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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAISPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
ERA UMA VEZ UM LEITOR: CARACTERIZAÇÃO DA CLIENTELA ESCOLAR
MARIA BERNADETH FERRAZ KOTESKI
CURITIBADEZEMBRO/2008
ERA UMA VEZ UM LEITOR: CARACTERIZAÇÃO DA CLIENTELA ESCOLAR
Maria Bernadeth Ferraz Koteski1
RESUMO: O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa quantitativa aplicada aos alunos de 5a. a 8a. séries do Colégio Estadual Padre Olímpio, período da manhã e tarde, a fim de tecer uma caracterização da clientela, especialmente no que diz respeito aos hábitos de leitura. As principais conclusões a que se chegou é que há uma forte presença da mídia na vida familiar e que, apesar dos alunos considerarem a leitura como fonte de conhecimento, são poucos os que a realizam fora do horário escolar. A partir das análises realizadas, pretende-se estabelecer novas estratégias para essa atividade, envolvendo não só os alunos, os familiares, bem como todas as disciplinas do estabelecimento. Assim, espera-se que ela seja percebida como algo de suma importância não só para o ensino-aprendizagem, mas também para formar cidadãos conscientes de seu papel em sociedade.
Palavras-chave: Pesquisa. Leitura. Leitor.
1 INTRODUÇÃO
A cultura midiática, a que estamos expostos diariamente, leva-nos a um
afastamento do material escrito. O fascínio das cores, o movimento e a pouca
necessidade de reflexão, especialmente no que diz respeito à televisão, que ocupa o
tempo livre de 77% dos entrevistados da pesquisa “Retratos da Leitura no Brasil”
(2008), acaba fazendo com que a leitura se desenvolva mais especificamente, no
ambiente escolar. Além disso, configura-se normalmente como algo obrigatório, que
se presta a algumas atividades mecânicas ou para se obter notas.
Conseqüentemente, desenvolver o gosto pela leitura consiste em um grande desafio
para os educadores.
Desta forma, este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa quantitativa
implementada entre os alunos de 5a. a 8a. séries do período da manhã e tarde a fim
de procurar identificar seus hábitos/preferências de leitura. A partir daí, pode-se
estabelecer novas formas de encaminhamento pedagógico, a partir do levantamento
dos hábitos de leitura, tanto do aluno quanto das famílias, as quais, juntamente com
a escola, deveriam ter um papel decisivo na formação do leitor. Além disso,
1 Professora participante do PDE/2008, orientada pelo professor Adão de Araújo, da Universidade Tecnológica Federa do Paraná.
2
procurará apresentar novas possibilidades para o projeto de leitura que o
estabelecimento já desenvolve.
Assim, a caracterização da clientela possibilitará também atender aos seus
horizontes de expectativas bem como propor de atividades com diferentes textos, os
quais podem ser lidos tanto em sala de aula quanto em casa, a fim de se instigar
uma atitude mais reflexiva perante o material escrito.
O dia-a-dia na escola nos aponta as dificuldades pelas quais os professores
passam quando tentam aprimorar o gosto pela leitura. Isso ocorre porque ela está
associada apenas ao ambiente escolar, com finalidade pedagógica. No caso da
clientela do Colégio Estadual Padre Olímpio de Souza, percebeu-se claramente, em
grande parcela dos alunos, pouco envolvimento nas atividades que têm a leitura
como elemento principal, com uma preferência acentuada por tudo o que envolve a
cultura de massa como a televisão e a música. Um dado surpreendente foi a
presença quase que maciça na internet nas residências dos alunos, o que deixa
evidente que não se pode mais desvincular a escola de tal ferramenta.
Dessa forma, ao buscar dados a respeito dos costumes familiares, bem como
do próprio aluno, foi possível detectar o tipo de clientela com a qual a escola está
trabalhando, e até mesmo mudar antigos conceitos, como aquele que havia no
Projeto Político Pedagógico de que a maioria dos alunos era economicamente
carente.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A LEITURA E OS LEITORES
A leitura é um atributo da raça humana. Ela permite ao homem uma
participação mais efetiva na vida em sociedade e possibilita o acesso a uma cultura
mais ampla. Como prática social, deveria ser inerente a todos e ser aprimorada com
os anos escolares. Costa (2006, p. 134) vai além e afirma que “a leitura e a
educação representam duas instituições sociais, dois baluartes e dois objetivos de
qualquer sociedade minimamente civilizada”. Entretanto, pode-se afirmar que, uma
vez que a leitura é o norteador de todas as disciplinas, ela não tem se efetivado de
forma a se concretizar como “prática social de alcance político... uma atividade
constitutiva de sujeitos capazes de inteligir o mundo e nele atuar, exercendo a
cidadania” (BRANDÃO, 1997, p. 288).
3
Por isso se percebe que a escola não tem conseguido, a se julgar por
resultados conseguidos em diferentes indicadores, fazer com que os alunos
demonstrem uma relação mais eficiente com aquilo que lêem. Isso tem estreita
relação com o que afirma Schleicher, responsável pela aplicação da prova do
programa internacional de aferição dos estudantes, da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), aqui conhecido pela sigla Pisa.
Para ele, os alunos brasileiros “demonstram certa habilidade para decorar a matéria,
mas se paralisam quando precisam estabelecer qualquer relação entre o que
aprenderam na sala de aula e o mundo real” (p. 17, 2008). Como a leitura faz parte
de todo esse contexto, a falta de habilidades mínimas com ela faz como que o Brasil
sempre ocupe as últimas colocações em todas as disciplinas.
Outro indicador que evidencia a situação da Língua Portuguesa, por
conseguinte da leitura, é o Saeb, ao qual veio se unir em 2005 a Prova Brasil. A
referida disciplina é avaliada por uma pontuação que vai do nível 0 até 11, que
equivale de 0 a 375 pontos. A maioria das escolas brasileiras, em 2005, permaneceu
entre os níveis 4 e 5, sendo que a porcentagem total entre os níveis 0 e 5 foi de
69,37%. No Paraná, esse total ficou em 72,1 (MÉDIAS DO SAEB, 2008). Os dados
evidenciam que a maioria dos educandos apresenta séria defasagem na disciplina,
e isso tem muita relação com o que se trabalha em aulas nas quais o texto deveria
ser o principal elemento. Os resultados da Prova Brasil em 2007 não foi muito
diferente, a média nacional ficou em 228,93, ou seja, mantivemo-nos no nível 5. No
Paraná, que se encontra um pouco acima dessa média, as escolas estaduais
alcançaram 228,93 pontos, enquanto que no município de Curitiba 241,77, e a
Escola Estadual Padre Olímpio 243,60 (PROVA BRASIL, 2008)
Toda essa situação contraditória, adequada ao jargão popular “eu finjo que
ensino e você finge que aprende”, alia-se ao fato de que à escola cabe a maior, se
não a total, responsabilidade no que diz respeito à essa atividade. Muitos hão de
concordar com Guzzo (2008), quando afirma que as dificuldades no uso da língua
portuguesa têm sua raiz na falta de leitura, especialmente em um país cujo
presidente se orgulha de não ler livros, pois além de considerar chato, usa tal atitude
como um atestado de suas origens populares.
Apesar de todos os embates, é preciso lembrar sempre que leitores não
surgem do nada, devem ser criados. Segundo Silva (1997) aí entra a importância da
família que, juntamente com a escola, tem papel fundamental nessa empreitada,
uma vez que, no primeiro momento de sua existência, a criança se situa e atribui
4
significados ao que encontra presente em seu ambiente familiar. Assim, se percebe
modelos de leitura no lar, começa a perceber a função social do ato de ler.
Entretanto, as famílias, especialmente aquelas atendidas pela escola pública, são,
em sua maioria, despreparadas para auxiliar e, muitas vezes desinteressadas, no
que se refere à aprendizagem de seus filhos.
Sobre essa questão, Ioschpe (2008) afirma que a escola espera dos pais um
papel que estes, devido a sua baixa formação acadêmica e pouco grau de
informação, não conseguem cumprir. Todavia, enquanto pensarmos assim, pouca
mudança poderá ser feita. Por isso, é dever de cada escola procurar reconhecer o
perfil de sua clientela, e também de sua família, para que se possam criar
mecanismos de fazer com que a leitura seja realizada, seja em casa ou a escola, de
modo mais prazeroso. Isso certamente permitirá o avanço do aluno que, a partir da
ampliação constante de seu horizonte de expectativas, terá maior capacidade de se
colocar frente a diferentes situações da realidade e demonstrar que os anos
passados na escola trouxeram alguma aprendizagem.
Muitos relatam que o adolescente lê, e muito. Entretanto há que se
questionar “o que ele lê” e “como ele lê”. Por isso, apesar de todos os entraves que
os professores encontram, inclusive de não estarem preparados para desenvolver a
contento tal atividade, deve-se buscar alternativas para que o aluno possa
estabelecer uma relação mais estreita com o texto. Só assim que se poderá diminuir
a cisão que há entre os leitores e o alfabetizado funcional, possibilitando a todos o
acesso a uma maior compreensão do que lê e, conseqüentemente, um melhor
desempenho nas demais atividades que se utilizam da leitura para sua efetivação.
A pesquisa “Retratos da leitura no Brasil”, do Instituto Pró-livro, com sua
segunda edição em 2007, cujos resultados foram apresentados no 1º. semestre de
2008, traz alguns dados interessantes sobre o comportamento do leitor brasileiro.
Alguns deles confirmam ser a escola quase que a única responsável pela
alfabetização e letramento. Isso acaba ocorrendo porque, num país com tantas
desigualdades sociais, a família não exerce o papel de primeira e mais importante
definidora do valor da leitura. Para Amorim (2008) isso evidencia o papel poderoso
das escolas como também sinaliza os caminhos para fomentar sua prática fora dela
e pela vida afora dos leitores.
Desta forma, a essa instituição cabe desempenhar, quase que sozinha, o
papel de formadora de leitores. No entanto, com tanta demanda social atribuída a
ela e uma educação distribuída em “gavetas” - em que o aspecto conteudista acaba
5
se sobrepondo à real necessidade do aluno - a leitura acaba não sendo trabalhada
como deveria, especialmente por se considerar que ela é, ou perda de tempo, ou
uma atribuição apenas da disciplina de Português. Como conseqüência, muitos
alunos não têm condições de construir uma base sólida de conhecimento, embora a
escola devesse colocar-se como a instituição responsável pela formação dos
homens de modo que estes adquirissem os meios necessários para a vida em
sociedade (SILVA, 1997). Assim vai-se criando um subproduto, ou seja, pessoas
alfabetizadas que não se tornam leitores e pouco entendem, por conseguinte, pouco
opinam, no meio em que se inserem, uma vez que ler não é decifrar, como um jogo
de adivinhações mas sim ser capaz de atribuir ao texto um significado (LAJOLO,
2002), fazendo dele, bem como de sua compreensão, um elemento constituinte da
prática social.
Os resultados da pesquisa “Retratos da leitura no Brasil” também evidenciam
que há
necessidade de a escola assumir verdadeiramente seu papel de formadora de leitores, intensificando sua ação em todas as direções que se relacionam com o gosto pela leitura. Seria importante um mutirão que, a curto prazo, ajudasse esses profissionais/educadores a, eles próprios, descobrirem a tal senha, e/ou se aperfeiçoassem com mediadores de leitura. (CUNHA, 2008, p. 13)
Esta colocação traz à tona uma discussão extremamente importante, que diz
respeito ao despreparo do professor em apresentar alternativas metodológicas as
quais façam com que o aluno tenha prazer em desenvolver atividades de leitura.
Isso ocorre, embora os estudos sobre leitura sejam abundantes entre os
especialistas, como Geraldi (1997) que há mais de 10 anos já apresentava os tipos
de leitura que se pode fazer no ambiente escolar: busca de informações, estudo de
texto, pretexto e fruição. Embora as três primeiras, a julgar pelos resultados
apresentados anteriormente, sejam as mais freqüentes em sala de aula, a última
deveria ser a mais privilegiada, pois seria realizada pelo prazer que o texto
proporciona, com liberdade de escolha pelo aluno e sem a obrigatoriedade de
preencher fichas ou fazer provas. Seria aquela que preencheria a nossa
necessidade de ficção e fantasia conforme propôs Candido (1972).
Assim, como fazer da leitura uma atividade prazerosa e atender as Diretrizes
Curriculares (DCEs) de Língua Portuguesa para a Educação Básica quando afirmam
que “a prática de leitura (...) é vista como um processo de produção de sentido que
6
se dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o
texto e o leitor”? (PARANÁ, 2006, p. 25)
Parece-me que uma forma de se fazer isso seria com o aprofundamento de
uma teoria já preconizada nas próprias Diretrizes que é a Estética da Recepção a
qual, ao contrário dos dogmas marxistas e formalistas, procura privilegiar o leitor e a
sua relação com o texto.
2.2 A ESTÉTICA DA RECEPÇÃO: A IMPORTÂNCIA DO LEITOR
Jauss (1994) em uma aula inaugural da Universidade de Constance, na
Alemanha, no ano de l967, traz a público a teoria da Estética da Recepção. Esta tem
em suas premissas a idéia de que um texto literário se concretiza tanto no momento
da sua produção quando na sua recepção, a partir de uma relação que estabelece
com o leitor, o qual vai preenchendo os pontos obscuros da obra a partir de seu
horizonte particular.
Iser (1998), participante do mesmo circulo de estudos, afirma que, ao
contrário das teorias lingüísticas e marxistas anteriores, as quais viam a relação de
mão única entre texto e leitor, essa teoria prevê que o texto tem a finalidade de
estimular atos que vão originar a criatividade da recepção. Nesse momento instaura-
se entre autor e leitor um jogo de fantasia do qual faz parte a nossa produtividade,
tornando a leitura um ato de prazer pelos brancos que vamos preenchendo, idéia
também proposta por Eco (1991) para quem a experiência estética não consiste em
uma contemplação passiva, mas sim em uma ação de leitura, interpretação,
avaliação e de fruição.
É a partir dessas atitudes perante o texto que se funde o horizonte de
expectativa do autor e do leitor, por meio de atitudes de identificação e/ou
estranhamento. Importante ressaltar que, embora a Estética da Recepção tenha sido
elaborada a partir do texto literário, sua aplicação pode se estender a outros
gêneros, sejam eles verbais ou não.
Evidentemente toda essa situação complexa sofre interferência de uma série
de convenções que fazem parte da concepção, seja do autor ou do leitor,
apresentadas por Zilberman (1982), nas quais se inserem o aspecto social, o
intelectual, o ideológico, o lingüístico, o literário e também o afetivo. Apesar da
dificuldade trazida por essas interferências, pode-se, com uma postura mais ativa do
leitor perante o texto, transformar a sua utilização no ambiente escolar. Dessa
7
maneira, deixa-se de empregá-lo como pretexto para exercícios diversos, estranhos
ao desenvolvimento de uma maior capacidade de leitura, para devolver-lhe a sua
real função, que seria a fruição.
Essa forma de conceber a leitura permite uma ampliação do seu sentido, indo
ao encontro da concepção de Yunes (2003), para quem ler significa mudar de
horizontes, interagir com o real, interpretá-lo, compreendê-lo e decidir sobre ele.
Além disso, é interrogar as palavras, duvidar delas; ampliá-las. Dai nasce o prazer
de conhecer, de imaginar, de inventar a vida, pois, a partir da compreensão do
mundo, expandimos a nossa existência, adquirimos novos conhecimentos e
ampliamos a condição humana. Isso só é possível de realizar se percebermos o
texto como algo vivo, plurissignificativo e a prática de leitura como um ato dialógico,
interlocutivo.
Aí se encontra a necessidade de se caracterizar esse aluno-leitor, que muitas
vezes parece abstrato, a fim de estabelecer uma proposta de leitura que seja
atrativa e vencer o estado de aversão propiciado por estratégias equivocadas que se
perpetuam no ambiente escolar. Respostas dadas na pesquisa “Retratos da leitura
no Brasil” evidenciam essa fragilidade do sistema educacional. Entre os
entrevistados, as principais dificuldades de leitura declaradas foram: 17%, lêem
muito devagar, 7%, não compreendem o que lêem; 11%, não têm paciência para ler;
7%, não têm concentração. Como se percebe, muitas dessas habilidades poderiam
ter sido desenvolvidas pela escola, desde que houvesse docentes capazes de
conhecer mais a fundo seus alunos e com um constante aperfeiçoamento de sua
prática, proporcionado seja por estudos autônomos ou por cursos de formação
continuada com boa qualidade.
Além disso, é preciso conhecer e aprofundar os norteadores da disciplina, no
caso as DCEs de Língua Portuguesa (PARANÁ, 2006), que devem embasar os
currículos nas escolas.
Nelas está a referência à Estética da Recepção sem, entretanto, apresentar
formas de operacionalizá-la em sala de aula. Por essa razão, neste projeto procura-
se ampliar o tema e apresentar as premissas do método recepcional, uma proposta
de leitura feita por Bordini e Aguiar (1993), a partir da referida teoria. Para as
autoras, a escola brasileira costuma apresentar os textos a partir de um eixo
positivista, no qual se privilegia apenas o contexto espaço-temporal da obra. Para
fugir desse modelo e concretizar o referido método, deve-se partir de algumas
etapas, a fim de permitir aos alunos uma postura mais consciente com relação à
8
leitura. Assim, procura-se possibilitar a eles o que está previsto no Projeto Político
Pedagógico da escola, em consonância com as DCEs, ou seja,
partir da leitura de textos mais simples até os mais complexos, com a devida mediação do professor, e numa dimensão dialógica, discursiva e intertextual. Para que isso ocorra, há que se oferecer diferentes tipos de textos para leitura, para os quais, a partir de seu conhecimento de mundo, os alunos atribuem diferentes significados. (PARANÁ, 2006, p. 59)
Para a realização da primeira etapa, a determinação do horizonte de
expectativas, é preciso que o professor seja, acima de tudo, um pesquisador, que
conduz sua pesquisa no “contexto da prática profissional imediata, com o objetivo de
melhorar sua prática pedagógica, desenvolver novas estratégias de ensino”
(MOREIRA, 2006, p. 16-17). Isso porque, para se perceber os interesses dos alunos
é preciso ser um bom observador e ter noção de que a sala de aula é um organismo
vivo. Desta forma, pode fornecer inúmeras pistas para o desenvolvimento de um
bom projeto de leitura. Além disso, aqui se insere também a importância da pesquisa
mais ampla, a fim de identificar as características de leitura da clientela envolvida.
Em seguida, deve ocorrer o atendimento do horizonte de expectativas do
aluno, seja em termos de escolha do texto a ser trabalhado bem como da forma de
abordagem a que ele será submetido. Mais uma vez se faz importante a experiência
e a capacidade de observação do professor, que deve fugir de atividades
mirabolantes, que impedem o leitor de perseguir e atingir o efeito de sedução da
palavra (COSTA, 2006). Assim, percebendo algumas preferências do alunado, é
possível solicitar leitura de textos que atraiam a atenção e, a partir daí, propor
atividades que tragam satisfação e uma participação efetiva.
A próxima etapa é a ruptura do horizonte de expectativas, a partir da qual
procura-se abalar as estruturas, apresentando textos que guardem semelhança em
um aspecto - tema, tratamento, estrutura, linguagem, etc - mas com outros recursos
que sejam diferentes, levando o aluno a um campo desconhecido e a percorrer
novos caminhos. Neste aspecto, teríamos o texto considerado como de fruição, que
é aquele que põe em estado de perda, desconforta, faz vacilar as bases históricas,
psicológicas e culturais do leitor (BARTHES, 2006).
Como conseqüência das etapas anteriores, advém o questionamento do
horizonte de expectativas, ou seja, parte-se da comparação das exigências trazidas
pelos textos, procurando-se refletir quanto ao grau de complexidade de cada um.
Normalmente, o que se apresenta como mais difícil no início é o que acaba trazendo
9
maior satisfação com o desvelamento dos sentidos possíveis. De acordo com
Kleiman (1999) simplesmente passar os olhos pela linha não é leitura, pois esta
implica que o leitor procure, nas suas vivências, informações que sejam relevantes
para a compreensão de um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que
certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar. A partir dessa atitude de
auto-análise, em que cada um exporá suas dificuldades, é possível ajudar o aluno a
tomar consciência do que já conhece e daquilo que ainda precisa aprofundar.
A última etapa, a ampliação do horizonte de expectativas, é o resultado da
reflexão entre leitura e vida. Como afirmava Freire (1994, p. 45) “a leitura do
mundo precede a da palavra e a leitura desta, implica a continuidade da
leitura daquele”. Assim, a partir das suas experiências pessoais trazidas
para o momento da leitura, o aluno pode tomar consciência do seu próprio
crescimento, percebendo a ampliação do seu horizonte inicial e das novas
capacidades adquiridas. Com a mediação do professor é possível, seja no aspecto
individual ou no grupal, que se possa avaliar a caminhada realizada, lembrando que
leitura de mundo e de palavra seguem imbricadas vida afora, iniciando novos
rupturas e novos ciclos de aprendizagem.
Importante ressaltar que a Estética da Recepção, nos estudos modernos, tem
se apresentado em diferentes áreas do conhecimento. Muitos deles a relacionam ao
cinema, jornalismo e às artes plásticas. Como se percebe, a sua atualização se faz
numa constante, assim como se atualizam as obras quando entram em contato com
seus leitores.
A esse método pode-se aliar a proposta de Kügler (1987) que consta das
seguintes etapas:
a) leitura primária- em que o aluno cria a ilusão do texto “para mim”;
b) constituição coletiva do significado - ruptura da formação da ilusão, o leitor
explica a sua leitura aos demais numa tentativa de racionalização da
experiência inicial;
c) modos secundários de ler - confronto das diferentes leituras; compreensão
racional do texto.
Dessa forma, aliando a teoria à prática, após uma análise apurada dos dados
coletados na pesquisa, será possível a proposição de atividades que poderão ir
além do texto literário, fazendo com que os alunos rompam e ampliem
10
constantemente seu horizonte de expectativas. Com isso, espera-se formar leitores
mais eficientes, que dialogam com o texto, estabelecem relação entre este e sua
realidade e conseguem ampliar o seu conhecimento.
3 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS
O projeto tem suas bases em uma pesquisa descritiva que, para Gil (1994) é
aquela que procura descrever as características de um grupo, no caso a clientela de
5ª. a 8ª. Série do Colégio Padre Olímpio. Para tanto usará uma pesquisa do tipo
levantamento, com a utilização de questionário, com abordagem quantitativa que
“explora as características e situações de que dados numéricos podem ser obtidos e
faz uso de mensuração e estatística” (MOREIRA, 2006, p. 73). Embora alguns
críticos dessa forma de pesquisa contestem sua validade, ela permitirá colher
algumas informações que serão úteis ao desenvolvimento de futuros projetos de
leitura a serem implantados na escola.
Para sua efetivação optou-se pela aplicação ao universo de alunos, que na
primeira informação advinda da escola era de 194 educandos. Não foi possível a
aplicação a todos, devido à algumas faltas nos dias da coleta de dados e de
algumas desistências. Assim, aplicaram-se, nos meses de setembro e outubro, o
total de 171 questionários – 88 no período da manhã e 83 no período da tarde - ou
seja 88% da clientela de alunos de 5a. a 8a. série.
O questionário constava de 14 perguntas (ver apêndice) as quais tiveram seu
embasamento na pesquisa “Retratos de leitura no Brasil”. Na Seção I o objetivo era
identificar a escolaridade dos pais bem como seus hábitos de leitura, a fim de
verificar em que medida ela faz parte do dia-a-dia. A Seção II dizia respeito aos
hábitos de leitura e preferências dos próprios alunos em relação a temas, atividades
de que mais gostam após a atividade, entre outros. As questões foram assim
divididas: doze questões eram de resposta múltipla e estimulada, em que se podia
escolher mais de uma opção, em uma a resposta se deu a partir das assertivas “sim”
e “não”, e uma pergunta aberta, que diz respeito ao projeto de leitura que neste ano
se desenvolve na escola.
Para analisar a eficácia do instrumento de coleta de dados, foi realizado, na
primeira quinzena de Setembro, um teste-piloto com dois alunos de cada turma,
totalizando 16 respondentes. Como não houve dificuldades de compreensão, na 2a.
quinzena de Setembro ele foi aplicado aos demais, no espaço de uma hora aula por
11
turma. No mês de Outubro houve um retorno, no período da manhã e tarde, para
aplicar aos que não estavam presentes na primeira ocasião.
Após a tabulação dos dados em gráficos de colunas e diferentes formas de
cruzamento de dados, eles foram apresentados em forma de porcentagens. Em uma
primeira atividade, foi trabalhado com cada turma, nos dois turnos, na sala de
informática a fim de que se pudesse confirmar os dados. Em seguida os resultados
foram apresentados para os demais professores, coordenação pedagógica e
direção, a fim de que se possa traçar estratégias para o ano letivo de 2009, tendo
por base a pesquisa realizada.
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Em sua primeira seção, o questionário tinha o objetivo de buscar uma
caracterização dos familiares bem como uma percepção do papel que a leitura
ocupa nesse ambiente. Na segunda seção o questionário trazia perguntas que
diziam respeito ao próprio aluno, a fim de verificar a relação deste com a leitura.
Optou-se pela apresentação dos dados de modo comparativo, entre os turnos
da manhã e tarde, para que fosse possível perceber similaridades e discrepâncias.
A primeira e a segunda questão diziam respeito ao grau de escolaridade da
família, item fundamental para se estabelecer relações com o dia-a-dia do aluno.
Abaixo se apresentam os gráficos que demonstram o resultado da questão.
GRÁFICO 1 – GRAU DE ESCOLARIDADE DA MÃE
0%
5%
6%
17%
5%
13%
18%
12%
14%
0%
0%
8%
9%
8%
15%
11%
15%
9%
9%
3%
Não estudou
1a./4a. Inc
1a./4a.Com
5a./8a.Inc
5a./8a.Comp
EM Incom
EM Com
E Sup Incom
E Sup Com
Pós
Manha
Tarde
12
GRÁFICO 2 – GRAU DE ESCOLARIDADE DO PAI
0%
7%
4%
22%
7%
8%
20%
11%
13%
1%
0%
8%
6%
19%
9%
20%
20%
3%
7%
3%
Não estudou
1a./4a. Inc
1a./4a.Com
5a./8a.Inc
5a./8a.Comp
EM Incom
EM Com
E Sup Incom
E Sup Com
Pós
Manhã
Tarde
Percebeu-se que há uma predominância de formação de Ensino Médio,
havendo uma ligeira vantagem para os pais em termos de grau de escolaridade.
Não há pais que nunca freqüentaram a escola, portanto não há na escola alunos
com pais analfabetos. Assim, é possível estabelecer parcerias de acompanhamento
dos estudos, diferente do que Ioschpe (2008) afirma, ou sejam que os pais não
estão preparados para acompanhar os filhos em sua caminhada escolar. Pode ser
que haja desinteresse, mas não um despreparo total.
Outra questão dizia respeito às pessoas da família que gostam de ler. O
gráfico abaixo apresenta os resultados de tal questionamento.
GRÁFICO 3 – PESSOA LEITORA DA FAMÍLIA2
7%
71%
63%
36%
27%
8%
47%
65%
39%
16%
Nenhum
Pai
Mãe
Irmãos
Avós
Manhã
Tarde
2 Poderia ser escolhida mais de uma alternativa.
13
Os resultados evidenciam uma diferença entre os turnos da manhã e tarde.
Entre os alunos da manhã há uma leve predominância da mãe como pessoa leitora,
enquanto que à tarde há uma diferença acentuada, com o pai se apresentando
dessa forma. Como se percebe, há poucos alunos afirmando que ninguém gosta de
ler, o que possibilita desenvolver um bom projeto de leitura envolvendo a família.
Essa questão é complementada pela próxima, a qual questionou sobre os
diferentes veículos de leitura, a fim de verificar o prestígio de cada um dentro do
ambiente familiar.
GRÁFICO 4 – MATERIAL ESCRITO LIDO EM CASA3
2%
10%
67%
33%
29%
35%
20%
2%
8%
48%
40%
31%
36%
18%
Nenhum
Outros
Livros
Gibis
Revistas de Artistas
Jornais
Revistas de Informação
Manhã
Tarde
Percebeu-se uma forte presença dos livros em casa, com vantagem para o
turno da tarde. Questionados, durante a apresentação dos resultados, sobre os tipos
de livros que eram lidos, os alunos citaram de diferentes gêneros, seja de auto-
ajuda, literatura e a Bíblia. Quanto aos jornais, muitos afirmaram que ou os pais são
assinantes ou compram em bancas, o que é um dado importante para se perceber o
acesso que eles podem ter à informação por outro meio que não seja a televisão. O
gibi, pelo que se constatou, está na lista por ser uma preferência dos próprios
alunos. Há também uma forte presença de revistas de celebridades, a leitura
preferida entre as mães, evidenciando um reflexo da cultura televisiva que se impõe
nos lares.
As duas próximas questões visavam a identificação dos costumes de pais e
mães nos horários livres. Verificou-se similaridade nos dois turnos.
3 O aluno poderia escolher até dois materiais.
14
GRÁFICO 5 - ATIVIDADES REALIZADAS PELO PAI NOS HORÁRIOS LIVRES4
13%
72%
34%
30%
29%
11%
20%
29%
41%
1%
37%
19%
18%
1%
8%
65%
31%
15%
22%
23%
41%
40%
36%
5%
22%
25%
14%
14%
2%
23%
Outras
Assistir televisão
Ler
Passear em parques e praças
Navegar na internet
Ir a bares ou cantinas / jogar bilhar
Assistir a eventos esportivos
Ouvir música
Assistir vídeos -dvd
Ir ao cinema
Reunir-se com os amigos ou a família
Sair com os amigos
Praticar esportes
Ir à igreja
Fazer artesanato
Manhã
Tarde
GRÁFICO 6 - ATIVIDADES REALIZADAS PELA MÃE NOS HORÁRIOS LIVRES
11%
78%
49%
35%
30%
1%
42%
37%
10%
11%
37%
23%
5%
28%
6%
76%
41%
24%
24%
5%
50%
45%
6%
10%
31%
24%
5%
36%
Outras
Assistir televisão
Ler
Passear em parques e praças
Navegar na internet
Assistir a eventos esportivos
Ouvir música
Assistir vídeos -dvd
Ir ao cinema
Fazer artesanato
Reunir-se com os amigos ou a família
Sair com as amigas
Praticar esportes
Ir à igreja
Manhã
Tarde
4 Nos gráficos 5, 6 e 7 o aluno poderia escolher até 5 opções.
15
As semelhanças entre os dois turnos foram marcantes. Entre as preferências
estão as atividades ligadas à cultura midiática, especialmente a televisão, que reina
absoluta como forma de lazer, seja para o pai ou para a mãe. Ouvir música e assistir
a vídeos também foram atividades bastante escolhidas. Especialmente a segunda
tem relação direta com o fato da baixa freqüência ao cinema, considerado pelos
alunos como uma forma de lazer que tem um alto custo. A leitura, entre os pais e as
mães, situa-se como uma atividade intermediária, mostrando que apesar de
gostarem de ler, conforme informado no gráfico 3, a televisão acaba sendo a
preferida para os momentos livres. Fazendo um paralelo entre pais e mães, a leitura
é mais freqüente entre estas, classificada na terceira colocação como forma de
ocupar o tempo livre. Isso evidencia o importante papel que a mãe pode
desempenhar no estímulo à leitura, dado esse também corroborado na pesquisa
“Retratos da leitura no Brasil”, na qual 73% das crianças citam a influência da figura
materna para essa atividade.
Isso traz um resultado significativo também nas preferências do aluno,
apresentadas no gráfico a seguir, que inicia a Seção II, que trata de questões
referentes ao próprio educando.
GRÁFICO 7 - ATIVIDADES REALIZADAS PELO ALUNO NOS HORÁRIOS LIVRES
5%
72%
33%
23%
70%
12%
63%
46%
25%
2%
22%
42%
30%
16%
17%
7%
74%
32%
23%
57%
23%
68%
34%
20%
0%
14%
41%
31%
3%
19%
Outras
Assistir televisão
Ler
Passear em parques e praças
Navegar na internet
Assistir a eventos esportivos
Ouvir música
Assistir vídeos -dvd
Ir à igreja
Fazer artesanato
Reunir-se com os amigos ou a família
Sair com os amigos
Praticar esportes
Ir ao cinema
Limpar a casa
Manhã
Tarde
Houve semelhança entre os resultados obtidos entre pais e filhos. Esse
resultado também se assemelha àquele apresentado na pesquisa “Retratos da
16
leitura no Brasil”, o qual evidencia que 77% do entrevistados afirmam que usam seu
tempo livre vendo televisão. A leitura ocupa apenas a sexta posição na preferência,
indicando, mais uma vez a importância da escola como fomentadora de tal atividade,
pois não basta alfabetizar, é preciso formar leitores (COSTA, 2006; SILVA,1997) .
Outro dado que chama a atenção é a presença da internet em casa. Em pesquisas
para o Projeto Político Pedagógico, realizadas há cerca de 5 anos, a clientela era
caracterizada como se pertencendo a um baixo nível sócio-econômico. Atualmente,
e esse dado foi comprovado junto aos alunos na ocasião da apresentação dos
resultados a eles, a maioria possui internet em casa, e navegar por ela ocupou a
segunda colocação entre as atividades preferidas. Dessa forma, não há como deixar
de também usar tal ferramenta como recurso para desenvolver a atividade de leitura,
independente do gênero que queiramos enfatizar. Aliás, sobre o uso da internet na
escola já são publicados inclusive livros, como o de Silva (2003), “A leitura nos
oceanos da internet” no qual o centro da questão é o uso da internet na leitura e na
escrita, buscando analisar os prós e contras desse uso.
Procurando ampliar a questão da leitura, buscou-se saber dos alunos que
significado essa atividade traz para eles, conforme apontado no gráfico abaixo.
GRÁFICO 8 - SIGNIFICADO DA LEITURA5
19%
11%
11%
48%
66%
12%
22%
13%
3%
64%
72%
2%
Lazer
Atividade obrigatória
Algo que produz cansaço
Uma atividade interessante
Conhecimento
Algo entediante
Manhã
Tarde
Os resultados demonstram que os alunos avaliam positivamente a atividade
de leitura. Consideram-na como fonte de conhecimento, opinião que nenhum
estudioso pode discutir, e uma atividade interessante, embora não a pratiquem em
casa, a julgar pelo resultado do gráfico 7. Talvez isso ocorra por ela estar associada, 5 Poderiam ser escolhidas até 2 opções.
17
para muitos, a uma atividade escolarizada e não a lazer, uma forma produtiva de
ocupar o tempo ocioso. Nas respostas positivas acerca da leitura, percebe-se uma
ligeira vantagem no turno da manhã, necessitando, dessa forma, desenvolver-se
estratégias diferenciadas para cativar principalmente alguns alunos do período da
tarde.
A questão acerca dos diferentes veículos de leitura leva-nos a concluir que,
mais uma vez, a imagem se sobrepõe à palavra, sendo a leitura ligeira,
especialmente de histórias em quadrinhos e revistas, a preferida entre os alunos.
Isso levanta mais uma vez a presença forte da cultura denominada por muitos como
de massa.
GRÁFICO 9 – PREFERÊNCIAS DE VEÍCULO DE LEITURA6
4%
8%
49%
12%
37%
54%
10%
6%
49%
3%
5%
52%
10%
38%
44%
5%
10%
60%
Outros
Não gosto de ler
Revistas
Jornais
Textos na internet
Livros escolhidos por você
Textos escolares
Livros indicados pela escola
Histórias em quadrinhos
Manhã
Tarde
A história em quadrinhos é o material de leitura preferido entre os
alunos. Segundo eles, as histórias são curtas, de leitura rápida e as imagens
colaboram para a compreensão. Entre as revistas, citaram as de esporte e
as voltadas para as adolescentes. Entre os mais votados há elementos da
cultura de massa, motivados certamente pela multiplicidade de apelos da
vida moderna, para os quais na se exigem muita reflexão, visto que no
momento seguinte serão substituídos por outros. Com essa transitoriedade,
também não acrescentam muito conhecimento ao indivíduo e ai se pode
chamar a atenção para a riqueza da palavra que, independente da época 6 Poderiam ser escolhidas até 3 opções.
18
em que foi escrita, permite uma constante atualização pelo confronto do
horizonte de expectativas das diferentes épocas.
Percebe-se também que, na leitura de livros, aqueles indicados pela
escola não têm boa aceitação, os alunos dão preferência aos que eles
mesmos escolhem. Aqui entra a importância da disponibilização do acervo
do próprio professor, bem como do uso mais efetivo da biblioteca da escola
e do bairro. Assim, com liberdade de escolha, o aluno pode ter seu horizonte
de expectativas atendido. Quando se propõe a escolha do título de leitura
por eles é justamente para que se dê oportunidade do educando ler o que
gosta, o que não impede de, em determinados
momentos do período letivo, criar o ciclo completo do método recepcional
(BORDINI; AGUIAR, 1993) para propor a atividade de leitura, com todos
lendo o mesmo material. É evidente que, nesse momento, é hora de se
trabalhar também com outros suportes, como a imagem, por exemplo.
Além dos veículos de leitura, buscou-se também reconhecer as temáticas
preferidas entre os alunos, cujo resultado apresenta-se abaixo.
GRÁFICO 10 - TEMAS PREFERIDOS DE LEITURA7
7%
45%
52%
37%
22%
18%
13%
7%
55%
66%
28%
44%
27%
15%
38%34%
Outros
Terror
Aventura
Amor
Esportes
Policial
Contos tradicionais
Suspense
Manhã
Tarde
Os resultados dessa questão mostram que eles preferem aventura como
tema de leitura, seguido de terror e suspense. Interessante notar que os alunos de
5a. série é que puxaram os índices do tema “terror” para cima – ficou em 2o. lugar,
entre eles, perdendo só para aventura. Esse dado levou a um levantamento nos
7 Poderiam ser escolhidas até 3 opções.
19
catálogos das editoras sempre presentes na literatura juvenil: a Ática e a Scipione.
Conforme pesquisa realizada no site da editora Ática (2008) dentro daquela temática
há apenas um título para essa faixa etária, enquanto há 19 para aventura. Na editora
Scipione (2008), não há títulos nem a opção “terror” para escolha, entretanto para
aventura se encontram aproximadamente 100 títulos, embora aí se englobem
diferentes estilos e até mesmo releituras de clássicos. Como se pode perceber,
talvez nem as editoras estão se dando conta das reais preferências dos alunos.
Como a preferência pela temática “aventura” é algo próprio dessa faixa etária,
e a oferta é grande, faz-se necessário selecionar algumas obras mais apuradas
esteticamente para, ao lado de outras que objetivem apenas o entretenimento,
proporcionar o contato com textos que fujam do “lugar comum” e tragam elementos
característicos da boa literatura. Só assim é possível “fugir das pressões
uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre
problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias” (PARANÁ, p. 2006).
Comenta-se isso porque é comum muitas editoras aproveitarem assuntos que
estejam em voga em determinados momentos para fazerem lançamentos em série
na tentativa de cativar compradores para suas obras.
Importante ressaltar a importância do professor de Língua Portuguesa ser
também um leitor contumaz, pois ele se torna uma importante referência das obras
que indica.
Outra questão abordava a quantia de livros lidos nos três primeiros semestres
de 2008.
GRÁFICO 11 - LIVROS LIDOS DE JANEIRO A SETEMBRO/2008
17%
13%
14%
11%
14%
28%
11%
8%
20%
11%
17%
27%
Nenhum
1
2
3
4
5 ou mais
Manhã Tarde
Fazendo um paralelo entre esses resultados e o que se vislumbrou no gráfico
8, percebeu-se que, embora valorizem a leitura, poucos são aqueles que se dedicam
20
à leitura de livros. Além disso, alguns professores, durante a apresentação de
resultados, comentaram que aqueles que afirmaram ter lido 5 livros ou mais devem
ter levado em conta fragmentos lidos quando da execução do projeto de leitura que
ora se desenvolve na escola. Independente dessa colocação, o índice de leitura está
muito baixo na escola e é necessário investir maiores esforços para que mais alunos
passem a ler mais. Além dessa constatação, procurou-se investigar que tipo de
atividade os alunos preferem realizar após a leitura, pensando em uma atividade de
complementação, uma vez que, muitas vezes, a leitura extraclasse, principalmente,
está atrelada a uma avaliação que, infelizmente, é uma das formas de “obrigar” o
aluno a ler.
GRÁFICO 12 - ATIVIDADES ESCOLARES PREFERIDAS APÓS A LEITURA DE UM
LIVRO8
27%
42%
40%
11%
6%
28%
5%
38%
58%
16%
9%
35%
Contar a história em voz alta
Fazer um resumo escrito.
Fazer desenho ou outra atividade artística relacionada àhistória lida.
Fazer uma prova sobre o conteúdo do livro.
Fazer um novo texto sobre a história lida (recontá-la deoutra forma).
Discutir a história com professores e colegas
Manhã
Tarde
A assertiva mais votada pelos alunos foi fazer desenho ou outra atividade
artística, especialmente no período da manhã. Percebeu-se, curiosamente, em
segundo lugar, a opção “fazer um resumo”. Segundo os alunos, essa é a forma mais
fácil de se ganhar nota, o que, a despeito de todas as tentativas de dissociá-la do
ensino-aprendizagem, ainda continua sendo elemento motivador de grande parte
dos educandos. A discussão do texto também foi bem votada, e é nessa atividade,
com a devida mediação do professor, que se pode fazer o aluno “transitar dos
princípios constitutivos próprios do texto para o contexto extra-literário; do mundo da
significação textual, para o sentido do mundo; da leitura crítica para a avaliação
estética do texto” (SARAIVA; MÜGGE, 2006, p. 36). Nesse momento é que se
possibilita o alargamento do horizonte de expectativas e pode-se propiciar diferentes
8 Poderiam ser escolhidas até duas atividades.
21
níveis de leitura, conforme exposto por Kügler (1987). Com tais etapas espera-se
que o ensino da literatura se concretize como um processo de comunicação que se
dá pela interação entre o leitor e o texto, e que permita ao aluno expandir
constantemente seus conhecimentos. Com isso perceberá que, apesar de vivermos
em um mundo dominado pela imagem, a palavra é rica de significados que podem
fazer daqueles que se fazem ouvintes e telespectadores, no seu dia-a-dia,
indivíduos mais capazes de interagir em sociedade e fazer da leitura uma aliada na
busca do conhecimento.
A fruição de uma obra literária, científica ou informativa é uma busca de novos
significados, é uma vontade consciente em conhecer outras formas de existência
(SILVA, 1997). E, por força das circunstâncias, à escola é que cabe desenvolver
esse papel. Assim, embora faça parte das preferências simplesmente fazer um
resumo, ou até mesmo uma prova, para avaliar a leitura, é preciso que o professor
aproveite os momentos de trabalho com o livro para incentivar a expressão artística
e corporal (por meio da dramatização) e, principalmente, a discussão acerca da
obra, que permitirá que o aluno vislumbre novas possibilidades de perceber o mundo
que o cerca. Zilbermann (2008) propõe diferentes caminhos para se trabalhar com o
texto literário, em todas elas a discussão está presente, evidenciando o quão
importante é deixar o aluno estabelecer, com a devida mediação do professor, uma
relação de proximidade com a obra e desta com a sua realidade.
GRÁFICO 13 - CARTEIRINHA NA BIBLIOTECA DO BAIRRO ONDE MORA
24%
72%
30%
65%
Sim
Não
Manhã
Tarde
Essa questão tinha intenção de perceber o papel da biblioteca no dia-a-dia
dos alunos. Optou-se por uma pergunta que abrangesse a biblioteca do bairro
22
porque ela, teoricamente, é procurada voluntariamente pelo aluno, sem interferência
da escola.
Pelos resultados, o período da manhã leva uma pequena vantagem em
relação ao da tarde. De qualquer forma, os índices são baixos. Nessa questão,
perguntou-se também o motivo de não se ter a referida carteirinha. Entre as
principais causas apontadas estão a moradia longe de uma biblioteca, a falta de
interesse, falta de tempo, entre outros..
Nas proximidades da escola há uma biblioteca a “Franco Giglio”, com a qual a
escola já desenvolve alguns projetos. Entretanto, é preciso ir além, ou seja,
incentivar os alunos a utilizarem mais efetivamente e por vontade própria, para
buscar material de leitura. Com o desenvolvimento de atividades interessantes com
o livro em sala de aula espera-se que eles procurem alçar vôos individuais no que
diz respeito a essa atividade. Além disso, pode-se estabelecer parcerias com a
bibliotecária a fim de incentivar um uso mais efetivo desse espaço, programando
visitas periódicas com o objetivo apenas de realizar o empréstimo de livros.
A última questão dizia respeito ao projeto de leitura que ora se desenvolve na
escola. Trata-se de uma atividade semanal em que se levam caixas de material para
leitura em sala, a qual se efetiva nos 15 minutos finais da 3ª. aula. Nesse material
incluem-se revistas, gibis e textos literários. Ele tem o objetivo de desenvolver o
gosto pela leitura e que os alunos a vejam como uma atividade que deve fazer parte
da rotina.
Na 5a. série muitos consideraram a atividade como interessante, educativa por
levar as pessoas a aprender a ler e a conhecer coisas novas e o mundo. Alguns
também aliaram a atividade à diversão. Os poucos alunos que avaliaram
negativamente, afirmaram que o projeto é “chato”, uma obrigação; um deles afirmou
que só gosta quando tem gibi.
A 6a. série classificou a atividade como interessante, uma forma de incentivar
a leitura e trazer mais conhecimento, uma nova forma de aprender coisas novas e
entrar em um mundo imaginário. Alguns disseram gostar do projeto por seus
“ganhos” imediatos: gostam porque às vezes ele cai em aula chata e outro porque
“perde” trinta minutos de aula. Um aluno do período da tarde sugeriu a criação de
outros projetos e, uma crítica bastante pertinente, que os materiais não sejam
repetitivos. Outro afirmou que, às vezes, o projeto atrapalha atividades legais, mas
não especificou quais. As poucas opiniões negativas consideraram que o projeto é
chato e um deles justificou afirmando que não gosta de ler.
23
Nas 7a. série apenas um aluno afirmou ser chato e outro afirmou que gosta de
ler apenas gibis. Os demais alunos avaliaram positivamente o projeto. A maioria
considerou que ele é interessante, incentiva a leitura, pois se pode “viajar na
história” e “navegar na imaginação”. Além disso, para eles, o projeto desenvolve a
cultura, exercita a mente, sendo também uma forma de passatempo. Um dos alunos
afirmou que “quem lê, lê mais e quem não lê começa”. Para um deles o projeto é
ótimo, pois não são todas as escolas que incentivam a leitura. Um considerou que o
projeto é legal, mas o tempo destinado para a leitura é curto.
Toda a turma da 8a. série da manhã avaliou positivamente o projeto. Entre os
pontos positivos levantados destacou-se a opinião de que contribui para a
aprendizagem e o conhecimento, opinião também corroborada pela 8a. série da
tarde. Além disso, afirmaram que envolve o aluno, sendo um momento de sossego e
lazer, sem ser entediante. Um respondente afirmou que o projeto deveria estar
presente em todas as escolas. Os alunos da tarde que avaliaram negativamente
disseram que se sacrificam, pois não gostam de ler. Mesmo assim consideram a
atividade interessante.
Pelos resultados alcançados, percebeu-se que vale a pena a escola investir
seus esforços no projeto, procurando aprimorá-lo, visto que, para muitos alunos,
além das leituras rotineiras das aulas, é o único momento de realizar tal atividade.
1. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados da pesquisa mostraram dados muito interessantes a respeito
da clientela do estabelecimento. Primeiramente a de que o perfil econômico mudou
de alguns anos para cá. Se antes tínhamos alunos oriundos de famílias
extremamente carentes, muitos filhos de pais ligados à reciclagem do lixo, hoje
contamos com uma clientela que têm pais com um nível de estudo razoável, o que
nos possibilita desenvolver atividades que exijam maior participação deles.
Interessante notar que, independente do universo ou população pesquisada,
os resultados são muito semelhantes, haja vista a concordância em muitos pontos
deste levantamento com aqueles apresentados pela pesquisa “Retratos de leitura no
Brasil” (2008) especialmente no que diz respeito aos costumes familiares nas horas
vagas. Confirmou-se, mais uma vez, a presença forte da mídia (televisão,
áudio/vídeo e computador) na vida dos brasileiros, e também dos nossos alunos,
tomando certamente o lugar de atividades que agregam mais conhecimento, como a
24
leitura, por exemplo. Por essa razão, há que se aproveitar dessas ferramentas para
o desenvolvimento da leitura, especialmente do método recepcional (BORDINI;
AGUIAR, 1997) que permite um trabalho diferenciado com os elementos
audiovisuais.
No que diz respeito à leitura, com dados confirmados junto aos alunos quando
da apresentação dos resultados, há muitos pais e mães que gostam de ler. Dessa
forma, pode-se implementar algumas parcerias com eles, fazendo transitar textos da
escola para a casa e vice-versa. Com isso, além de incentivar a atividade em casa,
espera-se que os alunos a vislumbrem como algo que pode, e deve, fazer parte da
rotina, tanto na escola quanto em casa.
Verificou-se também que a grande maioria dos alunos a reconhece como
fonte de conhecimento. Assim, é possível por meio de atividades bem planejadas, e
dentro do horizonte de expectativas do educando, levá-los a uma busca constante
desse conhecimento, fazendo-os perceber a riqueza trazida pela palavra que, de
outra forma, complementa ou se opõe àquilo que a mídia nos apresenta como algo
certo e validado socialmente. Isso se dará fugindo das atividades tradicionais, e
preferidas por muitos, para uma discussão dos textos em sala, buscando se
apropriar das idéias veiculadas e associando-os com outros textos/linguagens. Só
agindo dessa maneira é que o professor passa a fazer do texto um elemento de
prática social, estabelecendo a relação dialógica proposta por Bakthin e que serve
de base para as DCEs de Língua Portuguesa (PARANÁ, 2006).
Paralelamente a tudo isso, há que se incentivar o uso da biblioteca, seja do
bairro, seja da escola, inclusive propondo atividades em que eles busquem material
de leitura nesse local. Assim, pela exploração do ambiente, passam a reconhecer a
riqueza de conhecimentos que se concentra no local e, quem sabe, fazem da visita
ao local uma atividade mais constante.
Além disso, e pela avaliação positiva, é preciso continuar centrando os
esforços no projeto de leitura que ora se desenvolve, realizando semestralmente
uma nova seleção de material.
Por tudo o que foi exposto, espera-se que no ano letivo de 2009 a leitura
possa ser mais valorizada do que já é, seja entre alunos, professores e até mesmo
pelos familiares. Importante também é ir além da área de Língua Portuguesa no
incentivo à leitura, seja ela do texto verbal ou não-verbal. Para isso, sugeriu-se que
no período do planejamento de 2009 seja trabalhada a obra “Ler e escrever:
compromisso de todas as áreas” (NEVES, 2007), a fim de que o corpo docente,
25
independente da disciplina, possa identificar diferentes possibilidades com essa
atividade.
Dando mais ênfase à leitura, espera-se, nos próximos anos, resultados mais
efetivos, seja na aprendizagem dos alunos, seja nos indicadores educacionais que
se referem à escola.
26
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28
APÊNDICE - FORMULÁRIO DE PESQUISA COLÉGIO ESTADUAL PADRE OLÍMPIO- ENSINO FUNDAMENTAL E EJA
PESQUISA – LEITURA
IDADE___________________________ SÉRIE_______SEXO ( ) MASC ( ) FEM
Seção I: Dados familiares
1) A sua mãe estudou até: ( ) 1a. a 4a. série incompleto ( ) 1a. a 4a. série completo ( ) 5a. a 8a. série incompleto ( ) 5a. a 8a. série completo ( ) Ensino Médio incompleto ( ) Ensino Médio completo ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior completo ( ) Pós-graduação ( ) Não estudou
2) O seu pai estudou até: ( ) 1a. a 4a. série incompleto ( ) 1a. a 4a. série completo ( ) 5a. a 8a. série incompleto ( ) 5a. a 8a. série completo ( ) Ensino Médio incompleto ( ) Ensino Médio completo ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior completo ( ) Pós-graduação ( ) Não estudou
3) Assinale abaixo quem, de sua família, gosta de ler:( ) Pai ( ) Mãe ( ) Irmãos ( ) Avós ( ) Nenhum
4) Que tipo de material escrito é lido sempre em sua casa (escolha 2)( ) Livros ( ) Revistas de Artistas ( ) Revistas de Informação ( ) Gibis ( ) Jornais ( ) Nenhum ( ) Outros (escreva qual) ___________________________________
5) Quais atividades seu pai realiza nos horários livres? (Escolha até 5)( ) Assistir televisão ( ) Ouvir música ( ) Sair com os amigos( ) Ler ( ) Assistir vídeos -dvd ( ) Praticar esportes ( ) Passear em parques e praças ( ) Ir ao cinema ( ) Ir à igreja ( ) Navegar na internet ( ) Fazer trabalhos da casa ( ) Fazer artesanato ( ) Ir a bares ou cantinas / jogar bilhar ( ) Reunir-se com os amigos ou a família( ) Assistir a eventos esportivos ( ) Outras______________ 6) Quais atividades sua mãe realiza nos horários livres? (Escolha até 5)( ) Assistir televisão ( ) Ouvir música ( ) Sair com as amigas( ) Ler ( ) Assistir vídeos -dvd ( ) Praticar esportes ( ) Passear em parques e praças ( ) Ir à igreja ( ) Limpar a casa( ) Navegar na internet ( ) Assistir a eventos esportivos ( ) Fazer artesanato ( ) Reunir-se com os amigos ou a família ( ) Ir ao cinema ( ) Outras ______________________________________
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Seção II: Dados sobre o estudante
7) Quais atividades você realiza nos horários livres? (Escolha até 5): ( ) Assistir televisão ( ) Ouvir música ( ) Sair com os amigos( ) Ler ( ) Assistir a vídeos -dvd ( ) Praticar esportes ( ) Passear em parques e praças ( ) Ir à igreja ( ) Ir ao cinema ( ) Navegar na internet ( ) Fazer artesanato ( ) Limpar a casa ( ) Assistir a eventos esportivos ( ) Reunir-se com os amigos ou a família ( ) Outras______________
8) O que a leitura significa para você? (Escolha até 2) ( ) Lazer ( ) Algo que produz cansaço ( ) Uma atividade interessante ( ) Uma atividade obrigatória ( ) Conhecimento ( ) Algo entediante
9) Que tipo de material você gosta de ler? (Escolha até 3) ( ) Revistas ( ) Livros escolhidos por você ( ) Livros indicados pela escola ( ) Jornais ( ) Textos escolares ( ) Histórias em quadrinhos( ) Textos na internet ( ) Não gosto de ler ( ) Outros__________________
10) Que tipo de temática você prefere ler? (Escolha até 3)( ) Terror ( ) Aventura ( ) Amor ( ) Esportes ( ) Policial ( ) Contos tradicionais ( ) Suspense ( ) Outros______________
11) Quantos livros você leu de janeiro a setembro de 2008?( ) Nenhum ( ) 1 ( ) 2( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ou mais.
12) Que atividades escolares você prefere realizar após a leitura de um livro? (Escolha até 2)( ) Contar a história em voz alta.( ) Fazer um resumo escrito.( ) Fazer desenho ou outra atividade artística relacionada à história lida.( ) Fazer uma prova sobre o conteúdo do livro. ( ) Fazer um novo texto sobre a história lida (recontá-la de outra forma). ( ) Discutir a história com professores e colegas
13) Você tem carteirinha na biblioteca do seu bairro? (Se responder não, use a linha abaixo para explicar o porquê)
( ) Sim ( ) Não _________________________________________________________________________________
14) Escreva sua opinião sobre o Projeto de Leitura da Escola.
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