SAERJ2015 - SAERJ Avaliação Externa · ... saeRJ e saeRJiNHo, possibi-litado aos gestores públicos da educação ﬂ uminense formular políticas públicas educa-cionais e acompanhar

ISSN 1948-5456

SAERJ2015

REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

GoveRNo do estado do Rio de JaNeiRoGovernadorLuiz Fernando Pezão

Secretário de EducaçãoAntonio José Vieira de Paiva Neto

Subsecretária de Gestão de EnsinoPatrícia Carvalho Tinoco

Subsecretária de Gestão de PessoasClaudia Mattos Raybolt

Subsecretário de Infraestrutura e TecnologiaPaulo Fortunato de Abreu

Subsecretário ExecutivoAmaury Perlingeiro do Valle

Chefe de GabineteCaio Castro Lima

Superintendente de Avaliação e Acompanhamento do Desempenho EscolarVania Maria Machado de Oliveira

EQUIPE AVALIAÇÃO

Alessandra Silveira Vasconcelos de OliveiraAlessandro Jordão da SilvaBruno Alexandre Barreiros RosaDanielle Domingos SoaresEliane Martins DantasJaqueline Antunes FariasMonica Maria de Barros Xavier SantosReinaldo de Oliveira FerreiraSaladino Correa LeiteTalita Santos CarvalhoVanessa Karen Alves BarrosoWalter Soares Antonio Júnior

GoveRNo do estado do Rio de JaNeiRoGovernadorLuiz Fernando Pezão

Secretário de EducaçãoAntonio José Vieira de Paiva Neto

Subsecretária de Gestão de EnsinoPatrícia Carvalho Tinoco

Subsecretária de Gestão de PessoasClaudia Mattos Raybolt

Subsecretário de Infraestrutura e TecnologiaPaulo Fortunato de Abreu

Subsecretário ExecutivoAmaury Perlingeiro do Valle

Chefe de GabineteCaio Castro Lima

Superintendente de Avaliação e Acompanhamento do Desempenho EscolarVania Maria Machado de Oliveira

EQUIPE AVALIAÇÃO

Alessandra Silveira Vasconcelos de OliveiraAlessandro Jordão da SilvaBruno Alexandre Barreiros RosaDanielle Domingos SoaresEliane Martins DantasJaqueline Antunes FariasMonica Maria de Barros Xavier SantosReinaldo de Oliveira FerreiraSaladino Correa LeiteTalita Santos CarvalhoVanessa Karen Alves BarrosoWalter Soares Antonio Júnior

o sistema de avaliação da educação Básica do estado do Rio de Janeiro, criado

em 2008, tem, com seus dois programas de avaliação – saeRJ e saeRJiNHo, possibi-

litado aos gestores públicos da educação fl uminense formular políticas públicas educa-

cionais e acompanhar sua efetividade no contexto escolar. assim, é com imenso prazer

que disponibilizamos a todos os profi ssionais da educação esta coleção com os resul-

tados do saeRJ 2015, em sua oitava edição, cujo diagnóstico embasará o processo de

gestão pedagógica de todas as unidades escolares.

desse modo, buscamos desenvolver novas metodologias de ensino em total con-

sonância com as demandas contemporâneas, as quais se pautam não só no sentido

de desenvolver no aluno suas habilidades cognitivas, mas também suas competên-

cias socioemocionais, por meio de práticas pedagógicas inovadoras e professores com

dedicação exclusiva. trata-se, portanto, de uma educação integral, focada em todo o

percurso formativo do aluno.

Como nosso trabalho não se efetiva de forma isolada, é importante agradecermos

a todos os profi ssionais da educação fl uminense que contribuíram com seu trabalho,

de forma colaborativa e parceira, para tornar realidade nosso objetivo de sempre pro-

porcionar novas oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, preparando-os

para o mundo do trabalho e para o exercício de uma vida cidadã.

abraços a todos,

Antonio Neto

Secretário de Educação

Prezados Educadores,

o sistema de avaliação da educação Básica do estado do Rio de Janeiro, criado

em 2008, tem, com seus dois programas de avaliação – saeRJ e saeRJiNHo, possibi-

litado aos gestores públicos da educação fl uminense formular políticas públicas educa-

cionais e acompanhar sua efetividade no contexto escolar. assim, é com imenso prazer

que disponibilizamos a todos os profi ssionais da educação esta coleção com os resul-

tados do saeRJ 2015, em sua oitava edição, cujo diagnóstico embasará o processo de

gestão pedagógica de todas as unidades escolares.

desse modo, buscamos desenvolver novas metodologias de ensino em total con-

sonância com as demandas contemporâneas, as quais se pautam não só no sentido

de desenvolver no aluno suas habilidades cognitivas, mas também suas competên-

cias socioemocionais, por meio de práticas pedagógicas inovadoras e professores com

dedicação exclusiva. trata-se, portanto, de uma educação integral, focada em todo o

percurso formativo do aluno.

Como nosso trabalho não se efetiva de forma isolada, é importante agradecermos

a todos os profi ssionais da educação fl uminense que contribuíram com seu trabalho,

de forma colaborativa e parceira, para tornar realidade nosso objetivo de sempre pro-

porcionar novas oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, preparando-os

para o mundo do trabalho e para o exercício de uma vida cidadã.

abraços a todos,

Antonio Neto

Secretário de Educação

Prezados Educadores,

Sumário

Planos Estaduais e Municipais de Educação: desafios do planejamento e da gestão

democrática. 11

Estudo de Caso 16

Padrões de Desempenho

27

Os Resultados da Avaliação

30

Uma Visita Diferente

21

01

02

04

0503

Seção 01

PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO:

DESAFIOS DO PLANEJAMENTO E DA GESTÃO DEMOCRÁTICA.

Esta revista apresenta os resultados gerais do Sistema de Avaliação

da Educação Básica do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ) e discussões

relacionadas à interpretação desses resultados, visando propor reflexões

sobre a importância da avaliação educacional em larga escala para a me-

lhoria da qualidade do ensino no estado.

Rede estadual saeRJ 2015

11

O Plano Nacional de Educação – PNE – foi aprovado pela

Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Além de apresentar

as 20 metas que visam à garantia do direito à educação, a

referida lei dispõe sobre as diretrizes, as formas de monito-

ramento e a avaliação do PNE. Especificamente, essas metas

estão direcionadas para a universalização da alfabetização, a

ampliação do acesso, a valorização dos profissionais da edu-

cação, a elevação dos investimentos e a efetivação da gestão

democrática.

Para atender ao que está disposto no artigo 214 da Consti-

tuição Federal, o PNE vigorará por 10 anos, portanto, é um pla-

no decenal. Essa é uma característica que merece destaque,

pois imputa ao plano a possibilidade de se configurar como

uma política de Estado e não como uma política de governo.

Como sabemos, uma política de governo refere-se a planos,

programas ou ações implementadas durante um período go-

vernamental. Já a política de Estado, diz respeito a planos, pro-

gramas ou ações que possuem objetivos de longo prazo e são

elaboradas de modo a serem desenvolvidas por um período

que vai para além do exercício político de um determinado go-

verno.

Pensar em ações com objetivos de longo prazo conso-

nantes com as metas nacionais, certamente, será um grande

desafio para os gestores dos sistemas educacionais, uma vez

que os sistemas estaduais e municipais de educação deve-

rão atender às determinações apresentadas no artigo 8º da

lei (PNE). A orientação é que os Estados, o Distrito Federal e

os Municípios elaborarem seus planos de educação, ou adé-

quem os planos já aprovados em lei, de forma que estejam

em consonância com as diretrizes, metas e estratégias pre-

vistas no PNE (2014-2024). É evidente que a construção dos

Planos Estaduais e Municipais em conformidade com o Plano

Nacional é condição fundamental para que as metas nacionais

sejam atingidas. A interlocução entre os gestores estaduais e

municipais será imprescindível para o bom planejamento das

ações que darão concretude às metas estabelecidas pelo PNE

e às demandas específicas de cada sistema.

“ A interlocução entre os gestores estaduais e municipais será imprescindível

para o bom planejamento das ações que darão concretude às metas estabelecidas pelo PNE e às demandas específicas de cada sistema.

saeRJ 2015 Revista do sistema de avaliação

12

Outro elemento importante que deve ser observa-

do pelos gestores dos sistemas, é que o plano plurianual

(PPA), as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais

da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios

deverão formulados de maneira a assegurar a consignação

de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes,

metas e estratégias deste PNE e com os respectivos planos

de educação, a fim de viabilizar sua plena execução. Esse

fato exigirá grande empenho dos gestores dos sistemas

educacionais no debate acerca das demandas educacio-

nais locais e dos recursos financeiros disponíveis. Sem dú-

vidas, os gestores, nesse processo de tomada de decisões,

têm um papel de destaque, pois são agentes essenciais na

condução do projeto educacional com vistas ao desenvol-

vimento da sociedade.

É importante ressaltar que se faz necessário um movi-

mento de discussão, consenso e pactuação entre os siste-

mas de educação. Conforme estabelecido no artigo 7o da

lei do PNE, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-

nicípios deverão atuar em regime de colaboração, visando

ao alcance das metas e à implementação das estratégias

dispostas no plano nacional de educação. Além do diálogo

entre as esferas governamentais, é extremamente impor-

tante a participação de representantes dos diversos seto-

res da comunidade local nos processos de construção dos

planos de educação, uma vez que a participação da comu-

nidade pode contribuir forma significativa na definição de

ações condizentes com as realidades e demandas sociais.

No processo de construção ou adequação dos pla-

nos, a Escola também precisa ser vista como referência e

elemento central nos debates e nas tomadas de decisões

acerca das ações a serem implementadas. Pois, é na escola

que as ações pensadas são concretizadas. Por exemplo,

em relação à universalização da alfabetização, o PNE defi-

ne as seguintes metas: alfabetizar todas as crianças, no má-

ximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental e elevar

a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais

para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência do PNE (2014-

2024), e ainda, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir

em 50% a taxa de analfabetismo funcional. A escola ganha

centralidade no desenvolvimento das ações voltadas para

concretização dessas metas, portanto, precisa ser ouvida.

A gestão democrática é condição sine qua non nesse

processo e demanda dos gestores dos sistemas educa-

cionais a criação de espaços de escuta e de integração,

que possibilitem a participação de todos na busca de

soluções de problemas que são comuns a todos. Para a

definição de metas e planejamento de ações que sejam,

de fato, eficazes, é necessário ter clareza dos problemas

centrais e suas causas. Da mesma forma, a escola pode

contribuir sobremaneira na elaboração de diagnóstico e

na apresentação de propostas de ações pedagógicas.

Ademais, os educadores precisam conhecer os planos

de educação para que o Projeto Político Pedagógico da

Escola esteja consonante com as propostas dos Planos

Nacional, Estadual e Municipal.

Desta forma, podemos dizer que o grande desafio

para os gestores dos sistemas na elaboração ou adequa-

ção dos planos de educacionais é a promoção de meca-

nismos de interlocução com os diversos setores da socie-

dade civil e com as esferas governamentais, e, sobretudo,

alcançar o alinhamento dos Planos de Educação Nacional,

Estadual e Municipal com os Projetos Políticos Pedagógi-

cos das Escolas.

“ [...] a escola pode contribuir sobremaneira na elaboração de diagnóstico e na

apresentação de propostas de ações pedagógicas.


13

O SAERJ

73,1%alunos avaliados

previstos: 227.226 efetivos: 166.213disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, V FASE DA EJA, IX FASE DA EJA, III FASE DO EM DA EJA, 3ª SÉRIE CURSO NORMAL, 4ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO e 4ª SÉRIE EM INTEGRADO


previstos: 295.521efetivos: 191.939disciplinas envolvidas:Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF e 3ª SÉRIE EM

-alunos avaliados

previstos: X efetivos: 163.388disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF e 3ª SÉRIE EM


previstos: 1.042.119 efetivos: 617.139disciplinas envolvidas:Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 4º ANO EF, 5º ANO EF, 6º ANO EF, 7º ANO EF, 8º ANO EF, 9º ANO EF, 1ª SÉRIE EM, 2ª SÉRIE EM, 3ª SÉRIE EM, 4ª FASE DA EJA, 5ª FASE DA EJA, 6ª FASE DA EJA, 7ª FASE DA EJA, 8ª FASE DA EJA, 9ª FASE DA EJA, 1ª FASE DO EM DA EJA, 2ª FASE DO EM DA EJA, 3ª FASE DO EM DA EJA, 1ª SÉRIE CURSO NORMAL, 2ª SÉRIE CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE CURSO NORMAL, 4ª SÉRIE DO CURSO NORMAL 1ª SÉRIE EM INTEGRADO, 2ª SÉRIE EM INTEGRADO e 3ª SÉRIE EM INTEGRADO

2011

2008

2009

2010

a edição de 2015 do sistema de avaliação da educação Básica do estado do Rio de Janeiro (saeRJ)

avaliou os alunos das escolas estaduais e municipais do estado do Rio de Janeiro, nas disciplinas de língua

Portuguesa e matemática do 5° e 9º anos do ensino Fundamental e da 3ª série do ensino médio.

a linha do tempo abaixo apresenta a trajetória do saerj, informando as disciplinas e etapas avaliadas,

ano a ano, bem como a participação dos estudantes nas avaliações.

Trajetória


previstos:295.309efetivos: 239.043disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, FASE IX ENSINO FUNDAMENTAL DA EJA, MÓDULO IV EF ANOS INICIAIS DA EJA, MÓDULO IV EF ANOS FINAIS DA EJA, MÓDULO IV ENSINO MÉDIO DA EJA, 3ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO, 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO INOVADOR, 3ª SÉRIE EM CECA, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA EF ANOS FINAIS, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA ENSINO MÉDIO, MÓDULO IV EF ANOS INICIAIS DIESP, MÓDULO IV EF ANOS FINAIS DIESP


previstos: 216.718efetivos: 164.381disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, 5ª FASE DA EJA, 9ª FASE DA EJA, 3ª FASE DO EM DA EJA, 3ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 4ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO, 4ª SÉRIE EM INTEGRADO, PAEF I - IV, PAEM I - IV


previstos: 204.561efetivos: 164.900disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, 5ª FASE DA EJA, 9ª FASE DA EJA, 3ª FASE DO EM DA EJA, 3ª SÉRIE DO NORMAL MÉDIO, 4ª SÉRIE DO NORMAL MÉDIO, 4ª SÉRIE INTEGRADO, PAEF-M4, PAEM-M4


previstos: 200.167efetivos: 166.474disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, FASE V ENSINO FUNDAMENTAL DA EJA, FASE IX ENSINO FUNDAMENTAL DA EJA, FASE III ENSINO MÉDIO DA EJA, MÓDULO IV ENSINO MÉDIO DA EJA, 3ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO, 4ª SÉRIE EM INTEGRADO, 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO INOVADOR, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA EF ANOS FINAIS, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA ENSINO MÉDIO

2015

2012

2013

2014

O SAERJ


previstos: 227.226 efetivos: 166.213disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, V FASE DA EJA, IX FASE DA EJA, III FASE DO EM DA EJA, 3ª SÉRIE CURSO NORMAL, 4ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO e 4ª SÉRIE EM INTEGRADO


previstos: 295.521efetivos: 191.939disciplinas envolvidas:Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF e 3ª SÉRIE EM

-alunos avaliados

previstos: X efetivos: 163.388disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF e 3ª SÉRIE EM


previstos: 1.042.119 efetivos: 617.139disciplinas envolvidas:Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 4º ANO EF, 5º ANO EF, 6º ANO EF, 7º ANO EF, 8º ANO EF, 9º ANO EF, 1ª SÉRIE EM, 2ª SÉRIE EM, 3ª SÉRIE EM, 4ª FASE DA EJA, 5ª FASE DA EJA, 6ª FASE DA EJA, 7ª FASE DA EJA, 8ª FASE DA EJA, 9ª FASE DA EJA, 1ª FASE DO EM DA EJA, 2ª FASE DO EM DA EJA, 3ª FASE DO EM DA EJA, 1ª SÉRIE CURSO NORMAL, 2ª SÉRIE CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE CURSO NORMAL, 4ª SÉRIE DO CURSO NORMAL 1ª SÉRIE EM INTEGRADO, 2ª SÉRIE EM INTEGRADO e 3ª SÉRIE EM INTEGRADO

2011

2008

2009

2010

a edição de 2015 do sistema de avaliação da educação Básica do estado do Rio de Janeiro (saeRJ)

avaliou os alunos das escolas estaduais e municipais do estado do Rio de Janeiro, nas disciplinas de língua

Portuguesa e matemática do 5° e 9º anos do ensino Fundamental e da 3ª série do ensino médio.

a linha do tempo abaixo apresenta a trajetória do saerj, informando as disciplinas e etapas avaliadas,

ano a ano, bem como a participação dos estudantes nas avaliações.

Trajetória


previstos:295.309efetivos: 239.043disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, FASE IX ENSINO FUNDAMENTAL DA EJA, MÓDULO IV EF ANOS INICIAIS DA EJA, MÓDULO IV EF ANOS FINAIS DA EJA, MÓDULO IV ENSINO MÉDIO DA EJA, 3ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO, 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO INOVADOR, 3ª SÉRIE EM CECA, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA EF ANOS FINAIS, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA ENSINO MÉDIO, MÓDULO IV EF ANOS INICIAIS DIESP, MÓDULO IV EF ANOS FINAIS DIESP


previstos: 216.718efetivos: 164.381disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, 5ª FASE DA EJA, 9ª FASE DA EJA, 3ª FASE DO EM DA EJA, 3ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 4ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO, 4ª SÉRIE EM INTEGRADO, PAEF I - IV, PAEM I - IV


previstos: 204.561efetivos: 164.900disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, 5ª FASE DA EJA, 9ª FASE DA EJA, 3ª FASE DO EM DA EJA, 3ª SÉRIE DO NORMAL MÉDIO, 4ª SÉRIE DO NORMAL MÉDIO, 4ª SÉRIE INTEGRADO, PAEF-M4, PAEM-M4


previstos: 200.167efetivos: 166.474disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemáticaetapas avaliadas: 5º ANO EF, 9º ANO EF, 3ª SÉRIE EM, FASE V ENSINO FUNDAMENTAL DA EJA, FASE IX ENSINO FUNDAMENTAL DA EJA, FASE III ENSINO MÉDIO DA EJA, MÓDULO IV ENSINO MÉDIO DA EJA, 3ª SÉRIE DO CURSO NORMAL, 3ª SÉRIE EM INTEGRADO, 4ª SÉRIE EM INTEGRADO, 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO INOVADOR, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA EF ANOS FINAIS, MÓDULO IV PROJETO AUTONOMIA ENSINO MÉDIO

2015

2012

2013

2014

ESTUDO DE CASO

DISCUSSÕES SOBRE

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

BASEADO EM HISTÓRIAS REAIS

EXPERIÊNCIAS COTIDIANAS

REALIDADE

PROBLEMA

DESAFIOS COMPREENSÃO

AÇÃO

RESULTADO

DIÁLOGOS

Seção 02

Os desafios e as realizações de um gestor educacional: derrubar muros e construir mais pontes

O lugar

O município de Água Verde fica

no interior do estado. É uma cidade

pequena, com cerca de três mil ha-

bitantes, considerando aqueles que

residem na zona rural. A principal

atividade econômica da cidade é a

pecuária leiteira e a agricultura fami-

liar. As pessoas que residem na área

urbana, em sua maioria, são funcio-

nários da prefeitura ou trabalham

em uma fábrica de meias, recém-

-instalada em Água Verde.

Como toda bela cidade do in-

terior, Água Verde possui uma linda

praça, com a igreja matriz ao centro

e o comércio no entorno. Não muito

longe, está a escola. A única na área

urbana. Há ainda outras três, locali-

zadas em distritos de Água Verde.

Essas são bem pequenas, atenden-

do, apenas, a Educação Infantil e os

anos iniciais do Ensino Fundamental.

Já aquela, localizada na área urbana,

a Escola Municipal Professora Tere-

zinha Mattos, atende desde a Edu-

cação Infantil ao 9º ano do Ensino

Fundamental, pelo município, e, à

noite, funciona o Ensino Médio, sob a

responsabilidade do estado. A referi-

da escola foi inaugurada em meados

da década de 1980 e mantém, até

hoje, a mesma estrutura arquitetôni-

ca, apesar das pequenas reformas já

empreendidas. Até inicio dos anos

2000, toda a escola era de respon-

sabilidade do estado – Escola Esta-

dual Professora Terezinha Mattos.

Com o processo de municipalização

a partir da nova LDB 9394/96, o Ensi-

no Fundamental tornou-se responsa-

bilidade prioritária dos municípios, e

a escola de Água Verde passou a ser

chamada de Escola Municipal Pro-

fessora Terezinha Mattos. E, em for-

ma de parceria, a escola continuou

abrigando o Ensino Médio, esse sob

responsabilidade da rede estadual.

O contexto político e educacional

Ao ser convidada pelo prefeito

para assumir a secretaria municipal

de educação de Água Verde, a pro-

fessora Janete ficou muito honrada,

ela que foi aluna da Escola Professo-

ra Terezinha Mattos toda a sua vida e

depois, desde que se formou no Ma-

gistério, no Ensino Médio, tornou-se

professora da escola. Posteriormen-

te, fez faculdade de Pedagogia, es-

pecializou-se em Gestão e Avaliação

Educacional e fez seu mestrado em

educação, cujo foco de estudo foi as

políticas de formação de professores

e seus impactos na prática docente.

Toda a sua formação profissional só

fez com que Janete quisesse, cada

vez mais, estar na escola, contribuir

com os colegas no processo de en-

sino e aprendizagem, assim como

também ajudar na gestão da escola.

Por diversas veze, o nome de

Janete aparecia como sugestão para

o cargo de diretora, mas ela nunca

aceitara. Gostava da sala de aula e

das possibilidades que essa ocupa-

ção lhe permitia. Agora, essa surpre-

sa: tornar-se secretária de educação,

responsável não apenas pela Esco-

la Terezinha Mattos, mas por toda a

educação do município. Janete hesi-

tou bastante antes de aceitar o con-

vite. Pelas mesmas razões de nunca

ter cogitado a direção da escola e

por saber que poderia enfrentar mui-

tos desafios, que ela não sabia se

seria capaz de superar. Mas, como

educadora comprometida, não pode

fugir à responsabilidade. Ela precisa-

va lançar-se a esse desafio e lutar, de

todas as formas, para que o melhor

fosse feito.

Como professora há bastan-

te tempo na rede, Janete conhecia

bem as virtudes e as dificuldades da

educação do município. Sabia muito

sobre a escola em que trabalhava,

e tinha alguma ideia sobre a reali-

dade das escolas dos distritos. Nes-

sas, o que mais preocupava Janete

era a distância. Não a geográfica,

mas aquela que se colocava entre

as professoras, a supervisora peda-

gógica e o órgão central. No caso,

a secretaria municipal de educação

de Água Verde. As quatro escolas

do município não eram articuladas,

os profissionais não se comunica-

vam. Havia duas reuniões no ano

que eram comuns às escolas. Mas,

tratavam-se de reuniões mais buro-

cráticas e administrativas. O pedagó-

gico, raramente, era tema de pauta.

O que corria, como boato, era que

os professores das escolas dos dis-

tritos não se sentiam parte da rede.

Ou, pelo menos, não se sentiam nas


17

mesmas condições dos professores

que atuavam na escola urbana. Esse

era um primeiro e grande desafio

que Janete precisava enfrentar. E

que, certamente, estava por trás dos

demais problemas que ora viessem

a acometer a educação do município

de Água Verde.

Outro ponto importante que Ja-

nete já sabia que precisava olhar

com cuidado eram os dados sobre

a avaliação. Era do conhecimento

de todos que o município não havia

conseguido atingir suas metas no

IDEB em nenhuma de suas edições.

Os resultados na avaliação estadual

também não eram nada animadores.

E, claro, o fluxo escolar era desanima-

dor. Havia altos índices de retenção

nas escolas do município, mesmo

que o número de alunos atendido

não fosse tão grande, sobretudo,

nas escolas dos distritos. Esse foi

um pedido pessoal do novo prefei-

to: que Janete cuidasse para que a

qualidade da educação do município

de Água Verde melhorasse; que os

alunos pudessem aprender o neces-

sário para que dessem prossegui-

mento ao seu processo de escolari-

zação no Ensino Médio e, claro, que

pudessem ter base para cursarem a

faculdade. Esse foi um compromis-

so assumido pelo prefeito: viabilizar

o acesso dos moradores de Água

Verde ao Ensino Superior, buscando

parcerias e insumos para o transpor-

te dos estudantes até a universidade

e as faculdades mais próximas.

Ao contrário do que ocorria com

o Ensino Fundamental, os resultados

do Ensino Médio eram bem melho-

res. Mesmo não superando as metas

estipuladas para o IDEB, as médias

da escola vinham crescendo a cada

edição e seus resultados na avalia-

ção do estado também demonstra-

vam que os alunos do Ensino Médio

apresentavam desempenho bem

melhor. O que estava ocorrendo com

os alunos do Ensino Fundamental?

Como essa geração, que hoje apre-

senta desempenho aquém do espe-

rado para a sua etapa de escolari-

dade, vai chegar ao Ensino Médio?

Será que a rede estadual vai conti-

nuar crescendo se receber, no En-

sino Médio, alunos com defasagem

nas etapas do Ensino Fundamental?

Eis o grande desafio que se coloca-

va para Janete.

Os primeiros passos em direção à superação dos desafios

Como já destacado, Janete ob-

servou dois grandes pontos que ela

precisava “atacar”, e que, se ela não

estivesse enganada, estavam dire-

tamente relacionados. O primeiro

e mais visível estava relacionado à

qualidade da educação no municí-

pio. E que, certamente, tinha muito

a ver, dentre outras razões, com a

desarticulação já percebida por Ja-

nete entre os professores e entre as

escolas.

Esse seria o primeiro passo que

Janete daria: identificar as reais ra-

zões para esse distanciamento –

para isso a própria secretaria teria

que se aproximar mais das escolas,

dos professores, dos alunos e de

suas famílias. E, claro, aproximar-se

da direção e toda a equipe do En-

sino Médio. Sim, isso também era

necessário, uma vez que os profes-

sores da Escola Municipal Professo-

ra Terezinha Mattos e os professores

da Escola Estadual, que funciona-

va à noite, trabalhavam de maneira

fragmentada, como se fossem dois

prédios diferentes, comunidades

diferentes, realidades distintas. Era

preciso derrubar os muros e cons-

truir pontes.

Janete iniciou seu trabalho le-

vantando, durante todo o mês de

janeiro, as informações necessárias

para conhecer mais de perto os

dados que ainda não eram de seu

conhecimento, em relação à reali-

dade educacional de Água Verde.

Informou-se sobre dados estatísti-

cos, de rendimento dos alunos até

informações sobre as famílias dos

alunos, o perfil dos professores, salá-

rios, tempo de serviço, formação etc.

Conversou muito com as diretoras

– a da rede municipal e a da escola

estadual. Trocaram ideias e prepara-

ram uma reunião de dois dias para

receber os professores e planejarem

o ano letivo. Nessa reunião todos es-

tariam presentes: os professores das

escolas dos distritos e os da escola

que funcionava na cidade de Água

Verde, tanto os da rede municipal

como os da rede estadual. Os fun-

cionários das escolas também par-

“ Após algum tempo, aproximadamente, três anos, Janete já consegue ver alguns frutos da sua

gestão e daqueles passos que ela deu no início da administração


18

ticipariam dessa reunião, a fim de

que todo mundo tivesse oportunida-

de de enxergar melhor a sua escola

e pensar em alternativas para me-

lhorar a educação para todo mundo.

Para preparar esses dois dias

de trabalho, Janete contou com o

apoio de pessoas que já estavam

na secretaria de educação antes

da sua posse. Inclusive, Janete fez

questão de manter a mesma equi-

pe, pois sabia que precisava de pes-

soas que já conheciam a realidade

e dominavam as informações sobre

a rede municipal. Ela levou consi-

go, para a secretaria, apenas, uma

professora com a qual já trabalhava

há muito tempo e com quem tinha

muita afinidade educacional. Essa

foi e é uma grande preocupação de

Janete: trabalhar de maneira que,

independente do grupo que estiver

responsável pela gestão municipal,

as ações possam ter continuidade.

O desenrolar da reunião

Para início de conversa, Janete

e a equipe responsável pela orga-

nização do encontro prepararam

uma recepção para todos, com um

gostoso café da manhã, ambiente

decorado, música, mensagens de

boas-vindas etc. Nesse ambiente

acolhedor, Janete fez questão de

organizar pequenas mesas já com

os nomes das pessoas marcados

em cada lugar, de modo que os

professores das diferentes escolas

pudessem sentar juntos. Uma es-

tratégia simples, mas que impediu

que se formassem os “grupinhos”

de sempre, da mesma escola, e

permitiu que se criassem “pontes”

de comunicação entre os diferentes

participantes.

Após o café e as conversas

informais, Janete tomou a palavra,

juntamente com as diretoras das

escolas, e fez uma apresentação

sobre suas primeiras impressões

sobre a rede e o que ela estava

pensando para mudar a realida-

de. A secretária deixou claro que

seu objetivo era não só melhorar

os números e índices da educação

do município, mas também promo-

ver, dali para frente um trabalho que

fosse, de fato, coletivo, em que os

diferentes atores envolvidos no pro-

cesso educativo tivessem voz e co-

locasse essa voz a serviço de todos.

Para isso, seria necessário mudar

algumas posturas, romper alguns

paradigmas, mudar uma cultura

que já estava cristalizada há algum

tempo. Isso poderia parecer muito

complexo num primeiro momento

e até gerar um certo desconforto,

mas era extremamente necessário

dar esse passo para o bem das es-

colas, dos alunos, dos professores

e funcionários, para o bem da edu-

cação do município como um todo.

Dito isso, Janete passou a palavra

às diretoras, que fizeram as suas

considerações e depois abriram a

palavra para que os professores e

funcionários pudessem expor suas

impressões e seus anseios para o

tempo que se iniciava em Água Ver-

de. Nessa hora, ouviu-se de tudo.

Desde reclamações infundadas até

colocações muito pertinentes, que

precisavam ser levadas em con-

sideração pela equipe gestora, e,

principalmente, pela nova secretária

de educação. Janete percebeu que

estava dando os passos certos para

dar conta do seu desafio de mudar

a realidade educacional de Água

Verde.

Juntos, começaram a planejar.

Primeiro, a partir de um tema cen-

tral proposto por Janete e pelas

diretoras, e que apareceu na fala

dos professores, foi organizado um

roteiro de análise e proposições

de estratégias. O tema central era:

o IDEB abaixo da média no Ensino

Fundamental; os baixos resultados

nas avaliações estaduais e o fluxo

ruim. Em ordem de prioridade, em

pequenos grupos, levantaram-se as

possíveis razões e causas para essa

realidade. Cada grupo recebeu os

dados das avaliações: média das

escolas, percentuais de alunos pe-

los padrões de desempenho, IDEB

projetado e IDEB alcançado, fluxo

dos últimos três anos em cada etapa

de escolaridade etc. Em cada grupo,

havia uma pessoa responsável pelo

registro das informações. Foi prepa-

rado, previamente, todo o material

para que os professores tivessem

mais objetividade no trabalho a ser

realizado. Janete, as diretoras e su-

pervisoras pedagógicas circulavam

pelos grupos, ouvindo e auxilian-

do-os em seus apontamentos. De-

pois de feito o diagnóstico, no final

da tarde, cada grupo apresentou,

em forma de painel, suas impres-

sões e seus levantamentos. Nesse

momento, a assembleia pôde dar

sugestões, fazer apontamentos. En-

cerrado o primeiro dia de reunião,

os profissionais deveriam retornar

no dia seguinte com a missão de, a

partir do diagnóstico realizado, ela-

borar uma proposta de ações peda-

gógicas e de gestão para reverter a

situação. Para tanto, deveriam esti-


19

pular prazos e estratégias para cada

ação definida.

No dia seguinte, ao chegar à

escola, os professores tiveram uma

surpresa. Janete, enquanto eles

trabalhavam no dia anterior, foi re-

gistrando, fotografando os grupos

de trabalho e, no dia seguinte, mon-

tou vários painéis com essas fotos.

Além disso, colocou fragmentos de

suas falas ou parte do que registra-

ram sobre o diagnóstico que realiza-

ram e expôs tudo no refeitório. Isso

gerou um grande impacto: profes-

sores das escolas dos distritos reu-

nidos com os professores da escola

de Ensino Médio, com os técnicos

da secretaria, discutindo sobre os

rumos da educação no município;

todos se enxergaram como prota-

gonistas naquele processo e, mais,

como colaboradores e companhei-

ros de uma mesma viagem. Isso já

foi motivo de muita alegria e satisfa-

ção para Janete.

Após o café e acolhida, Janete

já aproveitou para falar desse pas-

so tão pequeno, mas tão importante

para a educação de Água Verde: a

participação, o comprometimento

coletivo. Respeitadas as realidades

e as especificidades de cada es-

cola, de cada turma ou turno, e até

de cada rede, o município de Água

Verde precisa se unir para melhorar

as condições educacionais de seus

alunos. São todos munícipes e têm

os mesmos direitos e responsabili-

dades. E, quando agimos juntos, fica

mais fácil e mais palpável identificar

as dificuldades e vislumbrar as pos-

sibilidades. Essa foi a fala de Janete

para o início do segundo dia, que

seria de muito trabalho. Eles foram

ao planejamento.

A situação hoje em Água Verde:

um novo tempo para a educação

Após algum tempo, aproxima-

damente, três anos, Janete já con-

segue ver alguns frutos da sua ges-

tão e daqueles passos que ela deu

no início da administração. Passos

que ela não deu sozinha, mas que

foram dados juntamente com todos

os membros envolvidos na educa-

ção do município. Com o apoio do

prefeito, Janete criou um sistema de

gestão integrado em seu município

por meio do qual todos os dados

educacionais – desde as informa-

ções sobre fluxo até o desempe-

nho dos estudantes nas avaliações

externas, bem como o acompanha-

mento do rendimento dos mesmos

nas avaliações internas; as ques-

tões administrativas das escolas,

perfil dos professores etc. – es-

tão agrupados nesse sistema. Por

meio dele, todos têm acesso a um

conjunto de informações que lhes

permitem elaborar relatórios sobre

a realidade da rede e de cada es-

cola, em particular. Por outro lado,

com base nessas informações, são

tomadas decisões tanto no âmbito

da gestão municipal quanto dentro

de cada escola, conforme a neces-

sidade.

As escolas passaram a fazer in-

tercâmbio de alunos e de professo-

res, de modo que uma enriquece a

outra naquilo que tem de diferente.

Foi implantada, no município, uma

formação continuada sobre avalia-

ção educacional, índices e indicado-

res educacionais e isso tem ajudado

muito os professores a compreen-

derem os limites e as possibilidades

dos instrumentos de avaliação. As

escolas têm se debruçado sobre as

informações disponíveis no portal

do INEP e contraposto com os re-

sultados das avaliações estaduais.

Isso tem contribuído muito para a

compreensão das Matrizes de Re-

ferência das avaliações, cujos des-

critores têm sido discutidos pelos

professores de cada área e etapa

de escolarização.

Janete está realizando mais

uma grande tarefa da sua gestão.

Com as proposições do Plano Na-

cional de Educação, ela, juntamente

com a participação de todos os pro-

fessores, dos representantes dos

pais e dos alunos, elaborou o Pla-

no Municipal de Educação de Água

Verde e está, nesse momento, re-

vendo a proposta curricular da rede.

Ela sabe que esse trabalho ainda

tem um grande caminho pela frente

e requer muita dedicação. Até por-

que há uma Base Curricular Nacio-

nal em processo de consolidação e

que deverá ser consultada para que

as propostas curriculares das redes

estaduais e municipais estejam em

consonância com a mesma. Mas, ela

já deu a partida e está entusiasma-

da com a participação coletiva dos

profissionais da educação e da co-

munidade de Água Verde. Novos

tempos para esse município. Novos

tempos para a educação no estado.


20

Seção 03

UMA VISITA DIFERENTE

Inezita se postava diante da casa assinalada com o nú-

mero 126. Por não encontrar nenhuma campainha, havia

acabado de bater três vezes na porta, gerando um barulho

que ecoou pelo interior de uma residência que aparentava

silêncio. Não escutou nenhuma reação às suas batidas, re-

fletindo que a casa poderia estar vazia. Antes que pudesse

tomar qualquer atitude em relação a essa possibilidade, se

perdeu em alguns pensamentos: obsevava o curativo em um

dos dedos de sua mão direita. O machucado no dedo era o

motivo que a levara até ali. Um episódio estranho que a fez

tomar uma atitude incomum: visitar a casa de um aluno.

Voltou a bater. Na segunda batida, percebeu que a por-

ta se deslocou um pouco – não estava trancada – e lá de

dentro ouviu uma voz impaciente: “Quem é?”. Inezita não

considerou uma boa ideia se dirigir ao seu interlocutor com

a mediação de uma porta de madeira e, por isso, resolveu

dar um passo adiante e abrir devagar a porta da residên-

cia. Com o mesmo cuidado que empurrou a porta, colocou

seus pés no interior do cômodo bastante escuro no qual se

verificava apenas a luz de uma televisão sem som. Mesmo

com a falta de claridade, era possível perceber a presença

de ao menos duas pessoas. Uma delas teve a importante

iniciativa de apertar um interruptor e acender a luz.

Inezita se viu dentro de uma sala pequena que abriga-

va um considerável volume de pessoas, móveis e detalhes

curiosos. Encostado na parede à sua esquerda havia um

sofá pequeno onde um homem adulto sentava e apoiava

uma das pernas, que estava engessada, em uma cadeira

à frente; à direita, outra cadeira amontoava dois travessei-

ros sobre os quais uma senhora mais velha sentava; abaixo

desta, um menino, terceiro habitante da sala que não havia

sido inicialmente percebido, deitava em um colchonete pró-

ximo aos pés da senhora; uma mesa, com pratos e panelas

sujos, se encontrava ao lado da televisão, indicando que

uma refeição há pouco fora realizada; atrás de todos esses

elementos, havia outro pequeno espaço separado por uma

cortina ou lençol, que estava pendurado em uma corda que

se estendia pela parede da casa, a qual cumpria também a

função de um varal.

Antes de começar a se apresentar, de dizer que era

a diretora da Escola Municipal Afrânio Couto e que estava

lá para conversar sobre um incidente envolvendo o garoto

Lucas – que, por sinal, não se encontrava na sala naque-

le momento –, Inezita ficou um tanto desconcertada com

a sua rápida imersão no universo daquele garoto que era,

a princípio, um nome e um rosto dentre os diversos outros

que via todos os dias, associado a notas, números de fre-

quência e anotações nos registros da escola. Embora não

houvesse dúvidas de que Lucas fosse um garoto pobre, a

luz do cômodo lançara visibilidade para algo que ainda não

havia se apresentado com tantos detalhes para a diretora.

O ALUNO E O MENINO

Inezita se apresentou, informou que sua visita dizia res-

peito a Lucas e perguntou se ele e algum responsável es-

tavam em casa. “No momento o pai está trabalhando. Sou

o tio dele, Francisco, esta é a avó, Marisa, e este o irmão,

Pedro. Lucas está lá dentro, acho que dormindo”, respon-

deu o homem sentado na poltrona, apontando para o outro

cômodo. “Fui informada de que a mãe dele não trabalha

fora, é dona de casa, por isso vim neste horário. Ela não

está?”, perguntou a diretora. “Não...”, respondeu Francisco

enquanto olhava para as outras pessoas na sala. “Ela saiu

de casa há um tempo. Não mora mais aqui. É o pai quem

cuida dos dois agora. E nós aqui ajudamos também. Mas

diga, o que o menino fez?”.

Quanto mais detalhes obtia sobre a vida de Lucas, Ine-

zita ia esquecendo o motivo que a levara até ali. Quase ao

ponto de pedir desculpas pelo ocorrido, como se ela fosse

a responsável, descreveu o evento que ocorrera na escola

na parte da manhã. “Hoje, durante o recreio, ele estava tro-

cando pedradas no pátio com outros meninos; eram cinco

jogando pedras nele, ele estava sozinho. Cheguei e inter-

rompi a briga, os cinco garotos saíram correndo e fui ver

se o Lucas estava bem. Quando me aproximei e encostei a

mão nele, reagiu contra mim e me mordeu forte o dedo, não

sei por que. Não quero que briguem com ele, mas apenas

entender o que houve, para que possamos fazer algo e que

não se repita”. Na mesma hora, o tio gritou na direção do

outro cômodo o nome do garoto.

Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois

cômodos e entrou na sala, era como se Inezita observasse

a entrada em cena de um novo personagem. Era como se,

naqueles poucos minutos dentro da casa, a imagem do ga-

roto ganhasse contornos mais nítidos.


22

OS DADOS CONTEXTUAIS A SERVIÇO DA GESTÃO ESCOLAR

A escola dos dias de hoje é convo-

cada a desenvolver um projeto educa-

cional que tenha qualidade e que seja

equitativa na aprendizagem. Esse de-

safio aparece na preocupação da dire-

tora Inezita, que entende ser a equida-

de algo que tem a ver com o alcance

de bons resultados nas avaliações e,

por sua vez, a qualidade como uma

noção que fala das interações na es-

cola. Para ela, na realidade, o bom de-

sempenho dos alunos, alcançado da

maneira mais igualitária possível, é a

expressão do senso de pertencimento

e da reciprocidade entre aqueles que

vivem a escola. De tanto se perguntar

como concretamente tornaria o dia a

dia da escola mais propício à realiza-

ção desses princípios, de modo que

os mesmos não ficassem apenas no

plano da normatividade, a diretora da

Escola Municipal Afrânio Couto deci-

diu que a sua gestão deveria atuar em

três eixos: o da prática pedagógica, o

do clima escolar e o dos objetivos de

aprendizagem. Como vimos, ela não

chegou a esses eixos por acaso, mas

após ter visitado um de seus alunos e

conversado algumas vezes com o seu

coordenador pedagógico.

Essas conversas também pude-

ram lançar luz às prioridades que de-

veriam ser trabalhadas segundo os

três eixos definidos. Essas prioridades,

como quaisquer outras, não foram fá-

ceis de serem estipuladas. Para chegar

até elas, foi necessário que a diretora

mudasse algumas atitudes de gestão.

E a primeira delas foi tentar compreen-

der em que medida a sua gestão po-

deria se aproximar mais dos alunos e

também dos demais atores envolvidos

no fazer escolar: professores e família.

Mas essa aproximação não poderia

perder de vista o objetivo mais impor-

tante até então para a diretora Inezi-

ta, que era levantar evidências que a

ajudassem a conhecer melhor as ca-

racterísticas desses diferentes atores.

Como gestora, Inezita queria fortale-

cer a escola e sabia que isso dependia

do grau do envolvimento dos sujeitos

por trás de seus papeis sociais. Perce-

be-se claramente que, na sua cabeça,

funciona a seguinte equação: conhe-

cer melhor os atores de sua escola é a

base para o maior envolvimento deles

no projeto de fortalecer a aprendiza-

gem de todos os alunos.

No entanto, como bem se sabe,

a rotina da escola não permite que a

própria gestão desenvolva um traba-

lho de cunho mais aprofundado a fim

de obter esse tipo conhecimento, que

é marcadamente contextual. Nesse

dilema de ter a necessidade e não

poder levantar as evidências, a escola

pode tomar como suporte o material

de divulgação dos resultados da ava-

liação externa. As revistas, muitas ve-

zes, são percebidas quase que como

um “material extra”, ou uma espécie de

informação adicional, isto é, sua rele-

vância acaba sendo relativizada pelo

fato de a escola, na prática, não saber

muito bem como valorizar as informa-

ções contextuais. Só que o potencial

desse material também depende da

abertura da gestão em valorizá-lo para

os interesses de sua escola.

O dilema da diretora Inezita é o

mesmo de diferentes gestores de es-

colas tão caras à realidade brasileira,

cujos contextos sociais são bastante

desiguais. O que está posto às nossas

escolas é o desafio de aprimorar uma

dimensão tão importante quanto, por

exemplo, a prática pedagógica. Essa

dimensão diz respeito à capacidade

de produzir conhecimento sobre a

diversidade de alunos e suas expec-

tativas em relação à escola. E o que

se espera das análises contextuais,

produzidas a partir dos questionários

aplicados junto aos testes, pelo menos

em parte, é exatamente que cumpram

“O dilema da diretora Inezita é o mesmo de diferentes gestores de escolas tão caras à realidade brasileira, cujos contextos sociais são bastante desiguais.


23

a tarefa de gerar informações dessa

natureza para a gestão escolar.

Os dados contextuais podem es-

tar a serviço da definição das ques-

tões mais candentes, e, no caso da di-

retora Inezita, poderiam preveni-la da

situação de precariedade familiar de

seu aluno Lucas. Qual é a prioridade

da família do Lucas? Como a sua fa-

mília se relaciona com a escola? E por

que Inezita pensou ser outro adoles-

cente ao vê-lo em sua casa? Os dados

contextuais devem ajudar a responder

esse tipo de perguntas, embora indi-

retamente, isto é, através de um breve

diagnóstico. O que não se pode dei-

xar permanecer é uma gestão pautada

apenas no senso comum, sem consi-

derar os dados trazidos pelos ques-

tionários com informações sobre os

perfis dos alunos e suas famílias, assim

como os dos professores e algumas

características da escola.

Então, um dilema que parece ser

quase impossível de ser solucionado

pode dar lugar uma inovação na ges-

tão. Na narrativa, percebemos que a

reflexão que acompanhou Inezita ao

visitar a casa de um aluno “agressor”

não foi algo pontual; serviu-lhe de ins-

piração para corrigir alguns erros que

fazem parte do senso comum escolar.

Esses erros constituem aquele conjun-

to de verdades que tentam explicar os

problemas de aprendizagens dos alu-

nos, como as representações do tipo:

“Ah, mas a família desse aluno infre-

quente não está nem aí para a esco-

la!”; ou então: “a vida desse aluno na

escola só vai melhorar se os pais dele

se mostrarem mais interessados. En-

quanto isso não ocorrer, não adianta

insistir nele, vai ser perda de tempo!”.

Por mais que o senso comum es-

colar seja uma fonte de conhecimen-

to, é preciso relativizar o seu peso ao

buscar explicações de determinados

fenômenos. De certa maneira, o que

a diretora da Escola Municipal Afrânio

Couto fez foi exatamente abrir espaço

para um conhecimento que atraves-

sasse a fronteira daquilo que é funda-

do no conhecimento impressionista.

As motivações pessoais como chave

de compreensão dos alunos e seus

responsáveis, como também sobre

os professores, muitas vezes geram

verdades inquestionáveis e isso não

é pertinente para uma organização

escolar.

Para uma escola, é vantajoso ter

à disposição informações que ajudem

a se aproximar de seu aluno, de seu

local de moradia e de sua cultura.

Não apenas para fins de mudanças da

prática pedagógica, o que já é um ga-

nho, que por si só não é suficiente; é

preciso ir além. Se, por um lado, o co-

nhecimento sistêmico produzido pelas

informações contextuais pode afinar

a atuação da gestão, inclusive na sua

função de dar subsídio aos que agem

lá na ponta, na sala de aula, por ou-

tro, pode também servir de base para

tornar o ambiente escolar mais res-

ponsivo. E isso significa exatamente

tanto ter capacidade de cumprir a sua

finalidade pedagógica, quanto criar

condições para a permanência de um

ambiente em que haja respeito mútuo

– e isso depende do grau de diálogo

da escola com a cultura dos alunos.

Na realidade, quando predomina

um diálogo entre a cultura da escola e

a cultura do aluno, o que está se con-

cretizando é propriamente aquela es-

cola forjada para retroalimentar os prin-

cípios democráticos, em especial o de

que todas as crianças têm o direito de

aprender. Sabe-se muito bem, tal como

foi denunciado pela denominada socio-

logia da reprodução, , que esse direito

“Os dados contextuais podem

estar a serviço da definição das questões

mais candentes, e, no caso da

diretora Inezita, poderiam preveni-la da situação de

precariedade familiar de seu aluno Lucas.


24

não se consolida somente com a en-

trada na escola. O que essa sociologia

se dedicou a esmiuçar foi o quanto a

instituição escolar se transforma em

um forte aparelho de reprodução das

desigualdades sociais. O fato é que, ao

valorizar a cultura da classe social do-

minante, a escola acaba estabelecen-

do um conjunto de práticas pedagógi-

cas que barra na porta da sala de aula

as outras culturas. E disso resulta uma

hierarquização escolar correspondente

à estrutura social em vigor. Em outras

palavras, ao chancelar os desempe-

nhos dos estudantes, a escola também

chancela os destinos sociais.

Portanto, para fazer valer o direi-

to de todas as crianças de aprender

os conhecimentos e habilidades va-

lorizados na sociedade, uma questão

básica colocada à gestão da escola é

a seguinte: como deixar de ser seleti-

va? Evidentemente que nem tudo de-

pende da escola, mas isso não pode

se tornar um mantra difundido entre

os seus profissionais a ponto de dimi-

nuir a potencialidade dessa instituição

de prover a escolarização. Se por um

lado, é verdade que o sucesso da es-

cola depende de outras políticas so-

ciais, por outro, ela não pode esperar

que seus alunos já cheguem “prontos”,

ajustados ao seu projeto.

O que a escola deve buscar para

não cair na armadilha dos efeitos dos

fatores externos é conhecer o perfil de

seu público e de que maneira ele lida

com o modo escolar de socialização.

Isso significa que a escola deve ter o

objetivo de conhecer, cada vez mais,

os seus alunos na sua diversidade.

Mas também não se quer dizer que a

tarefa primordial da escola passa a ser

agora a de pesquisar o seu público.

Não é isso! A sua função principal é

desenvolver a aprendizagem escolar

e educar para uma sociedade demo-

crática. Para tanto, quanto maior for a

capacidade da escola de se informar

sobre quem ela recebe todos os dias,

mais potencialidade terá para agir se-

gundo as necessidades de seus alu-

nos a fim de cumprir o papel que lhe

foi conferido. E os dados contextuais

representam um importante apoio

nessa tarefa.

Por exemplo, com base nos da-

dos contextuais, é possível promover

uma discussão interna sobre as estra-

tégias de ação de uma escola que lida

com alunos de famílias de baixo nível

socioeconômico. Essa reflexão certa-

mente poderá promover mudanças de

atitudes quanto às expectativas e às re-

presentações dos professores em re-

lação aos seus alunos. Como também

poderá servir de orientação na hora de

pensar projetos de intervenção para

atenuar os percentuais de infrequência

e de baixo desempenho escolar.

Então, na realidade, o que os da-

dos contextuais podem sugerir à ges-

tão escolar em particular é um olhar

crítico sobre a forma de conduzir o

processo de ensino e aprendizagem.

Muito em função da sua capacidade

de colocar perguntas aos profissionais

da escola, como, por exemplo: como

explicar o sucesso e o insucesso es-

colares de crianças cujas configura-

ções familiares são semelhantes? Essa

pergunta pode ser uma daquelas que

promoverão uma escola mais demo-

crática. Isto é, uma escola que busca

valorizar a pluralidade de fatores que

influenciam diretamente a aprendiza-

gem de suas crianças e adolescentes.

Ao se perguntar sobre a trajetória de

vida de seus alunos, é possível mudar

o curso da trajetória escolar dos mes-

mos em direção a melhores perfor-

mances educacionais.

“Ao se perguntar sobre a trajetória de vida de seus

alunos, é possível mudar o curso da trajetória escolar dos mesmos em

direção a melhores performances educacionais.


25

Seção 04

Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações

educacionais podem ser agrupados em diferentes situações de de-

sempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas,

esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e compe-

tências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos

que indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um sig-

nificado pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões

de Desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de

intervenção de gestores e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam

as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser con-

sultados com maior detalhamento, de acordo com a etapa de escola-

ridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção.

As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que

tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteú-

do a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações

a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência,

cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar

interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e

o processo de aprendizagem desenvolvido pelos alunos.

PADRÕES DE DESEMPENHO


27

INTERMEDIÁRIOBAIXO

Os alunos que se encontram neste Padrão

de Desempenho demonstram um desenvolvi-

mento ainda incipiente das principais habilida-

des associadas à sua etapa de escolaridade,

de acordo com a Matriz de Referência. Nos

testes de proficiência, tendem a acertar ape-

nas aqueles itens que avaliam as habilidades

consideradas basilares, respondidos corre-

tamente pela maior parte dos estudantes e,

portanto, com maior percentual de acertos. A

localização neste padrão indica carência de

aprendizagem em relação ao que é previsto

pela Matriz de Referência e aponta, à equipe

pedagógica, para a necessidade de planejar

um processo de recuperação com esses es-

tudantes, a fim de que se desenvolvam em

condições de avançar aos padrões seguintes.

Neste Padrão de Desempenho, os alu-

nos ainda não demonstram o desenvolvi-

mento considerado apropriado das habi-

lidades básicas avaliadas pela Matriz de

Referência, para a etapa de escolaridade

em que se encontram. Contudo, respondem

itens com menor percentual de acerto e que

avaliam habilidades mais complexas, quan-

do comparados com o verificado no padrão

anterior. A equipe pedagógica deve elaborar

um planejamento em caráter de reforço para

os estudantes que se encontram neste pa-

drão, de modo a consolidar aquilo que eles

já aprenderam, sistematizando esse conhe-

cimento e dando suporte para uma aprendi-

zagem mais ampla e densa.

PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL


28

AVANÇADOADEQUADO

As habilidades básicas e essenciais para a

etapa de escolaridade avaliada, baseadas na

Matriz de Referência, são demonstradas pe-

los alunos que se encontram neste Padrão de

Desempenho. Esses estudantes demonstram

atender às condições mínimas para que avan-

cem em seu processo de escolarização, ao

responder aos itens que exigem maior domínio

quantitativo e qualitativo de competências, em

consonância com o seu período escolar. É pre-

ciso estimular atividades de aprofundamento

com esses estudantes, para que possam avan-

çar ainda mais em seus conhecimentos.

Quando o estudante demonstra, nos tes-

tes de proficiência, ir além do que é conside-

rado básico para a sua etapa escolar, como

ocorre com os alunos que se encontram neste

Padrão de Desempenho, é necessário propor-

cionar desafios a esse público, para manter

seu interesse pela escola e auxiliá-lo a apri-

morar cada vez mais seus conhecimentos.

Esses estudantes costumam responder cor-

retamente, com base na Matriz de Referência,

a um maior quantitativo de itens, englobando

aqueles que avaliam as habilidades conside-

radas mais complexas e, portanto, com menor

percentual de acertos, o que sugere a siste-

matização do processo de aprendizagem de

forma consolidada para aquela etapa de es-

colaridade. Entretanto, há que se considerar

que o desenvolvimento cognitivo é contínuo,

permitindo aprendizagens constantes, confor-

me os estímulos recebidos.


29

Nesta seção, são apresentados os resultados

alcançados pelos alunos na avaliação em larga es-

cala do SAERJ.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

Seção 05

RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR DIRETORIA REGIONAL PEDAGÓGICA

Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Estadual e Re-

des Municipaise fornecem informações para o SAERJ, como um todo,

e para cada Diretoria Regional Pedagógica (DRP). Dois instrumentos

foram utilizados para a apresentação dos resultados: mapas e tabelas.

Primeiramente, o mapa do Rio de Janeiro se encontra dividido por

DRP, apresentando, através de diferentes cores, o Padrão de Desem-

penho correspondente à média de proficiência que cada uma delas

alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento ava-

liada. Além disso, são apresentados os resultados gerais do projeto,

informando a média de proficiência, o percentual de participação e o

número efetivo dos alunos nos testes, e o Padrão de Desempenho

correspondente à média de proficiência geral do projeto.

Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o

desempenho e a participação dos alunos na avaliação. Nas tabelas,

são apresentados a proficiência média, o desvio-padrão, o Padrão de

Desempenho, o número de estudantes previstos para a realização dos

testes, o número efetivo de alunos participantes, o percentual de par-

ticipação e a distribuição percentual de alunos para cada Padrão de

Desempenho. Todas estas informações são fornecidas para cada DRP,

para as três últimas edições de realização do programa. Ao fim de cada

tabela, estas mesmas informações são apresentadas para o programa,

facilitando sua comparação com as DRPs.


31

lÍNGua PoRtuGuesa - 5º aNo eF - eNsiNo ReGulaR

RESULTADO GERAL

Proficiência média 170,3indicação do Padrão de desempenho intermediário N° de alunos Previstos 389N° de alunos avaliados 352% de Participação 90,5

REDE ESTADUAL


32

BaixoNão avaliado Intermediário Adequado Avançado

CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II

METROPOLITANA VIMETROPOLITANA IVMETROPOLITANA III

METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE

BAIXADAS LITORÂNEAS

DIRETORIA ESPECIAL DE UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS E PRISIONAIS

lÍNGua PoRtuGuesa - 5º aNo eF - eduCação de JoveNs e adultos

RESULTADO GERAL

Proficiência média 204,5indicação do Padrão de desempenho adequado N° de alunos Previstos 415N° de alunos avaliados 211% de Participação 50,8

REDE ESTADUAL


33


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



lÍNGua PoRtuGuesa - 5º aNo eF - GeRal

RESULTADO GERAL


REDE ESTADUAL


34


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



lÍNGua PoRtuGuesa - 9º aNo eF - eNsiNo ReGulaR

RESULTADO GERAL

Proficiência média 238,1indicação do Padrão de desempenho intermediário N° de alunos Previstos 55.392N° de alunos avaliados 47.910% de Participação 86,5

REDE ESTADUAL


35


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



lÍNGua PoRtuGuesa - 9º aNo eF - eduCação de JoveNs e adultos

RESULTADO GERAL


REDE ESTADUAL


36


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



lÍNGua PoRtuGuesa - 9º aNo eF - CoRReção de FluXo

RESULTADO GERAL


REDE ESTADUAL


37


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



lÍNGua PoRtuGuesa - 9º aNo eF - GeRal

RESULTADO GERAL


REDE ESTADUAL


38


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



lÍNGua PoRtuGuesa - 3ª sÉRie em - eNsiNo ReGulaR

RESULTADO GERAL


REDE ESTADUAL


39


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



lÍNGua PoRtuGuesa - 3ª sÉRie em - eduCação de JoveNs e adultos

RESULTADO GERAL

Proficiência média 226,6indicação do Padrão de desempenho Baixo N° de alunos Previstos 14.683N° de alunos avaliados 10.094% de Participação 68,7

REDE ESTADUAL


40


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



lÍNGua PoRtuGuesa - 3ª sÉRie em - CoRReção de FluXo

RESULTADO GERAL


REDE ESTADUAL


41


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



lÍNGua PoRtuGuesa - 3ª sÉRie em - GeRal

RESULTADO GERAL


REDE ESTADUAL


42


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



RESULTADO GERAL


matemÁtiCa - 5º aNo eF - eNsiNo ReGulaR

REDE ESTADUAL


43


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



RESULTADO GERAL


matemÁtiCa - 5º aNo eF - eduCação de JoveNs e adultos

REDE ESTADUAL


44


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



RESULTADO GERAL


matemÁtiCa - 5º aNo eF - GeRal

REDE ESTADUAL


45


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



RESULTADO GERAL


matemÁtiCa - 9º aNo eF - eNsiNo ReGulaR

REDE ESTADUAL


46


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



RESULTADO GERAL


matemÁtiCa - 9º aNo eF - eduCação de JoveNs e adultos

REDE ESTADUAL


47


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



RESULTADO GERAL


matemÁtiCa - 9º aNo eF - CoRReção de FluXo

REDE ESTADUAL


48


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



RESULTADO GERAL


matemÁtiCa - 9º aNo eF - GeRal

REDE ESTADUAL


49


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



RESULTADO GERAL


matemÁtiCa - 3ª sÉRie em - eNsiNo ReGulaR

REDE ESTADUAL


50


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



RESULTADO GERAL


matemÁtiCa - 3ª sÉRie em - eduCação de JoveNs e adultos

REDE ESTADUAL


51


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



RESULTADO GERAL


matemÁtiCa - 3ª sÉRie em - CoRReção de FluXo

REDE ESTADUAL


52


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



RESULTADO GERAL


matemÁtiCa - 3ª sÉRie em - GeRal

REDE ESTADUAL


53


CENTRO-SUL

MÉDIO PARAIBA

SERRANA II

SERRANA I

METROPOLITANA V

METROPOLITANA II


METROPOLITANA VII

METROPOLITANA I

NOROESTE FLUMINENSE

NORTE FLUMINENSE



Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por DRP

% de estudantes por Padrão de DesempenhoPercentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de desempenho.

Nº efetivo de estudantes Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação.

Participação (%) Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

Nº previsto de estudantes Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

Desvio Padrãomedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os alunos avaliados).

Ediçãoano em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

Diretoria Regional PedagógicaJurisdição onde a prova foi aplicada. Na linha da dRP são explicitados somente os dados referentes às escolas e estudantes pertencentes a ela.

Proficiência médiaGrau ou nível de aproveitamento na avaliação.

Desvio padrãomedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das dferenças de proficiência entre os alunos avaliados).

Considerando um caso hi-

potético, em que todos os es-

tudantes de uma mesma DRP

obtenham exatamente o mes-

mo resultado no teste, o desvio

padrão é igual a zero, indicando

que não houve variação de pro-

ficiência dentre os estudantes

da DRP. Valores menores de

desvio padrão indicam, portan-

to, uma situação mais igualitária

dentro da DRP, pois apontam

para menores diferenças entre

os desempenhos individuais

dos estudantes. Por outro lado,

valores maiores de desvio pa-

drão indicam que os estudantes

da DRP constituem uma popula-

ção mais heterogênea do pon-

to de vista do desempenho no

teste, ou seja, mais desigual, de

modo que se percebem casos

mais extremos de desempenho,

tanto para mais quanto para me-

nos. Este dado indica o grau de

equidade dentro da DRP, sendo

muito importante, pois um dos

maiores desafios da Educação

é promover o ensino de forma

equânime.

RES

ULT

AD

OS

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6

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6

364

389

389

415

4.80

8

4.80

8

166

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8

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8

187

352

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88,9

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Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Contratos e ProjetosCristina Brandão

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Contratos e ProjetosCristina Brandão

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Ficha catalográfica

Rio de Janeiro. Secretaria de Estado de Educação.

SAERJ – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 3 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação. Rede Estadual.

ISSN 1948-5456

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

SAERJ2015 - SAERJ Avaliação Externa · ... saeRJ e saeRJiNHo, possibi-litado aos gestores públicos da educação ﬂ uminense formular políticas públicas educa-cionais e acompanhar