 63.679Alunos avaliados 55.978% de Participação 87,9

Matemática - 9 EF Ensino Regular

REDE ESTADUAL 43 SAERJ 2014

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 221,0Padrão de Desempenho BAIXO Alunos previstos 3.331Alunos avaliados 1.956% de Participação 58,7

Matemática - 9 EF Educação de Jovens e Adultos

SAERJ 2014 44 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 210,5Padrão de Desempenho BAIXOAlunos previstos 7.803Alunos avaliados 5.659% de Participação 72,5

Matemática - 9 EF Correção de Fluxo

REDE ESTADUAL 45 SAERJ 2014

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 237,4Padrão de Desempenho INTERMEDIÁRIOAlunos previstos 74.813Alunos avaliados 63.593% de Participação 85,0

Matemática - 9 EF Geral

SAERJ 2014 46 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 256,2Padrão de Desempenho BAIXOAlunos previstos 101.352Alunos avaliados 85.899% de Participação 84,8

Matemática - 3 EM Ensino Regular

REDE ESTADUAL 47 SAERJ 2014

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

Matemática - 3 EM Educação de Jovens e AdultosRESULTADO GERAL

Proficiência Média 229,7Padrão de Desempenho BAIXOAlunos previstos 15.211Alunos avaliados 10.808% de Participação 71,1

SAERJ 2014 48 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

Matemática - 3 EM Correção de FluxoRESULTADO GERAL

Proficiência Média 224,6Padrão de Desempenho BAIXOAlunos previstos 6.331Alunos avaliados 4.078% de Participação 64,4

REDE ESTADUAL 49 SAERJ 2014

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

Matemática - 3 EM GeralRESULTADO GERAL

Proficiência Média 252,1Padrão de Desempenho BAIXOAlunos previstos 122.894Alunos avaliados 100.785% de Participação 82,0

SAERJ 2014 50 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Baixo Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por DRP

% de alunos por Padrão de DesempenhoPercentual de alunos que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.

Nº efetivo de alunos Quantidade de alunos que realmente responderam aos testes da avaliação.

Participação (%) Percentual de alunos que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. Este percentual é importante, pois quanto mais alunos do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

Nº previsto de alunos Quantidade de alunos calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

Proficiência médiaGrau ou nível de aproveitamento na avaliação.

Desvio PadrãoMedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das dferenças de proficiência entre os alunos avaliados).

EdiçãoAno em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

Diretoria Regional PedagógicaJurisdição onde a prova foi aplicada. Na linha da DRP são explicitados somente os dados referentes às escolas e alunos pertencentes a ela.

SAERJ 2014 52 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Considerando um caso hipotético, em que

todos os alunos de uma mesma DRP ob-

tenham exatamente o mesmo resultado

no teste, o desvio padrão é igual a zero,

indicando que não houve variação de pro-

ficiência dentre os alunos da DRP . Valores

menores de desvio padrão indicam, portan-

to, uma situação mais igualitária dentro da

DRP, pois apontam para menores diferen-

ças entre os desempenhos individuais dos

alunos. Por outro lado, valores maiores de

desvio padrão indicam que os alunos da

DRP constituem uma população mais hete-

rogênea do ponto de vista do desempenho

no teste, ou seja, mais desigual, de modo

que se percebem casos mais extremos de

desempenho, tanto para mais quanto para

menos. Este dado indica o grau de equida-

de dentro da DRP , sendo muito importante,

pois um dos maiores desafios da Educação

é promover o ensino de forma equânime.

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REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educação.

SAERJ – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 3 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação - Rede Estadual

ISSN 1948-5456

CDU 373.3+373.5:371.26(05)