SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIDADE DIDÁTICA

A SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA TRABALHAR COM O

GÊNERO TEXTUAL „MEMÓRIAS‟

Curitiba

2011

MARGARETH APARECIDA LEITE

A SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA TRABALHAR COM O

GÊNERO TEXTUAL „MEMÓRIAS‟

Unidade Didática requisitada pela SEED – Secretaria

Estadual de Educação. Produção Didático-

Pedagógica que constitui parte integrante dos estudos

realizados durante a participação no Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, contém texto

de fundamentação teórica, bem como propostas de

atividades para discentes do CE Milton Carneiro em

Curitiba.

Orientadora: Msc. Juslaine de Fátima Abreu

Nogueira

Curitiba - PR

2011

FICHA CATALOGRÁFICA

Titulo

A Sequência Didática para trabalhar com o gênero textual „memórias‟

Autora Margareth Aparecida Leite

Escola de

Atuação

Colégio Estadual Milton Carneiro

Município da

Escola

Curitiba – PR

Núcleo Regional

de Educação

Curitiba – PR

Orientadora Juslaine de Fátima Abreu Nogueira

Instituição -

Ensino Superior

Unespar/FAFIPAR - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

Paranaguá – PR.

Área do

Conhecimento

Língua Portuguesa

Produção-

Didático-

pedagógica

Unidade Didática

Relação

Interdisciplinar

Língua Portuguesa – Ensino e Aprendizagem de Leitura

Público Alvo Discentes das 5ª séries.

Localização da

escola de

implementação

Capitão Roberto Lopes Quintas, SN – Alto Boqueirão, Curitiba – PR.

Apresentação:

A proposta da elaboração desta unidade didática parte de

estudos e pesquisas baseadas nos pressupostos teóricos da Teoria dos

Gêneros de Bakhtin e das propostas de transposição didática realizadas

pela equipe de Dolz e Schneuwly que colocam o estudo do gênero

como norteador do trabalho de sala de aula e propõem prioridades no

preparo comunicativo dos alunos, ou seja, prepará-los para dominar a

língua em situações variadas. Na perspectiva dos estudos dos gêneros

textuais, propusemos como ponto de partida um trabalho em sala de

aula com o gênero “memórias literárias”.

SUMÁRIO

1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO ..................................................................................8

2 TEMA DE ESTUDO .....................................................................................................8

3 TÍTULO .........................................................................................................................8

4 JUSTIFICATIVA ..........................................................................................................8

5 PROBLEMA..................................................................................................................8

6 OBJETIVOS ..................................................................................................................8

6.1 Geral............................................................................................................................8

6.2 Específicos...................................................................................................................9

7 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................9

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................31

ANEXOS.........................................................................................................................33

8

1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professor PDE: Margareth Aparecida Leite

Área PDE: Língua Portuguesa

NRE: Curitiba – PR.

Escola de Implementação: C. E. Milton Carneiro - EFM

Público objeto da intervenção: Discentes das 5ª séries.

2. TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE

O ensino da leitura e da escrita numa perspectiva do gênero textual „memórias‟.

3. TÍTULO

A sequência didática para trabalhar com o gênero textual „memórias‟.

4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo Geral

Apresentar uma proposta de atividade em sala de aula baseada na produção e

busca de material didático para alunos de 5ª série, que priorize o ensino da leitura e

escrita em sala de aula numa perspectiva teórica do gênero textual memória.

4.2 Objetivos Específicos

- Desenvolver o senso crítico dos alunos quanto ao entendimento da linguagem

em suas diversas formas;

- Despertar a curiosidade do aluno, que se ensine o aluno a produzir textos, a fim

de que se possa ensiná-lo a produzir, sabendo como produzir, para que e para quem se

escreve, considerando que seu texto será lido e compreendido por diversas pessoas, em

diferentes contextos interlocutivos, e que o próprio aluno saiba ler e interpretar sua

9

produção, bem como que os textos produzidos não sirvam só para que o aluno seja

avaliado e sim, para sua socialização e crescimento pessoal;

- Buscar, por meio da entrevista, da conversa com nossos avós e pais, resgatar,

conhecer e respeitar a nossa história;

- Criar no ambiente escolar, oportunidade ao aluno para lidar com a língua em

seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia;

- Ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim,

escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.

5 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

5.1 GÊNEROS TEXTUAIS: REFLEXÕES E ENSINO

A proposta da elaboração desta unidade didática parte de estudos e pesquisas

baseadas nos pressupostos teóricos da Teoria dos Gêneros de Bakhtin e das propostas de

transposição didática realizadas pela equipe de Dolz e Schneuwly (2004) que colocam o

estudo do gênero como norteador do trabalho de sala de aula e propõem prioridades no

preparo comunicativo dos alunos, ou seja, prepará-los para dominar a língua em

situações variadas, fornecendo-lhes instrumentos eficazes; ajudá-los a construir uma

representação das atividades de escrita e de fala em situações complexas, como produto

de um trabalho e de uma lenta elaboração. Falar em gêneros textuais é, acima de tudo,

falar do sujeito construtor do texto e das situações comunicacionais que envolvem essa

construção. Em outras palavras, o gênero pode ser definido por seus aspectos

sociocomunicativos e funcionais, segundo os quais surgirá a pluralidade textual

expressa nos diferentes gêneros, que advém da necessidade de o sujeito se expressar

atendendo a objetivos específicos, visando a um público determinado e limitado por

uma singular situação comunicativa. Ainda, segundo Luiz Antônio Marcuschi (2002),

os gêneros são concebidos como fenômenos históricos profundamente ligados à vida

social e cultural dos sujeitos. São flexíveis, dinâmicos e surgem a partir das

necessidades dos homens, das atividades socioculturais e das inovações tecnológicas.

Quem se dedicou a elaborar uma proposta de transposição dos conceitos

bakhtinianos para o trabalho de sala de aula inicialmente foi o grupo de Genebra. No

que se refere à criação de um currículo para o ensino de língua, baseado nos gêneros, na

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escola básica, propõe que seja elaborada uma dinâmica em que, em sistema de

progressão, os alunos possam se apropriar, cada vez mais, de conhecimentos e práticas

linguísticas complexas e aprofundadas (DOLZ, 2004).

Essas propostas foram também incorporadas pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), expressadas da seguinte forma:

No processo de ensino aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino

fundamental espera-se que o aluno amplie o domínio discursivo nas diversas

situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da

linguagem, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita,

ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania

(BRASIL, 1998, p.32).

A proposta é criar, na escola, situações que se assemelhem às existentes no

ambiente social externo. Dessa forma, o professor terá o domínio do universo de

variações possíveis e orientará o aprendiz dentro desse universo, embora as

possibilidades comunicativas se estendam para além dele. A criação de um espaço

potencial de desenvolvimento deve ser encarada no nível local, no quadro da realização

de sequências didáticas que tem por objetivo a apropriação dos gêneros.

Os autores Dolz, Noverraz e Schneuwly propõem o desenvolvimento de uma

sequência didática visando a orientar o trabalho do professor para que possa “[...] ajudar

o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar

de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.” (DOLZ;

NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97 – grifo dos autores). Para tal, o autor

apresenta um Esquema para a sequência didática, dividido em quatro momentos

distintos: apresentação da situação; primeira produção; módulos e produção final. O

item “Apresentação da situação” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,2004, p. 99). é

colocado como a etapa em que o professor apresentará para a turma o gênero, oral ou

escrito, que será trabalhado. Serão demonstradas e exemplificadas as características que

o distinguem e o identificam; suas utilidades; necessidades e a quem se dirige. É o

momento em que se estabelecem os formatos possíveis desse gênero (panfleto, jornal,

folha) e quem participará da produção na etapa seguinte (grupo, individual).

Em seguida é apresentada a etapa intitulada “Primeira produção” (DOLZ;

NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 101) em que, após a prévia explicação do

professor, os alunos seguirão para a prática, buscando produzir o gênero proposto. É,

nessa primeira tentativa de produção que os alunos se conscientizarão do que realmente

já dominam do gênero em questão e no que têm dificuldade. Por meio da análise desses

11

textos, o professor poderá elaborar o programa dos módulos, desenvolvendo-o de forma

a suprir as dificuldades apresentadas pelos alunos e ampliar suas possibilidades

comunicativas.

Logo após é colocada a etapa dos “Módulos” (DOLZ; NOVERRAZ;

SCHNEUWLY, 2004, p. 103) em que se aconselha que sejam trabalhados os problemas

que apareceram na primeira produção e que sejam dados aos alunos os instrumentos

necessários para superá-los. Os problemas são identificados e abordados separadamente,

com exercícios específicos para cada um, possibilitando, ao final, além de superá-los,

que os alunos adquiram uma noção mais exata do gênero trabalhado. Isso refletirá na

espontaneidade de uma linguagem técnica comum entre os alunos, utilizada para

analisar tal gênero.

É ressaltada também a importância de se buscar a diversificação dos exercícios e

atividades elaborados para suprir as carências do aluno. Dessa forma, maximiza-se,

“[...] pela diversificação das atividades e dos exercícios, as chances de cada aluno se

apropriar dos instrumentos e noções propostos, respondendo, assim, às exigências de

diferenciação do ensino.” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 109). Ao

final dessa etapa é aconselhável, ainda, que se elabore uma síntese do conteúdo

estudado, de forma a possibilitar ao aluno a obtenção de um guia para avaliar o

somatório de sua aprendizagem e recordar o que foi estudado. Terminando, “a

seqüência é finalizada com uma produção final que dá ao aluno possibilidade de pôr em

prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos. Essa

produção permite, também, ao professor realizar uma avaliação somativa.” (DOLZ;

NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.106). Essa proposta pressupõe o trabalho tanto

com textos escritos quanto orais e, especialmente, ressalta a necessidade de valorização

das manifestações orais, já que a tradição muito valoriza o texto escrito. Nestes, existe a

necessidade de aproximar os alunos dos textos de qualidade e capacitá-los a interpretar

e a produzir discursos sem tomá-los, contudo, como modelos de produção. A escola

deve proporcionar ao aluno textos de variados gêneros e frequentes na realidade social

com toda sua complexidade, utilizando-se também de diferentes abordagens no

tratamento didático. No que se refere à produção final, o grupo de Genebra esclarece o

seguinte sobre a questão avaliativa:

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A sequência é finalizada com uma produção final que dá ao aluno possibilidade de por

em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos. Essa

produção permite, também, ao professor, realizar uma avaliação somativa(DOLZ;

NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 106).

Um trabalho que pretenda abordar gêneros do discurso como objeto de ensino

implica, necessariamente, a (re) construção da situação de produção/ recepção do texto

lido (enquanto constitutiva do sentido) e a diversidade de gêneros, especialmente os

orais. Entender a sala de aula como um espaço apropriado para a efetiva aprendizagem

dos alunos e, por que não, também dos professores, através da troca de experiências, é

passo fundamental para que as práticas de ensino se renovem sempre,seja no método de

ensino utilizado pelo professor, seja na aquisição do conhecimento por parte do aluno. É

exatamente isto que estamos procurando: um trabalho de renovação, no qual podemos

nos despir de todo e qualquer preconceito, aceitando os novos desafios e aprendendo

juntamente com os alunos como ensinar e como aprender. Como diz Cagliari (2002, p.

14): “Nesse contexto, nunca é demais lembrar que a sala de aula deve ser uma oficina

em que as pessoas trabalham fazendo, refazendo, melhorando”.

5.2 ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA

A escola pertence ao universo de múltiplas linguagens. A linguagem verbal, a

não verbal e a mista estão presentes no nosso cotidiano. A imagem e a palavra se

confundem e nos envolvem, criando um diálogo com os seus interlocutores, que somos

todos nós. Tudo o que está a nossa volta contribui como estímulo importante para o

incentivo e melhoria da aprendizagem através das artes visuais, filmes, televisão, a

música, o jornal impresso, as histórias em quadrinhos. A oralidade é a forma mais

criativa e natural de mantermos a comunicação social, utilizada desde sempre pelos

homens como transmissora de informações, ideias, expressões de sentimentos, criação

de vínculos e interação entre as pessoas. Assim, quando a criança chega à escola, ela já

opera com a linguagem, já fala e entende o que fala. Para esse trabalho, convém ouvir

dos alunos relatos de histórias ouvidas ou vivenciadas, contos, causos, poemas,

reprodução oral, de textos informativos, publicitários, científicos e poéticos; relato de

filmes, desenhos animados, brincadeiras, jogos; proporcionar histórias ou fatos para

serem dramatizados, utilizar-se, também, da mímica, pois estes recursos não só

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desenvolvem a oralidade como, também, tornam as crianças mais desinibidas. Ao

desenvolver tais atividades devem ser observados os seguintes pontos:

- como o aluno entendeu o que viu ou ouviu?

- ele expõe com clareza as suas ideias?

- há uma sequência lógica na sua exposição?

É importante o professor perceber que nem sempre aquilo que nós entendemos

sobre algo corresponde ao que o aluno percebeu. Há uma leitura de mundo, muitas

vezes individual, em que cada um coloca as suas experiências, a sua história de vida e

seus valores. A partir dessa percepção, podemos atender, direcionar, contribuir com os

alunos, fazendo-os perceber e entender novas leituras, novas e múltiplas ideias presentes

nas ferramentas propostas. Há algum tempo vem sendo questionada a ausência de um

trabalho com a oralidade nas atividades escolares e nos instrumentos didático-

pedagógicos utilizados em sala de aula. Mais do que isso, a presença de elementos de

língua falada nos textos dos alunos não têm sido considerados como naturais no

processo de aquisição da modalidade escrita da língua.

É preciso refletir sobre o assunto, professor!

Diversas atividades com a leitura devem fazer parte da rotina da sala de aula.

Porém, o texto deve ser explorado pelo prazer de ler, para debater ideias ou para ser

sintetizado, nunca como pretexto para exercícios de ortografia e gramática. Tanto o

professor quanto o aluno devem ler diversos tipos de textos com o objetivo de estimular

atividades com a linguagem, sejam textos informativos, poéticos, fábulas, lendas,

notícias de jornal, textos publicitários, entre outros. Vale ressaltar que nem todos os

textos são iguais, portanto, não podemos trabalhar com todos da mesma maneira. Há

textos que precisam ser debatidos, relidos, para que haja uma verdadeira leitura, já que

ler é compreender. A leitura deve ser um processo associativo, no qual o professor,

como mediador desse processo, conduz os alunos a relacionarem a leitura atual com o

da sua vivência, respeitando-a, acatando-a, tornando-a significativa. Assim, revela-se a

funcionalidade da leitura e da escrita na sociedade onde vivem. Nesse sentido, Kleiman

(2001) defende a importância do professor criar uma expectativa prévia sobre o texto a

ser lido. Isso pode ser feito na medida em que o docente mostra ao aluno que quanto

mais ele previr o conteúdo do texto, maior será a sua compreensão. De forma dinâmica

e ativa, os alunos leem, interpretam e vão se tornando capazes de atribuir e construir

significados.

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Partindo da ideia de que o ato de ler extrapola o texto escrito, é necessário

investir em atividades de leitura que deem aos alunos subsídios para a produção de

textos. O processo de leitura deve partir de temas significativos para o leitor, não

simplesmente impostos; temas que discutam a relação do sujeito com o mundo a fim de

que esse sujeito busque sua identidade cultural. É importante levar em conta as

habilidades de leitura dos alunos, suas expectativas e sugestões. Os textos devem

permitir a revelação objetiva e crítica dos aspectos da realidade e não seu apagamento.

Dificilmente esse objetivo se realizará na leitura de um único texto, portanto deverá

existir variação, gradação e sequência de leituras de modo que desafios cognitivos

ocorram ao leitor. Os textos devem-se colocar à altura dos alunos, instaurando assim o

diálogo e a discussão entre ambos. Nós, professores, precisamos nos envolver com os

textos escolhidos e justificar clara e objetivamente cada opção. Devemos conhecer a

origem do texto e o gênero textual a que pertencem. “Simplesmente „mandar o aluno

ler‟ é bem diferente do que envolvê-lo significativa e democraticamente nas situações

de leitura, a partir de temas culminantes” (SILVA, 1991, p.49).

As tarefas de leitura e compreensão de texto deslocam o papel do professor,

voltando-o para a realidade e a prática textual do aluno, exigindo desse profissional

conhecimento das diferentes modalidades textuais, orais e escritas, de uso social. Por

conseguinte, é nosso papel de professor promover atividades que propiciem o

conhecimento dos diferentes gêneros textuais através de apreciação e de

reconhecimento das suas características formais e comunicativas, atrelando os seus

efeitos comunicativos aos interlocutores nas situações reais de comunicação. Compete à

escola e a nós educadores rompermos com a leitura alienada e consumista, mas para

isso é necessário que o professor se desprenda das amarras do sistema, tome consciência

de sua função, reconsidere e reformule suas práticas a partir da leitura e da realidade de

seus alunos, do conteúdo de sua disciplina, do conhecimento de ensino de língua e de

linguagem (LAJOLO, 1997).

Assim, como afirma Martins (1994), o papel do professor de leitura é dialogar

com o aluno-leitor sobre a sua leitura, ou seja, qual a significação atribuída pelo aluno a

algo escrito, uma paisagem, a sons, fatos, ideias. Assim sendo, “[...] a leitura, enquanto

um modo peculiar de interação entre os homens e as gerações, coloca-se no centro dos

espaços discursivos escolares, independentemente da disciplina ou área de conteúdo.”

(SILVA, 2005, p.16). Um educador necessita gostar de ler, deve ler muito, carece

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emaranhar-se com o que lê. A multiplicidade de leitura deve ser privilegiada no meio

escolar, o que é diferente de admitir que qualquer leitura seja plausível. Deve-se lembrar

que alguns gêneros permitem múltiplas leituras e outros nem tanto (PARANÁ, 2008, p.

38). Portanto:

Do ponto de vista pedagógico, não se trata de ter no horizonte a leitura do professor ou a

leitura historicamente privilegiada como parâmetro de ação; importa, diante de uma

leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja, que pistas do texto o

fizeram acionar outros conhecimentos para que ele produzisse o sentido que produziu; é

na recuperação desta caminhada que cabe ao professor mostrar que alguns dos

mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes para o texto que se lê, e,

portanto, sua “inadequada leitura” é conseqüência deste processo e não porque se

coaduna com a leitura desejada pelo professor (GERALDI).

Costuma-se solicitar aos alunos uma produção escrita após as aulas de leitura.

Isso não deve ser um ritual, mas se fizer parte do planejamento, o professor deve ficar

atento para algumas informações que seguem.

Segundo Britto (2007) toda produção textual deve considerar:

Gênero (notícia, reportagem, argumentação, carta, receita, resumo). Quais

as características de uma notícia?

Interlocutor: Para quem o texto será escrito? (Para os colegas da classe, para

uma revista da área... Se o texto tiver como único leitor o professor, ele deixará de ser

uma produção textual e será uma redação - sem objetivos, sem alcance sem necessidade

de existir);

Veículo: Onde esse texto poderá ser veiculado? (Num jornal, numa revista

para adolescentes, no mural da escola...)

Objetivo: Para que o texto será escrito? (Para convencer alguém de alguma

coisa; Para informar; Para resumir um conteúdo a ser estudado...)

Roteiro: Qual a seqüência que vou usar para desenvolver o tema? (Fazer um

rascunho:

Tese: Qual é a posição a ser defendida no texto?

Argumentos: Quais os argumentos que serão utilizados? Onde buscá-los?

Como selecioná-los?

Visualização do conteúdo: Quais as formas de visualizar rapidamente o

conteúdo? Como construir quadros, esquemas, tabelas, listas?

Síntese: Como resumir ou parafrasear um texto?

Material de pesquisa: Como utilizar o material de pesquisa como: mapas

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textuais, dicionários, anotações, sites de busca?

Revisão textual: Como proceder na hora de revisar seu texto?

Avaliação: O que considerar no momento de avaliar o texto de outra

pessoa?

PROFESSOR!

Agora vamos planejar uma aula de leitura e escrita a partir do

gênero memorialístico.

1. Introdução ao gênero

Na perspectiva dos estudos dos gêneros textuais, propusemos como ponto de

partida um de trabalho em sala de aula com o gênero “memórias literárias”, por

entendermos que o trabalho com memórias na escola vai resgatar as memórias das

pessoas mais velhas da comunidade, a história delas e a relação com o entorno da escola

onde elas vivem.

O trabalho com as lembranças é um meio estratégico de vincular o ambiente em

que os alunos vivem a um passado mais amplo e alcançar uma percepção viva deste

passado, o qual passa a ser não somente conhecido, mas sentido pessoalmente. Trata-se,

antes, de resgatar memórias vivas das pessoas mais velhas que, passadas continuamente

às gerações mais novas pelas palavras, pelos gestos, pelo sentimento de comunidade e

de destino, ligam os moradores de um lugar.

Recuperar essa história servirá de estímulo para professores e alunos numa

tentativa de melhorar a relação de parceria entre ambos. Permite mostrar o valor de

pessoas que vêm da maioria desconhecida do povo, traz a história para dentro da

comunidade ao mesmo tempo em que extrai história de dentro dela, propicia o contato

entre gerações e pode gerar um sentimento de pertencer ao lugar onde se vive,

contribuindo para a formação de seres humanos mais completos e para a constituição da

cidadania. Levar o aluno a ser narrador de memórias literárias é fazê-lo desenvolver,

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sobretudo, a habilidade de narrar, pois narrar memórias é uma habilidade que se

aprende.

Depois de recolher memórias das pessoas mais velhas da comunidade, os alunos

podem reconstruir/recriar essas memórias, sem precisar fazer uma transcrição exata da

realidade, pois o ato de narrar é sempre uma criação. Quando se narra um

acontecimento de forma literária, o imaginário do narrador atua sobre as memórias

recolhidas transformando-as. Ao transformá-las procurando dar-lhes uma "vida" da qual

o leitor possa compartilhar, o narrador destaca alguns aspectos mais envolventes e

suprimem outros.

Para saber mais:

Segundo o dicionário Houaiss da língua portuguesa, memória é “aquilo que ocorre

ao espírito como resultado de experiências já vividas; lembranças, reminiscência”. E

memórias: “relato que alguém faz, muitas vezes na forma de obra literária, a partir de

acontecimentos históricos dos quais participou ou foi testemunha, ou que estão

fundamentados em sua vida particular”.

É possível “tomar gosto pela leitura e escrita” quando nos debruçamos no

processo de ler e entender o outro, suas recordações, as relações semânticas entre

memórias, lembranças, reminiscências entre outros, que muito poderão nos ajudar a

elucidar sobre tudo aquilo que entra em jogo no processo de leitura e escrita das

memórias no âmbito escolar, oportunizando ao aluno a possibilidade de ser autor.

2. Práticas de Linguagem Oral – roda de conversa

As rodas de conversa, metodologia bastante utilizada nos processos de leitura e

intervenção comunitária, consistem em um método de participação coletiva de debates

acerca de uma temática, através da criação de espaços de diálogo, nos quais os sujeitos

podem se expressar e, sobretudo, escutar os outros e a si mesmos. Tem como principal

objetivo motivar a construção da autonomia dos sujeitos por meio da problematização,

da socialização de saberes e da reflexão voltada para a ação. Envolve, portanto, um

conjunto de trocas de experiências, conversas, discussão e divulgação de conhecimentos

entre os envolvidos nesta metodologia.

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Para que as expectativas de aprendizagem dos alunos em relação às Práticas de

Linguagem Oral possam ser concretizadas, é necessário que se planejem e organizem

situações didáticas, tais como:

Rodas de conversa em que os alunos possam escutar e narrar fatos conhecidos

ou relatar experiências e acontecimentos do cotidiano. Nessas situações, é necessário

garantir que os alunos possam expressar sensações, sentimentos e necessidades

Apresentações em que os alunos possam expor oralmente um tema, usando suportes

escritos, tais como roteiro para apoiar sua fala, cartazes, etc. slides;

Conversas em torno de textos que ajudem os alunos a compreender e distinguir

características da linguagem oral e da linguagem escrita.

3. Sequência didática – Proposta de atividades

Uma sequência didática é um conjunto de oficinas e de atividades escolares

sobre um gênero textual, organizada de modo a facilitar a progressão na aprendizagem

da leitura e escrita. Elaborada inicialmente pela equipe de didática das línguas da

Universidade de Genebra, foi adaptada para que pudéssemos nesta proposta desenvolver

atividades para trabalhar com o gênero memórias.

Primeira Etapa da Sequência Didática:

“A vida não é a que a gente viveu, e sim a que a gente recorda, e como recorda

para contá-la.”. Gabriel Garcia Márquez

Avaliando as capacidades iniciais dos alunos:

Texto selecionado: Um homem no sótão

O texto Um homem no sótão (1982) narra a história de um autor de contos para crianças que

morava num sótão, na rua da Consolação, e que, raras vezes, saía de casa. Um dia, tentando escrever a

história “Aventuras de três patinhos na floresta”, inesperadamente, aparece uma raposa muito nervosa,

inconformada com o rumo da história, reclamando de sua eterna vilania. Afinal, era carnívora, o que

justificava a sua atitude: comer os patinhos da história. Estes, por sua vez, também saem da cabeça do

“Memórias são um meio de articular o passado ao presente, porque a história de cada

indivíduo traz em si a memória do grupo social ao qual pertence” (BENJAMIN,1994).

19

autor e o alertam de que sempre caçaram minhocas, peixes e besouros. Em seguida, numa noite de lua

cheia, depois que o escritor se recuperara do susto, teve a idéia de escrever “A linda princesa do castelo”.

E assim, sucessivamente, outros personagens saem de sua cabeça e contestam suas histórias

como o sapo, a princesa, os anõezinhos e a bruxa. O autor de contos procurou um médico, tirou férias e,

ao retornar, começou a escrever uma história bem diferente, mas a confusão repetiu-se. O escritor

adoeceu, trancou-se dentro de casa e deixou de viver. Passado um longo tempo, ao ver um passarinho

ciscando em cima do armário, perguntou qual era a história, abriu a janela, espantou a passarada e

percebeu que a vida continuava.

Então, retornam a vida e a vontade de escrever história de gente como ele, escrever coisas de seu

tempo. Finalmente, começa a escrever Um homem no sótão. O texto é organizado em cinco capítulos

numerados e não titulados e, na abertura de cada um, há uma vinheta representativa. A estrutura da obra,

aparentemente, é linear. Mas essa linearidade é relativizada pelas diversas histórias encaixadas e

caracteriza-se pela metaficção. A página de abertura do texto, por exemplo, corresponde ao número

cinqüenta e sete e a última, ao número um. O final da história é aberto. Em Um homem no sótão, a criação

narrativa fala sobre si mesma. O escritor personagem revela ao leitor o processo de inventar histórias.

Nessa obra, a metaficção é uma das características predominantes: “Era uma vez um autor de contos para

crianças que passava o tempo inteirinho, inclusive sábados, domingos e feriados, escrevendo histórias

para crianças” (2001: 57). No decorrer da narrativa, o narrador relata o fazer literário. Além desse

aspecto, o texto trata também da angústia espiritual, das impressões emocionais e sentimentais, dos

conflitos interiores e, com veemência, relativiza pontos de vista.

Disponível em: http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais15/Sem09/penhasilvestre.htm

Após a leitura do conto Um homem no sótão, conversar com os alunos sobre as

diversas possibilidades que o autor tem para escrever uma história. Explorar a partir

deste diálogo, o gênero memórias, desta forma preparando-os para uma oficina

temática.

Para uma melhor compreensão, será feita uma seleção de palavras, as quais, à

medida que forem apresentadas oralmente, os alunos, de olhos fechados, vão buscar na

memória uma lembrança que pode ser do cheiro, da cor, da dor, da infância, enfim, que

lhes tragam impressões possíveis de serem traduzidas em palavras tanto na oralidade,

quanto na escrita.

Escolhendo e adaptando as atividades: um gênero em outro gênero

Nesta fase, a seleção de palavras fica a critério do que for coletado na roda de

conversa, por exemplo, lembranças de cheiro, podem ser palavras relacionadas com

flor, frutas, perfumes, etc. Lembranças de cor podem ser palavras relacionadas com dia,

noite, viagem. Infância podem ser as palavras relacionadas com a família, avós, pais,

tios, escola entre outras. Pretende-se, com este exercício, diagnosticar quais as

possibilidades e dificuldades reais que a turma selecionada apresenta. Em seguida, pedir

que os alunos escrevam suas primeiras impressões acerca do que foi exposto, utilizando

como ferramenta tudo que lembrou ou pensou durante a exposição desta atividade.

20

Sugestão: O professor, se quiser, poderá gravar esta fase da atividade

A partir desta discussão, o professor pode aproveitar o momento para explicar

aos alunos que objetos e imagens podem trazer lembranças do passado, e que estas

lembranças podem ser registradas oralmente e por escrito. É um momento também para

explicar a importância da entrevista com as pessoas da comunidade ou da família. Dizer

aos alunos que os relatos orais e escritos serão o foco do trabalho durante todas as

etapas. Pode ser elaborado um sequência didática a ser desenvolvida da seguinte forma:

1. Propor aos alunos que se organizem individualmente ou em pequenos grupos

para conversar com pessoas da comunidade ou da própria família.

Queridos alunos, vamos buscar, por meio da entrevista,

da conversa com nossos avós e pais, conhecer, registrar

e resgatar a nossa própria história.

2. Fazer com a classe uma lista das pessoas entrevistadas.

3. Dependendo da pessoa, os fatos narrados poderão se alegres ou tristes.

4. Orientar os alunos sobre como iniciar o primeiro contato com estas pessoas.

Sugestão de perguntas:

- Nome. Grau de parentesco.

- Onde e quando nasceu?

- Mudou de cidade ou Estado alguma vez? Por quê?

- Como foi a infância? Do que brincava? Precisava trabalhar? O que

fazia? Viajava? Como quando eram as viagens?

- Ia à escola? Como era a escola onde se alfabetizou? E os professores?

- Como eram seus pais?

- Participava de festas, bailes? Com quem? Como eram as festas?

- Qual era ou é a sua religião?

- Tinha luz elétrica, água encanada, rádio, TV e fone quando criança?

21

Como se comunicavam com os parentes distantes?

- Como eram os castigos quando criança? Foi um filho muito “arteiro”?

- Ia ao dentista? Como era?

- Como era o namoro, como foi seu casamento? E o nascimento do 1º

filho?

- Como era seu nome de solteira (no caso da avó e mãe)?

- Qual é a sua profissão? Formou-se no que queria? Gosta do que faz ou

fez?

- Um prazer ou algo que lhe deixa feliz?

- O que lhe chateia, deixa triste?

- Uma lembrança da época de criança ou jovem?

- Uma música que não esquece, um cantor, um filme?

- Como você ocupa seu tempo livre?

5. Conversar com a turma a respeito da importância do registro para que eles

anotem o maior número possível de informações durante a conversa com a

pessoa escolhida.

6. Em classe, reunidos em pequenos grupos, os alunos contam o que ouviram e

organizam um quadro com os seguintes dados:

Nome/idade

do

entrevistado

Fato

lembrado

Temas

mencionados

Episódios

alegres

Episódios

tristes

O que mais

chamou a

atenção

Nesta etapa, o professor deve explorar a percepção dos alunos em relação aos

fatos narrados pelos entrevistados e também a forma como eles foram contados. É um

momento de avaliar a compreensão da turma, pedindo a cada grupo que recontem na

sala o que ouviram e o que sentiram durante a entrevista.

22

Trabalhando com outros textos do mesmo gênero

Apresentação do texto „Transplante de menina‟, do livro de Tatiana Belinky

(São Paulo: Moderna, 2003). Após a leitura do texto, levantar questões do tipo: como

vocês se sentiram ao ouvir a história? Vocês já tinham ouvido lembranças semelhantes?

Elas se parecem com alguma situação que vocês já vivenciaram? Existem

acontecimentos marcantes na vida de vocês que mereçam ficar registrados para sempre

na memória?

Sugestão de atividades complementares: Ler com os alunos um trecho do livro

“Velhos Amigos”, de Eclea Bosi, e também um texto de Carlos Drummond de Andrade,

“Antigamente”. Apresentar a diferença dos vocábulos “memória e memórias”.

Disponíveis:

http://www.educared.org/educa/index.cfm?pg=galeria_de_arte.detalhe_texto&id_comunidade=145

&id_galeria=1030&id_arte=9

http://www.algumapoesia.com.br/drummond.htm

http://escrevendo.cenpec.org.br/ecf/

Segunda Etapa da sequência didática:

Nesta fase, os alunos já terão produzido previamente suas primeiras impressões

memorialísticas, pois já foram colocados em situação de produção ao conversarem com

pessoas da comunidade. Assim, o próximo passo será prepará-los para fazer a reescrita

destas impressões, colocando-se no lugar do entrevistado. Ao registrar os relatos, os

alunos vão se colocar no lugar do entrevistado, o que significa reescrever o texto em

primeira pessoa. Assim o texto vai trazer um olhar particular do entrevistado sobre

aquilo que viu e viveu. Além de revelar fatos, vai revelar também sentimentos,

impressões e sensações.

Leitura de um fragmento do livro “Viver para Contar”, de Gabriel Garcia

Marquez:

23

Viver para contar Gabriel García Marquez

Até a adolescência, a memória tem mais interesse no futuro que no passado, e por isso minhas

lembranças da cidadezinha ainda não estavam idealizadas pela nostalgia. Eu me lembrava de como ela

era: um bom lugar para se viver, onde todo mundo conhecia todo mundo, na beira de um rio de águas

diáfanas que se precipitavam num leito de pedras polidas, brancas e enormes como ovos pré-históricos.

Ao entardecer, sobretudo em dezembro, quando passavam as chuvas e o ar tornava-se de diamante, a

Serra Nevada de Santa Marta parecia aproximar-se com seus picos brancos até as plantações de banana, lá

na margem oposta. Dali dava para ver os índios aruhacos correndo feitas formiguinhas enfileiradas pelos

parapeitos da serra [...]. Nós, meninos, tínhamos então a ilusão de fazer bolas com as neves perpétuas e

brincar de guerra nas ruas abrasadoras. Pois o calor era tão inverossímil, sobretudo durante a sesta, que os

adultos se queixavam dele como se fosse uma surpresa a cada dia. Desde o meu nascimento ouvi repetir,

sem descanso, que as vias do trem de ferro e os acampamentos da United Fruit Company foram

construídos de noite, porque de dia era impossível pegar nas ferramentas aquecidas pelo sol.

Gabriel García Marquez. Viver para contar. Rio de Janeiro: Record, 2003.

Disponível em http://tigredefogo.wordpress.com/2008/07/23/trecho-do-livro-viver-para-contar-gabriel-

garcia-marquez/

Como forma de fazê-los buscar o sentido, compreender, interpretar, relacionar e

reter o que for mais relevante, explicar aos alunos que o autor escreveu o texto aos 74

anos, no entanto, se refere às lembranças de um dia de sua adolescência.

Retomar também a leitura de “Um homem no sótão” como forma de reforçar a

ideia de aluno-autor. Nesta oficina, o aluno também será levado a compreender as

diferenças e semelhanças que existem entre relato, relato histórico, diário e textos de

memórias literárias. Explicar-lhes que muitos textos podem parecer com memórias

literárias, e muitas vezes nos confunde. Aqui, a ideia é organizar uma coletânea de

textos que será apresentada aos alunos e pretende-se explorar os próprios textos que os

alunos recolherem através das entrevistas.

Terceira Etapa da sequência didática:

Com base na pesquisa sugerida quando os alunos fizeram contatos com

membros da comunidade, e quando realizaram leituras e reflexões com base nos

fragmentos dos textos apresentados, vamos analisar com eles o que foi feito, retomar os

quadros e questões levantadas para, em seguida, juntos, elegermos a melhor forma de

produzir um primeiro texto, colocando-se no lugar da pessoa para escrever as memórias

dela. Nesta fase, os alunos serão levados à biblioteca da escola a fim de conhecerem o

acervo e descobrirem novos textos de “Memórias”.

24

PROFESSOR: EXPLICAR AOS ALUNOS QUE EXISTEM DIFERENÇAS

ENTRE DIÁRIO, RELATO HISTÓRICO E MEMÓRIAS LITERÁRIAS.

No retorno à sala de aula, fornecer cópias impressas do texto “O valentão que

engolia meninos e outras histórias de Pajé”. Contar aos alunos que este texto é um texto

de memórias literárias completo e também foi escrito por uma aluna, finalista do projeto

Olimpíadas da Língua Portuguesa, em 2006. Pedir aos alunos que:

Leiam e encontrem no texto o trecho que situa o leitor no tempo e no espaço

em que as lembranças se desenrolam.

Indiquem no texto qual o fato principal lembrado pelo entrevistado da aluna

Kelli.

Identifiquem marcas da presença do narrador em primeira pessoa.

Relembrando: a presença explícita do narrador é uma marca linguística dos

textos que se organizam com base em relatos de experiência vivida, como os

diários, as memórias (literárias ou não) entre outros gêneros.

Em todos os textos trabalhados até aqui, o gênero descrição tem muito destaque,

professor, então é importante também analisar com os alunos algumas características da

descrição presentes nestes textos. Algumas descrições são fundamentais para que o

leitor possa construir imagens da época, dos lugares, das pessoas e de como os fatos

foram vivenciados.

Nesta fase, peça aos alunos para que descrevam um local significativo e

interessante relacionado com o lugar onde moram. Se for possível, leve-os a este local e

peça-lhes para que observem alguns detalhes e depois, em grupo, descrevam esse lugar.

Comente com a turma que eles descreveram um lugar, mas em textos de

memórias literárias, situações, pessoas, experiências também são descritas.

Quarta Etapa da sequência didática:

Preparando a turma para a atividade com a escrita

25

Professor, elabore com seus alunos um plano de trabalho colocando em um local

de destaque na sala de aula para que a turma possa acompanhar cada etapa e marcar as

tarefas já realizadas.

Ler e analisar textos de memórias literárias;

Identificar e aprender a usar marcas lingüísticas próprias dos textos de

memórias;

Preparar e fazer as entrevistas;

Selecionar e organizar as informações coletadas;

Produzir um texto coletivo que servirá como ensaio para a produção

final;

Produzir o texto individual;

Aprimorar o texto;

Preparar os textos que farão parte da coletânea organizada pelos alunos;

Discutir estratégias para publicação da coletânea na comunidade.

PROFESSOR: ANALISE CUIDADOSAMENTE A PRIMEIRA PRODUÇÃO,

ELA MOSTRA O QUE OS ALUNOS JÁ ENTENDERAM SOBRE O GÊNERO

MEMÓRIAS.

Comparando o presente com o passado

Um aspecto importante do gênero memorialístico é que os autores se preocupam

em caracterizar lugares e pessoas consideradas importantes nas experiências vividas no

passado. Eles também comparam o tempo antigo com o atual, destacando, muitas vezes

as diferenças. Incentive seus alunos a procurarem essas comparações no dia a dia. Peça

a eles que tragam para a aula fotos antigas de pessoas e dos lugares que visitaram, ou

que convivem na comunidade e descrevam em duplas utilizando recursos comparativos

que podem ser através do uso do verbo ser. Para isto, basta elaborar questões

norteadoras do tipo: Como eram os carros? Como era a praça? Como eram as

construções, e o trânsito? Como as pessoas se divertiam antigamente? Como viviam?

Como se vestiam, entre outras possibilidades que naturalmente vão surgir de acordo

com o material trazido pelos alunos.

26

Para desenvolver nos alunos a capacidade de compreensão e reflexão sobre os

sentidos dos textos apresentados até aqui, será de grande importância uma releitura

explicando aos alunos que existem alguns recursos, algumas formas de dizer que tornam

singulares os fatos escolhidos por alguns autores. Desta forma, levar os alunos a

perceberem os efeitos de sentido criados pelos aspectos linguísticos particulares dos

textos e que os autores recorrem a diferentes recursos: utilizam figuras de linguagem,

empregam expressões características de determinados locais ou regiões e podem

também fazer uso de expressões típicas da oralidade informal dependendo do contexto.

Abaixo, uma tabela sugestiva para complementar a atividade.

Uso de alguns recursos linguísticos nos textos lidos

Recursos

linguísticos

Neologismo Comparação Metonímia Metáfora Personificação Onomatopéia

O autor de memórias literárias usa os verbos para marcar um tempo do passado,

essenciais para o gênero.

Relembrar usos e flexões

dos tempos verbais

Pretérito perfeito Pretérito imperfeito Indicativo/subjuntivo

Discutir com os alunos significados de palavras e expressões novas que

coletaram ou que leram, e também que ouviram nas entrevistas.

Ajudar o grupo de alunos a perceber nos textos que os sinais de pontuação são

valiosos recursos para organizar as ideias de um texto, aqui fazer uma revisão da

pontuação e discutir o emprego correto dos sinais.

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Quinta Etapa da sequência didática:

Retomada dos conceitos

Existem gêneros mais adequados para a produção de textos, ou para a leitura?

Propomos um trabalho na perspectiva do uso das sequências didáticas por entender que

este modelo proposto pelos autores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) partem da ideia

de que é possível ensinar gêneros textuais de modo adequado, levando-se em conta

tanto a oralidade quanto a escrita. Os referidos autores definem a sequência didática

como sendo „„um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática,

em torno de um gênero textual oral ou escrito (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY,

2004, p. 97) .

Para estes autores, a finalidade de trabalhar com as sequências didáticas é

proporcionar ao aluno um procedimento de realizar todas as tarefas e etapas para a

produção de um gênero.

A sequência é finalizada com uma produção final que dá ao aluno a

possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente

nos módulos (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2010, p. 90). Aqui pretendemos

retomar o texto “Transplante de menina”, do livro de Tatiana Belinky (São Paulo:

Moderna, 2003) numa tentativa de mostrar como o texto é estruturado e também apontar

determinados recursos linguísticos. É possível explorar fotos antigas da comunidade e

comparar com fotos atuais. Explicar aos alunos a importância da descrição, pois em

textos de memórias literárias, ao descrever um objeto, uma personagem, um sentimento,

os autores utilizam a linguagem para criar imagens, provocar sensações, ressaltar

determinados detalhes ou características. Aqui, antes da produção final, propor

exercícios que levem os alunos a perceberem os efeitos de sentido criados pelos

aspectos linguísticos particulares dos textos. Os textos produzidos pelos alunos serão

expostos na escola com a realização de um evento que permita um envolvimento da

comunidade, e também os melhores textos serão publicados no jornal do bairro que é de

grande circulação. Acreditamos que a divulgação dos textos produzidos pela turma trará

a motivação necessária que os estimule verdadeiramente a ler, escrever e produzir

textos, uma vez que estes terão sentido para suas vidas, e não somente com o intuito de

escrever apenas para o professor.

28

RETEXTUALIZAÇÃO: produção de um novo texto

Lembrar aos alunos que as entrevistas que eles fizeram, serão a base para a

produção de um texto final. O grande desafio será transformar os registros das

entrevistas em um texto de memórias literárias. A isto damos o nome de retextualização

que é a produção de um novo texto.

Desta vez, o aluno, como autor do texto pode lançar mão de outros recursos para

deixá-lo mais interessante. Para isto, valem os lembretes abaixo:

É importante compreender bem os fatos narrados.

Atentar para o uso da norma padrão.

Verificar a adequação da linguagem, para a situação proposta.

Não descaracterizar a linguagem do entrevistado, mas torná-la adequada a um

texto de memórias literárias.

Lembrar que o tempo verbal mais comum nesse gênero é o passado.

Os alunos também podem incluir informações sobre os entrevistados.

Professor, antes de iniciar esta etapa, é importante conversar com os alunos e

juntos definirem qual texto será utilizado para a revisão coletiva.

Explique aos alunos que você vai revisar no quadro-negro um texto de

memórias literárias escrito por um deles. Para isto, você deve estabelecer um cartaz com

o roteiro para revisão que pode deverá ser colocado em local de destaque na sala de

aula.

REALIZADA A PRODUÇÃO DOS TEXTOS É HORA DA

REVISÃO!

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ROTEIRO PARA REVISÃO

. O que achou do título? É instigante?

. O texto envolve e desperta interesse no leitor?

. O narrador usa a primeira pessoa para contar as lembranças?

. Existem no texto, palavras e expressões que situam o leitor no tempo passado?

. Foi descrito objetos antigos, lugares que se modificaram?

. Foi descrito algum local que já não existe mais?

. Existe no texto relação entre a narração e o lugar onde o entrevistado vive?

. O autor expressa em seu texto sensações, emoções e sentimentos da pessoa

entrevistada?

. Há marcas de oralidade no texto que podem ser substituídas por uma expressão

mais adequada ao gênero? (ex: né, pois é, daí...)

. Os verbos estão usados corretamente? (tempos verbais apropriados)

. Todas as palavras estão escritas corretamente?

. O texto não apresenta problemas de pontuação?.

Após esta revisão coletiva, cada aluno retoma a atividade, fazendo a revisão do

próprio texto.

Ao final, deverão passar o texto a limpo. Nesta etapa da produção final, o aluno

pode por em prática os conhecimentos adquiridos e nesta hora junto com o professor,

medir os progressos alcançados.

CIRCULAÇÃO DO GÊNERO

Os textos produzidos pelos alunos serão expostos na escola com a realização de

um evento que permita um envolvimento da comunidade, e também os melhores textos

serão publicados no jornal do bairro que é de grande circulação. Cabe ressaltar que o

professor pode dispor de outras alternativas na escola que valorizem a produção de seus

alunos.

30

AVALIAÇÃO

Professor, na seqüência didática, Dolz e Schneuwly (2004) chamam as

atividades desenvolvidas de módulos, pois segundo estes autores, são estes que dão os

instrumentos necessários para o domínio do gênero a ser trabalhado, de forma

sistemática e aprofundada. Assim, acreditamos ter esquematizado para esta unidade

didática todas as etapas de uma sequência. Ou seja, apresentamos a situação, definimos

os objetivos para que os alunos pudessem compreender melhor a situação da

comunicação na qual deviam trabalhar em sala de aula para produção do texto; fizemos

esclarecimentos quanto ao papel da turma no desenvolvimento das atividades;

preparamos os conteúdos através da coleta de informações dos entrevistados. Por fim,

queremos dizer, professor, que apresentamos uma proposta que pode ser aproveitada no

trabalho com outros gêneros textuais de forma sequenciada e garante ao aluno uma

motivação para a produção de texto à medida que este compreende quais são as suas

potencialidades a serem desenvolvidas ao longo dos módulos. Quanto à avaliação, para

Dolz (2004) , a análise das produções orais e escrita dos alunos, guiada por critérios

bem definidos, permite avaliar de maneira bastante precisa em que ponto está a classe e

quais as dificuldades encontradas pelos alunos. Sob este aspecto, o professor pode por

em prática a avaliação formativa.

Concluindo, a adaptação das sequências às necessidades dos alunos de acordo

com os conceitos de Dolz e Schneuwly (2004), exige, da parte do professor:

• analisar as produções dos alunos em função dos objetivos da sequência e das

características do gênero;

• escolher as atividades indispensáveis para a realização da continuidade da sequência;

• prever e elaborar, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo e

intervenções diferenciadas no que diz respeito às dimensões mais problemáticas.

31

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Fundamental– Língua Portuguesa. Brasília: SEF/MEC, 1998.

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CAGLIARI, L. C. Alfabetização e ortografia. Educar em Revista, Curitiba, Paraná,

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DOLZ, J; SCHNEUWLY, B.; PIETRO, J. De; ZAHND, G. A exposição oral. In:

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Letras, 2004.

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KLEIMAN, Â. B. & MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes

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LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática,

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MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização.

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MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 15 ed. São Paulo: Moraes, 1993.

32

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SILVA, E.T. da. De olhos abertos – reflexões sobre o desenvolvimento da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1991. SILVA, E. T. A produção da leitura na escola: pesquisas x propostas. 2 ed. São Paulo: Ática. 2005.

33

ANEXOS

34

Contrato de Cessão Gratuita de Direitos Autorais

Pelo presente instrumento particular, de um lado Margareth Aparecida Leite, brasileira,

divorciada, professora, CPF 52931498904, Cédula de Identidade RG nº 3.691.814-4 Pr,

residente e domiciliado à Rua Oliveira Viana, 3274, na cidade de Curitiba, Estado do

Paraná, denominado CEDENTE, de outro lado a Secretaria de Estado da Educação do

Paraná, com sede na Avenida Água Verde, nº 2140, Vila Izabel, na cidade de Curitiba,

Estado do Paraná, inscrita no CNPJ sob nº 76.416.965/0001-21, neste ato representada

por seu titular Flávio Arns, Secretário de Estado da Educação, brasileiro, portador do

CPF nº….........................., ou, no seu impedimento, pelo seu representante legal,

doravante denominada simplesmente SEED, denominada CESSIONÁRIA, têm entre si,

como justo e contratado, na melhor forma de direito, o seguinte:

Cláusula 1ª – O CEDENTE, titular dos direitos autorais da obra “A Sequência

Didática para trabalhar com o gênero textual memórias ”cede, a título gratuito e

universal, à CESSIONÁRIA todos os direitos patrimoniais da obra objeto desse

contrato, como exemplificativamente os direitos de edição, reprodução, impressão,

publicação e distribuição para fins específicos, educativos, técnicos e culturais, nos

termos da Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998 e da Constituição Federal de 1988 –

sem que isso implique em qualquer ônus à CESSIONÁRIA.

Cláusula 2ª – A CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra

autoral ao qual se refere a cláusula 1.ª deste contrato em qualquer tipo de mídia, como

exemplificativamente impressa, digital, audiovisual e web, que se fizer necessária para

sua divulgação, bem como utilizá-la para fins específicos, educativos, técnicos e

culturais.

Cláusula 3ª – Com relação a mídias impressas, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo

CEDENTE a publicar a obra em tantas edições quantas se fizerem necessárias em

qualquer número de exemplares, bem como a distribuir gratuitamente essas edições.

35

Cláusula 4ª – Com relação à publicação em meio digital, a CESSIONÁRIA fica

autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra, objeto deste contrato, em tantas cópias

quantas se fizerem necessárias, bem como a reproduzir e distribuir gratuitamente essas

cópias.

Cláusula 5ª - Com relação à publicação em meio audiovisual, a CESSIONÁRIA fica

autorizada pelo CEDENTE a publicar e utilizar a obra, objeto deste contrato, tantas

vezes quantas se fizerem necessárias, seja em canais de rádio, televisão ou web.

Cláusula 6ª - Com relação à publicação na web, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo

CEDENTE a publicar a obra, objeto deste contrato, tantas vezes quantas se fizerem

necessárias, em arquivo para impressão, por escrito, em página web e em audiovisual.

Cláusula 7ª – O presente instrumento vigorará pelo prazo de 05 (cinco) anos contados

da data de sua assinatura, ficando automaticamente renovado por igual período, salvo

denúncia de quaisquer das partes, até 12 (doze) meses antes do seu vencimento.

Cláusula 8ª – A CESSIONÁRIA garante a indicação de autoria em todas as publicações

em que a obra em pauta for veiculada, bem como se compromete a respeitar todos os

direitos morais do autor, nos termos da Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998 e da

Constituição Federal de 1988.

Cláusula 9ª – O CEDENTE poderá publicar a obra, objeto deste contrato, em outra(s)

obra(s) e meio(s), após a publicação ou publicidade dada à obra pela CESSIONÁRIA,

desde que indique ou referencie expressamente que a obra foi, anteriormente,

exteriorizada (e utilizada) no âmbito do Programa de Desenvolvimento Educacional da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR.

Cláusula 10ª – O CEDENTE declara que a obra, objeto desta cessão, é de sua exclusiva

autoria e é uma obra inédita, com o que se responsabiliza por eventuais

questionamentos judiciais ou extrajudiciais em decorrência de sua divulgação.

36

Parágrafo único – por inédita entende-se a obra autoral que não foi cedida,

anteriormente, a qualquer título para outro titular, e que não foi publicada ou utilizada

(na forma como ora é apresentada) por outra pessoa que não o seu próprio autor.

Cláusula 11ª – As partes poderão renunciar ao presente contrato apenas nos casos em

que as suas cláusulas não forem cumpridas, ensejando o direito de indenização pela

parte prejudicada.

Cláusula 12ª – Fica eleito o foro de Curitiba, Paraná, para dirimir quaisquer dúvidas

relativas ao cumprimento do presente contrato.

E por estarem em pleno acordo com o disposto neste instrumento particular a

CESSIONÁRIA e o CEDENTE assinam o presente contrato.

Curitiba, ___ de _____________ de 2011.

______________________________________

CEDENTE

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CESSIONÁRIA

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TESTEMUNHA 1

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TESTEMUNHA 2