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ISSN 1948-5456
SAERJ2015
REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO
REDE MUNICIPAL
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
GoveRno do eStado do Rio de JaneiRoGovernadorLuiz Fernando Pezão
Secretário de EducaçãoAntonio José Vieira de Paiva Neto
Subsecretária de Gestão de EnsinoPatrícia Carvalho Tinoco
Subsecretária de Gestão de PessoasClaudia Mattos Raybolt
Subsecretário de Infraestrutura e TecnologiaPaulo Fortunato de Abreu
Subsecretário ExecutivoAmaury Perlingeiro do Valle
Chefe de GabineteCaio Castro Lima
Superintendente de Avaliação e Acompanhamento do Desempenho EscolarVania Maria Machado de Oliveira
EQUIPE AVALIAÇÃO
Alessandra Silveira Vasconcelos de OliveiraAlessandro Jordão da SilvaBruno Alexandre Barreiros RosaDanielle Domingos SoaresEliane Martins DantasJaqueline Antunes FariasMonica Maria de Barros Xavier SantosReinaldo de Oliveira FerreiraSaladino Correa LeiteTalita Santos CarvalhoVanessa Karen Alves BarrosoWalter Soares Antonio Júnior
o Sistema de avaliação da educação Básica do estado do Rio de Janeiro, criado
em 2008, tem, com seus dois programas de avaliação – SaeRJ e SaeRJinHo, possibi-
litado aos gestores públicos da educação fl uminense formular políticas públicas educa-
cionais e acompanhar sua efetividade no contexto escolar. assim, é com imenso prazer
que disponibilizamos a todos os profi ssionais da educação esta coleção com os resul-
tados do SaeRJ 2015, em sua oitava edição, cujo diagnóstico embasará o processo de
gestão pedagógica de todas as unidades escolares.
desse modo, buscamos desenvolver novas metodologias de ensino em total con-
sonância com as demandas contemporâneas, as quais se pautam não só no sentido
de desenvolver no aluno suas habilidades cognitivas, mas também suas competên-
cias socioemocionais, por meio de práticas pedagógicas inovadoras e professores com
dedicação exclusiva. trata-se, portanto, de uma educação integral, focada em todo o
percurso formativo do aluno.
como nosso trabalho não se efetiva de forma isolada, é importante agradecermos
a todos os profi ssionais da educação fl uminense que contribuíram com seu trabalho,
de forma colaborativa e parceira, para tornar realidade nosso objetivo de sempre pro-
porcionar novas oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, preparando-os
para o mundo do trabalho e para o exercício de uma vida cidadã.
abraços a todos,
Antonio Neto
Secretário de Educação
Prezados Educadores,
Planos Estaduais e Municipais de Educação: desafios do planejamento e da gestão
democrática. 9
Estudo de Caso 14
Padrões de Desempenho
25
Os Resultados da Avaliação
28
Uma Visita Diferente
19
01
02
04
0503
PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO:
DESAFIOS DO PLANEJAMENTO E DA GESTÃO DEMOCRÁTICA.
Esta revista apresenta os resultados gerais do Sistema de Avaliação
da Educação Básica do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ) e discussões
relacionadas à interpretação desses resultados, visando propor reflexões
sobre a importância da avaliação educacional em larga escala para a me-
lhoria da qualidade do ensino no estado.
Rede Municipal SaeRJ 2015
9
O Plano Nacional de Educação – PNE – foi aprovado pela
Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Além de apresentar
as 20 metas que visam à garantia do direito à educação, a
referida lei dispõe sobre as diretrizes, as formas de monito-
ramento e a avaliação do PNE. Especificamente, essas metas
estão direcionadas para a universalização da alfabetização, a
ampliação do acesso, a valorização dos profissionais da edu-
cação, a elevação dos investimentos e a efetivação da gestão
democrática.
Para atender ao que está disposto no artigo 214 da Consti-
tuição Federal, o PNE vigorará por 10 anos, portanto, é um pla-
no decenal. Essa é uma característica que merece destaque,
pois imputa ao plano a possibilidade de se configurar como
uma política de Estado e não como uma política de governo.
Como sabemos, uma política de governo refere-se a planos,
programas ou ações implementadas durante um período go-
vernamental. Já a política de Estado, diz respeito a planos, pro-
gramas ou ações que possuem objetivos de longo prazo e são
elaboradas de modo a serem desenvolvidas por um período
que vai para além do exercício político de um determinado go-
verno.
Pensar em ações com objetivos de longo prazo conso-
nantes com as metas nacionais, certamente, será um grande
desafio para os gestores dos sistemas educacionais, uma vez
que os sistemas estaduais e municipais de educação deve-
rão atender às determinações apresentadas no artigo 8º da
lei (PNE). A orientação é que os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios elaborarem seus planos de educação, ou adé-
quem os planos já aprovados em lei, de forma que estejam
em consonância com as diretrizes, metas e estratégias pre-
vistas no PNE (2014-2024). É evidente que a construção dos
Planos Estaduais e Municipais em conformidade com o Plano
Nacional é condição fundamental para que as metas nacionais
sejam atingidas. A interlocução entre os gestores estaduais e
municipais será imprescindível para o bom planejamento das
ações que darão concretude às metas estabelecidas pelo PNE
e às demandas específicas de cada sistema.
“ A interlocução entre os gestores estaduais e municipais será imprescindível
para o bom planejamento das ações que darão concretude às metas estabelecidas pelo PNE e às demandas específicas de cada sistema.
SaeRJ 2015 ReviSta do SiSteMa de avaliação
10
Outro elemento importante que deve ser observa-
do pelos gestores dos sistemas, é que o plano plurianual
(PPA), as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
deverão formulados de maneira a assegurar a consignação
de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes,
metas e estratégias deste PNE e com os respectivos planos
de educação, a fim de viabilizar sua plena execução. Esse
fato exigirá grande empenho dos gestores dos sistemas
educacionais no debate acerca das demandas educacio-
nais locais e dos recursos financeiros disponíveis. Sem dú-
vidas, os gestores, nesse processo de tomada de decisões,
têm um papel de destaque, pois são agentes essenciais na
condução do projeto educacional com vistas ao desenvol-
vimento da sociedade.
É importante ressaltar que se faz necessário um movi-
mento de discussão, consenso e pactuação entre os siste-
mas de educação. Conforme estabelecido no artigo 7o da
lei do PNE, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios deverão atuar em regime de colaboração, visando
ao alcance das metas e à implementação das estratégias
dispostas no plano nacional de educação. Além do diálogo
entre as esferas governamentais, é extremamente impor-
tante a participação de representantes dos diversos seto-
res da comunidade local nos processos de construção dos
planos de educação, uma vez que a participação da comu-
nidade pode contribuir forma significativa na definição de
ações condizentes com as realidades e demandas sociais.
No processo de construção ou adequação dos pla-
nos, a Escola também precisa ser vista como referência e
elemento central nos debates e nas tomadas de decisões
acerca das ações a serem implementadas. Pois, é na escola
que as ações pensadas são concretizadas. Por exemplo,
em relação à universalização da alfabetização, o PNE defi-
ne as seguintes metas: alfabetizar todas as crianças, no má-
ximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental e elevar
a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais
para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência do PNE (2014-
2024), e ainda, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir
em 50% a taxa de analfabetismo funcional. A escola ganha
centralidade no desenvolvimento das ações voltadas para
concretização dessas metas, portanto, precisa ser ouvida.
A gestão democrática é condição sine qua non nesse
processo e demanda dos gestores dos sistemas educa-
cionais a criação de espaços de escuta e de integração,
que possibilitem a participação de todos na busca de
soluções de problemas que são comuns a todos. Para a
definição de metas e planejamento de ações que sejam,
de fato, eficazes, é necessário ter clareza dos problemas
centrais e suas causas. Da mesma forma, a escola pode
contribuir sobremaneira na elaboração de diagnóstico e
na apresentação de propostas de ações pedagógicas.
Ademais, os educadores precisam conhecer os planos
de educação para que o Projeto Político Pedagógico da
Escola esteja consonante com as propostas dos Planos
Nacional, Estadual e Municipal.
Desta forma, podemos dizer que o grande desafio
para os gestores dos sistemas na elaboração ou adequa-
ção dos planos de educacionais é a promoção de meca-
nismos de interlocução com os diversos setores da socie-
dade civil e com as esferas governamentais, e, sobretudo,
alcançar o alinhamento dos Planos de Educação Nacional,
Estadual e Municipal com os Projetos Políticos Pedagógi-
cos das Escolas.
“ [...] a escola pode contribuir sobremaneira na elaboração de diagnóstico e na
apresentação de propostas de ações pedagógicas.
Rede Municipal SaeRJ 2015
11
O SAERJ
73,1%alunos avaliados
previstos: 227.226 efetivos: 166.213disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, V FASE DA EJA, IX FASE DA EJA, III FASE DO EM DA EJA, 3ª SÉRIE CURSO NORMAL, 4ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO e 4ª SÉRIE EM INTEGRADO
64,9%alunos avaliados
previstos: 295.521efetivos: 191.939disciplinas envolvidas:Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF e 3ª SÉRIE EM
-alunos avaliados
previstos: X efetivos: 163.388disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF e 3ª SÉRIE EM
59,2%alunos avaliados
previstos: 1.042.119 efetivos: 617.139disciplinas envolvidas:Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 4º ANO EF, 5º ANO EF, 6º ANO EF, 7º ANO EF, 8º ANO EF, 9º ANO EF, 1ª SÉRIE EM, 2ª SÉRIE EM, 3ª SÉRIE EM, 4ª FASE DA EJA, 5ª FASE DA EJA, 6ª FASE DA EJA, 7ª FASE DA EJA, 8ª FASE DA EJA, 9ª FASE DA EJA, 1ª FASE DO EM DA EJA, 2ª FASE DO EM DA EJA, 3ª FASE DO EM DA EJA, 1ª SÉRIE CURSO NORMAL, 2ª SÉRIE CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE CURSO NORMAL, 4ª SÉRIE DO CURSO NORMAL 1ª SÉRIE EM INTEGRADO, 2ª SÉRIE EM INTEGRADO e 3ª SÉRIE EM INTEGRADO
2011
2008
2009
2010
a edição de 2015 do Sistema de avaliação da educação Básica do estado do Rio de Janeiro (SaeRJ)
avaliou os alunos das escolas estaduais e municipais do estado do Rio de Janeiro, nas disciplinas de língua
portuguesa e Matemática do 5° e 9º anos do ensino Fundamental e da 3ª série do ensino Médio.
a linha do tempo abaixo apresenta a trajetória do Saerj, informando as disciplinas e etapas avaliadas,
ano a ano, bem como a participação dos estudantes nas avaliações.
Trajetória
80,9%alunos avaliados
previstos:295.309efetivos: 239.043disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, FASE IX ENSINO FUNDAMENTAL DA EJA, MÓDULO IV EF ANOS INICIAIS DA EJA, MÓDULO IV EF ANOS FINAIS DA EJA, MÓDULO IV ENSINO MÉDIO DA EJA, 3ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO, 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO INOVADOR, 3ª SÉRIE EM CECA, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA EF ANOS FINAIS, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA ENSINO MÉDIO, MÓDULO IV EF ANOS INICIAIS DIESP, MÓDULO IV EF ANOS FINAIS DIESP
75,9%alunos avaliados
previstos: 216.718efetivos: 164.381disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, 5ª FASE DA EJA, 9ª FASE DA EJA, 3ª FASE DO EM DA EJA, 3ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 4ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO, 4ª SÉRIE EM INTEGRADO, PAEF I - IV, PAEM I - IV
80,6%alunos avaliados
previstos: 204.561efetivos: 164.900disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, 5ª FASE DA EJA, 9ª FASE DA EJA, 3ª FASE DO EM DA EJA, 3ª SÉRIE DO NORMAL MÉDIO, 4ª SÉRIE DO NORMAL MÉDIO, 4ª SÉRIE INTEGRADO, PAEF-M4, PAEM-M4
83,2%alunos avaliados
previstos: 200.167efetivos: 166.474disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, FASE V ENSINO FUNDAMENTAL DA EJA, FASE IX ENSINO FUNDAMENTAL DA EJA, FASE III ENSINO MÉDIO DA EJA, MÓDULO IV ENSINO MÉDIO DA EJA, 3ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO, 4ª SÉRIE EM INTEGRADO, 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO INOVADOR, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA EF ANOS FINAIS, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA ENSINO MÉDIO
2015
2012
2013
2014
80,9%alunos avaliados
previstos:295.309efetivos: 239.043disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, FASE IX ENSINO FUNDAMENTAL DA EJA, MÓDULO IV EF ANOS INICIAIS DA EJA, MÓDULO IV EF ANOS FINAIS DA EJA, MÓDULO IV ENSINO MÉDIO DA EJA, 3ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO, 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO INOVADOR, 3ª SÉRIE EM CECA, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA EF ANOS FINAIS, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA ENSINO MÉDIO, MÓDULO IV EF ANOS INICIAIS DIESP, MÓDULO IV EF ANOS FINAIS DIESP
75,9%alunos avaliados
previstos: 216.718efetivos: 164.381disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, 5ª FASE DA EJA, 9ª FASE DA EJA, 3ª FASE DO EM DA EJA, 3ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 4ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO, 4ª SÉRIE EM INTEGRADO, PAEF I - IV, PAEM I - IV
80,6%alunos avaliados
previstos: 204.561efetivos: 164.900disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, 5ª FASE DA EJA, 9ª FASE DA EJA, 3ª FASE DO EM DA EJA, 3ª SÉRIE DO NORMAL MÉDIO, 4ª SÉRIE DO NORMAL MÉDIO, 4ª SÉRIE INTEGRADO, PAEF-M4, PAEM-M4
83,2%alunos avaliados
previstos: 200.167efetivos: 166.474disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, FASE V ENSINO FUNDAMENTAL DA EJA, FASE IX ENSINO FUNDAMENTAL DA EJA, FASE III ENSINO MÉDIO DA EJA, MÓDULO IV ENSINO MÉDIO DA EJA, 3ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO, 4ª SÉRIE EM INTEGRADO, 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO INOVADOR, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA EF ANOS FINAIS, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA ENSINO MÉDIO
2015
2012
2013
2014
ESTUDO DE CASO
DISCUSSÕES SOBRE
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
BASEADO EM HISTÓRIAS REAIS
EXPERIÊNCIAS COTIDIANAS
REALIDADE
PROBLEMA
DESAFIOS COMPREENSÃO
AÇÃO
RESULTADO
DIÁLOGOS
Seção 02
Os desafios e as realizações de um gestor educacional: derrubar muros e construir mais pontes
O lugar
O município de Água Verde fica
no interior do estado. É uma cidade
pequena, com cerca de três mil ha-
bitantes, considerando aqueles que
residem na zona rural. A principal
atividade econômica da cidade é a
pecuária leiteira e a agricultura fami-
liar. As pessoas que residem na área
urbana, em sua maioria, são funcio-
nários da prefeitura ou trabalham
em uma fábrica de meias, recém-
-instalada em Água Verde.
Como toda bela cidade do in-
terior, Água Verde possui uma linda
praça, com a igreja matriz ao centro
e o comércio no entorno. Não muito
longe, está a escola. A única na área
urbana. Há ainda outras três, locali-
zadas em distritos de Água Verde.
Essas são bem pequenas, atenden-
do, apenas, a Educação Infantil e os
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Já aquela, localizada na área urbana,
a Escola Municipal Professora Tere-
zinha Mattos, atende desde a Edu-
cação Infantil ao 9º ano do Ensino
Fundamental, pelo município, e, à
noite, funciona o Ensino Médio, sob a
responsabilidade do estado. A referi-
da escola foi inaugurada em meados
da década de 1980 e mantém, até
hoje, a mesma estrutura arquitetôni-
ca, apesar das pequenas reformas já
empreendidas. Até inicio dos anos
2000, toda a escola era de respon-
sabilidade do estado – Escola Esta-
dual Professora Terezinha Mattos.
Com o processo de municipalização
a partir da nova LDB 9394/96, o Ensi-
no Fundamental tornou-se responsa-
bilidade prioritária dos municípios, e
a escola de Água Verde passou a ser
chamada de Escola Municipal Pro-
fessora Terezinha Mattos. E, em for-
ma de parceria, a escola continuou
abrigando o Ensino Médio, esse sob
responsabilidade da rede estadual.
O contexto político e educacional
Ao ser convidada pelo prefeito
para assumir a secretaria municipal
de educação de Água Verde, a pro-
fessora Janete ficou muito honrada,
ela que foi aluna da Escola Professo-
ra Terezinha Mattos toda a sua vida e
depois, desde que se formou no Ma-
gistério, no Ensino Médio, tornou-se
professora da escola. Posteriormen-
te, fez faculdade de Pedagogia, es-
pecializou-se em Gestão e Avaliação
Educacional e fez seu mestrado em
educação, cujo foco de estudo foi as
políticas de formação de professores
e seus impactos na prática docente.
Toda a sua formação profissional só
fez com que Janete quisesse, cada
vez mais, estar na escola, contribuir
com os colegas no processo de en-
sino e aprendizagem, assim como
também ajudar na gestão da escola.
Por diversas veze, o nome de
Janete aparecia como sugestão para
o cargo de diretora, mas ela nunca
aceitara. Gostava da sala de aula e
das possibilidades que essa ocupa-
ção lhe permitia. Agora, essa surpre-
sa: tornar-se secretária de educação,
responsável não apenas pela Esco-
la Terezinha Mattos, mas por toda a
educação do município. Janete hesi-
tou bastante antes de aceitar o con-
vite. Pelas mesmas razões de nunca
ter cogitado a direção da escola e
por saber que poderia enfrentar mui-
tos desafios, que ela não sabia se
seria capaz de superar. Mas, como
educadora comprometida, não pode
fugir à responsabilidade. Ela precisa-
va lançar-se a esse desafio e lutar, de
todas as formas, para que o melhor
fosse feito.
Como professora há bastan-
te tempo na rede, Janete conhecia
bem as virtudes e as dificuldades da
educação do município. Sabia muito
sobre a escola em que trabalhava,
e tinha alguma ideia sobre a reali-
dade das escolas dos distritos. Nes-
sas, o que mais preocupava Janete
era a distância. Não a geográfica,
mas aquela que se colocava entre
as professoras, a supervisora peda-
gógica e o órgão central. No caso,
a secretaria municipal de educação
de Água Verde. As quatro escolas
do município não eram articuladas,
os profissionais não se comunica-
vam. Havia duas reuniões no ano
que eram comuns às escolas. Mas,
tratavam-se de reuniões mais buro-
cráticas e administrativas. O pedagó-
gico, raramente, era tema de pauta.
O que corria, como boato, era que
os professores das escolas dos dis-
tritos não se sentiam parte da rede.
Ou, pelo menos, não se sentiam nas
Rede Municipal SaeRJ 2015
15
mesmas condições dos professores
que atuavam na escola urbana. Esse
era um primeiro e grande desafio
que Janete precisava enfrentar. E
que, certamente, estava por trás dos
demais problemas que ora viessem
a acometer a educação do município
de Água Verde.
Outro ponto importante que Ja-
nete já sabia que precisava olhar
com cuidado eram os dados sobre
a avaliação. Era do conhecimento
de todos que o município não havia
conseguido atingir suas metas no
IDEB em nenhuma de suas edições.
Os resultados na avaliação estadual
também não eram nada animadores.
E, claro, o fluxo escolar era desanima-
dor. Havia altos índices de retenção
nas escolas do município, mesmo
que o número de alunos atendido
não fosse tão grande, sobretudo,
nas escolas dos distritos. Esse foi
um pedido pessoal do novo prefei-
to: que Janete cuidasse para que a
qualidade da educação do município
de Água Verde melhorasse; que os
alunos pudessem aprender o neces-
sário para que dessem prossegui-
mento ao seu processo de escolari-
zação no Ensino Médio e, claro, que
pudessem ter base para cursarem a
faculdade. Esse foi um compromis-
so assumido pelo prefeito: viabilizar
o acesso dos moradores de Água
Verde ao Ensino Superior, buscando
parcerias e insumos para o transpor-
te dos estudantes até a universidade
e as faculdades mais próximas.
Ao contrário do que ocorria com
o Ensino Fundamental, os resultados
do Ensino Médio eram bem melho-
res. Mesmo não superando as metas
estipuladas para o IDEB, as médias
da escola vinham crescendo a cada
edição e seus resultados na avalia-
ção do estado também demonstra-
vam que os alunos do Ensino Médio
apresentavam desempenho bem
melhor. O que estava ocorrendo com
os alunos do Ensino Fundamental?
Como essa geração, que hoje apre-
senta desempenho aquém do espe-
rado para a sua etapa de escolari-
dade, vai chegar ao Ensino Médio?
Será que a rede estadual vai conti-
nuar crescendo se receber, no En-
sino Médio, alunos com defasagem
nas etapas do Ensino Fundamental?
Eis o grande desafio que se coloca-
va para Janete.
Os primeiros passos em direção à superação dos desafios
Como já destacado, Janete ob-
servou dois grandes pontos que ela
precisava “atacar”, e que, se ela não
estivesse enganada, estavam dire-
tamente relacionados. O primeiro
e mais visível estava relacionado à
qualidade da educação no municí-
pio. E que, certamente, tinha muito
a ver, dentre outras razões, com a
desarticulação já percebida por Ja-
nete entre os professores e entre as
escolas.
Esse seria o primeiro passo que
Janete daria: identificar as reais ra-
zões para esse distanciamento –
para isso a própria secretaria teria
que se aproximar mais das escolas,
dos professores, dos alunos e de
suas famílias. E, claro, aproximar-se
da direção e toda a equipe do En-
sino Médio. Sim, isso também era
necessário, uma vez que os profes-
sores da Escola Municipal Professo-
ra Terezinha Mattos e os professores
da Escola Estadual, que funciona-
va à noite, trabalhavam de maneira
fragmentada, como se fossem dois
prédios diferentes, comunidades
diferentes, realidades distintas. Era
preciso derrubar os muros e cons-
truir pontes.
Janete iniciou seu trabalho le-
vantando, durante todo o mês de
janeiro, as informações necessárias
para conhecer mais de perto os
dados que ainda não eram de seu
conhecimento, em relação à reali-
dade educacional de Água Verde.
Informou-se sobre dados estatísti-
cos, de rendimento dos alunos até
informações sobre as famílias dos
alunos, o perfil dos professores, salá-
rios, tempo de serviço, formação etc.
Conversou muito com as diretoras
– a da rede municipal e a da escola
estadual. Trocaram ideias e prepara-
ram uma reunião de dois dias para
receber os professores e planejarem
o ano letivo. Nessa reunião todos es-
tariam presentes: os professores das
escolas dos distritos e os da escola
que funcionava na cidade de Água
Verde, tanto os da rede municipal
como os da rede estadual. Os fun-
cionários das escolas também par-
“ Após algum tempo, aproximadamente, três anos, Janete já consegue ver alguns frutos da sua
gestão e daqueles passos que ela deu no início da administração
SaeRJ 2015 ReviSta do SiSteMa de avaliação
16
ticipariam dessa reunião, a fim de
que todo mundo tivesse oportunida-
de de enxergar melhor a sua escola
e pensar em alternativas para me-
lhorar a educação para todo mundo.
Para preparar esses dois dias
de trabalho, Janete contou com o
apoio de pessoas que já estavam
na secretaria de educação antes
da sua posse. Inclusive, Janete fez
questão de manter a mesma equi-
pe, pois sabia que precisava de pes-
soas que já conheciam a realidade
e dominavam as informações sobre
a rede municipal. Ela levou consi-
go, para a secretaria, apenas, uma
professora com a qual já trabalhava
há muito tempo e com quem tinha
muita afinidade educacional. Essa
foi e é uma grande preocupação de
Janete: trabalhar de maneira que,
independente do grupo que estiver
responsável pela gestão municipal,
as ações possam ter continuidade.
O desenrolar da reunião
Para início de conversa, Janete
e a equipe responsável pela orga-
nização do encontro prepararam
uma recepção para todos, com um
gostoso café da manhã, ambiente
decorado, música, mensagens de
boas-vindas etc. Nesse ambiente
acolhedor, Janete fez questão de
organizar pequenas mesas já com
os nomes das pessoas marcados
em cada lugar, de modo que os
professores das diferentes escolas
pudessem sentar juntos. Uma es-
tratégia simples, mas que impediu
que se formassem os “grupinhos”
de sempre, da mesma escola, e
permitiu que se criassem “pontes”
de comunicação entre os diferentes
participantes.
Após o café e as conversas
informais, Janete tomou a palavra,
juntamente com as diretoras das
escolas, e fez uma apresentação
sobre suas primeiras impressões
sobre a rede e o que ela estava
pensando para mudar a realida-
de. A secretária deixou claro que
seu objetivo era não só melhorar
os números e índices da educação
do município, mas também promo-
ver, dali para frente um trabalho que
fosse, de fato, coletivo, em que os
diferentes atores envolvidos no pro-
cesso educativo tivessem voz e co-
locasse essa voz a serviço de todos.
Para isso, seria necessário mudar
algumas posturas, romper alguns
paradigmas, mudar uma cultura
que já estava cristalizada há algum
tempo. Isso poderia parecer muito
complexo num primeiro momento
e até gerar um certo desconforto,
mas era extremamente necessário
dar esse passo para o bem das es-
colas, dos alunos, dos professores
e funcionários, para o bem da edu-
cação do município como um todo.
Dito isso, Janete passou a palavra
às diretoras, que fizeram as suas
considerações e depois abriram a
palavra para que os professores e
funcionários pudessem expor suas
impressões e seus anseios para o
tempo que se iniciava em Água Ver-
de. Nessa hora, ouviu-se de tudo.
Desde reclamações infundadas até
colocações muito pertinentes, que
precisavam ser levadas em con-
sideração pela equipe gestora, e,
principalmente, pela nova secretária
de educação. Janete percebeu que
estava dando os passos certos para
dar conta do seu desafio de mudar
a realidade educacional de Água
Verde.
Juntos, começaram a planejar.
Primeiro, a partir de um tema cen-
tral proposto por Janete e pelas
diretoras, e que apareceu na fala
dos professores, foi organizado um
roteiro de análise e proposições
de estratégias. O tema central era:
o IDEB abaixo da média no Ensino
Fundamental; os baixos resultados
nas avaliações estaduais e o fluxo
ruim. Em ordem de prioridade, em
pequenos grupos, levantaram-se as
possíveis razões e causas para essa
realidade. Cada grupo recebeu os
dados das avaliações: média das
escolas, percentuais de alunos pe-
los padrões de desempenho, IDEB
projetado e IDEB alcançado, fluxo
dos últimos três anos em cada etapa
de escolaridade etc. Em cada grupo,
havia uma pessoa responsável pelo
registro das informações. Foi prepa-
rado, previamente, todo o material
para que os professores tivessem
mais objetividade no trabalho a ser
realizado. Janete, as diretoras e su-
pervisoras pedagógicas circulavam
pelos grupos, ouvindo e auxilian-
do-os em seus apontamentos. De-
pois de feito o diagnóstico, no final
da tarde, cada grupo apresentou,
em forma de painel, suas impres-
sões e seus levantamentos. Nesse
momento, a assembleia pôde dar
sugestões, fazer apontamentos. En-
cerrado o primeiro dia de reunião,
os profissionais deveriam retornar
no dia seguinte com a missão de, a
partir do diagnóstico realizado, ela-
borar uma proposta de ações peda-
gógicas e de gestão para reverter a
situação. Para tanto, deveriam esti-
Rede Municipal SaeRJ 2015
17
pular prazos e estratégias para cada
ação definida.
No dia seguinte, ao chegar à
escola, os professores tiveram uma
surpresa. Janete, enquanto eles
trabalhavam no dia anterior, foi re-
gistrando, fotografando os grupos
de trabalho e, no dia seguinte, mon-
tou vários painéis com essas fotos.
Além disso, colocou fragmentos de
suas falas ou parte do que registra-
ram sobre o diagnóstico que realiza-
ram e expôs tudo no refeitório. Isso
gerou um grande impacto: profes-
sores das escolas dos distritos reu-
nidos com os professores da escola
de Ensino Médio, com os técnicos
da secretaria, discutindo sobre os
rumos da educação no município;
todos se enxergaram como prota-
gonistas naquele processo e, mais,
como colaboradores e companhei-
ros de uma mesma viagem. Isso já
foi motivo de muita alegria e satisfa-
ção para Janete.
Após o café e acolhida, Janete
já aproveitou para falar desse pas-
so tão pequeno, mas tão importante
para a educação de Água Verde: a
participação, o comprometimento
coletivo. Respeitadas as realidades
e as especificidades de cada es-
cola, de cada turma ou turno, e até
de cada rede, o município de Água
Verde precisa se unir para melhorar
as condições educacionais de seus
alunos. São todos munícipes e têm
os mesmos direitos e responsabili-
dades. E, quando agimos juntos, fica
mais fácil e mais palpável identificar
as dificuldades e vislumbrar as pos-
sibilidades. Essa foi a fala de Janete
para o início do segundo dia, que
seria de muito trabalho. Eles foram
ao planejamento.
A situação hoje em Água Verde:
um novo tempo para a educação
Após algum tempo, aproxima-
damente, três anos, Janete já con-
segue ver alguns frutos da sua ges-
tão e daqueles passos que ela deu
no início da administração. Passos
que ela não deu sozinha, mas que
foram dados juntamente com todos
os membros envolvidos na educa-
ção do município. Com o apoio do
prefeito, Janete criou um sistema de
gestão integrado em seu município
por meio do qual todos os dados
educacionais – desde as informa-
ções sobre fluxo até o desempe-
nho dos estudantes nas avaliações
externas, bem como o acompanha-
mento do rendimento dos mesmos
nas avaliações internas; as ques-
tões administrativas das escolas,
perfil dos professores etc. – es-
tão agrupados nesse sistema. Por
meio dele, todos têm acesso a um
conjunto de informações que lhes
permitem elaborar relatórios sobre
a realidade da rede e de cada es-
cola, em particular. Por outro lado,
com base nessas informações, são
tomadas decisões tanto no âmbito
da gestão municipal quanto dentro
de cada escola, conforme a neces-
sidade.
As escolas passaram a fazer in-
tercâmbio de alunos e de professo-
res, de modo que uma enriquece a
outra naquilo que tem de diferente.
Foi implantada, no município, uma
formação continuada sobre avalia-
ção educacional, índices e indicado-
res educacionais e isso tem ajudado
muito os professores a compreen-
derem os limites e as possibilidades
dos instrumentos de avaliação. As
escolas têm se debruçado sobre as
informações disponíveis no portal
do INEP e contraposto com os re-
sultados das avaliações estaduais.
Isso tem contribuído muito para a
compreensão das Matrizes de Re-
ferência das avaliações, cujos des-
critores têm sido discutidos pelos
professores de cada área e etapa
de escolarização.
Janete está realizando mais
uma grande tarefa da sua gestão.
Com as proposições do Plano Na-
cional de Educação, ela, juntamente
com a participação de todos os pro-
fessores, dos representantes dos
pais e dos alunos, elaborou o Pla-
no Municipal de Educação de Água
Verde e está, nesse momento, re-
vendo a proposta curricular da rede.
Ela sabe que esse trabalho ainda
tem um grande caminho pela frente
e requer muita dedicação. Até por-
que há uma Base Curricular Nacio-
nal em processo de consolidação e
que deverá ser consultada para que
as propostas curriculares das redes
estaduais e municipais estejam em
consonância com a mesma. Mas, ela
já deu a partida e está entusiasma-
da com a participação coletiva dos
profissionais da educação e da co-
munidade de Água Verde. Novos
tempos para esse município. Novos
tempos para a educação no estado.
SaeRJ 2015 ReviSta do SiSteMa de avaliação
18
Inezita se postava diante da casa assinalada com o nú-
mero 126. Por não encontrar nenhuma campainha, havia
acabado de bater três vezes na porta, gerando um barulho
que ecoou pelo interior de uma residência que aparentava
silêncio. Não escutou nenhuma reação às suas batidas, re-
fletindo que a casa poderia estar vazia. Antes que pudesse
tomar qualquer atitude em relação a essa possibilidade, se
perdeu em alguns pensamentos: obsevava o curativo em um
dos dedos de sua mão direita. O machucado no dedo era o
motivo que a levara até ali. Um episódio estranho que a fez
tomar uma atitude incomum: visitar a casa de um aluno.
Voltou a bater. Na segunda batida, percebeu que a por-
ta se deslocou um pouco – não estava trancada – e lá de
dentro ouviu uma voz impaciente: “Quem é?”. Inezita não
considerou uma boa ideia se dirigir ao seu interlocutor com
a mediação de uma porta de madeira e, por isso, resolveu
dar um passo adiante e abrir devagar a porta da residên-
cia. Com o mesmo cuidado que empurrou a porta, colocou
seus pés no interior do cômodo bastante escuro no qual se
verificava apenas a luz de uma televisão sem som. Mesmo
com a falta de claridade, era possível perceber a presença
de ao menos duas pessoas. Uma delas teve a importante
iniciativa de apertar um interruptor e acender a luz.
Inezita se viu dentro de uma sala pequena que abriga-
va um considerável volume de pessoas, móveis e detalhes
curiosos. Encostado na parede à sua esquerda havia um
sofá pequeno onde um homem adulto sentava e apoiava
uma das pernas, que estava engessada, em uma cadeira
à frente; à direita, outra cadeira amontoava dois travessei-
ros sobre os quais uma senhora mais velha sentava; abaixo
desta, um menino, terceiro habitante da sala que não havia
sido inicialmente percebido, deitava em um colchonete pró-
ximo aos pés da senhora; uma mesa, com pratos e panelas
sujos, se encontrava ao lado da televisão, indicando que
uma refeição há pouco fora realizada; atrás de todos esses
elementos, havia outro pequeno espaço separado por uma
cortina ou lençol, que estava pendurado em uma corda que
se estendia pela parede da casa, a qual cumpria também a
função de um varal.
Antes de começar a se apresentar, de dizer que era
a diretora da Escola Municipal Afrânio Couto e que estava
lá para conversar sobre um incidente envolvendo o garoto
Lucas – que, por sinal, não se encontrava na sala naque-
le momento –, Inezita ficou um tanto desconcertada com
a sua rápida imersão no universo daquele garoto que era,
a princípio, um nome e um rosto dentre os diversos outros
que via todos os dias, associado a notas, números de fre-
quência e anotações nos registros da escola. Embora não
houvesse dúvidas de que Lucas fosse um garoto pobre, a
luz do cômodo lançara visibilidade para algo que ainda não
havia se apresentado com tantos detalhes para a diretora.
O ALUNO E O MENINO
Inezita se apresentou, informou que sua visita dizia res-
peito a Lucas e perguntou se ele e algum responsável es-
tavam em casa. “No momento o pai está trabalhando. Sou
o tio dele, Francisco, esta é a avó, Marisa, e este o irmão,
Pedro. Lucas está lá dentro, acho que dormindo”, respon-
deu o homem sentado na poltrona, apontando para o outro
cômodo. “Fui informada de que a mãe dele não trabalha
fora, é dona de casa, por isso vim neste horário. Ela não
está?”, perguntou a diretora. “Não...”, respondeu Francisco
enquanto olhava para as outras pessoas na sala. “Ela saiu
de casa há um tempo. Não mora mais aqui. É o pai quem
cuida dos dois agora. E nós aqui ajudamos também. Mas
diga, o que o menino fez?”.
Quanto mais detalhes obtia sobre a vida de Lucas, Ine-
zita ia esquecendo o motivo que a levara até ali. Quase ao
ponto de pedir desculpas pelo ocorrido, como se ela fosse
a responsável, descreveu o evento que ocorrera na escola
na parte da manhã. “Hoje, durante o recreio, ele estava tro-
cando pedradas no pátio com outros meninos; eram cinco
jogando pedras nele, ele estava sozinho. Cheguei e inter-
rompi a briga, os cinco garotos saíram correndo e fui ver
se o Lucas estava bem. Quando me aproximei e encostei a
mão nele, reagiu contra mim e me mordeu forte o dedo, não
sei por que. Não quero que briguem com ele, mas apenas
entender o que houve, para que possamos fazer algo e que
não se repita”. Na mesma hora, o tio gritou na direção do
outro cômodo o nome do garoto.
Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois
cômodos e entrou na sala, era como se Inezita observasse
a entrada em cena de um novo personagem. Era como se,
naqueles poucos minutos dentro da casa, a imagem do ga-
roto ganhasse contornos mais nítidos.
SaeRJ 2015 ReviSta do SiSteMa de avaliação
20
OS DADOS CONTEXTUAIS A SERVIÇO DA GESTÃO ESCOLAR
A escola dos dias de hoje é convo-
cada a desenvolver um projeto educa-
cional que tenha qualidade e que seja
equitativa na aprendizagem. Esse de-
safio aparece na preocupação da dire-
tora Inezita, que entende ser a equida-
de algo que tem a ver com o alcance
de bons resultados nas avaliações e,
por sua vez, a qualidade como uma
noção que fala das interações na es-
cola. Para ela, na realidade, o bom de-
sempenho dos alunos, alcançado da
maneira mais igualitária possível, é a
expressão do senso de pertencimento
e da reciprocidade entre aqueles que
vivem a escola. De tanto se perguntar
como concretamente tornaria o dia a
dia da escola mais propício à realiza-
ção desses princípios, de modo que
os mesmos não ficassem apenas no
plano da normatividade, a diretora da
Escola Municipal Afrânio Couto deci-
diu que a sua gestão deveria atuar em
três eixos: o da prática pedagógica, o
do clima escolar e o dos objetivos de
aprendizagem. Como vimos, ela não
chegou a esses eixos por acaso, mas
após ter visitado um de seus alunos e
conversado algumas vezes com o seu
coordenador pedagógico.
Essas conversas também pude-
ram lançar luz às prioridades que de-
veriam ser trabalhadas segundo os
três eixos definidos. Essas prioridades,
como quaisquer outras, não foram fá-
ceis de serem estipuladas. Para chegar
até elas, foi necessário que a diretora
mudasse algumas atitudes de gestão.
E a primeira delas foi tentar compreen-
der em que medida a sua gestão po-
deria se aproximar mais dos alunos e
também dos demais atores envolvidos
no fazer escolar: professores e família.
Mas essa aproximação não poderia
perder de vista o objetivo mais impor-
tante até então para a diretora Inezi-
ta, que era levantar evidências que a
ajudassem a conhecer melhor as ca-
racterísticas desses diferentes atores.
Como gestora, Inezita queria fortale-
cer a escola e sabia que isso dependia
do grau do envolvimento dos sujeitos
por trás de seus papeis sociais. Perce-
be-se claramente que, na sua cabeça,
funciona a seguinte equação: conhe-
cer melhor os atores de sua escola é a
base para o maior envolvimento deles
no projeto de fortalecer a aprendiza-
gem de todos os alunos.
No entanto, como bem se sabe,
a rotina da escola não permite que a
própria gestão desenvolva um traba-
lho de cunho mais aprofundado a fim
de obter esse tipo conhecimento, que
é marcadamente contextual. Nesse
dilema de ter a necessidade e não
poder levantar as evidências, a escola
pode tomar como suporte o material
de divulgação dos resultados da ava-
liação externa. As revistas, muitas ve-
zes, são percebidas quase que como
um “material extra”, ou uma espécie de
informação adicional, isto é, sua rele-
vância acaba sendo relativizada pelo
fato de a escola, na prática, não saber
muito bem como valorizar as informa-
ções contextuais. Só que o potencial
desse material também depende da
abertura da gestão em valorizá-lo para
os interesses de sua escola.
O dilema da diretora Inezita é o
mesmo de diferentes gestores de es-
colas tão caras à realidade brasileira,
cujos contextos sociais são bastante
desiguais. O que está posto às nossas
escolas é o desafio de aprimorar uma
dimensão tão importante quanto, por
exemplo, a prática pedagógica. Essa
dimensão diz respeito à capacidade
de produzir conhecimento sobre a
diversidade de alunos e suas expec-
tativas em relação à escola. E o que
se espera das análises contextuais,
produzidas a partir dos questionários
aplicados junto aos testes, pelo menos
em parte, é exatamente que cumpram
“O dilema da diretora Inezita é o mesmo de diferentes gestores de escolas tão caras à realidade brasileira, cujos contextos sociais são bastante desiguais.
Rede Municipal SaeRJ 2015
21
a tarefa de gerar informações dessa
natureza para a gestão escolar.
Os dados contextuais podem es-
tar a serviço da definição das ques-
tões mais candentes, e, no caso da di-
retora Inezita, poderiam preveni-la da
situação de precariedade familiar de
seu aluno Lucas. Qual é a prioridade
da família do Lucas? Como a sua fa-
mília se relaciona com a escola? E por
que Inezita pensou ser outro adoles-
cente ao vê-lo em sua casa? Os dados
contextuais devem ajudar a responder
esse tipo de perguntas, embora indi-
retamente, isto é, através de um breve
diagnóstico. O que não se pode dei-
xar permanecer é uma gestão pautada
apenas no senso comum, sem consi-
derar os dados trazidos pelos ques-
tionários com informações sobre os
perfis dos alunos e suas famílias, assim
como os dos professores e algumas
características da escola.
Então, um dilema que parece ser
quase impossível de ser solucionado
pode dar lugar uma inovação na ges-
tão. Na narrativa, percebemos que a
reflexão que acompanhou Inezita ao
visitar a casa de um aluno “agressor”
não foi algo pontual; serviu-lhe de ins-
piração para corrigir alguns erros que
fazem parte do senso comum escolar.
Esses erros constituem aquele conjun-
to de verdades que tentam explicar os
problemas de aprendizagens dos alu-
nos, como as representações do tipo:
“Ah, mas a família desse aluno infre-
quente não está nem aí para a esco-
la!”; ou então: “a vida desse aluno na
escola só vai melhorar se os pais dele
se mostrarem mais interessados. En-
quanto isso não ocorrer, não adianta
insistir nele, vai ser perda de tempo!”.
Por mais que o senso comum es-
colar seja uma fonte de conhecimen-
to, é preciso relativizar o seu peso ao
buscar explicações de determinados
fenômenos. De certa maneira, o que
a diretora da Escola Municipal Afrânio
Couto fez foi exatamente abrir espaço
para um conhecimento que atraves-
sasse a fronteira daquilo que é funda-
do no conhecimento impressionista.
As motivações pessoais como chave
de compreensão dos alunos e seus
responsáveis, como também sobre
os professores, muitas vezes geram
verdades inquestionáveis e isso não
é pertinente para uma organização
escolar.
Para uma escola, é vantajoso ter
à disposição informações que ajudem
a se aproximar de seu aluno, de seu
local de moradia e de sua cultura.
Não apenas para fins de mudanças da
prática pedagógica, o que já é um ga-
nho, que por si só não é suficiente; é
preciso ir além. Se, por um lado, o co-
nhecimento sistêmico produzido pelas
informações contextuais pode afinar
a atuação da gestão, inclusive na sua
função de dar subsídio aos que agem
lá na ponta, na sala de aula, por ou-
tro, pode também servir de base para
tornar o ambiente escolar mais res-
ponsivo. E isso significa exatamente
tanto ter capacidade de cumprir a sua
finalidade pedagógica, quanto criar
condições para a permanência de um
ambiente em que haja respeito mútuo
– e isso depende do grau de diálogo
da escola com a cultura dos alunos.
Na realidade, quando predomina
um diálogo entre a cultura da escola e
a cultura do aluno, o que está se con-
cretizando é propriamente aquela es-
cola forjada para retroalimentar os prin-
cípios democráticos, em especial o de
que todas as crianças têm o direito de
aprender. Sabe-se muito bem, tal como
foi denunciado pela denominada socio-
logia da reprodução, , que esse direito
“Os dados contextuais podem
estar a serviço da definição das questões
mais candentes, e, no caso da
diretora Inezita, poderiam preveni-la da situação de
precariedade familiar de seu aluno Lucas.
SaeRJ 2015 ReviSta do SiSteMa de avaliação
22
não se consolida somente com a en-
trada na escola. O que essa sociologia
se dedicou a esmiuçar foi o quanto a
instituição escolar se transforma em
um forte aparelho de reprodução das
desigualdades sociais. O fato é que, ao
valorizar a cultura da classe social do-
minante, a escola acaba estabelecen-
do um conjunto de práticas pedagógi-
cas que barra na porta da sala de aula
as outras culturas. E disso resulta uma
hierarquização escolar correspondente
à estrutura social em vigor. Em outras
palavras, ao chancelar os desempe-
nhos dos estudantes, a escola também
chancela os destinos sociais.
Portanto, para fazer valer o direi-
to de todas as crianças de aprender
os conhecimentos e habilidades va-
lorizados na sociedade, uma questão
básica colocada à gestão da escola é
a seguinte: como deixar de ser seleti-
va? Evidentemente que nem tudo de-
pende da escola, mas isso não pode
se tornar um mantra difundido entre
os seus profissionais a ponto de dimi-
nuir a potencialidade dessa instituição
de prover a escolarização. Se por um
lado, é verdade que o sucesso da es-
cola depende de outras políticas so-
ciais, por outro, ela não pode esperar
que seus alunos já cheguem “prontos”,
ajustados ao seu projeto.
O que a escola deve buscar para
não cair na armadilha dos efeitos dos
fatores externos é conhecer o perfil de
seu público e de que maneira ele lida
com o modo escolar de socialização.
Isso significa que a escola deve ter o
objetivo de conhecer, cada vez mais,
os seus alunos na sua diversidade.
Mas também não se quer dizer que a
tarefa primordial da escola passa a ser
agora a de pesquisar o seu público.
Não é isso! A sua função principal é
desenvolver a aprendizagem escolar
e educar para uma sociedade demo-
crática. Para tanto, quanto maior for a
capacidade da escola de se informar
sobre quem ela recebe todos os dias,
mais potencialidade terá para agir se-
gundo as necessidades de seus alu-
nos a fim de cumprir o papel que lhe
foi conferido. E os dados contextuais
representam um importante apoio
nessa tarefa.
Por exemplo, com base nos da-
dos contextuais, é possível promover
uma discussão interna sobre as estra-
tégias de ação de uma escola que lida
com alunos de famílias de baixo nível
socioeconômico. Essa reflexão certa-
mente poderá promover mudanças de
atitudes quanto às expectativas e às re-
presentações dos professores em re-
lação aos seus alunos. Como também
poderá servir de orientação na hora de
pensar projetos de intervenção para
atenuar os percentuais de infrequência
e de baixo desempenho escolar.
Então, na realidade, o que os da-
dos contextuais podem sugerir à ges-
tão escolar em particular é um olhar
crítico sobre a forma de conduzir o
processo de ensino e aprendizagem.
Muito em função da sua capacidade
de colocar perguntas aos profissionais
da escola, como, por exemplo: como
explicar o sucesso e o insucesso es-
colares de crianças cujas configura-
ções familiares são semelhantes? Essa
pergunta pode ser uma daquelas que
promoverão uma escola mais demo-
crática. Isto é, uma escola que busca
valorizar a pluralidade de fatores que
influenciam diretamente a aprendiza-
gem de suas crianças e adolescentes.
Ao se perguntar sobre a trajetória de
vida de seus alunos, é possível mudar
o curso da trajetória escolar dos mes-
mos em direção a melhores perfor-
mances educacionais.
“Ao se perguntar sobre a trajetória de vida de seus
alunos, é possível mudar o curso da trajetória escolar dos mesmos em
direção a melhores performances educacionais.
Rede Municipal SaeRJ 2015
23
Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações
educacionais podem ser agrupados em diferentes situações de de-
sempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas,
esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e compe-
tências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos
que indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um sig-
nificado pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões
de Desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de
intervenção de gestores e equipes pedagógicas.
A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam
as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser con-
sultados com maior detalhamento, de acordo com a etapa de escola-
ridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção.
As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que
tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteú-
do a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações
a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência,
cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar
interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e
o processo de aprendizagem desenvolvido pelos alunos.
PADRÕES DE DESEMPENHO
Rede Municipal SaeRJ 2015
25
INTERMEDIÁRIOBAIXO
Os alunos que se encontram neste Padrão
de Desempenho demonstram um desenvolvi-
mento ainda incipiente das principais habilida-
des associadas à sua etapa de escolaridade,
de acordo com a Matriz de Referência. Nos
testes de proficiência, tendem a acertar ape-
nas aqueles itens que avaliam as habilidades
consideradas basilares, respondidos corre-
tamente pela maior parte dos estudantes e,
portanto, com maior percentual de acertos. A
localização neste padrão indica carência de
aprendizagem em relação ao que é previsto
pela Matriz de Referência e aponta, à equipe
pedagógica, para a necessidade de planejar
um processo de recuperação com esses es-
tudantes, a fim de que se desenvolvam em
condições de avançar aos padrões seguintes.
Neste Padrão de Desempenho, os alu-
nos ainda não demonstram o desenvolvi-
mento considerado apropriado das habi-
lidades básicas avaliadas pela Matriz de
Referência, para a etapa de escolaridade
em que se encontram. Contudo, respondem
itens com menor percentual de acerto e que
avaliam habilidades mais complexas, quan-
do comparados com o verificado no padrão
anterior. A equipe pedagógica deve elaborar
um planejamento em caráter de reforço para
os estudantes que se encontram neste pa-
drão, de modo a consolidar aquilo que eles
já aprenderam, sistematizando esse conhe-
cimento e dando suporte para uma aprendi-
zagem mais ampla e densa.
PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL
SaeRJ 2015 ReviSta do SiSteMa de avaliação
26
AVANÇADOADEQUADO
As habilidades básicas e essenciais para a
etapa de escolaridade avaliada, baseadas na
Matriz de Referência, são demonstradas pe-
los alunos que se encontram neste Padrão de
Desempenho. Esses estudantes demonstram
atender às condições mínimas para que avan-
cem em seu processo de escolarização, ao
responder aos itens que exigem maior domínio
quantitativo e qualitativo de competências, em
consonância com o seu período escolar. É pre-
ciso estimular atividades de aprofundamento
com esses estudantes, para que possam avan-
çar ainda mais em seus conhecimentos.
Quando o estudante demonstra, nos tes-
tes de proficiência, ir além do que é conside-
rado básico para a sua etapa escolar, como
ocorre com os alunos que se encontram neste
Padrão de Desempenho, é necessário propor-
cionar desafios a esse público, para manter
seu interesse pela escola e auxiliá-lo a apri-
morar cada vez mais seus conhecimentos.
Esses estudantes costumam responder cor-
retamente, com base na Matriz de Referência,
a um maior quantitativo de itens, englobando
aqueles que avaliam as habilidades conside-
radas mais complexas e, portanto, com menor
percentual de acertos, o que sugere a siste-
matização do processo de aprendizagem de
forma consolidada para aquela etapa de es-
colaridade. Entretanto, há que se considerar
que o desenvolvimento cognitivo é contínuo,
permitindo aprendizagens constantes, confor-
me os estímulos recebidos.
Rede Municipal SaeRJ 2015
27
Nesta seção, são apresentados os resultados
alcançados pelos alunos na avaliação em larga es-
cala do SAERJ.
OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO
Seção 05
RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR DIRETORIA REGIONAL PEDAGÓGICA
Os dados apresentados a seguir se referem às Redes Municipais
e fornecem informações para o SAERJ, como um todo, e para cada Di-
retoria Regional Pedagógica (DRP). Dois instrumentos foram utilizados
para a apresentação dos resultados: mapas e tabelas.
Primeiramente, o mapa do Rio de Janeiro se encontra dividido por
DRP, apresentando, através de diferentes cores, o Padrão de Desem-
penho correspondente à média de proficiência que cada uma delas
alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento ava-
liada. Além disso, são apresentados os resultados gerais do projeto,
informando a média de proficiência, o percentual de participação e o
número efetivo dos alunos nos testes, e o Padrão de Desempenho
correspondente à média de proficiência geral do projeto.
Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o
desempenho e a participação dos alunos na avaliação. Nas tabelas,
são apresentados a proficiência média, o desvio-padrão, o Padrão de
Desempenho, o número de estudantes previstos para a realização dos
testes, o número efetivo de alunos participantes, o percentual de par-
ticipação e a distribuição percentual de alunos para cada Padrão de
Desempenho. Todas estas informações são fornecidas para cada DRP,
para as três últimas edições de realização do programa. Ao fim de cada
tabela, estas mesmas informações são apresentadas para o programa,
facilitando sua comparação com as DRPs.
Rede Municipal SaeRJ 2015
29
lÍnGua poRtuGueSa - 5º ano eF - enSino ReGulaR
RESULTADO GERAL
proficiência Média 196,4indicação do padrão de desempenho intermediário n° de alunos previstos 74.436n° de alunos avaliados 59.943% de participação 80,5
SaeRJ 2015 ReviSta do SiSteMa de avaliação
30
BaixoNão avaliado Intermediário Adequado Avançado
CENTRO-SUL
MÉDIO PARAIBA
SERRANA II
SERRANA I
METROPOLITANA V
METROPOLITANA II
METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III
METROPOLITANA VII
METROPOLITANA I
NOROESTE FLUMINENSE
NORTE FLUMINENSE
BAIXADAS LITORÂNEAS
DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS
lÍnGua poRtuGueSa - 5º ano eF - GeRal
RESULTADO GERAL
proficiência Média 196,4indicação do padrão de desempenho intermediário n° de alunos previstos 74.436n° de alunos avaliados 59.943% de participação 80,5
Rede Municipal SaeRJ 2015
31
BaixoNão avaliado Intermediário Adequado Avançado
CENTRO-SUL
MÉDIO PARAIBA
SERRANA II
SERRANA I
METROPOLITANA V
METROPOLITANA II
METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III
METROPOLITANA VII
METROPOLITANA I
NOROESTE FLUMINENSE
NORTE FLUMINENSE
BAIXADAS LITORÂNEAS
DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS
lÍnGua poRtuGueSa - 9º ano eF - enSino ReGulaR
RESULTADO GERAL
proficiência Média 240,1indicação do padrão de desempenho intermediário n° de alunos previstos 32.374n° de alunos avaliados 24.450% de participação 75,5
SaeRJ 2015 ReviSta do SiSteMa de avaliação
32
BaixoNão avaliado Intermediário Adequado Avançado
CENTRO-SUL
MÉDIO PARAIBA
SERRANA II
SERRANA I
METROPOLITANA V
METROPOLITANA II
METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III
METROPOLITANA VII
METROPOLITANA I
NOROESTE FLUMINENSE
NORTE FLUMINENSE
BAIXADAS LITORÂNEAS
DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS
lÍnGua poRtuGueSa - 9º ano eF - GeRal
RESULTADO GERAL
proficiência Média 240,1indicação do padrão de desempenho intermediário n° de alunos previstos 32.374n° de alunos avaliados 24.450% de participação 75,5
Rede Municipal SaeRJ 2015
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BaixoNão avaliado Intermediário Adequado Avançado
CENTRO-SUL
MÉDIO PARAIBA
SERRANA II
SERRANA I
METROPOLITANA V
METROPOLITANA II
METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III
METROPOLITANA VII
METROPOLITANA I
NOROESTE FLUMINENSE
NORTE FLUMINENSE
BAIXADAS LITORÂNEAS
DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS
MateMÁtica - 5º ano eF - enSino ReGulaR
RESULTADO GERAL
proficiência Média 207,3indicação do padrão de desempenho intermediário n° de alunos previstos 74.436n° de alunos avaliados 59.947% de participação 80,5
SaeRJ 2015 ReviSta do SiSteMa de avaliação
34
BaixoNão avaliado Intermediário Adequado Avançado
CENTRO-SUL
MÉDIO PARAIBA
SERRANA II
SERRANA I
METROPOLITANA V
METROPOLITANA II
METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III
METROPOLITANA VII
METROPOLITANA I
NOROESTE FLUMINENSE
NORTE FLUMINENSE
BAIXADAS LITORÂNEAS
DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS
MateMÁtica - 5º ano eF - GeRal
RESULTADO GERAL
proficiência Média 207,3indicação do padrão de desempenho intermediário n° de alunos previstos 74.436n° de alunos avaliados 59.947% de participação 80,5
Rede Municipal SaeRJ 2015
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BaixoNão avaliado Intermediário Adequado Avançado
CENTRO-SUL
MÉDIO PARAIBA
SERRANA II
SERRANA I
METROPOLITANA V
METROPOLITANA II
METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III
METROPOLITANA VII
METROPOLITANA I
NOROESTE FLUMINENSE
NORTE FLUMINENSE
BAIXADAS LITORÂNEAS
DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS
MateMÁtica - 9º ano eF - enSino ReGulaR
RESULTADO GERAL
proficiência Média 240,8indicação do padrão de desempenho intermediário n° de alunos previstos 32.374n° de alunos avaliados 24.418% de participação 75,4
SaeRJ 2015 ReviSta do SiSteMa de avaliação
36
BaixoNão avaliado Intermediário Adequado Avançado
CENTRO-SUL
MÉDIO PARAIBA
SERRANA II
SERRANA I
METROPOLITANA V
METROPOLITANA II
METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III
METROPOLITANA VII
METROPOLITANA I
NOROESTE FLUMINENSE
NORTE FLUMINENSE
BAIXADAS LITORÂNEAS
DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS
MateMÁtica - 9º ano eF - GeRal
RESULTADO GERAL
proficiência Média 240,8indicação do padrão de desempenho intermediário n° de alunos previstos 32.374n° de alunos avaliados 24.418% de participação 75,4
Rede Municipal SaeRJ 2015
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BaixoNão avaliado Intermediário Adequado Avançado
CENTRO-SUL
MÉDIO PARAIBA
SERRANA II
SERRANA I
METROPOLITANA V
METROPOLITANA II
METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III
METROPOLITANA VII
METROPOLITANA I
NOROESTE FLUMINENSE
NORTE FLUMINENSE
BAIXADAS LITORÂNEAS
DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS
Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por DRP
% de estudantes por Padrão de Desempenhopercentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada padrão de desempenho.
Nº efetivo de estudantes Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação.
Participação (%) percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.
Nº previsto de estudantes Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.
Desvio PadrãoMedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os alunos avaliados).
Ediçãoano em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.
Diretoria Regional PedagógicaJurisdição onde a prova foi aplicada. na linha da dRp são explicitados somente os dados referentes às escolas e estudantes pertencentes a ela.
Proficiência médiaGrau ou nível de aproveitamento na avaliação.
Desvio padrãoMedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das dferenças de proficiência entre os alunos avaliados).
Considerando um caso hi-
potético, em que todos os es-
tudantes de uma mesma DRP
obtenham exatamente o mes-
mo resultado no teste, o desvio
padrão é igual a zero, indicando
que não houve variação de pro-
ficiência dentre os estudantes
da DRP. Valores menores de
desvio padrão indicam, portan-
to, uma situação mais igualitária
dentro da DRP, pois apontam
para menores diferenças entre
os desempenhos individuais
dos estudantes. Por outro lado,
valores maiores de desvio pa-
drão indicam que os estudantes
da DRP constituem uma popula-
ção mais heterogênea do pon-
to de vista do desempenho no
teste, ou seja, mais desigual, de
modo que se percebem casos
mais extremos de desempenho,
tanto para mais quanto para me-
nos. Este dado indica o grau de
equidade dentro da DRP, sendo
muito importante, pois um dos
maiores desafios da Educação
é promover o ensino de forma
equânime.
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Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Ficha catalográfica
Rio de Janeiro. Secretaria de Estado de Educação.
SAERJ – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 3 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação. Rede Municipal.
ISSN 1948-5456
CDU 373.3+373.5:371.26(05)