A PROBLEMATIZAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE REFLEXÃO E INTERVEN-

ÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NO CON-

TEXTO DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA.

Elizabet Aparecida Ayala Lazarotto¹

Daniela Frigo Ferraz²

Resumo: A prática de uma metodologia problematizadora permite uma participação

mais efetiva dos alunos no processo de ensino e aprendizagem por vincular seus

conhecimentos alternativos ao conhecimento científico e por permitir que o professor

posicione-se como um mediador na busca da informação e na construção do

conhecimento. Pesquisadores da área de Ensino de Ciências consideram que a

reflexão do professor sobre os encaminhamentos metodológicos adotados em suas

aulas constitui-se em um dos elementos que poderá contribuir para enriquecer a

qualidade do ensino da educação básica. Nesse sentido, a presente pesquisa

propõe uma análise crítico-reflexiva sobre a prática pedagógica em relação aos

encaminhamentos metodológicos adotados nas aulas de Ciências em uma Escola

Pública do Estado do Paraná, apontando como alternativa, uma proposta de ensino

com enfoque problematizador para a disciplina de Ciências, partindo do pressuposto

de que a questão metodológica está entre uma das principais causas da deficiência

da prática educativa. Para tanto, realizou-se a coleta de dados por meio de

entrevista áudio gravada e análise documental em forma de registros diários, o que

nos possibilitou constatar que a prática de uma metodologia problematizadora é

possível para o desenvolvimento de alguns conteúdos de Ciências, como por

exemplo, questões relativas ao aquecimento global.

Palavras Chave: Ensino de Ciências, Metodologia Problematizadora, Reflexão, Educação Básica.

___________________________ ¹Professora de Ciências da rede Estadual de Educação e participante do PDE 2008, atualmente está lotada no Colégio Estadual Dr. Mário Augusto Teixeira de Freitas - EFM, do município de Barracão, Núcleo Regional de Francisco Beltrão PR. E-mail: elizabet@seed. pr.gov.br; ²Professora Assistente do Curso de Ciências Biológicas/ CCBS / Unioeste – Campus de Cascavel – E-mail: dfrigoferraz@gmail.com

1-Introdução

O problema da pesquisa de investigação que originou este artigo é decorrente

da experiência em sala de aula como professora de Ciências nas Escolas Públicas

do Paraná. Nesse contexto educacional, verifica-se que o livro didático é o principal

recurso adotado na prática docente e, que as propostas de trabalho da maioria deles

resumem-se basicamente em induzir o aluno a buscar nos textos respostas prontas,

sem que haja a oportunidade para que ele desenvolva habilidades cognitivas e

argumentativas. Constata-se ainda, que durante as reuniões pedagógicas, em

virtude do baixo rendimento escolar de alguns alunos, discute-se constantemente

sobre formas metodológicas alternativas que possam vir a contribuir para minimizar

os problemas relacionados ao insucesso escolar.

Carvalho et al (2006), consideram que é necessário o professor saber fazer

com que os alunos aprendam a argumentar, refletir sobre seus pensamentos e a

reformulá-los através da contribuição de seus pares, mediando conflitos pelo diálogo

e tomando decisões coletivas. Refletindo sobre a prática pedagógica e considerando

que existem alternativas diversificadas e que dependendo de como e em que

contexto forem utilizadas poderão possibilitar a superação de algumas dificuldades

encontradas durante o desenvolvimento do trabalho docente, norteamos esta

pesquisa em torno da possibilidade de adoção de uma alternativa metodológica

problematizadora para o ensino de Ciências, considerando que a ação de

problematizar proporciona uma aproximação entre as concepções alternativas do

aluno e o conhecimento científico a ser ensinado. Nesse sentido, realizou-se uma

reflexão critica sobre a prática pedagógica das professoras sujeitos da pesquisa

quanto à busca de alternativas para uma participação mais ativa no aperfeiçoamento

profissional e sobre a suposição de que o livro didático possa ser considerado um

dos fatores restritivos quanto à proposição de metodologias problematizadoras.

Partindo dessas considerações objetivou-se promover uma reflexão crítica

sobre os fins e propósitos do trabalho docente dos sujeitos envolvidos na pesquisa,

a partir de ações colaborativas em torno do estudo das características e etapas de

aplicação de uma metodologia problematizadora, a fim de incentivar sua adoção e

inserção permanente no plano de trabalho docente.

Com o intuito de implementar a pesquisa em sala de aula produziu-se uma

unidade didática abordando alguns conteúdos científicos contextualizando-os a um

tema social contemporâneo, o aquecimento global, em uma perspectiva

metodológica problematizadora.

Segundo Paraná (2006), é necessário ao professor de Ciências conhecer as

relações conceituais, interdisciplinares e contextuais que estão relacionadas à

produção de conhecimentos, como forma de superar a ideia reducionista da ciência

como mera transmissora de conceitos.

Nesse sentido, a escolha do tema aquecimento global, deu-se em função de

sua importância no contexto das discussões acerca de questões referentes à

interferência das atividades de origem antropogênica no meio ambiente. Esse tema

constantemente divulgado pela mídia, nem sempre tráz as informações necessárias

para que haja uma compreensão que possibilite aos alunos um verdadeiro

entendimento sobre o assunto, verifica-se ainda que, muitas vezes, as notícias são

sensacionalistas e fragmentadas. Entende-se que cabe à escola a função educativa

de promover um espaço para discussão das informações, as quais os alunos têm

acesso, para que haja uma compreensão mais coerente a partir da mobilização dos

conhecimentos científicos apreendidos na escola. Para Oliveira; Rezler (2006),

somente quando o professor trabalha as informações e proporciona um espaço em

sala de aula para a discussão de modo a permitir aos alunos relacionar o

conhecimento cotidiano ao conhecimento científico, é que de fato ocorrerá a

construção do conhecimento.

A partir das reflexões que ocorreram durante o desenvolvimento da presente

pesquisa pode-se afirmar que na medida em que avançava-se nos estudos, muitas

interrogações surgiram, dentre outras, destacam-se as seguintes: Por que o método

expositivo é o mais utilizado pelos professores? É possível mudar essa postura? O

que é necessário para que isso ocorra? Na perspectiva de obter respostas para tais

questionamentos é que se propôs a realização do presente estudo.

2- Referencial Teórico

2.1 - A Problematização e alguns de seus aspectos

Para Carvalho et al (1998), o ensino só se realiza quando o aluno aprende de

fato. Não existe um trabalho de ensino se os alunos não aprendem. O ensino e a

aprendizagem são duas faces de uma mesma moeda, sendo o ensino o fator que

potencializa a aprendizagem. Embora haja diferentes concepções com relação ao

significado de ensinar e aprender existe um consenso de que todo ato de ensino

contém o propósito de transmitir um conhecimento, de fazer com que o aluno se

aproprie de um conhecimento do qual não possuía inicialmente (Weissmann, 1998).

Tendo em vista os novos desafios da educação, pode-se considerar que a

reflexão do professor sobre sua prática em sala de aula constitui-se em um dos

elementos que poderá contribuir para enriquecer o processo de ensino-

aprendizagem. Segundo Carvalho et al (2006), os educadores não podem continuar

tendo a falsa impressão de que para ensinar basta conhecer o conteúdo e manter

os alunos prestando atenção, supondo que desta forma estejam aprendendo.

Pesquisas indicam que, em uma situação de ensino na qual se privilegiam as

oportunidades de discussão e de argumentação entre os pares, está-se a permitir

que os alunos desenvolvam habilidades de compreender os temas ensinados e os

processos de raciocínio envolvidos (Carvalho et al, 1998).

Partindo dessas considerações, faz-se necessário desenvolver argumentos

indicando uma proposta metodológica que tem como base de ensino a

problematização. Berbel (1999) argumenta que uma educação problematizadora

visa à libertação do ser humano pela mobilização do conhecimento, pela ampliação

da consciência. Considera ainda que uma metodologia problematizadora permite a

transformação do sujeito que dela participa, por associar inúmeras elaborações

intelectuais à percepção social, política ética, visto que, o sujeito é levado a olhar a

realidade, a pensar sobre ela, a refletir criticamente acerca dos problemas

observados e a propor ações capazes de modificar em algum grau essa realidade.

No âmbito de educação em Ciências, um estudo mais aprofundado e reflexivo

sobre uma metodologia de ensino problematizadora poderá ser, entre outras, uma

das alternativas metodológicas a ser adotada pelos professores em sua prática

pedagógica. Para Freire (1987), a educação deve servir para a libertação do ser

humano das várias formas de opressão, para que ocorra a transformação da

realidade, considerando que o homem só transforma a realidade quando ele mesmo

se transforma.

Em seus estudos Delizoicov; Angotti (2000) propõem três momentos

pedagógicos para o desenvolvimento de atividades problematizadoras:

- Problematização Inicial: São apresentadas para discussão com os alunos

questões e/ou situações. Fazendo a relação do conteúdo com situações reais que

os alunos conhecem ou presenciam. Neste primeiro momento, caracterizado pela

compreensão e apreensão da posição dos alunos frente ao assunto, é fundamental

que a postura do professor seja mais de questionar e lançar dúvidas do que de

responder e fornecer informações.

- Organização do Conhecimento: Neste momento, o conhecimento relacionado

ao conteúdo em questão será sistematizado sob a orientação do professor, para que

ocorra a compreensão da questão problematizada. Serão desenvolvidas definições,

conceitos relações. Com essas informações o aluno poderá perceber a existência

de outras visões e explicações para as situações e fenômenos problematizados, e,

de outro lado, a comparar esse conhecimento com o seu, para usá-lo numa

interpretação mais adequada daqueles fenômenos e situações.

- Aplicação do Conhecimento: Procura-se utilizar o conhecimento sistematizado

pelos alunos e professor para interpretar as situações problematizadas inicialmente.

Deste modo pretende-se que de uma forma dinâmica e evolutiva, o aluno perceba a

construção histórica do conhecimento e que este está disponível para o acesso de

todos os cidadãos, mas para que isso ocorra, o conhecimento deve ser apreendido.

Com relação à adoção de uma metodologia problematizadora, Berbel (1999,

p.195), considera que “o desafio maior, no entanto está na mudança de postura

educacional que essa metodologia requer”. Nesse sentido Carvalho et al (2006)

argumenta que nenhuma mudança educativa formal poderá ser efetivada com

sucesso se não houver a participação ativa dos professores.

Nesse sentido, na presente pesquisa adotou-se os três momentos

pedagógicos para trabalhar durante o desenvolvimento da unidade didática com os

professores sujeitos da pesquisa, visando promover uma melhoria de sua prática

pedagógica.

2.2 – Algumas considerações sobre a formação docente

Tendo em vista a necessidade de repensar a formação dos professores,

Tardif (2002) explica que o saber dos professores contém conhecimentos e um

saber fazer, cuja origem social é evidente, alguns deles provêm da família, da escola

que o formou e de sua cultura pessoal; outros vêm das universidades ou das

escolas normais, de instituições e de cursos de formação continuada. Nessa

perspectiva vale lembrar que antes mesmo de se tornarem profissionais, os futuros

professores vivem no seu local de trabalho por aproximadamente dezesseis anos.

Pesquisas indicam que esse saber herdado da experiência escolar anterior é muito

forte e que nem mesmo a formação universitária é capaz de transformá-lo e muito

menos abalá-lo.

A ideia de que o professor é um dos fatores essenciais do processo de ensino

e aprendizagem é antiga. Porém, até recentemente os estudos centravam-se nas

características do bom professor ou nas diferenças entre bons e maus professores.

Atualmente as pesquisas buscam saber quais são os conhecimentos que os

professores precisam adquirir para o exercício da profissão. No contexto da

disciplina de Ciências, Carvalho; Gil-Perez (1995) fazem alguns apontamentos

referentes às necessidades formativas dos professores de Ciências. Dentre outros

citados pelos autores, vamos destacar os seguintes:

- A falta de conhecimento da matéria, transforma o professor em um transmissor

mecânico dos conteúdos do livro de texto. Conhecer o conteúdo a ser ensinado

implica conhecimentos profissionais muito diversos, que vão além daqueles

adquiridos nos cursos universitários. É necessário que o professor conheça a

história das ciências, é muito importante que seus alunos conheçam as dificuldades

e obstáculos epistemológicos que tiveram que ser superados nas descobertas

científicas, bem como a evolução desses conhecimentos. Conhecendo a história

das ciências o professor terá a possibilidade de melhor compreender as dificuldades

encontradas por seus alunos em suas atividades em sala de aula. O conhecimento

sobre as orientações metodológicas empregadas na construção dos conhecimentos

e as interações entre ciência/tecnologia/saciedade são fundamentais para que o

professor e seus alunos compreendam que o trabalho científico é social, que pode

ser afetado pelos problemas e circunstâncias do momento histórico, do mesmo

modo que sua ação tem uma clara influência sobre o meio físico e social em que se

insere.

- Outro aspecto importante no ensino de Ciências é o conhecimento sobre os

desenvolvimentos científicos recentes e suas perspectivas que permite ao professor

transmitir aos alunos uma visão dinâmica, não fechada da Ciência. Do mesmo

modo, conhecer outras áreas do conhecimento para que dessa forma os alunos não

tenham uma visão das matérias como compartimentos estanques.

- Ter bom conhecimento da matéria requer do professor saber selecionar os

conteúdos mais adequados que proporcionem uma visão atual da Ciência, e que

sejam acessíveis e interessantes para seus alunos. Segundo Carrasco et al (citado

por Carvalho; Gil-Perez, 1995), os próprios alunos são extraordinariamente

sensíveis quanto ao domínio da matéria pelos professores, considerando este, como

fundamental para sua aprendizagem.

As concepções de senso comum que os professores têm do conhecimento

constituem um forte fator de impedimento quanto à busca de um ensino renovado. A

transformação das concepções e práticas docentes espontâneas exige um

tratamento teórico, ou seja, a elaboração de um corpo teórico coerente. No entanto,

há certa rejeição tanto dos professores em exercício como dos professores em

formação, frente às questões teóricas. Alguns não consideram importante usar

conhecimentos de psicologia da aprendizagem e desconsideram a influência dos

aspectos afetivos e motivacionais no processo de ensino. O que se percebe ainda, é

que mesmo havendo uma forte rejeição com relação ao ensino tradicional, há

evidências de que ainda hoje se continua fazendo nas aulas de Ciências

praticamente o mesmo que há 60 anos (Carvalho; Gil-Perez, 1995).

Estudos acerca da formação e da prática docente é alvo de constantes

debates e discussões, nas últimas décadas a formação docente vem sendo

analisada na interface das transformações que afetam a sociedade, a educação e a

escola propriamente dita. No caso do Brasil a formação docente vem sendo

direcionada no sentido de considerar a singularidade das situações de ensino, as

novas competências e os novos saberes que o ofício profissional docente requer

neste milênio (Brito, 2005).

Em relação à formação docente, vale lembrar que na década de 90 privilegia-

se a formação do professor-pesquisador, ressalta-se a importância da formação do

profissional reflexivo. Para melhor compreendermos o significado de reflexão,

Pimenta; Ghedin (2005) explicam que a reflexividade pode referir-se a uma auto

análise sobre nossas próprias ações, que pode ocorrer comigo mesmo ou com os

outros é, portanto, uma característica dos seres humanos, visto que todos pensam

sobre suas ações. Para Schön (2000), podemos refletir sobre a ação, pensando

retrospectivamente sobre a ação que realizamos, de modo a descobrir como nosso

ato de conhecer- na – ação pode ter colaborado para um resultado inesperado.

Quando a reflexão ocorre após o fato ou durante uma pausa no meio da ação, esta

não tem nenhuma conexão com a ação presente. Como alternativa podemos refletir

– na – ação, o que significa refletir no meio da ação, sem interrompê-la. Nesse

sentido, nossa reflexão serve para dar nova forma ao que estamos fazendo,

enquanto ainda o fazemos. A reflexão- na- ação tem imediata significação sobre a

ação, “o repensar de algumas partes de nosso conhecer – na- ação leva a

experimentos imediatos que afetam o que fazemos - na situação em questão e

talvez em outras que possamos considerar como semelhantes a ela” (Schön 2000,

p.34). O profissional que reflete na ação, torna-se um pesquisador em sua atividade

prática.

García (1995) apresenta uma análise das três atitudes necessárias ao ensino

reflexivo, conforme a proposta apresentada por Dewey. A primeira atitude refere-se

à mentalidade aberta. Esta requer do professor, escutar e respeitar diferentes pontos

de vista, a prestar atenção às alternativas disponíveis, a indagar das possibilidades

de erro, a analisar o que se passa em sala de aula, enfim, a refletir sobre a forma de

melhorar o que já existe. A segunda atitude do ensino reflexivo citada pelo autor,

consiste na responsabilidade intelectual, por considerar que esta assegura a

integridade e a harmonia daquilo que se defende. E finalmente a terceira e última

atitude é o entusiasmo, que significa a predisposição para encarar a atividade

docente com curiosidade, energia e capacidade de lutar contra a rotina.

Para Schön (1995), a reflexão na ação requer do professor a capacidade de

prestar atenção a um aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a noção de seu grau

de compreensão e das suas dificuldades.

Uma estratégia de trabalho coletivo entre equipes de professores, que poderá

possibilitar um trabalho mais reflexivo sobre a prática docente constitui-se na

elaboração de diários. Porlán; Martín (1997), explicam que em um primeiro

momento, a utilização de diários de forma sistematizada pelos professores, permite

uma melhor descrição da dinâmica das aulas. Dessa forma, pode-se começar com

relatos a respeito das atividades de ensino e dos momentos de aprendizagem dos

alunos. Essas observações levarão o professor, autor do diário, a perceber outros

aspectos relativos à organização de suas aulas, como por exemplo, o ambiente de

trabalho, materiais, controle da disciplina, ou seja, o objetivo deste primeiro momento

é obter uma visão geral e significativa da turma. Os problemas inicialmente

observados poderão ser superados gradativamente a partir de uma análise mais

sistemática e racional, que poderá ocorrer posteriormente ou paralelamente ao

desenvolvimento das atividades. Dessa forma aspectos mais preocupantes como os

problemas conceituais e práticos poderão ser trabalhados, pois à medida em que

ocorrem as interpretações e reflexões sobre os relatos diários, outros aspectos

problemáticos sobre a dinâmica da turma se definirão. Para os autores, as reuniões

de professores tratam em geral de problemas, burocráticos, organizacionais e gerais,

sendo assim não privilegiam a troca significativa de experiências profissionais sobre

atividades concretas de sala de aula. Nesse sentido, a elaboração de diários de

classe pelos professores, para posterior leitura e discussão durante as reuniões

pedagógicas, poderá facilitar a descoberta de obstáculos internos. Essa ação poderá

favorecer a implantação progressiva de uma estratégia de reflexão coletiva sobre a

ação docente em sala de aula, que conseqüentemente elevará o nível de

comunicação, que até o momento podemos considerar fragmentada, intuitiva e

baseada frequentemente em estereótipos pedagógicos.

A necessidade de repensar a formação para o magistério, entendendo que

esta, sempre esteve dominada pelos conhecimentos disciplinares que nunca

estabeleceram nenhuma conexão com a ação profissional, fez com que, nos últimos

dez anos, alguns países repensassem as reformas na formação de professores,

dando relevância à importância de articular os conhecimentos produzidos pelas

universidades e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas

cotidianas (Tardif, 2002).

Em uma pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas (FCC), com base

nos currículos de noventa e quatro licenciaturas de todo o Brasil, constatou-se que o

tempo dedicado à aprendizagem de conhecimentos das várias áreas disciplinares é

maior do que o reservado ao ensino das didáticas, constatou-se também que mesmo

quando os saberes pedagógicos são privilegiados nos currículos, estes raramente

estão vinculados aos conteúdos, em outras palavras: o futuro professor aprende o

que ensinar, mas não como ensinar (Revista Nova Escola, nov./2008).

2.3 – A contextualização no ensino de ciências

A abordagem de conteúdos científicos de forma contextualizada contribui para

uma aprendizagem mais significativa, pois permite ao aluno problematizar e

apreender algo que inicialmente lhe parecia sem sentido. A contextualização de

conteúdos científicos na educação básica propicia a formação de sujeitos históricos

que mediante o conhecimento das disciplinas curriculares terão acesso à

compreensão referente às contradições e inconsistências presentes nas estruturas

sociais. No entanto, é importante salientar que ao trabalhar os conteúdos escolares

de forma contextualizada os professores precisam ficar atentos para que não haja

um esvaziamento com relação ao conhecimento cientificamente produzido, é, pois,

necessário compreender, que a contextualização é apenas o ponto de partida para a

abordagem de determinados conteúdos (Paraná, 2008).

Nessa perspectiva faremos a seguir algumas considerações sobre o tema

social contemporâneo, aquecimento global, o qual nos serviu como ponto de partida

para abordarmos, de forma contextualizada alguns conteúdos da disciplina de

Ciências durante a implementação do projeto de pesquisa na escola.

A queima de combustíveis fósseis (carvão mineral, petróleo, gás natural) é a

principal fonte de energia que movimenta os negócios no mundo inteiro. Essa

queima de combustíveis fósseis gera emissão de dióxido de carbono ou gás

carbônico na atmosfera terrestre. Com a Revolução Industrial a proliferação de

máquinas e motores a explosão transformou a queima de combustíveis fósseis em

uma quase necessidade e em um negócio bastante lucrativo, o que fez com que

ocorresse um grande aumento de gás carbônico na atmosfera terrestre. Ao longo

dos últimos 250 anos essa grande quantidade de gás carbônico lançada na

atmosfera passou a alterar significativamente o clima da Terra. A consequência é o

aumento do efeito estufa, que ocasiona o chamado aquecimento global (Revista

Ciência Hoje, jun./2007).

Alguns cientistas acreditam que o aquecimento global pode desencadear o

derretimento de parte das calotas polares, o que faria o nível do mar subir meio

metro ou mais nos próximos cinqüenta anos. O aumento da temperatura do Planeta

poderá causar desequilíbrios ecológicos, prejudicando a agricultura e causando a

extinção de muitas espécies. Estima-se que atualmente 7,7 gigatoneladas de dióxido

de carbono (CO2) sejam lançados – como conseqüência das atividades humanas -

por ano, na atmosfera terrestre. Do total de 7,7 gigatoneladas, 5,7 gigatoneladas

derivam da queima de combustíveis fósseis e 2 gigatoneladas provêm do

desflorestamento, principalmente em países tropicais como o Brasil (Revista Ciência

Hoje, jun./2007).

Enquanto em países desenvolvidos a maior parte dos gases de efeito estufa

vem do setor energético, no Brasil, o desmatamento para pastagens na região

Amazônica, é a maior fonte de gases de efeito estufa, contribui com

aproximadamente 50% do total. Pesquisas indicam que dependendo do método de

produção, o gado emite entre 156 e 293 gramas de metano por quilograma de carne

produzida, lembrando que o metano tem 23 vezes mais capacidade de aprisionar

calor que o gás carbônico, o que equivale à liberação na atmosfera de cerca de 3,6

kg a 6,7 kg de dióxido de carbono para um quilograma de carne produzida. Em

2006, uma pesquisa realizada pela Organização das Nações Unidas para a

Agricultura e Alimentação (FAO), constatou que nossos hábitos alimentares,

especificamente a carne da nossa dieta tem lançado mais gases de efeito estufa na

atmosfera que o transporte ou a indústria (Revista Scientific American, mar./2009).

Algumas pesquisas indicam que as mudanças climáticas podem reduzir a

disponibilidade de comida em algumas regiões do mundo, caso nenhuma medida de

adaptação for tomada. Até 2030 o aumento das temperaturas e o declínio das

chuvas em regiões do planeta que tem carência de alimentos, provavelmente

passarão por uma redução na produção de alimentos essenciais para a população

dessas áreas, o que pode diminuir ainda mais a disponibilidade de comida. No

Brasil, os maiores impactos serão sobre a produção de trigo, arroz, milho e

mandioca, é provável que a soja também seja afetada, porém em menor medida. O

emprego de fertilizantes, o melhoramento de sementes e o uso mais adequado da

terra são alguns exemplos de ações que poderão ser tomadas como medidas de

adaptação que poderão moderar a severidade dos impactos das mudanças

climáticas sobre a produção de alimentos (Revista Ciência Hoje, jan.2008).

Preocupados com os impactos das mudanças climática ocorridas em

consequencia do aquecimento global, pela primeira vez, no Brasil, onze das maiores

instituições de pesquisa do país se reuniram para mapear os efeitos do aquecimento

global na economia do país. Os resultados são alarmantes, pois os efeitos do

aquecimento global recaem consideravelmente sobre a produção agrícola. Em 2009

sete mil quilômetros quadrados de florestas foram derrubadas. A devastação

desenfreada das florestas fez do Brasil o quinto maior emissor de gases de efeito

estufa do mundo. Em longo prazo haverá uma mudança no mapa agrícola do Brasil,

o estado do Ceará, por exemplo, pode perder 80% da área fértil, já Piauí e

Pernambuco podem perder 60% a 70% da agricultura. Segundo as pesquisas 80%

da população vive nos centros urbanos, como conseqüência, os impactos são

percebidos nos sistemas públicos de educação, saúde e em tudo o que implica no

bem estar da população brasileira (http://g1.globo.com/bomdiabrasil).

O prazo e as metas de redução das emissões de dióxido de carbono capazes

de nos manter na zona de segurança são dados pela ciência, mas dependem da

política. A estrutura econômico-energética e a forte dependência do carvão de

países como a China e Índia, indicam que a redução de gases de efeito estufa, com

as tecnologias atuais, levará décadas. Entre os países emergentes somente o Brasil

tem possibilidade de redução desses gases com mais rapidez. Tem a vantagem da

matriz energética. A moratória do desmatamento reduziria significativamente nossas

emissões. O que se deve fazer hoje, é buscar formas de manter o aquecimento

global médio em 2º C até o final do século, e ainda assim os cientistas alertam que

esse aquecimento pode resultar em mudanças climáticas significativas, com efeitos

violentos em várias partes do Planeta ( Revista Scientific American, set. 2009).

A intensificação das emissões de gases de efeito estufa na atmosfera está

levando alguns cientistas a defender investimentos em projetos de geoengenharia,

que consiste em utilizar métodos artificiais que forçam a absorção de gás carbônico

pela natureza, como fertilizar os oceanos com partículas de ferro para aumentar a

quantidade de algas e até mesmo espalhar sulfato no ar para refletir de volta a luz

do Sol. As ideias de geoengenharia não são recentes, data de 1965, quando já se

falava que as emissões de dióxido de carbono de combustíveis fósseis poderiam

interferir no clima do Planeta e que essas interferências poderiam ser nocivas. Três

fatos recentes reacenderam essas ideias. O primeiro é que as emissões de dióxido

de carbono estão aumentando consideravelmente e a tendência é haver um

aumento crescente do uso de carvão. Segundo, o gelo polar está derretendo

rapidamente nos últimos tempos. E por fim, o fato de que o respeitado especialista

holandês em química da atmosfera, Paul J. Crutzen, publicou um ensaio em 2006,

revelando considerar urgente a aplicação de medidas de geoengenharia como forma

de minimizar os efeitos do aquecimento global. Apesar de existir um consenso de

que as ideias sobre a utilização da geoengenharia estão de volta, os especialistas

em clima concordam que mais pesquisas a respeito de seu uso são necessárias

para que sua aplicação seja efetivada (Revista Scientic American, dez, 2008).

3 - Aspectos Metodológicos

Considerando que a presente pesquisa está inserida no âmbito do Programa

de Desenvolvimento Educacional - PDE -, que tem sua importância enquanto política

de formação continuada e valorização dos Professores – da Rede Pública de Ensino

do Estado do Paraná, uma das atividades propostas aos professores integrantes do

programa em 2008, foi a produção de um material didático pedagógico que

atendesse às necessidades de aprendizagem dos alunos das escolas públicas do

Estado do Paraná. Optou-se pela produção de uma unidade didática, na qual se

desenvolveu alguns conteúdos científicos estabelecendo relação contextual com o

tema contemporâneo, Aquecimento Global, com enfoque metodológico

problematizador. A contextualização dos conteúdos científicos e do tema

Aquecimento Global, foram planejados objetivando sua implementação em turmas

de 5ª e 6ª séries.

Fizeram parte desta pesquisa duas professoras do Colégio Estadual Dr.

Mário Augusto Teixeira de Freitas do Município de Barracão – Paraná, que

desenvolveram a proposta metodológica da unidade didática em uma turma de 5ª

série e em uma turma de 6ª série.

Como instrumentos de coleta de dados utilizou-se a entrevista áudio gravada

por ser um dos principais instrumentos básicos para a coleta de dados e por ser

uma das principais técnicas utilizadas em pesquisas nas Ciências Sociais (Estrela,

1994); e análise documental em forma de registros diários que, segundo Porlán;

Martin (1997), representa uma estratégia de trabalho coletivo que poderá possibilitar

um trabalho mais reflexivo sobre a prática docente.

Para o desenvolvimento das aulas as professoras utilizaram como material

pedagógico, a unidade didática, a qual foi organizada de acordo com os três

momentos pedagógicos propostos por Delizoicov; Angotti (2000).

Na aplicação do primeiro momento pedagógico, problematização inicial, as

professoras lançaram para os alunos as seguintes questões problematizadoras,

orientando apenas para que respondessem de acordo com seus conhecimentos

prévios.

1- O que significa dizer que o Planeta Terra se tornou planeta vida?

2- Existe alguma diferença entre os gases que faziam parte da atmosfera primitiva e

da atual?

3- Que fatores possibilitaram a existência de vida na Terra?

4- Atualmente existem fatores que colocam em risco a existência de vida na Terra?

Argumente.

5- E o efeito estufa, é mocinho ou é bandido? Por quê?

6- Aquecimento global e efeito estufa, são a mesma coisa?

7- E se o aquecimento global fosse resfriamento global?

A efetivação do primeiro momento pedagógico deu-se com as respostas das

questões problematizadas e sua socialização para a turma, que culminou em uma

síntese das respostas e confecção de cartazes, os quais foram expostos na sala de

aula.

O segundo momento pedagógico, organização do conhecimento foi

trabalhado de acordo com os textos propostos na unidade didática. O conteúdo do

segundo momento pedagógico foi desenvolvido de modo a permitir a interpretação

científica das questões problematizadas. As aulas foram em sua maioria expositivas

– dialogadas em que o aluno teve oportunidade de participar, questionar, esclarecer

dúvidas. Alguns assuntos foram desenvolvidos em grupo com a utilização de

revistas, informações retiradas da internet e outros foram trabalhados a partir de

pesquisas realizadas pelos alunos.

O terceiro momento pedagógico, aplicação do conhecimento, foi trabalhado

mediante a retomada das questões problematizadas no primeiro momento

pedagógico. Inicialmente os alunos reelaboraram e discutiram suas respostas

iniciais, sendo que algumas respostas foram substituídas e outras melhor

explicadas. Para Delizoicov; Angotti (p. 68, 2000) “O importante é refletir sobre as

questões e tentar aproximar o novo conhecimento da interpretação de fenômenos

(naturais ou artificiais) da nossa convivência”.

A segunda atividade proposta aos alunos foi uma pesquisa de campo sobre

as transformações ambientais locais. Para realizar essa atividade os alunos foram

divididos em pequenos grupos e orientados para conversar com os moradores mais

antigos da cidade a fim de obterem informações sobre as transformações ambientais

locais. Os alunos também fizeram a coleta de fotos antigas de alguns locais da

cidade. Esse material foi levado à sala de aula e confrontado com a paisagem atual

da cidade. Realizaram-se painéis mostrando os resultados das pesquisas.

A terceira proposta de trabalho foi uma atividade experimental, a qual teve por

objetivo estabelecer relação entre aquecimento global e mudanças climáticas.

A última atividade proposta para o terceiro momento pedagógico, foi a

realização de uma pesquisa bibliográfica sobre as inovações tecnológicas que

contribuem para diminuir a dependência do ser humano com relação aos

combustíveis fósseis. Essa pesquisa objetivou compreender que existem fontes

alternativas de energia que causam menos impacto ambiental.

Para a análise dos dados, coletados na entrevista, em alguns casos,

utilizamos apenas os trechos de interesse para a pesquisa. Para tanto, adotamos

alguns códigos expressos no quadro seguinte:

SINAL SIGNIFICADOxxxx

...

......

Parte da fala foi suprimida por conter

elementos irrelevantes para a análise.

Pausa curta.

Pausa longa.

4 – Resultados e Discussão

Para Silva; Delizoicov (2005), uma metodologia de ensino problematizadora

parte do pressuposto de que o aluno sempre tráz conhecimentos anteriores sobre a

questão e/ou questões problematizadas. Nos seguintes relatos pode-se verificar que

as professoras realizaram o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos

oportunizando-lhes um momento para refletir e discutir sobre o tema em estudo.

Pode-se constatar pelos seguintes relatos nos diários:

Professora 1: “Os alunos debateram entre eles e às vezes até

discutiam com o colega afirmando que a resposta do mesmo

não estava certa”.

Professora 2: “a maioria dos alunos opinou, expôs seus

conhecimentos”.

Na problematização inicial o que mais chamou atenção das professoras foi a

constatação de que a maioria dos alunos não conseguiu expor com clareza suas

ideias sobre aquecimento global e efeito estufa.

“xxxxxxxxx Na problematização inicial, os alunos......Alguns

alunos achavam que o efeito estufa seria desnecessário para

a existência de vida no Planeta. Mas a partir do segundo

momento hummm...... eles chegaram à conclusão de que o

efeito estufa é natural e necessário”. (Professora 1)

“xxxxxxx A maioria dos alunos pensava que efeito estufa e

aquecimento global, tinham o mesmo significado, era a

mesma coisa. No primeiro momento, as questões

problematizadas, as respostas foram um pouco confusas. No

desenvolvimento do segundo momento pedagógico, através

das leituras de textos eles já questionaram mais.... sobre a

diferença entre efeito estufa e aquecimento global. Na

reelaboração das questões que foi lá.....no terceiro momento

eles conseguiram compreender o aquecimento global como

um aumento do efeito estufa”. (Professora 2)

Verifica-se que as professoras compreenderam que uma das características

da metodologia é justamente oportunizar ao aluno mobilizar seus conhecimentos

prévios, para que a partir do conhecimento sistematizado ocorra a reelaboração de

suas percepções iniciais sobre o conteúdo em estudo. Para Silva; Delizoicov (2005)

é fundamental que o educador perceba os conhecimentos prévios dos alunos, pois é

a partir deles que se fará o questionamento desses conhecimentos considerados de

senso comum, em que o erro assume um papel muito importante como essência do

processo de questionamento, que levará, em alguns casos, à superação da

percepção inicial, levando o aluno a uma explicação científica das questões

problematizadas.

Em entrevista, quando perguntamos às professoras o que haviam observado

quanto à participação dos alunos durante o desenvolvimento das atividades

problematizadoras suas considerações foram:

“Observei maior participação dos alunos. O desenvolvimento

de atividades problematizadoras possibilita um envolvimento

maior de cada aluno.” (Professora 2)

“Bom... ao realizar essa...essa atividade percebi que os

alunos...eles demonstraram interesse, questionaram entre si

também né, debateram entre os colegas e...demonstraram

maior interesse e participação.” (Professora 1)

Diante das respostas acima percebe-se que as professoras compreenderam

que uma metodologia problematizadora propicia um envolvimento maior de cada

aluno e como conseqüência será necessário dar espaço para que eles exponham

suas ideias. Para Carvalho et al (2006), quando os professores proporcionam aos

alunos um ambiente encorajador para que eles exponham suas ideias sobre os

conteúdos estudados, é possível que ocorra uma mudança na linguagem destes, ou

seja, de uma linguagem cotidiana para uma linguagem científica. A criação de um

espaço para a fala dos alunos nas aulas é fundamental para que ele tome

consciência de suas próprias ideias, e também para que passem a utilizar uma

linguagem com características científicas.

No desenvolvimento das aulas em que foi trabalhado a problematização

inicial, as professoras fizeram importantes apontamentos com relação à mudança de

postura, tanto do aluno como do professor, alguns de seus relatos foram as

seguintes:

“Várias vezes fui chamada para auxiliar, a maioria dos alunos

perguntava: está certo?”... “Os alunos estranharam quando eu

não disse se as suas respostas estavam certas ou erradas, eu

também fiquei numa situação diferente ao simplesmente

questioná-los, foi estranho.” (Professora 1)

“Várias vezes me perguntaram se a resposta estava certa, foi

uma situação diferente não ajudá-los nas respostas. Quando

eles me perguntavam alguma coisa eu lançava mais

questionamentos.” (Professora 2)

Nesse mesmo contexto em entrevista a professora 1 declarou:

“No primeiro momento houve uma participação maior por parte

dos alunos devido aos questionamentos. Hummm... as

dificuldades que tinham de responder essas... perguntas por

que eles... pela falta do livro didático, que para eles é um apoio.

Então eles questionavam bastante, querendo que eu desse a

resposta para eles.”

Constata-se que as professoras compreenderam que essa proposta

metodológica requer o constante questionamento durante a problematização inicial;

mesmo que considerem estranho não dar as respostas aos alunos, mas sim instiga-

los ainda mais. Frente ao exposto pode-se concordar com Freire (1997), quando ele

nos ensina que a tarefa do professor não é simplesmente a de dissertar sobre o

conteúdo a ser ensinado, de dá-lo, estendê-lo como se fosse algo já feito, elaborado

e acabado. A tarefa do professor é, sim, a de problematizar o conteúdo aos

educados. Dessa forma, o professor se encontrará igualmente problematizado.

Os posicionamentos das professoras em entrevista e em seus registros

diários demonstram que houve reflexão com relação às possibilidades de se utilizar

outras alternativas metodológicas para o ensino de Ciências.

“xxxxxxx eu considerei essa metodologia... é mais reflexiva,

mais provocadora, que desperta no aluno maior interesse pelo

assunto abordado. Através desse enfoque percebemos que os

alunos são capazes de refletir e buscar respostas em seus

próprios conhecimentos e que olha... esse conhecimento é

incorporado de forma diferente de quando a gente usa somente

o livro didático.” (Professora 2).

“xxxxxx com as atividades problematizadoras os alunos tornam-

se mais críticos podendo dar sua opinião, discutir e refletir sobre

o tema a ser abordado.” (Professora 1)

Em seus registros diários a professora 1 escreveu:

“Percebi que o interesse dos alunos foi maior com o método

utilizado do que quando o texto está no livro didático.”

Verifica-se que houve o entendimento de que uma proposta metodológica

problematizadora requer uma mudança de postura tanto do professor como do

aluno, que mesmo estando condicionados à utilização do livro didático, passarão a

valorizar no processo de ensino e aprendizagem, a reflexão e a discussão sobre os

temas a serem abordados em sala de aula. Com relação à reflexão docente, pode-

se afirmar que as reuniões semanais que ocorreram durante a implementação da

proposta, entre pesquisadora e professoras, foram muito importantes por

proporcionar momentos de reflexão acerca das experiências tidas em sala de aula,

as angústias vivenciadas, as perspectivas de mudanças e sobre as possíveis ações

que poderão contribuir para a melhoria do trabalho no cotidiano escolar. Nesse

sentido, Porlán; Martín (1997) sugerem a elaboração de diários, como estratégia de

trabalho coletivo entre equipes de professores. Para o autor a elaboração de diários

de classe pelos professores, para posterior leitura e discussão durante as reuniões

pedagógicas, poderá facilitar a descoberta de obstáculos internos. Essa ação poderá

favorecer a implantação progressiva de uma estratégia de reflexão coletiva sobre a

ação docente em sala de aula, que consequentemente elevará o nível de

comunicação, que até o momento podemos considerar fragmentada, intuitiva e

baseada frequentemente em estereótipos pedagógicos.

Quanto ao papel do professor ao desenvolver as aulas de Ciências dentro de

uma proposta metodológica problematizadora os pareceres das professoras foram:

“O professor fica mais motivado sendo um mediador, instigando

o aluno na busca do conhecimento.” (Professora 1).

“xxxxxxx é nesse momento que o professor torna-se um

provocador na busca de informações. Por isso essa

metodologia, facilita a aprendizagem e aproxima professor e

aluno.” (Professora 2).

Verifica-se que as professoras compreenderam que ao trabalhar dentro de um

enfoque problematizador, o professor deixa de atuar como um transmissor de

informações e que seu papel como mediador possibilita uma participação mais

significativa dos alunos no processo de ensino. Nesse sentido (Berbel, 1999), afirma

que o papel do professor numa perspectiva metodológica problematizadora, não se

restringe a simplesmente repassar o conteúdo, ele passa a atuar como um

provocador na busca da informação. O que não significa que o professor está

dispensado de seu papel e muito menos que o aluno aprenderá sozinho. O papel do

professor é intensificado como mediador da aprendizagem e no acompanhamento

contínuo do processo para que o aluno realmente aprenda.

Quanto à freqüência em relação ao emprego da metodologia em estudo as

professoras têm as seguintes opiniões:

“O ideal seria trabalhar sempre com atividades

problematizadoras, mas a carga horária, os horários da escola,

acabam dificultando o desenvolvimento dessa prática.”

(Professora 1)

“Deveria ser sempre... mas eu entendo que a partir do

momento em que o professor conhecer e entender esse

enfoque poderá desenvolver a maioria dos conteúdos... e eu

acredito que em todas as séries.” (Professora 2)

Como pode-se constatar, existe uma disponibilidade muito grande por parte

das professoras em relação à adoção de uma metodologia problematizadora para o

ensino de Ciências, no entanto existe também a consciência de que a adoção da

proposta nem sempre será possível, devido a alguns entraves existentes no

cotidiano escolar. Berbel (1999), explica que nem sempre uma metodologia

problematizadora é apropriada para todos os conteúdos. Nesse mesmo sentido,

Laburu; Arruda; Nardi (2003), afirmam que é questionável o uso exclusivo de um

único estilo didático, pois os estudantes variam em suas motivações e preferências

quanto ao modo de aprender, ritmos de aprendizagem, gosto por determinada

disciplina e experiências vividas pelo grupo social a que pertencem. A escolha da

estratégia metodológica a ser adotada em uma sala de aula, não pode atender

apenas as necessidades de um tipo particular de aluno ou alunos. Adotando um

modelo único de ensino, o professor está sujeito a cometer injustiças, por violar a

natureza individual do aluno, correndo o risco de podar suas potencialidades

criativas.

5 – Considerações Finais

A participação no programa PDE possibilitou a intervenção no processo de

ensino e aprendizagem, pois a necessidade de reflexão dos docentes, sobre os

encaminhamentos metodológicos adotados nas aulas de Ciências, constitui-se em

uma importante ação para que se possa repensar a prática pedagógica atual, de

maneira a contribuir, de forma mais eficaz, na melhoria da qualidade das aulas na

disciplina de Ciências. Pela análise dos dados, verificou-se que quando

proporcionado aos professores momentos para reflexão e discussão sobre seu

trabalho em sala de aula, a questão metodológica surge como um dos elementos

que mais lhes causa preocupação. Percebe-se e que existe entre os docentes, um

consenso quanto à necessidade de mudanças metodológicas em suas práticas.

As reuniões, realizadas semanalmente durante a implementação do projeto

de intervenção pedagógica, constituíram-se em momentos de reflexão e estudo

sobre os atuais encaminhamentos dos trabalhos em sala de aula. Constatou-se que

há uma deficiência muito grande em relação à abordagem metodológica dos

conteúdos e que essa é decorrente, em parte, pela precariedade na formação

acadêmica dos professores, pois os cursos de licenciatura, em sua maioria,

discutem os conteúdos, porém não os encaminhamentos no ato de ensinar. Outro

agravante é a forma como o sistema educacional se estrutura. Na carga horária dos

professores não há um tempo específico para o estudo coletivo visando a pesquisa

e implementação de metodologias alternativas e eficazes para suas aulas. Ressalta-

se que o tempo destinado às horas atividade não é suficiente para a grande

demanda de tarefas que o professor desempenha quando não está em sala de aula.

Esse tempo é geralmente utilizado para preparar e corrigir provas ou para realizar

algum tipo de pesquisa relacionada ao conteúdo científico.

Mediante a análise dos registros diários e entrevista com as professoras

envolvidas no processo, foi possível constatar que as mesmas compreenderam a

importância da aplicabilidade de uma proposta metodológica problematizadora para

o ensino de Ciências. Observou-se que, mesmo diante das dificuldades encontradas

no cotidiano escolar, os trabalhos em sala de aula foram desenvolvidos seguindo

todos os passos constantes na proposta. A análise crítico-reflexiva apontou a

viabilidade de sua inserção permanente no plano de trabalho docente para os

próximos anos, a ser aplicada a alguns conteúdos, previamente selecionados, pois a

proposta requer um maior número de aulas para seu desenvolvimento.

A opção por uma proposta metodológica problematizadora para o ensino de

Ciências é possível, no entanto, existe um consenso entre o grupo pesquisado, de

que uma mudança de postura metodológica requer uma constante reflexão entre os

pares para que se evite a superficialidade ao implementar a proposta. Alguns

professores afirmam, inadvertidamente, que já utilizam uma metodologia

problematizadora pelo simples fato de lançar algumas perguntas ao introduzir um

conteúdo. Nesse sentido, faz-se necessário proporcionar, aos demais docentes da

educação básica, um estudo mais aprofundado sobre metodologias alternativas de

ensino, proporcionando-lhes todos os recursos necessários para que as mudanças

possam, efetivamente, apresentar resultados no cotidiano escolar, ou seja, na

aprendizagem dos alunos. Isso posto, salienta-se que a participação de professores

da Rede Estadual de Educação do Paraná no Programa de Desenvolvimento

Educacional, constitui-se em uma excelente proposta de formação continuada com o

objetivo de enfrentamento aos desafios educacionais na contemporaneidade.

6 – Referências

ABRANCHES, Sérgio. Ciência e política em descompasso. Revista Scientific American, p. 82, set. 2009.

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Metodologia da problematização: fundamentos e aplicação. Londrina: Editora UEL, 1999.

BRITO, Antonia Edna. O significado da reflexão na prática docente e na produção doa saberes profissionais do/a professor/a. Revista Iberoamericana de Educación, v. 37/38, p. 45 – 52, 2005.

CARVALHO, Ana Maria Pessoa de et al. Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2006.

CARVALHO, Ana Maria Pessoa de; VANNUCCHI, Andréa Infantosi. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Editora Scipione, 1998.

CARVALHO, Ana M. Pessoa; PEREZ-GIL, Daniel. Formação de professores de ciências. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.

COSTA, Felipe A. P. L. Primórdios do aquecimento global. Revista Ciência Hoje, n.238, p. 77 – 79, jun. 2007.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de ciências. 2. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2000.

Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental. Secretaria de Educação do Estado do Paraná – SEED. Curitiba, 2006

Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental. Secretaria de Educação do Estado do Paraná – SEED. Curitiba, 2008.

ESTRELA, Albano. Teoria e prática de observação de classes: uma estratégia de formação de professores. 4. ed. Porto Alegre: Porto Editora, 1994.

FERNANDES, Thaís. Insegurança alimentar à vista. Revista Ciência Hoje – on line. Jan.2008. Disponível em: <http//www.uol.com.br>. Acesso em: 25 nov. 2009.

FIALA, Nathan. Efeito estufa dos hambúrgueres. Revista Scientific American. p. 76 – 79, mar. 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1987. p. 51 – 76.

GARCÍA, Carlos Marcelo. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, António (coord.). Os professores e sua formação. 2. ed.Portugal, 1995.

KUNZIG, Roberto. Um guarda – sol para refrescar a Terra. Revista scientific American, p. 46 – 55, dez. 2008.

LABURU, Carlos Eduardo; ARRUDA, Sérgio de Mello; NARDI, Roberto. Pluralismo metodológico no ensino de ciências. Ciência & Educação, Bauru, v.9, n. 2, p.247- 260, 2003.

OLIVEIRA, Vera Lucia Bahl de; REZLER, Meire Alice. Temas contemporâneos no ensino de Biologia do ensino médio. ACTA SCIENTIAE, Canoas, v. 8. n. 1. p. 95 – 104, jan./jun. 2006.

PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez,2005.

PORLÁN, Rafael; MARTÍN, José. El diario del profesor: um recuso para la investigación en el aula. 4.ed. Ronda del Tamarguilo. Ed. Díada editora S.L. 1997.

Revista Nova Escola. Descompasso de objetivos. p. 76, nov.2008.

SILVA, W.B.; DELIZOICOV, Demétrio. Aprendizagem baseada em problemas e metodologia da problematização: perspectivas epistemológicas, diferenças e similitudes. ABRAPEC, Bauru, v. 5. p.316, 2005.

SHÖN, Donald A.Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, António (coord.). Os professores e sua formação. 2. ed.Portugal, 1995. p. 77 – 91.

SHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 7. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

WEISSMANN, Hilda. Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

<http://g1.globo.com/bomdiabrasil>. Acesso em: 28 nov. 2009.