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RELATÓRIO ANUAL SOBRE A APRENDIZAGEM EM MOÇAMBIQUE
(FASE PILOTO, PROVÍNCIA DE NAMPULA, 2016)
SERÁ QUE AS NOSSAS CRIANÇAS
ESTÃO A APRENDER?
SERÁ QUE AS NOSSAS CRIANÇAS ESTÃO A APRENDER?
RELATÓRIO ANUAL SOBRE A APRENDIZAGEM EM MOÇAMBIQUE (FASE PILOTO, PROVÍNCIA DE NAMPULA, 2016)
O programa TPC Moçambique (Todos Pelas Crianças em Moçambique) 2016 foi inteiramente financiado por Oxfam Novib programa AGIR.
Para citar este relatório: TPC Moçambique (2017): Será que as nossas crianças estão a aprender? Relatório anual sobre a aprendizagem em Moçambique (fase piloto, província de Nampula). Nampula: Facilidade - (Instituto para Cidadania e Desenvolvimento Sustentável).
Qualquer parte da presente publicação pode ser reproduzida para fins não lucrativos. Por favor cite a fonte e envie duas cópias para o endereço abaixo.
Facilidade – ICDS
Rua 2556, Muhala Expansão, cidade de Nampula
Telefone: (+258) 823248930
E-mail: [email protected]
Website: www.facilidadeicds.org
Ficha técnica:
Propriedade: Facilidade – ICDS
Coordenador editorial: Armando Ali
Redação: Amélia Ussene, Armando Ali, Matilde de Melo e Lino Garcia
Capa: Mussa Ussene
Produção gráfica: Elográfico
Tiragem: 1000 exemplares
Distribuição gratuita
Aviso Legal
Os artigos de opinião constantes deste relatório são da inteira responsabilidade dos seus autores e não representam necessariamente a opinião ou posição da Facilidade- ICDS
Abreviaturas e Acrónimos
AE Área de Enumeração
AF Agregado Familiar
AGIR Acção para Governação Inclusiva e Responsável
APAL Programa Aprender a Ler
DPEDH Direção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano
EGRA Early Grade Reading Assessment
ICDS Instituto para Cidadania e Desenvolvimento Sustentável
ID Código de Identificação
INE Instituto Nacional de Estatísticas
MINEDH Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano
ONP Organização Nacional dos Professores
PALNETWORK Peoples Action for Learning Network
SACMEQ Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring and Educational Quality
SDEJT Serviços Distritais de Educação Juventude e Tecnologia
SNE Sistema Nacional de Educação
TPC Moçambique Todos Pelas Crianças em Moçambique
TTR Type Token Ratio
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
Índice
Abreviaturas e Acrónimos ................................................................................................................................... 3
Lista de gráficos ................................................................................................................................................ 7
Lista de tabelas ................................................................................................................................................ 7
1. Agradecimentos ........................................................................................................................................ 8
2. Prefácio .................................................................................................................................................. 9
3. Introdução .............................................................................................................................................. 10
4. O Contexto da Educação em Moçambique ..................................................................................................... 12
4.1. O país ................................................................................................................................. 124.2. A Educação em Moçambique ............................................................................................ 134.3. Acesso e qualidade ............................................................................................................ 14
5. A avaliação piloto na província de Nampula ................................................................................................. 15
6. Os 5 principais factos sobre a aprendizagem das crianças na província de Nampula ........................................... 16
7. Principais Constatações da Avaliação ........................................................................................................... 18
7.1. Características socioeconómicas das crianças avaliadas ................................................. 187.2. As competências das crianças em leitura ........................................................................ 207.3. As competências das crianças em contagem e cálculo ................................................... 207.4. As competências básicas de leitura, contagem e cálculos das crianças que frequentam a escola. ............................................................................................................................ 217.5. Desempenho em leitura, contagem e cálculo das crianças que frequentam a escola, por sexo. .................................................................................................................................. 227.6. Competências de leitura das crianças que não frequentam a escola .............................. 237.7. Competências de contagem e cálculo das crianças que não frequentam a escola ......... 247.8. Competências das crianças em leitura, contagem e cálculo por área de residência (rural e urbano). .......................................................................................................................... 247.9. Relação das condições socio-económicas das crianças e as competências em leitura, contagem e cálculo. .......................................................................................................... 257.10. Influência do nível de envolvimento dos pais, mães e encarregados de educação no processo de ensino e aprendizagem das crianças ........................................................... 267.11. Um olhar sobre o ambiente escolar ................................................................................ 27
7.11.1. As Escolas ............................................................................................................. 27
7.11.2. As Salas de Aula.................................................................................................... 27
7.11.3. Acesso ao livro escolar .......................................................................................... 28
7.12. Há notáveis desigualdades nos níveis de aprendizagem por distrito ............................. 28
8. Metodologia .............................................................................................................................................. 308.1 Amostragem do estudo ..................................................................................................... 308.2. Tamanho da Amostra do estudo ..................................................................................... 318.3. Cobertura da Amostra do Estudo ...................................................................................... 31
8.3.1. Cobertura de áreas de enumeração ........................................................................ 31
8.3.2. Cobertura de Agregados familiares ........................................................................ 31
8.3.3. Cobertura de Crianças dos 7 aos 16 anos .............................................................. 31
8.4. Listagem dos Agregados Familiares e posterior selecção ................................................ 328.5. Formação dos Facilitadores e Secretários de Bairro ........................................................ 328.6. Elaboração dos Testes ...................................................................................................... 328.7. A Avaliação das Crianças .................................................................................................. 368.8. Controle de Qualidade ....................................................................................................... 36
9. Reflexões: um olhar sobre o presente e o futuro ............................................................................................ 379.1. A acção dos cidadãos pode contribuir para o Direito à Educação .................................... 379.1. Citizen Action can support the Right to Education ............................................................ 379.2. Para além de frequentar a escola ..................................................................................... 399.2. Beyond Schooling ............................................................................................................. 39
10. Anexos ..................................................................................................................................................... 42
11. Referências ............................................................................................................................................... 48
Lista de gráficosGráfico 1 Distribuição das crianças avaliadas que frequentam a escola, por classe de frequência.
Gráfico 2 Nível de escolaridade dos pais e mães das crianças
Gráfico 3 Competências básicas de leitura, contagem e cálculo
Gráfico 4 Competências de leitura das crianças que não frequentam a escola
Gráfico 5 Comparação das competências de leitura das crianças que frequentam e que não frequentam a escola
Gráfico 6 Competências de contagem e cálculo das crianças que não frequentam a escola
Gráfico 7 Comparação das competências de contagem e cálculo das crianças que frequentam e que não frequentam a escola
Gráfico 8 Competências de leitura das crianças no meio rural e urbano
Gráfico 9 Condições básicas das escolas primárias
Gráfico 10 Condições básicas das salas de aulas das turmas da 2ª e 5ª classes
Gráfico 11 Acesso ao livro escolar de Português e Matemática na 2ª e 5ª classes
Lista de tabelas Tabela 1 Distribuição das crianças avaliadas que frequentam a escola, por classe de frequência.
Tabela 2 Competências básicas de leitura (geral)
Tabela 3 Competências básicas de contagem e cálculo (geral)
Tabela 4 Competências básicas de leitura das crianças que frequentam a escola
Tabela 5 Competências básicas de contagem e cálculo das crianças que frequentam a escola
Tabela 6 Comparação das competências de contagem e cálculo entre as crianças do meio rural e urbano
Tabela 7 Competências básicas de leitura por condição socio-económica
Tabela 8 Nível de influência dos pais e encarregados de educação
Tabela 9 Ranking das competências de leitura, contagem e cálculo por distrito na província de Nampula
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1. AgradecimentosA Facilidade ICDS tem a honra de apresentar o seu primeiro relatório sobre o estágio da aprendizagem em Mo-çambique na base do Estudo piloto realizado em 2016 na província de Nampula. Este trabalho é fruto do esforço e envolvimento de várias entidades e organizações. De forma especial queremos endereçar nossos agradecimentos para todos que directa ou indirectamente contribuíram para o sucesso deste estudo.
Antes de mais, o Conselho de Direcção gostaria de endereçar seus agradecimentos à equipa executiva que soube identificar a oportunidade e agregar valor ao trabalho que vinha desenvolvendo no sector de educação. Ao estabe-lecer o programa TPC Moçambique a equipa executiva deu um passo importante na expansão das intervenções da Facilidade e na busca de melhores práticas e políticas que contribuam para a melhoria da qualidade de aprendizagem em Moçambique.
A Facilidade aprecia e agradece o papel desempenhado pela Direcção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano (DPEDH) de Nampula e pelos Serviços Distritais de Educação Juventude e Tecnologia dos 23 distritos da província na coordenação do processo, elaboração e testagem das ferramentas de avaliação bem como na realização do estudo.
Estende os seus agradecimentos ao Instituto Nacional de Estatísticas pelo seu engajamento e facilitação no desenho da amostra e no desenvolvimento dos manuais de instruções para a realização do estudo.
Por esta via, a Facilidade gostaria de louvar o papel desempenhado pela PALNETWORK em geral e pelo seu secre-tariado em particular, pelo encorajamento e apoio técnico em todo o processo de criação deste projecto e desenvol-vimento das abordagens e ferramentas de sua implementação. Dentro da grande família da PALNETWORK, gostaria de salientar o inestimável contributo de ASER Índia e de Uwezo Tanzania, Kenya e Uganda.
Uma palavra especial de apreço vai para todos os Facilitadores distritais e Formadores provinciais que pela sua entrega fizeram o seu trabalho com a máxima responsabilidade e qualidade esperada.
Finalmente, a Facilidade eleva os seus agradecimentos ao programa AGIR que através da Oxfam Novib, acreditou no projecto e tornou realidade esta nova iniciativa da Facilidade-ICDS financiando a totalidade dos custos da fase piloto.
A todos os que de forma directa ou indirecta contribuíram para a implantação deste projecto e para a realização do primeiro estudo, a Facilidade endereça os seus sinceros agradecimentos.
Ir. Alice Albertina Nhampossa
Presidente do Conselho de Direcçcão da Facilidade-ICDS
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2. Prefácio O quarto objectivo do Desenvolvimento Sustentável, no seu número 4.1 afirma que até 2030 deve-se garantir que todas as meninas e meninos completem o ensino primário e secundário livre, equitativo e de qualidade, que conduza a resultados de aprendizagem relevantes e eficazes. A Facilidade-ICDS pretende dar um contributo significativo para o alcance deste propósito.
Apesar do progresso impressionante no sentido de expandir o acesso, o fortalecimento da infraestrutura, contrata-ção e treinamento de novos professores, aumento da disponibilidade gratuita de livros, e algum esforço no sentido de disponibilizar fundos descentralizados geridos pelos conselhos de escola, os baixos níveis de aprendizagem das crianças que frequentam a escola é de grande preocupação em Moçambique.
O governo, sociedade civil e sector privado têm manifestado de todas as formas sua preocupação em relação à qua-lidade de ensino. Entretanto, apesar de se reconhecer o problema, não existem evidências sólidas sobre o grau ou a amplitude do problema. As avaliações da aprendizagem actuais em Moçambique são de muito pequena escala, são realizadas esporádica e raramente, e só incluem as crianças matriculadas e a frequentar a escola naquele dia em particular. As poucas avaliações que existem já denunciam a gravidade do problema. Moçambique foi o único país que após a avaliação feita pelo SACMEQ demonstrou uma deterioração substancial em leitura e matemática entre 2007 e 2011 (Luís, 2012).
Ao iniciar o projecto TPC Moçambique a Facilidade pretende contribuir com evidências sólidas sobre o estágio da aprendizagem em Moçambique e promover debate nacional que contribua para uma educação de qualidade para todas as crianças. O TPC Moçambique é uma abordagem de avaliação da aprendizagem das crianças liderada pelo cidadão. É um processo simples, centrado em premissas compreendidas por qualquer cidadão e seus resultados devem ser mensuráveis e percebidos por todos.
Em 2016, foi realizado o primeiro exercício piloto do TPC Moçambique em todos os distritos da província de Nam-pula. As evidências são preocupantes e desafiam toda a sociedade moçambicana a agir agora. A aprendizagem das crianças é um assunto tão sério que não pode ser deixado apenas nas mãos do governo. Assim, o presente relatório pretende apresentar os resultados do estudo e iniciar o diálogo com os diferentes actores para contribuir para a melhoria das competências de leitura, contagem e cálculo das crianças em Moçambique.
Esperamos que este relatório promova um rico debate público sobre a crise de aprendizagem em Moçambique sem de forma alguma menosprezar os esforços alcançados pelo governo nos últimos anos. Acreditamos que o debate a ser gerado possa ajudar e orientar melhor as políticas e práticas rumo ao envolvimento de todos na melhoria da aprendizagem de todas as crianças em Moçambique.
Matilde de Melo
Directora Executiva
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3. Introdução A Facilidade - ICDS é uma organização não-governamental moçambicana com sede na cidade de Nampula. A Facili-dade sonha com uma sociedade onde mulheres e homens têm as mesmas oportunidades, gozam dos mesmos direi-tos, assumem suas responsabilidades cívicas, e são capazes de defender os interesses de suas comunidades. A fim de conseguir isso, a Facilidade engaja cidadãos nos processos de governação local e contribui para o fortalecimento do papel que as organizações da sociedade civil desempenham em suas comunidades.
Estabelecida em 2004 como um programa de apoio à sociedade civil, a Facilidade foi transformada em 2011 numa entidade local sob a forma de um instituto para a cidadania e desenvolvimento sustentável. No seu Plano Estratégico (2015 - 2019) estabelece um interesse especial para os sectores de educação, saúde, água e saneamento. No sector da educação, promove acções para melhoria da qualidade dos serviços através do reforço da responsabilização social e capacidade de resposta às necessidades no processo de gestão dos recursos públicos. Este exercício é feito através do engajamento dos cidadãos e provedores dos serviços com vista a solucionar os problemas encontrados no dia-a-dia das escolas.
Usando ferramentas como os Cartões de Pontuação da Comunidade, a Facilidade coloca à mesma mesa, alunos, pais e provedores de serviços (professores) para discutirem a qualidade dos serviços providenciados e acordarem planos de acção para resolver os problemas identificados. Os problemas mais comuns identificados e tratados neste processo são a gestão e governação escolar, o ambiente escolar, qualidade das infraestruturas, assiduidade dos alunos e pro-fessores e o papel dos conselhos de escola. Estas acções têm resultado em mudanças importantes na gestão escolar em algumas escolas.
Entretanto, apesar do progresso impressionante no sentido de expandir o acesso, o fortalecimento da infraestrutura, contratação e treinamento de novos professores, aumento da disponibilidade gratuita de livros, e algum esforço no sentido de disponibilizar fundos descentralizados geridos pelos conselhos de escola, os níveis de aprendizagem das crianças que frequentam a escola é de grande preocupação. Isto conduz-nos à grande questão – estarão as nossas crianças a aprender?
Para contribuir para uma resposta à esta questão, a Facilidade iniciou um programa de avaliação e melhoria da aprendizagem denominado TPC Moçambique. TPC Moçambique significa “Todos Pelas Crianças em Moçambique”.
O objectivo do TPC Moçambique é levar ao centro das decisões políticas a reflexão sobre a qualidade da aprendizagem através de evidências, produzidas pelos cidadãos, por meio de sua participação na avaliação e melho-ria da aprendizagem de todas as crianças em Moçambique.
Para além de sugerir uma acção colectiva pela melhoria da qualidade de aprendizagem das crianças, TPC é provavel-mente a sigla mais conhecida nas escolas do ensino básico. Significa Trabalho Para Casa. A avaliação da aprendiza-gem das crianças no contexto deste projecto deixa um verdadeiro TPC para todos os intervenientes no processo de ensino e aprendizagem (as crianças, os pais, os cidadãos, os professores, o governo, os deputados).
Ao contrário de avaliações como SACMEQ e EGRA1, este modelo de avaliação liderada pelos cidadãos traz as avalia-ções para as famílias onde todas as crianças, independentemente do “status” de inscrição, podem ser encontradas. Isto significa que crianças fora da escola, crianças que desistiram da escola, e as crianças que não podem estar presentes em um dia de avaliação especial na escola, estão todas incluídas na amostra.
A abordagem de avaliação da aprendizagem que o TPC Moçambique adoptou já está a ser implementada em doze outros países que fazem parte da PAL NETWORK2. Ela baseia-se em princípios comuns e um nível de qualidade da
1 SACMEQ e EGRA são algumas das práticas de avaliação da aprendizagem realizadas em Moçambique. Elas são feitas nas escolas, em intervalos de tempo relativamente longos e abrangem uma classe específica (SACMEQ avalia a 6ª classe e EGRA avalia a 3ª classe).
2 Peoples Action for Learning (Acção dos cidadãos para a aprendizagem). Uma rede que integra actualmente 15 países de África, Ásia e América latina que promovem e advogam por uma educação centrada na aprendizagem. Para mais informações visite www.palnetwork.org
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amostra que assegure a fiabilidade dos dados. As avaliações lideradas pelos cidadãos são conduzidas por organi-zações da sociedade civil e pelos próprios cidadãos. Isso fornece uma medida de responsabilização em larga escala para manter os governos responsáveis por providenciar uma educação gratuita e de qualidade para todas as crianças.
Há dois elementos centrais na abordagem de implementação do TPC Moçambique: (1) a avaliação e (2) os planos de acção.
A avaliação é desenhada para aferir as competências de leitura, contagem e cálculo das crianças à escala nacional para apresentar o ponto de situação da aprendizagem das crianças. Porém, a avaliação por si só não muda as com-petências de leitura, contagem e cálculo das crianças. Uma vez tendo os resultados à mesa, ao nível local, em cada distrito, acordam-se planos de acção local para reverter o quadro “negativo” encontrado.
O TPC Moçambique adoptou as seguintes opções estratégicas que se sumarizam no que chamamos “as 7 fatias do bolo”:
1. O que avalia O TPC Moçambique avalia as competências básicas de leitura, contagem e cálculo definidas para as crianças que concluem a 2ª classe
2. A quem avalia Crianças entre os 7 e os 16 anos de idade, que frequentam ou não a escola, independentemente da classe ou da escola
3. Onde avalia Nos agregados familiares (ao domicílio)
4. Como avalia Por meio de testes simples de leitura, contagem e cálculo, administrados oralmente às crianças por voluntários provenientes do seu próprio meio (locais)
5. Unidade administrativa
de referênciaO distrito. O distrito é a primeira unidade de planificação e orçamentação pública.
6. A que escala Pretende-se que a avaliação seja feita de 2 em 2 anos à escala nacional para se obter uma ima-gem representativa da situação e gerar debate à escala nacional.
7. Produtos finais?Um relatório anual sobre o estágio da aprendizagem em Moçambique.Produzir recomendações para um plano de acção nacional para a melhoria da qualidade de apren-dizagem.
O presente relatório apresenta os resultados da primeira avaliação piloto realizada em 2016 na província de Nampu-la. Esta avaliação-piloto tinha como objectivo testar a abordagem, as estratégias e as ferramentas de avaliação. Ao mesmo tempo, visava iniciar uma discussão informada para a expansão progressiva da iniciativa à escala nacional envolvendo e engajando os diversos actores interessados pela aprendizagem das crianças em Moçambique.
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4. O Contexto da Educação em Moçambique4.1. O paísMoçambique está localizada na costa oriental de África, na região austral. Sua população, que foi estimada em 23.6 milhões de habitantes em 2011, cresce a uma taxa anual de 2.7 por cento (ECDPM, 20123). Moçambique tem 11 pro-víncias e cerca de 140 distritos distribuídos de forma desigual ao longo de três grandes regiões geográficas: o norte, o centro e o sul. A capital de Moçambique, Maputo, localiza-se no sul do país.
A província de Nampula situa-se na região norte do país. Com 3 985 613 habitantes (INE 2007), a província é a mais populosa do país. Com uma área de 79 010 km², a densidade populacional rondava naquele ano nos 50 habitantes/km².
Cerca de 69 por cento da população Moçambicana vive na zona rural. A agricultura é a principal actividade económica e emprega cerca de 79 por cento da população. Em 2008 a agricultura era responsável por 29 por cento do PIB (UNDP Moçambique, 2011). Estima-se que 80 por cento dos trabalhadores em Moçambique não tiveram qualquer formação profissional (Luís, 2012). De acordo com o Instituto Nacional de Estatística (INE 2011), 56.9 por cento da população vive abaixo da linha de pobreza, enquanto o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) estima que essa percentagem seja de 79.8 por cento em 2010.
Moçambique obteve sua independência do colonialismo em 1975. A sua história de cerca de 40 anos de indepen-dência foi marcada por uma longa guerra civil que durou 16 anos e que afectou de forma significativa a sua estrutura sócio-económica. O fim da guerra civil em 1992 foi acompanhado por introdução de importantes reformas na Consti-tuição, que culminaram com o estabelecimento do sistema democrático e a proclamação das liberdades fundamen-tais. As primeiras eleições gerais, democráticas e multipartidárias realizaram-se em 1994.
Apesar de ter uma forte tradição de centralismo político, estão em curso importantes reformas rumo à descentralização. Com efeito, os distritos são as unidades de planificação e orçamentação, o que confere aos administradores distritais algum poder de gestão local dos serviços básicos. No entanto, as decisões mais importantes na alocação de recursos para a provisão de serviços básicos, são tomadas ao nível dos ministérios, todos localizados no capital Maputo.
Apesar do melhoramento dos indicadores macro-económicos, Moçambique é ainda um dos países mais pobres do mundo, encontrando-se no 175º lugar entre 179 países. No Índice de Desenvolvimento Humano da ONU em 2008, a esperança de vida à nascença é de apenas 42,4% (valores de 2006), a alfabetização de adultos é de 43,8% e o PIB per capita foi calculado em USD $ 739/ano para 20064.
Além disso, o nível de desigualdades é alto no país. Os 10 por cento mais ricos em Moçambique ganhavam 39.2 por cento de rendimentos em 2003 enquanto, no mesmo período, os 10 por cento mais pobres ganhavam uma per-centagem de rendimentos de apenas 2.12 por cento (PNUD, 2011). As mulheres moçambicanas continuam a sofrer mais destas desigualdades. No lançamento do Relatório de Desenvolvimento Humano 2016 do PNUD, em Maputo, a Ministra do Género, Criança e Acção Social, reconheceu que as mulheres têm um déficit no acesso à justiça, à escola e aos cuidados de saúde e que os actos constantes de violência são o maior desafio enfrentado pelas mulheres e raparigas moçambicanas.
Moçambique é conhecido pela sua diversidade cultural, religiosa e linguística. A língua oficial é o Português que é também a língua de instrução para a maior parte de alunos do ensino primário e da alfabetização de adultos. Em 1997 apenas 40 por cento do total da população sabia ler e escrever em Português (Mouzinho & Nandja 2006), sendo que essa língua é maioritariamente falada por homens que vivem nas zonas urbanas (Ibid.) Para além do Português, existem as línguas de origem bantu, tais como, Emakhwa, Nyanja, Sena, Ndau, Changana, Rhonga e muitas outras.
3 ECDPM é o Centro Europeu para a Gestão das Políticas de Desenvolvimento (European Centre for Development Policy Management); é uma fundação inde-pendente, criada em 1986 para monitorar e apoiar a cooperação para o desenvolvimento entre a União Europeia e os países ACP (Africa, Caraíbas e Pacífico).
4 Pobreza, desigualdade e vulnerabilidade em Moçambique, Comunicações apresentadas na II Conferência do Instituto de Estudos Sociais e Económicos, IESE, 2010
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Em 2003 o Ministério da Educação seleccionou 16 línguas de origem bantu para serem incluídas no programa de ensino bilíngue, introduzido naquele ano no ensino primário.
4.2. A Educação em MoçambiqueNa República de Moçambique, a educação é direito e dever de todos. O Estado promove a extensão da educação, à formação profissional contínua e à igualdade de acesso de todos os cidadãos (artigo 88 da Constituição da República).
Desde a proclamação da Independência, em 1975, Moçambique conheceu três períodos distintos na evolução do Sistema Educativo (PEE 2012:2016): O primeiro, entre 1974/5 e 1979, em que se assistiu a uma forte expansão da rede e dos efetivos escolares, como resultado da nacionalização da Educação. O segundo, entre 1980 e 1992, que corresponde ao período da guerra civil, no qual se verificou a redução significativa da rede escolar e uma estagnação do número de alunos. O terceiro, a partir de 1992, ano da assinatura dos Acordos de Paz, até aos nossos dias, em que se voltou a registar uma sublinhada tendência de expansão da rede e dos efectivos escolares, primeiro do Ensino Primário e, mais tarde, do Ensino Secundário.
Em 1983 foi introduzido o Sistema Nacional de Educação5, que é composto por cinco subsistemas nomeadamente: o ensino geral, o ensino técnico profissional, a educação de adultos, a formação de professores e o ensino superior.
O Ensino Primário (EP) faz parte do sub-sistema do ensino geral. Actualmente o ensino primário público é gratuito e está dividido em dois graus: o Ensino Primário do 1º grau (EP1, da 1ª à 5ª classe) e o Ensino Primário do 2º grau (EP2, 6ª e 7ª classes). Com a introdução do novo currículo em 2003, o ensino primário foi estruturado em 3 ciclos de aprendizagem numa perspectiva de oferecer um ensino básico de sete anos para todos: o 1º ciclo (1ª e 2ª classes), o 2º ciclo (3ª à 5ª classe) e o 3º ciclo (6ª e 7ª classes). A idade oficial de ingresso na 1ª classe é de seis anos, completados no ano de ingresso.
As escolas primárias funcionam normalmente em dois turnos de 6 tempos lectivos (45 minutos por tempo lectivo), um de manhã e outro à tarde. Para acomodar a expansão do sistema, algumas escolas primárias, principalmente nas cidades, funcionam em três turnos de 5 tempos lectivos (40 minutos). Um número crescente de escolas leccionam também o EP2.
O ensino primário é predominantemente público e está disponível em todo o território nacional. Menos de 2% dos alunos frequentam o Ensino Primário em escolas privadas ou comunitárias, principalmente nas zonas urbanas.
O ensino pré-escolar é actualmente oferecido por creches e escolinhas pertencentes a organizações não-gover-namentais ou comunitárias e ao sector privado, tuteladas pelo Ministério da Mulher e Acção Social (MMAS). A frequência da escolinha é facultativa. Segundo a UNICEF, cerca de 4 por cento das crianças abaixo dos 6 anos, prin-cipalmente nas zonas urbanas, têm acesso à educação pré-escolar (UNICEF Moçambique, 2014).
A taxa de analfabetismo em Moçambique tem estado a decrescer de forma acentuada desde a Independência do país. O Relatório Anual da UNESCO 2015 calcula com base em dados do IOF 2014-2015, que o rácio de analfabetismo entre jovens e adultos reduziu de 93% em 1975 para 44.9% em 201466. No entanto, o mesmo Relatório observa que actualmente a baixa qualidade da educação no ensino primário constitui um grande desafio, referindo a um estudo recente realizado pelo Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação (INDE) que constatou que somente 6.4% dos alunos que completaram a segunda classe, conseguiram ler e escrever na língua portuguesa.
Nampula é a província com o segundo maior número de escolas e alunos no ensino primário ao nível do país. So-mando as escolas do EP1 e EP2, o MINEDH contabilizou em 2014 um total de 2.076 escolas onde estudavam naquele ano 987.627 alunos. No entanto, o jornal @Verdade de 23-12-20157, citando o Director Provincial de Educação, deu a conhecer que “mais de metade das escolas foram erguidas com base em material precário”, o que não só dificulta
5 A lei do Sistema Nacional de Educação foi aprovado em 1992 , Lei n.° 6/92 de 6 de Maio
6 Relatório Anual 2015, UNESCO, Mozambique
7 http://www.verdade.co.mz/nacional/56205, consultada em 23.05.2017
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sobremaneira as actividades de ensino e aprendizagem, mas “deixa também as mesmas infra-estruturas propensas à destruição pelas calamidades naturais”. Além da precariedade das salas, o mesmo dirigente disse que muitos alunos continuam a assistir às aulas sentados no chão dada a insuficiência de carteiras nas escolas.
4.3. Acesso e qualidadeDesde 2004, tem havido progressos impressionantes no acesso à educação. O número de crianças no EP1 cresceu de 3.69 milhões em 2004 para 5.45 milhões em 2011 representando um aumento de 48 por cento. Em 2014, este número aumentou para 6.7 milhões de crianças que representam 97 por cento de taxa de ingresso (UNICEF Mozambique, 2014). Aumentou igualmente o número de escolas de EP1 e EP2 entre 2011 e 2014, com 9% e 43% respectivamente.
A taxa de ingressos no ensino primário em Moçambique é de cerca de 105 por cento. Mas metade das crianças que começam o ensino primário não o terminam, o que leva à situação actual em que há no país pelo menos 59 por cento de jovens dos 15 a 24 anos que não completaram o ensino primário (EPDC, 2014).
A qualidade de ensino é apresentada por quase todos os sectores da sociedade como a maior preocupação da edu-cação neste momento.
Estudos realizados pelo MINEDH-INDE, SAQMEC (em 2000 e 2007), APAL-EGRA (2015) e AKF (2011) em diferentes partes do país, chegam a conclusões similares: menos de 10% dos alunos da 3ª classe têm as competências básicas de leitura e escrita na língua portuguesa. A UNICEF refere que “...existem ligações entre o baixo nível de aprendiza-gem e questões essenciais, tais como o absentismo dos professores, a capacidade dos professores, a gestão escolar, o uso do português como língua de instrução e ambientes de aprendizagem pouco propícios”. A esta lista pode-se acrescentar o subfinanciamento das escolas, as condições físicas precárias, salas de aula superlotadas, não equipa-das e os altos rácios de alunos por professor. Todos estes factores contribuem para o baixo rendimento escolar e a desistência dos alunos da escola.
O MINEDH, no seu Plano estratégico (2012 – 2016) e noutros documentos orientadores para as instituições de ensino, mostra sua grande preocupação com a qualidade da educação e sobretudo, com o desempenho do aluno. A implementação do Plano Nacional de Acção de Leitura poderia ser um passo importante no processo de melhorar o rendimento do enorme investimento do país no Sector de Educação.
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5. A avaliação piloto na província de Nampula
Erati Memba
Macarôa
MuecateMecubúriLalaua
Malema
Ribáuè
Murrupula
Nampula
Meconta
Mogovolas
Angoche
Mogincual
LiupoMossuril
Monapo
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Nacala
Moma
Larde
A avaliação piloto realizada em 2016 na província de Nampula cobriu todos os 23 distritos da província em 306 Áreas de Enu-meração rurais e urbanas.
No total, o TPC Moçambique visitou 6.147 Agregados Familiares
O TPC Moçambique inquiriu 9.901 crianças entre os 7 aos 16 anos. Com um grau de confiança de 95% pode-se afirmar que os dados obtidos apresentam estimativas confiáveis da situa-ção geral da aprendizagem das crianças na província.
Este estudo visitou 136 escolas primárias de um total de 2940 (INE:2014) equivalente a 4.62% para avaliar as condições de ensino e aprendizagem das crianças que frequentam a escola. Estes dados são apresentados neste estudo como questões para reflexão, devido à influência que se assume que o am-biente escolar tem sobre a qualidade do ensino e consequen-temente sobre as competências adquiridas pelos alunos.
A avaliação das competências de leitura, contagem e cálculo foi feita por 826 cidadãos e cidadãs voluntárias que, após pas-sarem por três dias de formação teórica e prática, visitaram os agregados familiares e avaliaram as crianças elegíveis. No final da avaliação tiveram diálogo com os pais, mães e en-carregados de educação sobre os resultados da avaliação dos seus filhos a fim de consciencializa-los sobre a importância de sua participação na melhoria da aprendizagem dos seus filhos.
Capital da ProvínciaSuperfície total: 78,197 km2
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6. Os 5 principais factos sobre a aprendizagem das crianças na província de Nampula
Em geral, as competências das crianças em leitura são baixas.
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Apenas uma em cada 10 criançasconsegue ler uma história
simples da 2ª classe.
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Somente 2 em cada 10 criançasconseguem fazer uma operação
básica de adição da 2ª classe
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Somente 2 em cada 10 criançasda 5ª classe conseguem ler uma
história simples da 2ª classe.
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5 em cada 10 crianças da 5ª classenão conseguem fazer uma operação
simples de adição da 2ª classe.
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Apenas 4 em cada 10 criançasda 8ª classe conseguem fazer
com sucesso uma prova simplesde matemá a da 2ª classe
Em geral, as competências das crianças em contagem e cálculo são baixas
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Apenas uma em cada 10 criançasconsegue ler uma história
simples da 2ª classe.
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Somente 2 em cada 10 criançasconseguem fazer uma operação
básica de adição da 2ª classe
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Somente 2 em cada 10 criançasda 5ª classe conseguem ler uma
história simples da 2ª classe.
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5 em cada 10 crianças da 5ª classenão conseguem fazer uma operação
simples de adição da 2ª classe.
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Apenas 4 em cada 10 criançasda 8ª classe conseguem fazer
com sucesso uma prova simplesde matemá a da 2ª classe
A maioria dos alunos passa de classe sem ter adquirido as competências básicas de leitura, contagem e cálculo definidas pelo currículo nacional para a 2ª classe.
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Apenas uma em cada 10 criançasconsegue ler uma história
simples da 2ª classe.
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Somente 2 em cada 10 criançasconseguem fazer uma operação
básica de adição da 2ª classe
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Somente 2 em cada 10 criançasda 5ª classe conseguem ler uma
história simples da 2ª classe.
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5 em cada 10 crianças da 5ª classenão conseguem fazer uma operação
simples de adição da 2ª classe.
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Apenas 4 em cada 10 criançasda 8ª classe conseguem fazer
com sucesso uma prova simplesde matemá a da 2ª classe
§ 45 em cada 100 crianças não reconhecem as letras do alfabeto.
§ Apenas 6 em cada 100 crianças conseguiram con-cluir com sucesso uma prova de leitura da 2ª classe.
§ Apenas 8 em cada 100 crianças conseguem fazer operações básicas de divisão da 2ª classe.
§ Apenas 6 em cada 100 crianças conseguem resolver problemas básicos do nível da 2ª classe.
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A 5ª classe marca o fim do primeiro ciclo do ensino primário. Em princípio é esperado que as crianças desta classe já tenham as competências básicas de leitura, contagem e cálculo.
Entretanto, como pode-se notar, elas transitam até a 5ª classe sem terem adquirido tais competências. Ainda mais grave é a constatação de que as crianças entram para o ensino secundário, (para a 8ª classe) sem terem adquirido as competências básicas de leitura, contagem e cálculo definidas para a 2ª classe.
As meninas têm desempenho de leitura, contagem e cálculo mais baixos que os meninos
Existem notáveis desigualdades nas competências de leitura, contagem e cálculo entre meninas e me-ninos. Em cada 10 crianças que chegam ao nível mais alto de leitura, 6 são meninos e 4 são meni-nas. Na contagem e cálculo, a diferença é ainda maior. O facto de se ser menina ou menino parece influenciar à partida os níveis de aprendizagem no nosso contexto.
Quanto mais cresce o nível de dificuldades dos tes-tes, menos meninas conseguem resolve-los com-paradas aos meninos. No nível mais baixo de leitu-ra, em cada 100 crianças, 52 são meninas contra 48 meninos. No nível mais alto, em cada 100 estão 60 meninos contra 40 meninas. Na contagem e cálcu-lo, dos que chegam ao nível mais alto, 65 em cada 100 crianças são meninos contra 35 meninas.
As crianças no meio rural têm competências de leitura, contagem e cálculo mais baixos que as crianças do meio urbano
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No meio rural, uma em cada duas crianças não reconhece as letras do alfabeto. No meio urbano, uma em cada 3 crianças está na mesma situação. Em relação à contagem e cálculo, somente duas em cada 10 crianças do meio rural conseguem fazer uma operação simples de adição enquanto no meio urbano, 3 em cada 10 crianças consegue fazer uma operação de adição da 2ª classe.
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7. Principais Constatações da Avaliação 7.1. Características socioeconómicas das crianças avaliadasO estudo do TPC Moçambique 2016 abrangeu 9.901 crianças dos 7 aos 16 anos, residentes em áreas rurais e urba-nas, com as seguintes características socioeconómicas:
§ 48 em cada 100 crianças são do sexo feminino e 52 do sexo masculino.
§ 28 em cada 100 crianças não frequenta a escola. Pouco mais de metade das crianças que não frequentam a escola (51%) nunca matriculou apesar de estarem em idade escolar.
§ As que frequentam a escola, 9 em cada 10 crianças estão na escola pública.
Gráfico 1: Distribuição das crianças avaliadas por idade
§ 83 em cada 100 crianças vivem em áreas de enumeração sem ensino pré-escolar.
§ 73 em cada 100 crianças vivem numa área com uma escola primária.
§ 64 em cada 100 vive numa área com fontenária que funciona.
§ 90 em cada 100 crianças vive em área com sinal de rádio.
§ Apenas 32 em cada 100 crianças vivem em zonas com uma unidade sanitária.
§ 42 em cada 100 crianças vive em zona com rede de energia elétrica.
§ 72 em cada 100 crianças vivem em palhotas. 21 em cada 100 vivem em casas mistas e apenas 7 em cada 100 vivem em casas de alvenaria.
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Tabela 1: distribuição das crianças avaliadas que frequentam a escola, por classe de frequência.
Classe Percentagem
Pré Primária 0,5
1ª Classe 17,9
2ª Classe 24,2
3ª Classe 17,3
4ª Classe 12,9
5ª Classe 11,7
6ª Classe 7,2
7ª Classe 5,7
8ª Classe 1,2
9ª Classe 0,8
10ª Classe 0,4
11ª Classe 0,1
12ª Classe 0,1
§ 84 em cada 100 crianças que frequentam a escola estão no primeiro ciclo (da 1ª a 5ª classes).
§ Os pais de 7 em cada 10 crianças avaliadas frequentaram a escola.
§ As mães de 5 em cada 10 crianças avaliadas frequentaram a escola.
§ Como pode ser visto no gráfico abaixo, há uma grande concentração de escolaridade dos pais e mães que frequentaram a escola da 1ª à 7ª classe. Quanto mais avançam as classes, menos pais e mães estudaram nestas classes mais avançadas.
§ A partir da 4a classe, o nível de escolaridade dos pais é em geral maior do que o nível de escolaridade das mães. Duas em cada 3 mães das crianças avaliadas não tem a 5ª classe, enquanto 1 em cada 2 pais das crianças avaliadas não têm 5ª classe.
§ 4 em cada 100 mães das crianças avaliadas têm 12ª classe. Enquanto 6 em cada 100 pais das crianças avaliadas têm 12ª classe.
Gráfico 2: Nível de escolaridade das mães e pais das crianças
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
Nível de escolaridade dos pais e mães das crianças
Mães Pais
Perc
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gem
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Clas
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3a
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Clas
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8a
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7.2. As competências das crianças em leitura Tabela 2: Competências básicas de leitura
Níveis Percentagem
Nenhum 45,1
Iniciante 19,5
Letras 12,7
Palavras 7,0
Parágrafo 5,7
História 3,6
Compreensão 6,4
Total 100,0
§ 45 em cada 100 crianças não reconhecem sequer as letras do alfabeto.
§ Somente uma em cada 10 crianças pode ler uma história simples da 2ª classe8.
§ Apenas 6 em cada 100 crianças conseguiram concluir com sucesso uma prova de leitura da 2ª classe.
7.3. As competências das crianças em contagem e cálculo Tabela 3: Competências básicas de contagem e cálculo
Níveis Percentagem
Nenhum 22,7
Iniciante 15,4
Reconhecimento de números de 1 a 9 14,5
Leitura de números de 10 a 50 10,3
Comparação de números 14,3
Adição 8,5
Subtração 3,6
Multiplicação 2,8
Divisão 2,1
Resolução de Problemas Básicos 5,7
Total 100,0
§ Somente duas em cada 10 crianças conseguem fazer uma operação básica de adição da 2ª classe9.
§ 8 em cada 100 crianças avaliadas conseguem fazer operações básicas de divisão da 2ª classe10.
§ Apenas 6 em cada 100 crianças conseguem resolver problemas básicos do nível da 2ª classe.
8 Esta percentagem é obtida da soma das crianças que conseguem chegar ao nível de história e compreensão.
9 Esta percentagem é obtida excluindo as crianças que não chegaram ao nível de adição.
10 Esta percentagem é obtida somando a percentagem das crianças que estão no nível de divisão e a resolução de problemas.
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7.4. As competências básicas de leitura, contagem e cálculos das crianças que frequentam a escola.
Tabela 4: Competências básicas de leitura das crianças que frequentam a escola
Nenhum Iniciante Letras Palavras Parágrafo História Compreensão Total
Pré Primária 87,5 6,3 6,3 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0
1ª Classe 71,3 21,6 4,6 0,7 0,7 0,3 0,8 100,0
2ª Classe 52,0 29,2 12,7 3,5 1,6 0,6 0,6 100,0
3ª Classe 33,6 26,7 24,5 8,5 4,1 1,2 1,5 100,0
4ª Classe 24,5 21,4 23,7 14,4 7,9 4,1 3,9 100,0
5ª Classe 20,9 16,6 16,2 16,2 12,7 6,9 10,6 100,0
6ª Classe 11,0 11,6 11,2 14,3 19,2 14,6 18,1 100,0
7ª Classe 7,4 10,9 8,4 10,2 17,0 13,5 32,6 100,0
8ª Classe 10,4 3,9 3,9 3,9 6,5 16,9 54,5 100,0
9ª Classe 3,8 5,7 5,7 9,4 3,8 7,5 64,2 100,0
10ª Classe 4,2 0,0 0,0 0,0 8,3 16,7 70,8 100,0
11ª Classe 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 100,0
12ª Classe 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 100,0
§ 8 em cada 10 crianças da 3ª classe não conseguem ler uma palavra simples do nível da 2ª classe11.
§ Apenas uma em cada 10 crianças da 3ª classe consegue ler um parágrafo simples da 2ª classe12.
§ Somente 2 em cada 10 crianças da 5ª classe conseguem ler uma história simples da 2ª classe13.
§ Apenas uma em cada 10 crianças da 5ª classe consegue terminar com sucesso uma prova simples de leitura da 2ª classe.
§ 3 em cada 10 crianças da 8ª classe não conseguem ler uma história simples da 2ª classe14.
§ 4 em cada 10 crianças da 8ª classe não conseguem concluir com sucesso uma prova simples de leitura da 2ª classe.
Tabela 5: Competências básicas de contagem e cálculo das crianças que frequentam a escola
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Bás
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Pré -pri-mária
53,3 33,3 13,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100
1ª Classe 41,6 26,1 16,9 6,3 5,0 1,6 0,8 0,3 0,3 1,1 100
2ª Classe 21,4 22,7 23,5 11,6 11,8 5,5 1,5 0,6 0,4 1,1 100
3ª Classe 10,5 14,8 19,2 17,6 20,2 9,6 3,6 2,0 1,0 1,5 100
4ª Classe 6,7 7,9 12,6 17,0 25,5 14,5 5,5 3,5 2,7 4,2 100
5ª Classe 5,2 8,9 8,1 9,6 24,1 17,1 7,1 5,9 3,7 10,4 100
6ª Classe 3,2 6,0 6,0 7,2 19,0 19,8 8,3 9,8 7,0 13,6 100
7ª Classe 2,3 4,5 2,8 2,5 18,4 17,6 10,1 9,8 8,3 23,7 100
8ª Classe 6,3 3,8 1,3 3,8 7,6 10,1 1,3 5,1 17,7 43,0 100
9ª Classe 2,0 0,0 0,0 9,8 13,7 9,8 3,9 5,9 7,8 47,1 100
10ª Classe 0,0 0,0 0,0 0,0 11,5 7,7 3,8 3,8 11,5 61,5 100
11ª Classe 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 20,0 0,0 80,0 100
12ª Classe 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 100
11 É a soma das percentagens das crianças que não chegaram ao nível de palavras, isto e, as que estão no nível nenhum, iniciante e letras.
12 É a soma arredondada por excesso da percentagem das crianças que chegaram ao nível de parágrafo.
13 É a soma arredondada por excesso das crianças que chegaram ao nível de história e foram capazes de responder às perguntas de compreensão.
14 Representa a soma das percentagens das crianças que não conseguiram chegar ao nível de história.
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§ 8 em cada 10 crianças da 3ª classe não conseguem fazer uma operação de adição simples da 2ª classe15.
§ Apenas 2 em cada 100 crianças da 3ª classe conseguem concluir com sucesso uma prova simples de ma-temática da 2ª classe.
§ 5 em cada 10 crianças da 5ª classe não conseguem fazer uma operação simples de adição da 2ª classe16.
§ Somente uma em cada 10 crianças da 5ª classe consegue concluir com sucesso uma prova simples de matemática da 2ª classe.
§ 4 em cada 10 crianças da 8ª classe não conseguem fazer uma operação simples de divisão da 2ª classe17.
§ 6 em cada 10 crianças da 8ª classe não conseguem concluir com sucesso uma prova simples de matemática da 2ª classe.
7.5. Desempenho em leitura, contagem e cálculo das crianças que frequentam a escola, por sexo.
Gráfico 3. Competências básicas de leitura, contagem e cálculo das crianças que frequentam a escola por sexo
§ Tanto na leitura como na contagem e cálculo, as meninas demonstram desempenho menor que os meninos.
§ Em cada 10 crianças que chegam ao nível mais alto de leitura, 6 são meninos e 4 são meninas.
§ 64 em cada 100 meninos podem ler palavras simples contra 36 por cada 100 meninas que podem ler pala-vras simples.
§ no nível mais baixo de leitura, em cada 100 crianças 52 são meninas contra 48 meninos.
§ Até ao nível de Leitura de números, meninas e meninos têm o mesmo nível. A partir daí os meninos mos-tram ter adquirido mais competências que as meninas.
§ Na contagem e cálculo dos que chegam ao nível mais alto, 65 em cada 100 são meninos contra 35 meninas.
§ 6 em cada 10 meninos conseguem resolver com sucesso uma operação simples de adição da 2ª classe contra 4 em cada 10 meninas.
15 É a soma de todas as crianças que não conseguiram chegar ao nível de adição.
16 É a soma das percentagens, arredondadas por defeito, das crianças da 5ª classe que não chegaram ao nível de adição.
17 É a soma das percentagens das crianças da 8ª classe que não chegaram ao nível de divisão.
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7.6. Competências de leitura das crianças que não frequentam a escolaGráfico 4: Competências de Leitura das crianças que não frequentam a escola.
§ 9 em cada 10 crianças que nunca frequentaram a escola não reconhecem sequer as letras do alfabeto.
§ 9 em cada 10 crianças que desistiram da escola não conseguem ler palavras simples.
Gráfico 5: comparação das competências de leitura das crianças que frequentam e que não frequentam a escola
§ 9 em cada 10 crianças que não frequentam a escola não conseguem ler uma palavra simples. Entretanto, a situação é muito semelhante com a das crianças que frequentam a 3ª classe pois 8 em cada 10 destas também não conseguem ler palavras simples18.
§ A proporção das crianças que não frequentam a escola que são capazes de ler e interpretar uma história simples é semelhante às crianças que frequentam a 3ª classe. Apenas 3 em cada 100 crianças que frequen-tam a 3ª classe e as que não frequentam a escola conseguem ler e interpretar uma história simples do nível da segunda classe19.
18 Somamos as percentagens das crianças que estão no nível nenhum, iniciante e letras.
19 No caso das crianças que não frequentam a escola, as que desistiram é que contribuem mais para esta proporção.
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7.7. Competências de contagem e cálculo das crianças que não frequentam a escola
Gráfico 6: Competências de contagem e cálculo das crianças que não frequentam a escola
§ Apenas 2 em cada 100 crianças que nunca matricularam conseguem fazer uma operação simples de adição da 2ª classe. 82 Em cada 100 não reconhece sequer os números de 1 a 9.
§ Apenas 16 em cada 100 crianças que desistiram da escola conseguem fazer uma operação simples de adição da 2ª classe. 45 em cada 100 crianças que desistiram da escola não reconhecem sequer os números de 1 a 9.
Gráfico 7: Comparação das competências de contagem e cálculo das crianças que frequentam e que não frequen-tam a escola
§ Não existem diferenças substanciais entre as crianças que não frequentam a escola e as que estão na 3ª classe. 9 em cada 10 crianças que não frequentam a escola não conseguem fazer uma operação simples de adição da 2ª classe. Entre as crianças da 3ª classe, 8 em cada 10 crianças estão na mesma situação20.
7.8. Competências das crianças em leitura, contagem e cálculo por área de residência (rural e urbano). § O facto de ter nascido e/ou estar a viver no meio rural parece ditar em parte o nível de competência em
leitura e contagem e cálculo básica.
20 É a soma das percentagens das crianças que estão desde o nível “nenhum” ao nível de “comparação de números”.
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Resolução de problemas basicos
Divisão
Multiplicação
Subtração
Adição
Comparação de números
Reconhecimento de números 1a 9
Iniciante
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Leitura de números 10 a 50
3a Classe Crianças que não frequentam a escola
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§ Quanto mais cresce o nível de dificuldades das provas, menor é o desempenho das crianças do meio rural.
Gráfico 8: Competências de leitura das crianças do meio rural e urbano
§ Uma em cada duas crianças do meio rural não reconhece sequer as letras do alfabeto. No meio urbano, uma em cada 3 crianças está na mesma situação.
§ 20 em cada 100 crianças do meio urbano consegue ler uma história simples da 2ª classe. No meio rural, somente 7 em cada 100 crianças consegue ler uma história simples da 2ª classe.
Tabela 6: Comparação das competências de contagem e cálculo entre as crianças do meio rural e urbano
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Urbano 13,1 9,9 13,4 10,6 19,5 11,2 5,9 4,5 3,8 8,1
Rural 25,6 17,2 14,9 10,3 12,7 7,7 2,9 2,2 1,6 4,9
§ Em relação à Contagem e cálculo, somente 2 em cada 10 crianças do meio rural conseguem fazer uma operação simples de adição enquanto no meio urbano, 3 em cada 10 crianças consegue fazer uma operação de adição da 2ª classe21.
§ 26 em cada 100 crianças do meio rural estão no nível mais baixo de Contagem e cálculo contra 13 em cada 100 crianças do meio urbano.
§ 8 em cada 100 crianças do meio urbano é capaz de resolver problemas básicos de Contagem e cálculo da segunda classe contra 5 em cada 100 crianças do meio rural.
7.9. Relação das condições socio-económicas das crianças e as competências em leitura, contagem e cálculo.
Os resultados deste estudo parecem sugerir uma relação entre as condições socioeconómicas das crianças e o seu nível de competências de leitura e Contagem e cálculo. Tomando como exemplo os dados sobre a leitura pode-se notar que os mais pobres e vulneráveis22 têm os mais baixos níveis de competências comparados aos que têm me-lhores condições socioeconómicas.
21 É a soma das percentagens das crianças que estão no nível de adição em diante.
22 Tomando em conta apenas estes indicadores definidos para este estudo.
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Tabela 7: Competêncas básicas de Leitura por condição sócio-económica
Indicador Categoria Nenhum Iniciante Letras Palavras Parágrafo História Compreensão
Tipo de casa
Alvenaria 30,5 17,2 9,7 7,0 12,1 6,6 16,9
Palhota 49,9 18,8 12,7 6,2 4,6 2,9 4,9
Casa Mista 33,7 22,9 13,2 8,3 7,5 4,0 10,3
Acesso a energia elétricaSim 28,1 17,9 11,8 8,0 11,5 6,0 16,7
Não 48,9 19,8 12,7 6,4 4,5 2,8 4,8
Acesso a latrinaSim 39,8 19,7 12,7 7,4 7,1 4,0 9,4
Não 51,8 19,2 12,5 5,8 4,2 2,6 3,9
Tempo usado para acesso à água
Até 5 Minutos 41,2 18,1 13,6 6,7 7,6 4,2 8,6
5 a 30 Minutos 42,9 19,8 13,7 6,9 5,8 3,5 7,4
30 a 60 Minutos 47,1 21,1 10,7 6,7 5,0 3,4 6,0
Mais de 60 mi-nutos
50,8 19,6 10,9 6,6 4,4 2,3 5,4
Olhando para o indicador Tipo de casa, pode-se notar que uma em cada duas crianças que vive na palhota está no nível mais baixo de leitura e apenas 5 em cada 100 conseguem chegar ao nível mais alto. Pelo contrário, dos que vivem em casas de alvenaria, uma em cada três crianças está no nível mais baixo e 17 em cada 100 chegam ao nível mais alto de leitura da 2ª classe.
Tomando o indicador Acesso a energia elétrica pode-se notar que uma em cada duas crianças que vivem numa casa sem energia elétrica estão no nível mais baixo de leitura. Nota-se igualmente que somente 5 em cada 100 conse-guem chegar ao nível mais alto de leitura. Por outro lado, das crianças que vivem em casas com energia elétrica, uma em cada três está no nível mais baixo e 17 em cada 100 chegam ao nível mais alto de leitura da segunda classe.
Em relação ao tempo usado para acesso à água constata-se que aquelas crianças que percorrem mais de uma hora para a fonte de água 5 em cada 10 está no nível mais baixo e somente 5 em cada 100 chegam ao nível mais alto de leitura. Entretanto, as que têm água a menos de 5 minutos de distância, 4 em cada 10 estão no nível mais baixo mas 9 em cada 100 conseguem chegar ao nível mais alto de leitura.
7.10. Influência do nível de envolvimento dos pais, mães e encarregados de educação no processo de ensino e aprendizagem das crianças
A participação dos pais e encarregados de educação na vida escolar e nos processos de ensino e aprendizagem das crianças é em geral baixa. Este estudo apurou que a participação dos pais na resolução dos trabalhos para casa (TPC) é de 42 por cada 100, das mães é de 33 por cada 100 e de outros membros do agregado familiar é de 25 por cada 100.
Os dados deste estudo sugerem uma relação entre o envolvimento dos pais e os níveis de aprendizagem das crianças. Tomando como exemplo o desempenho das crianças em contagem e cálculo, nota-se que as crianças cujas mães, pais ou outros membros da família não ajudam a fazer o TPC estão sempre em maioria no nível “nenhum”, o mais baixo. Por outro lado, quando olhamos para o nível mais alto “resolução de problemas” as crianças cujas mães, pais ou outros membros da família ajudam a fazer o TPC são a maioria comparadas com aquelas que não têm essa ajuda. A criança cujos pais ou encarregados de educação ajudam a fazer o TPC tem maiores probabilidades de chegar ao nível mais alto de competências de contagem e cálculo do que aquela cujos pais não ajudam.
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Tabela 8: Nível de influência dos pais e encarregados de educação
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A Mãe ajuda a fazer o TPC?
Sim 13,4 15,1 14,4 10,6 17,0 10,2 4,0 2,8 3,0 9,6
Não 24,4 15,7 14,2 9,4 14,2 8,5 3,5 2,8 1,8 5,4
O Pai ajuda a fazer o TPC?
Sim 15,3 15,0 13,6 10,4 17,1 10,0 4,4 2,9 3,2 8,1
Não 24,8 15,7 14,2 9,5 14,0 8,6 3,2 2,8 1,7 5,6
Outro membro do AF ajuda a fazer o TPC?
Sim 11,7 13,8 11,5 9,4 18,7 11,8 6,3 3,5 3,2 10,1
Não 24,1 16,2 14,7 9,9 13,9 8,5 2,7 2,5 1,9 5,6
7.11. Um olhar sobre o ambiente escolar
7.11.1. As Escolas
O TPC Moçambique 2016 visitou 13623 escolas para observar o ambiente escolar. Em cada Área de Enumeração (AE) onde foi possível fazer esta observação, visitou a escola pública com o maior número de alunos e chegou às seguin-tes constatações:
§ 65 em cada 100 escolas têm um campo de jogos e de recreio.
§ Apenas 7 em cada 100 escolas possuem bibliotecas que funcionam, isto e, que estão efectivamente a ser usadas pelos alunos.
§ 36 em cada 100 escolas têm água potável à disposição dos alunos e professores.
§ 31 em cada 100 escolas possuem casas de banho que podem ser usadas por alunos e professores.
Gráfico 9: Condições básicas das escolas primárias
7.11.2. As Salas de Aula
O TPC Moçambique 2016 visitou em cada escola, uma sala de aulas da 2ª classe e uma sala de aulas da 5ª classe para observar as condições básicas para o processo de ensino aprendizagem e constatou o seguinte:
§ 28 em cada 100 salas de aulas da 2ª classe não têm um quadro-preto em condições para escrita e visualização.
§ 24 em cada 100 salas de aulas da 5ª classe não têm um quadro-preto em condições para escrita e visualização.
23 Segundo o Levantamento Escolar de 2014 do MINEDH a província de Nampula tem 2071 escolas de EP1 e 869 do EP2 - INE , Estatísticas e Indicadores sociais 2014
SimEscolas com camposde jogos e recreios
Escolas com bibliotecas em uso
Escolas com água potável disponivel
Escolas com casas de banho em
condições para uso
Sim Sim SimNão Não Não Não0
102030405060708090
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27
§ 69 em cada 100 salas de aulas da 2ª e da 5ª classes não têm material de apoio pedagógico.
Gráfico 10: Condições básicas das salas de aulas das turmas da 2ª e 5ª classes
Sim
Salas com bom, quadro-preto
Não Sim
Salas com material de apoiopedagógico (Mapas, figuras, etc)
Não0
10
20
30
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60
70
80
2a Classe 5a Classe
7.11.3. Acesso ao livro escolar
Ao visitar as salas de aulas da 2ª e da 5ª classes, o TPC Moçambique 2016 verificou se os alunos têm livros escolares de português e Matemática. Dessa observação constatou o seguinte:
§ 45 em cada 100 alunos da 2ª classe não têm o livro de português.
§ 55 em cada 100 alunos da 5ª classe não têm o livro de português.
§ 48 em cada 100 alunos da 2ª classe não têm o livro de Matemática.
§ 55 em cada 100 alunos da 5ª classe não têm o livro de matemática.
Gráfico 11: Acesso ao livro escolar de português e matemática na 2ª e 5ª classes
Sim
Crianças com livros de Português Crianças com livros de Matemática
Não Sim Não0
10
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30
40
50
60
2a Classe 5a Classe
7.12. Há notáveis desigualdades nos níveis de aprendizagem por distritoAs crianças foram todas avaliadas na base das mesmas provas, baseadas nas competências definidas pelo currículo nacional para as crianças que concluem a 2ª classe. Entretanto, há diferenças substanciais nas competências adqui-ridas pelas crianças nos diferentes distritos.
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Ao nível de leitura, as crianças da Cidade de Nampula tiveram o melhor desempenho seguidas de Murrupula e Nacala-a-Velha. Ao nível de contagem e cálculo, as crianças do distrito de Murrupula tiveram o melhor desempenho seguidas de Nacala-a-Velha e Cidade de Nampula.
A tabela que se segue apresenta a classificação geral do desempenho por distrito. Os valores foram obtidos da per-centagem das crianças que conseguiram chegar ao nível mais alto de dificuldades de cada prova. A média final foi obtida do coeficiente entre os valores em leitura e em Contagem e cálculo de cada distrito.
Os três distritos com o melhor desempenho das crianças foram Murrupula (primeiro), Cidade de Nampula (segundo) e Nacala-a-Velha (terceiro).
Os três distritos com o pior desempenho das crianças foram Lalaua (vigésimo terceiro), Meconta (vigésimo segundo) e Moma (vigésimo primeiro).
A diferença na pontuação entre os primeiros e os últimos é gritante. O distrito de Murrupula que é o primeiro tem 17.9 pontos contra os 0.5 pontos do distrito de Lalaua que é o último. Aliás, nenhum dos 3 distritos que ocupam os últimos lugares chega a atingir 2.0 pontos.
Tabela 9: Ranking das competências de leitura, contagem e cálculo por distrito da província de Nampula
Distrito LeituraContagem e cálculo
Média Posição
Murrupula 17,3 18,4 17,9 Primeiro
Cidade de Nampula 19,4 9,7 14,5 Segundo
Nacala Velha 10,7 13,0 11,8 Terceiro
Nacala Porto 10,2 8,1 9,1 Quarto
Mecuburi 8,4 8,9 8,7 Quinto
Malema 8,9 6,9 7,9 Sexto
Rapale 6,1 8,7 7,4 Sétimo
Ilha de Moçambique 7,5 5,4 6,5 Oitavo
Memba 5,2 6,9 6,0 Nono
Angoche 6,5 5,4 5,9 Décimo
Larde 5,3 5,7 5,5 Decimo primeiro
Erati 6,7 2,9 4,8 Décimo segundo
Mogovolas 5,1 3,5 4,3 Décimo terceiro
Mogincual 4,4 3,6 4,0 Décimo quarto
Mossuril 4,2 3,2 3,7 Décimo quinto
Monapo 4,0 3,2 3,6 Décimo sexto
Liúpo 2,3 4,3 3,3 Décimo sétimo
Muecate 1,9 4,6 3,3 Décimo oitavo
Nacaroa 2,5 3,3 2,9 Décimo nono
Ribáuè 3,1 1,5 2,3 Vigésimo
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Meconta 1,0 1,5 1,3 Vigésimo segundo
Lalaua 0,0 1,1 0,5 Vigésimo terceiro
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8. Metodologia8.1. Amostragem do estudoA amostra usada para a avaliação foi definida pelo Instituto Nacional de Estatísticas (INE) que também ofereceu assistência técnica em todas as fases do trabalho de campo. A amostra deste estudo abrangeu todos os agrega-dos familiares particulares que se encontram nas áreas seleccionadas para o presente estudo. Foram excluídos do universo alvo os residentes em habitações colectivas e os ‘sem casa’, os quais representam juntos cerca de 4% da população total do país (INE, Censo 2007).
Assim, o universo deste estudo é a globalidade dos agregados familiares residentes nas comunidades abrangidas nos 23 distritos abaixo mencionados. O Quadro 1 mostra o tamanho do universo das AEs24, e o total de agregados familiares e o número de crianças dos 7 aos 16 existentes durante o 3º Censo 2007.
Quadro 1: Tamanho do universo alvo
Portanto, de acordo com os resultados do 3º Censo 2007, na província de Nampula existem um total de 10.205 áreas de enumeração, onde residem um total de 1.026.947 agregados familiares em que vivem cerca de 1.548.055 crianças dos 7 aos 16 anos de idade.
A base de trabalho e da localização cartográfica é a Área de Enumeração (AE) bem delimitada que, em média, contém entre 100 e 150 agregados familiares no estrato urbano e, entre 80 a 120 agregados familiares no rural.
24 Uma Área de Enumeração (AE) corresponde a um espaço geográfico bem-delimitado e constitui a unidade mínima no desenho da amostra do presente estudo e pode compreender uma comunidade, aldeia, zona, unidade, na zona rural, onde decorreu o inquérito.
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8.2. Tamanho da Amostra do estudo O tamanho da amostra do estudo dependeu do grau de confiança e do nível de precisão requeridos para as estima-tivas mais importantes do estudo para cada domínio25. O erro amostral e o coeficiente de variação têm uma relação inversa ao tamanho da amostra. Ao mesmo tempo, um tamanho da amostra muito grande torna-se difícil de controlar e pode-se aumentar os erros não amostrais. A fiabilidade das estimativas do inquérito dependeu de dois tipos de erros: amostrais e não-amostrais.
A amostra abrangeu 23 distritos, perfazendo um total de cerca de 6.948 AFs elegíveis seleccionados aleatoriamente e distribuídos em 386 áreas de enumeração urbana e rurais. Estatisticamente, a maior parte das estimativas desta pesquisa apresentaram-se sob forma de percentagens, taxas, razões ou proporções.
O tamanho inicial da amostra foi obtido pela fórmula de amostragem aleatória simples:
Este tamanho da amostra foi considerado suficiente para conseguir o nível de precisão e o grau de confiança deseja-dos. O tamanho da amostra decidida para o estudo do TPC Moçambique foi o que se apresenta no Anexo 2.
8.3. Cobertura da Amostra do Estudo
8.3.1. Cobertura de áreas de enumeração
De acordo com o relatório do desenho da amostra deste inquérito, um total de 386 áreas de enumeração foram se-leccionadas para este estudo e visitadas durante a recolha de dados. Portanto, efectivamente foram abrangidas um total de 306 AE o que representa 79.3% do total de áreas26.
A amostra das áreas de enumeração prevista variou de 15 a 19 pelos 23 distritos. A cobertura mínima alcançada foi de 43.8% no distrito de Meconta e, a máximo foi de 100% em 4 distritos: Liúpo, Larde, Mossuril e Nacala-Porto. Estes dados são relativamente encorajadores, pois poder-se-á prosseguir com estudos subsequentes.
8.3.2. Cobertura de Agregados familiares
O Tamanho de agregados familiares previstos, por distrito, variou de 270 a 342 cujo total foi de 6.948 agregados fami-liares nos 23 distritos. Neste estudo foram alcançados, efectivamente, um total de 6.147 agregados familiares, repre-sentando uma cobertura de 88.5% que pode ser considerada boa27. Em termos de confiança dos resultados, podemos afirmar que, em geral a recolha de dados, no seio dos agregados familiares, foi boa (pois é acima dos 90% de confiança). Apelando para um nível de significância de 10% poderemos afirmar que as estatísticas resultantes do estudo são boas.
8.3.3. Cobertura de Crianças dos 7 aos 16 anos
De acordo com a amostra deste estudo, a população alvo são crianças na faixa etária de 7 a 16 anos. Idealmente, em cada agregado familiar elegível, todas as crianças nesta faixa etária seriam entrevistadas. De acordo com o 3º Censo 2007, na província de Nampula, existem em média 1.5 crianças por agregado familiar. Assim, do tamanho previsto de crianças – 10.017 crianças de 7 aos 16 anos – foram cobertos um total de 9.901 crianças, representando 98.8% de cobertura.
25 O domínio de estimação é o distrito. São no total 23 distritos da província de Nampula.
26 Entre as razões para a não cobertura de todas as AEs se destacam: Indisponibilidade dos Secretários de Bairro para a listagem (Cidade de Nampula, Me-conta), falta de segurança para os trabalhos devido ao conflito político militar (Murrupula), Não localização das áreas indicadas na amostra (Ribáuè), falta de segurança devido à ocorrência ou suspeita de ocorrência de cólera (Monapo), indisponibilidade de facilitadores distritais (Cidade de Nampula, Meconta, Muecate) e pressão de tempo.
27 O facto de não ter sido coberta toda a amostra de AEs limitou a cobertura dos Agregados Familiares pois não foram definidos AFs substitutos na abordagem metodológica do TPC Moçambique. Por outro lado, nem sempre foi possível entrevistar todos os AFs de uma área de enumeração durante os 3 dias da ava-liação em cada local.
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As sessões de sensibilização nos agregados familiares foram cruciais e, quase que 100% dos agregados familiares aderiram às mensagens de mobilização e sensibilização apelando a cooperação da população da província de Nampula.
A aderência foi massiva que, até em alguns distritos, houve superação das expectativas, por exemplo, os distritos de Ilha de Moçambique, Malema, Mecuburi, Memba, Liúpo, Larde, Moma, Mossuril, Muecate, Murrupula, Nacala--porto, Erati e Rapale, todos acima de 100% de cobertura. As menores taxas de cobertura foram alcançadas nos distritos de Meconta (48.7%), Cidade de Nampula (57.0%) e Nacaroa (61.7%).
Entretanto, quanto aos graus de confiança, pode-se afirmar que os resultados são muito bons, acima dos 95% de confiança.
8.4. Listagem dos Agregados Familiares e posterior selecçãoOs secretários dos bairros ou chefes do quarteirão da AE são responsáveis por listar todos os agregados familiares da AE. Estes são os que melhor conhecem os limites do seu bairro-quarteirão e que ajudam a sensibilizar os residentes sobre a natureza e os objectivos do TPC Moçambique. Os listadores devem saber ler e escrever fluentemente pelo menos em língua portuguesa. Quando estas habilidades lhes faltam, são autorizados a seleccionar uma pessoa do bairro que as tenha, que é capacitada para proceder à listagem dos AF da Área de Enumeração. Seguindo um formu-lário próprio, os listadores registam informação sobre o nome do chefe do agregado familiar, a localização do AF, o ID-Código da AE e idade das crianças residentes no agregado familiar.
Na base da lista produzida pelos secretários do bairro e usando técnicas estatísticas adequadas, pessoal do TPC Moçambique selecciona aleatoriamente os 18 agregados familiares a serem visitados pelos facilitadores distritais em cada Área de Enumeração.
8.5. Formação dos Facilitadores e Secretários de Bairro Os facilitadores que fazem a avaliação das crianças no âmbito do TPC Moçambique são voluntários. Eles devem ter concluído no mínimo a 10ª classe do SNE e devem passar por dois testes de avaliação.
§ Primeiro, eles devem resolver de forma satisfatória o teste de leitura e Contagem e cálculo que, em segui-da, foi administrado às crianças.
§ Segundo, eles devem passar ao teste sobre os conteúdos do TPC Moçambique (explicar muito bem o que é e demonstrar domínio sobre todos os procedimentos de avaliação).
Após três dias de capacitação teórica e prática apenas os melhores facilitadores, na escala de 0 a 20 valores são recrutados para a avaliação das crianças. A avaliação piloto foi realizada em 2016 contou com 826 facilitadores dos quais 270 eram mulheres (equivalente a 32.6%).
Tanto os secretários do bairro como os facilitadores passaram por uma formação teórica e prática. Aos secretários de bairro a capacitação incide sobre o que é TPC Moçambique, o conceito de agregado familiar e a forma de preen-chimento dos campos constantes da folha de listagem. Em 2016 foram capacitados 331 secretários de bairro, dos quais 11 eram mulheres.
8.6. Elaboração dos Testes Os testes usados para a avaliação no âmbito do TPC Moçambique passaram por um processo criterioso de produção. Primeiro, uma equipa composta por técnicos do sector pedagógico da Direcção Provincial de Educação e Desenvolvi-mento Humano de Nampula, pessoal da Facilidade, representante da ONP, representantes de organizações da socie-dade civil que trabalham no sector da educação na província e especialistas em elaboração de testes provenientes do Quénia, reuniram num workshop de três dias para analisar o Plano Curricular do Ensino Básico e os Programas do Ensino Primário do 1º ciclo e extrair as competências de leitura, contagem e cálculo definidas para as crianças que concluam a 2ª classe.
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Desse exercício foram elaboradas as matrizes que orientaram a elaboração dos testes. Os testes de leitura avaliam:
§ Se as crianças são capazes de reconhecer letras/sons.
§ A consciência fonológica, onde as crianças conectam letras ou sons para formar palavras.
§ A fluência de leitura de um texto curto conectado com base nas competências de leitura da primeira classe.
§ A fluência de leitura de uma história mais longa do nível de segunda classe
§ Se as crianças podem responder a perguntas de compreensão simples baseadas na história
Os testes de Contagem e cálculo avaliam as seguintes competências:
§ Relacionar números de 1 a 9 (símbolos) com quantidades (objectos).
§ Leitura de números de 10 até 50.
§ Comparação de números até o limite 50 (Reconhecimento da ordem crescente e decrescente dos números bem como as quantidades).
§ Adição e subtração vertical com números de 2 algarismos, sem transporte, até ao limite 99.
§ Multiplicação de números com um algarismo até ao limite de 9 (Reconhecer a multiplicação como a soma sucessiva).
§ Divisão cujo divisor máximo é 5 (Reconhecer a divisão partitiva como subtracção sucessiva).
§ Resolução de problemas simples envolvendo a adição, subtracção, multiplicação e divisão até ao limite 100.
Uma vez aprovada a matriz de elaboração dos testes, uma equipa da Facilidade dedicou tempo para a sua elaboração. Os testes foram apresentados a um painel técnico de especialistas da PALNETWORK que lideraram o processo de avaliação e pré-testagem. Todos os testes de leitura passaram por uma avaliação métrica TTR28 para assegurar que todos os parágrafos e histórias têm o mesmo nível de dificuldade-acessibilidade.
Os testes foram testados em ambiente rural, peri-urbano e urbano. As letras, palavras e exercícios que apresentaram elevados níveis de dificuldades foram removidos dos testes finais para assegurar que os usados durante a avaliação das crianças sejam o mais simples possível.
Os testes de avaliação das competências de leitura e Contagem e cálculo incidem sobre as competências definidas no currículo nacional (plano curricular do ensino básico) para as crianças que concluem a segunda classe pelas se-guintes razões:
§ Representa o fim do primeiro ciclo da aprendizagem;
§ É nesse ciclo que as crianças devem ter as fundações de leitura e contagem e cálculo que lhes possibilitam a aprendizagem de outras coisas e,
§ De acordo com o plano curricular do Ensino Básico, as crianças que concluam o primeiro ciclo já devem ter desenvolvidas competências de leitura e escrita, contagem de números e realização das operações básicas: somar, subtrair, multiplicar e dividir, observar e estimar distâncias e medir comprimentos.
Os testes são progressivos. Os testes de leitura começam com o reconhecimento de sons e letras do alfabeto. De-pois, a leitura de palavras e frases até ao parágrafo. Finalmente, compreensão e interpretação de textos. Os testes de contagem e cálculo começam do reconhecimento de números, comparação de números e terminam com a realização de operações básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão de números naturais. Terminam com a resolução de problemas básicos.
28 Type Token Ratio (TTR) é uma medida de variação de vocabulário dentro de um texto escrito ou discurso de uma pessoa. As relações tipo-símbolo de dois exemplos do mundo real são calculadas e interpretadas. TTR é usado como uma medida útil da variedade lexical dentro de um texto.
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TESTES DE LEITURA
NÍVEL 1. Leitura de Letras
t m h f p
o d a j e
NÍVEL 2. Leitura de palavras simples
ata comer ser macaco sair
menino sol beber lua voar
NÍVEL 3. Leitura de parágrafo
A Paula joga a bola. Ela marca um golo. A amiga salta.
NÍVEL 4: Leitura de História
A Machamba do Senhor Daúdo
O Senhor Daúdo tem uma Machamba onde semeou Milho e Mapira. Nas férias, os seus filhos ajudam na limpeza do capim velho.
Na altura da colheita, os vizinhos ajudam armazenar os produtos no celeiro. O milho é vendido e a mapira fica para o consumo familiar. Com o dinheiro, compra cadernos para os seus filhos.
Nível 5. Compreensão: 1. O que o senhor Daúdo cultiva na sua machamba?
2. O que o senhor Daúdo faz com o dinheiro da venda do Milho?
3. Para que serve o celeiro para o Senhor Daúdo?
TESTE DE NUMERACIA
Nível 1: Reconhecimento de numero de 0 a 9
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Nível 2. Leitura de números de 10 até 50
44 22 34 45 15
49 11 37 28 41
Nível 4. Adição vertical com número de 2 algarismos até ao limite de 99
+1 8
1 1
+
1 1
1 1+
2 4
1 5+
4 6
4 1+
3 3
3 3+
7 2
1 4
Nível 5. Subtracção vertical com números de 2 algarismos até ao limite de 99
–1 8
1 3
–
6 7
3 6–
4 7
3 2–
2 5
2 5–
3 3
1 3–
8 2
2 1
Nível 6. Multiplicação de números com algarismos até ao limite de 9
4 × 4 = 6 × 3 = 5 × 2 = 9 × 1 = 8 × 4 = 7 × 7 =
Nível 7. Divisão cujo divisor máximo é 5
8 ÷ 4 = 4 ÷ 2 = 5 ÷ 3 = 9 ÷ 3 = 10 ÷ 5 = 2 ÷ 2 =
Nível 8. Resolução de problemas básicos envolvendo a adição, subtracção, multiplicação e divisão até ao limite de 100a) A escola primária de Muatala matriculou 90 alunos na segunda classe dos quais 40 são rapazes. Quantas rapari-
gas a escola matriculou?
b) A Maria vende bolos na barraca de sua mãe. Hoje ela vendeu 11 bolos de manhã e 7 bolos a tarde. Quantos bolos em total ela vendeu hoje
c) A mamã Matilde tem 24 bananas. Ela quer dar as bananas aos seus quatro filhos. Quantas bananas cada filho vai receber?
d) A Ana vende 5 caixas de refresco por dia. Quantas caixas de refresco vende em 3 dias?
Nível 3. comparação de números até ao limite de 50 usando os sinais > < ou =33 _______33 12 _______11 45_______25
27 _______37 18 _______48 27_______26
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8.7. A Avaliação das CriançasA avaliação às crianças é feita em suas casas, num ambiente descontraído e na presença dos pais ou encarregados de educação. A avaliação visa apurar a capacidade das crianças de ler textos simples em língua portuguesa e fazer contagem e cálculo básica. Avalia-se primeiro a leitura e depois a contagem e cálculo.
É dever dos facilitadores criar um ambiente descontraído para que a criança explore todo o seu potencial. O facili-tador incentiva a criança, valorizando o esforço que ela está fazendo. Deve ser paciente com as crianças enquanto leem ou resolvem as operações contagem e cálculos. À criança é dado tempo suficiente para ler, pensar e resolver. Regra geral, não se apressa a avaliação.
As crianças são avaliadas uma a uma. Sempre que houver mais do que uma criança no AF, usa-se um exemplar de teste diferente para cada uma delas. As crianças são avaliadas em língua portuguesa que é o principal meio de instrução em todas as escolas. Porém, a conversa com a criança e os pais e o esclarecimento das questões pode ser feito em língua local sempre que o facilitador achar o mais apropriado para a compreensão da criança.
8.8. Controle de QualidadeA qualidade é essencial em todas as fases do TPC Moçambique. Apesar de ser uma avaliação liderada pelos cida-dãos e feita por pessoas comuns, não especialistas em educação ou ensino, ela deve conformar-se com os padrões de qualidade desde a amostragem, seleccão, avaliação e análise dos dados.
Para assegurar a qualidade da amostra, o TPC Moçambique trabalha com instituições especializadas em estudos e estatísticas. Estas aconselham sobre a amostra e as formas de gerir os inquéritos e evitar os erros amostrais e não amostrais.
Na fase de listagem e selecção o TPC estabeleceu um sistema de controle entre pares. Os secretários de bairro fa-zem a listagem dos AF da área de enumeração. A equipa do TPC Moçambique avalia as listas e selecciona os 18 AF elegíveis. Os facilitadores distritais usam estas listas e na companhia do secretário do bairro, conferem um a um, os AF seleccionados. Este procedimento assegura que a avaliação será feita exactamente naqueles AF seleccionados. Durante a avaliação, o secretário do bairro acompanha o trabalho e confirma se todos os AF seleccionados foram visitados pelos facilitadores.
Após a avaliação, os facilitadores preenchem a folha de resumo da avaliação na AE. Este é o primeiro instrumento de controle para apurar a coerência dos dados. Eles confrontam os dados da folha de resumo com os dados de cada folha de avaliação do AF. O supervisor distrital (Ponto Focal distrital) avalia os livros de avaliação de cada AE antes de valida-los e envia-los à Facilidade. Caso o Ponto Focal distrital detecte erros ou incongruências nos livros de avaliação ele não os recebe e comunica à equipa central do TPC para decidir que tratamento dar ao livro em causa.
Uma equipa do TPC faz o controle de qualidade de pelo menos 20 em cada 100 dos livros de avaliação de cada distrito. O controle de qualidade passa pela análise de todos os dados do livro e por contactos telefónicos com os secretários de bairro e chefes dos agregados familiares sobre se receberam a visita dos facilitadores e como terá corrido a avaliação. Não é permitida a alteração dos dados dos livros. Depois desta verificação decide-se se os dados dos livros serão usados ou não.
Após o controle os dados dos livros de avaliação são lançados numa plataforma informática, para a sua sistema-tização e análise. Alguns erros não amostrais como a digitação de números incongruentes (exemplo, idade de um pai = 235 anos) ou respostas contraditórias (como por exemplo: a criança nunca matriculou mas está registado que frequenta a 4ª classe) são corrigidos. Os dados finais são apresentados com estimativas em percentagem excepto quando o uso de valores nominais é indispensável para compreender os dados.
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9. Reflexões: um olhar sobre o presente e o futuro
9.1. Citizen Action can support the Right to Education
Sara Ruto PhD29
Across Africa, and indeed the global South, a wind of change is blowing. Citizens from all walks of life have awakened to the realisation that they are the change their countries need. The story of TPC Mozambique, a program of Facilidade that has come to fruition due to active involvement of many people, within government and outside, exemplifies this. It is a story of citizen agency, indeed a story of the belief in the ability of each person to act for public good.
More than at any other time in history, it is important that each person puts effort, to ensure that the collecti-ve dream for each child, as enshrined in the declaration of human rights, and domesticated in our national laws, is met. Each child has the right to not only access formal education but also to learn, and derive meaningful expe-riences. The evidence that has continually been genera-ted from citizen led assessments of learning, from east to west, unfortunately shows that we are failing many children. By not even assuring them of the basic ability to read, we are failing to secure their future wellbeing. This is serious.
Let us look at the evidence starting from ASER India that bequeathed us with the citizen led assessment approa-ch. Only about half of the children (48%) in Grade 5 can read a Grade 2 level text. The situation is not any better in Uganda (56%) or Nigeria (44%), and is much worse in Senegal (33%) and Mali (10%). How does Mozambique
29 Director PAL Network: PAL Network is a South-South collaboration who-se member countries work across three continents to assess the basic literacy and numeracy competencies of children, in their homes through citizen led assessments of learning. TPC Mozambique is one of the 14 member organisations.
9.1. A acção dos cidadãos pode contribuir para o Direito à Educação
Sara Ruto PhD30
Em toda a África, e de facto no Sul global, está soprando um vento de mudança. Cidadãos de todas as esferas da vida despertaram para a percepção de que eles são a mudança que seus países precisam. A história do TPC Moçambique, um programa da Facilidade-ICDS que se concretizou devido ao envolvimento activo de muitas pessoas, dentro e fora do governo, é disso um exemplo. É uma história de acção de cidadãos, de facto uma his-tória da crença na capacidade de cada pessoa para agir para o bem público.
Mais do que em qualquer outro momento da história, é importante que cada pessoa se esforce para assegurar que o sonho colectivo de cada criança, consagrado na declaração universal dos direitos humanos e domestica-do em nossas leis nacionais, seja cumprido. Cada crian-ça tem o direito não só de ter acesso à educação formal, mas também de aprender e de obter experiências signi-ficativas. A evidência que tem sido continuamente gera-da a partir de avaliações da aprendizagem conduzidas pelos cidadãos, de este a oeste, infelizmente mostra que temos estado a falhar em relação à muitas crianças. Temos estado a falhar em garantir seu futuro bem-estar por não assegurar-lhes nem a capacidade básica de ler. Isso é sério.
Vejamos as evidências a partir de ASER Índia que nos legaram com a abordagem de avaliação conduzida pelos cidadãos. Somente cerca de metade das crianças (48%) da 5ª classe pode ler um texto da 2a classe. A situação não é melhor no Uganda (56%) ou na Nigéria (44%), e é muito pior no Senegal (33%) e no Mali (10%). Como é que Moçambique se posiciona neste quadro? As evidências
30 Directora da PALNETWORK: PALNETWORK é uma colaboração Sul-Sul cujos países membros trabalham em três continentes para avaliar as competências básicas de leitura e numeracia das crianças, em suas casas, por meio de avaliações de aprendizagem conduzidas pelos cida-dãos. O TPC Moçambique é um dos 14 membros desta rede. A tradução do texto para a língua portuguesa foi feita por Armando Ali.
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compare? The evidence presented in this report shows that only 2 of every 10 children in Grade 5 (17.5%) are able to read a Grade 2 story. The work in Mozambique, as in many other countries is cut out for us.
We must ask ourselves why too many of our children are not able to acquire basic foundational skills. More critically we must ask ourselves why we are yet to act with definite precision to assure each child of their fun-damental right to education. Many children who are missing out on the promise of formal education are al-ready disadvantaged by various socio-economic factors or come from regions that have infrastructural deficien-cies. We should not let access to school also exacerbate the difference and entrench inequity. On the contrary, formal education needs to remain as a leveller, the ave-nue for fair chance, and the route that each has to equip themselves so that they became global citizens who contribute to a better society for all.
Many countries including Mozambique have recom-mitted themselves to improve the quality of education. The ambitious Sustainable Development Goal (SDG$), adopted by 193 Members of the United Nations General Assembly in September 2015 commits to ‘Ensure in-clusive and equitable quality education and pro-mote life-long learning opportunities for all’. The recommitment represents a renewed focus for inclusive, lifelong and equitable education.
Monitoring progress on the new Global Goal on educa-tion (SDG 4) requires evidence to track whether all chil-dren are learning. The work of TPC Mozambique there-fore not only has local relevance, but also international relevance. It is an approach that will unmask the extent of the learning crisis, not just for children who are in school, but also those who are out of school and missing out on their constitutional right to education. The citizen led assessment approach used by TPC Mozambique will offer a lens that can be instrumental in addressing ine-quity in educational provision.
We therefore join Mozambique in a congratulatory mes-sage at the progress made, and collectively urge them, as indeed other countries, that at the very least, we must all ensure that each child can read. Without the ability to read a child cannot move forward in school or indeed in life. Without the ability to read, a child will re-main dependent on others and will not be able to access all the richness of knowledge that the world holds. We can change this, and assure each child a better future.
apresentadas neste relatório mostram que apenas 2 em cada 10 crianças da 5ª classe (17.5%) são capazes de ler uma história da 2ª classe. O trabalho em Moçambique, como em muitos outros países, é muito claro para nós.
Devemos nos perguntar por que muitos de nossos filhos não são capazes de adquirir conhecimentos básicos. Mais criticamente, devemos nos perguntar por que ainda pre-cisamos agir com precisão para assegurar à cada criança o seu direito fundamental à educação. Muitas crianças que estão perdendo a promessa de educação formal já são prejudicadas por vários factores sócio-econômicos ou vêm de regiões que têm deficiências de infra-estrutura. Não devemos deixar o acesso à escola também exacerbar a diferença e enraizar a desigualdade. Pelo contrário, a educação formal precisa agir como niveladora, o caminho para a justa chance e a rota que cada um tem de se equi-par para que se tornem cidadãos globais que contribuem para uma sociedade melhor para todos.
Muitos países, incluindo Moçambique, voltaram a com-prometer-se a melhorar a qualidade da educação. O am-bicioso Objectivo de Desenvolvimento Sustentável (SDG 4), adoptado por 193 Membros da Assembleia Geral das Nações Unidas em Setembro de 2015, compromete-se a “garantir uma educação de qualidade inclusiva e equi-tativa e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. O novo compromisso repre-senta um foco renovado para uma educação inclusiva, duradoura e equitativa.
A monitorização dos progressos no novo Objectivo Glo-bal em matéria de educação (SDG 4) exige evidências para verificar se todas as crianças estão a aprender. O trabalho do TPC Moçambique não só tem relevância local, mas também relevância internacional. É uma abordagem que irá desvendar a extensão da crise de aprendizagem, não apenas para as crianças que estão na escola, mas também para aquelas que estão fora da escola e perdendo o seu direito constitucional à educa-ção. A abordagem de avaliação liderada pelos cidadãos, utilizada pelo TPC Moçambique, oferecerá uma lente que pode ser instrumental na abordagem da desigual-dade na provisão da educação.
Por conseguinte, nos juntamos a Moçambique numa mensagem de congratulação com os progressos alcan-çados e, colectivamente, pedimos-lhes que, como ou-tros países, pelo menos devamos assegurar que cada criança possa ler. Sem a capacidade de ler uma criança não pode avançar na escola ou mesmo na vida. Sem a capacidade de ler, uma criança permanecerá depen-dente dos outros e não será capaz de aceder a toda a riqueza de conhecimento que o mundo possui. Podemos mudar isso e assegurar a cada criança um futuro melhor.
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9.2. Para além de frequentar a escola
Por Armando Ali31
As evidências apresentadas pelo relatório do TPC Moçambique 2016 sobre o estágio da aprendizagem no país demonstram que a situação é grave. Cerca de metade das crianças dos 7 aos 16 anos não reconhece as letras do alfabeto e apenas uma em cada dez crian-ças consegue ler uma história simples da 2ª classe.
O país está, de forma clara, a viver uma crise de apren-dizagem. Esta crise é também vivida por outros países do “sul global” em diferentes dimensões. O estudo do TPC Moçambique não explora as causas desta crise e nem pretende dar respostas aos problemas subjacen-tes à crise. Ao trazer as evidências sobre a aprendiza-gem, pretende apelar a uma reflexão colectiva sobre a situação e engajar todos os actores interessados na busca de soluções.
É possível notar que nas últimas décadas, o foco das políticas internas e internacionais esteve sempre no acesso e não na qualidade da educação. O foco no acesso contribuiu para a expansão da rede escolar e aumento dos ingressos. Por exemplo, o número de crianças no EP1 cresceu de 3.69 milhões em 2004 para 5.45 milhões em 2011 representando 48 por cento de aumento. Em 2014, este número aumentou para 6.7 milhões de crianças que representam 97 por cento de taxa de ingresso (UNICEF Mozambique, 2014). De acordo com o relatório de desempenho do sector da educação em Moçambique (MINEDH, 2015), a taxa de escolarização aos 6 anos na primeira classe evoluiu de 68.9 por cento em 2010 para 81.5 por cento em 2014.
A nível global, os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio que estabelecia o compromisso das nações de todo o mundo do ano 2000 a 2015, defendiam no seu objectivo número 2 alcançar o ensino primário universal isto é, garantir que todos os rapazes e rapa-rigas terminem o ciclo completo do ensino primário.
31 Assessor sénior da Facilidade ICDS e membro da equipa de imple-mentação do TPC Moçambique.
9.2. Beyond Schooling By Armando Ali32
Evidences presented by the 2016 TPC Mozambique re-port on the stage of learning in the country shows that learning outcomes are very low. About half of children between the ages of 7 and 16 do not even recognize letters, and only one out of ten children can read a simple grade 2 story.
The country is clearly experiencing a learning crisis. This crisis is also experienced by other countries in the global South in different dimensions. TPC Mozam-bique study does not explore the root causes of this crisis and does not seek to provide answers to the underlying problems. In bringing the evidence about learning, it seeks to call for a collective reflection on the situation and to engage all interested parties in the search for solutions. However, it is possible to no-tice that in recent decades, the focus of internal and international policies has always been on access, not on the quality of education.
The focus on access contributed to the expansion of the school network and increased enrolment rates. In the case of Mozambique for example, the number of children in primary school (EP1) increased from 3.69 million in 2004 to 5.45 million in 2011 representing 48 percent increase. By 2014, this number has risen to 6.7 million children accounting for 97 percent of enrolment rate (UNICEF Mozambique, 2014). Accor-ding to the education sector performance report in Mozambique, the first-year enrollment rate at 6 years grew from 68.9 per cent in 2010 to 81.5 per cent in 2014(MEDH, 2015).
At the global level, the Millennium Development Go-als (MDGs), which established the commitment of nations around the world from 2000 to 2015, advo-cated in its objective 2 to achieve universal primary education, to ensure that all boys and girls complete the Primary education cycle. They never referred to
32 Senior Advisor of Facilidade and team member of TPC Mozambique
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Nunca fizeram referência à qualidade de ensino. En-tretanto, os Objectivos de Desenvolvimento Susten-tável que os sucederam, no seu objectivo 4 já fazem menção à educação equitativa e de qualidade.
A dimensão da crise de aprendizagem que vivemos actualmente no país exige acções concretas agora. O TPC Moçambique pretende gerar uma plataforma de diálogo construtivo para uma educação de qualidade. Este é um assunto de cada um de nós. Tem a ver com os nossos filhos, sobrinhos, irmãos. Tem a ver com o presente e com o futuro.
É olhando para o presente e para o futuro que levanto duas questões de reflexão:
1. Não será hora de tornar o ensino básico efectivamente obrigatório em Moçambique?
A falta de competências básicas de leitura e conta-gem e cálculo é cara para o país. Nos últimos anos, o país tem registado notáveis aumentos de investimen-to para o sector produtivo que trazem consigo novas oportunidades de emprego. Tem havido reclamações em diversos sectores da sociedade de que os melho-res postos de emprego são ocupados por estrangeiros com melhores qualificações. sigo novas oportuiue trazem consigo novas oportuinidades de emprego. para as crianIsso representa perdas em divisas pois os estrangeiros transferem os seus rendimentos para os seus países de origem. Os moçambicanos, menos qualificados, recebem salários mais baixos e por essa via, o Estado arrecada menos impostos e gera menos riqueza.
Com a já celebrada expansão da rede escolar e au-mento progressivo de professores, pode-se afirmar sem exagero que há escolas em quase todo o país. O que é que justifica que o Estado permita que o cida-dão opte por não ir à escola ou por desistir sabendo que depois aumenta os seus encargos com a provisão de serviços de saúde, água e infraestruturas?
2. Não será o nosso currículo demasiado ambi-cioso?
Olhando para a quantidade de crianças que termina o primeiro ciclo sem adquirir as competências de leitura e de contagem e cálculo vê-se que algo vai mal ou no currículo, ou nas práticas pedagógicas, ou em ambos. Provavelmente, reduzindo para metade as expectati-vas curriculares da 1ª e 2ª classes e atribuindo tempo suficiente para as crianças desenvolverem tais habi-
the quality of learning. However, the Sustainable De-velopment Goals that succeeded them, define in their objective 4 quality education as a goal.
The scale of the learning crisis we are currently ex-periencing in the country requires concrete actions now. TPC Mozambique aims to create a platform for constructive dialogue for quality education. This is a matter of each of us. It has to do with our children, nephews and brothers. It has to do with the present and the future.
Therefore, it is looking at the present and the future that I raise two questions for reflection:
1. Is not it time to make education effectively compulsory in Mozambique?
The lack of basic reading and arithmetic skills is ex-pensive for the country. In recent years, the country has experienced notable increases in investment for the productive sector, bringing with it new employ-ment opportunities. There have been complaints in various sectors of the society that foreigners with better qualifications occupy the best jobs. This repre-sents losses as foreigners transfer their income to their countries. Mozambicans, less qualified, recei-ve lower wages and through this, the state collects fewer taxes and less wealthy.
With the already celebrated expansion of the school network and the progressive increase of teacher’s re-cruitment and training, one can say without exagge-ration that there are schools in almost all the country. What justifies that the State allows citizens choosing not to go to school knowing that later will increase his expenditure with the provision of health, water and infrastructure services?
2. Is not our curriculum too ambitious?
Looking at the number of children that finishes the first cycle without acquiring the reading and math skills it seen that something goes wrong in the curriculum, or in pedagogical practices, or both and more. Probably by halving the curriculum expectations of earl grades and giving children enough time to develop such skills and competences in the classroom, we would be more likely to build the foundations for learning in subse-quent grades.
The country needs to make choices. You must choose between having citizens who have attended many ye-
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lidades e competências na sala de aulas, teríamos mais possibilidades de construir as fundações para a aprendizagem nas classes subsequentes.
O país precisa fazer escolhas. Deve escolher entre ter cidadãos que frequentaram muitos anos de escola ou ter cidadãos que mesmo com poucos anos de esco-laridade, leem fluentemente, escrevem com lógica e fazem cálculos coerentes.
Entretanto, mais do que gerar novas políticas nacio-nais (que são também importantes), o TPC pretende instigar acções locais, em cada comunidade, que con-tribuam para a melhoria da aprendizagem das crian-ças. Se o problema fosse apenas do currículo nacio-nal, os níveis de aprendizagem seriam uniformes em todos os distritos. Entretanto, constatamos nos resul-tados do TPC Moçambique 2016 que existem notáveis desigualdades entre os distritos. Isto sugere que as acções a serem tomadas para corrigir o problema são, antes de tudo, locais.
ars of school and having citizens who even with few years of schooling, read fluently, write logically and make consistent calculations.
However, rather than generating new national poli-cies (which are also important), TPC intends to insti-gate local action in each community that contributes to improving children’s learning. If the problem were only of the national curriculum, the levels of lear-ning would be uniform across all districts. However, we find in the results of TPC Mozambique 2016 that there are notable inequalities between districts. This suggests that the actions to be taken to correct the problem are first and foremost, local.
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10. AnexosAnexo 1: Lista das escolas abrangidas pelo estudo
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Anexo 2. Tamanho da amostra
Tamanho de Amostra de AE, Agr. Familiares elegíveis e Crianças esperadas
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Anexo 3: TPC Moçambique passo a passo
A avaliação da aprendizagem no âmbito do TPC Moçambique é feita em 3 dias em um Área de Enumeração dentro de um bairro ou aldeia. O primeiro dia da avaliação tem sido um dia lectivo (de preferência Quinta-feira). Este dia dedica-se à apresentação ao secretário do bairro, ao reconhecimento do bairro e a observação da escola. O segundo e terceiro dias têm sido uma combinação de dia lectivo e um fim-de-semana (de preferência sexta e sábado).
A seguir apresentamos uma visão geral de como a avaliação é feita passo-a-passo:
Passo 1: O secretário do bairro onde está a Área de Enumeração faz uma lista de todos os agregados familiares existentes na Área de Enumeração. Ele faz a lista usando uma ficha entregue pela equipa do TPC Moçambique. O secretário do bairro faz o mapa da Área de Enumeração listada.
Passo 2: O coordenador distrital do TPC Moçambique seleciona os 18 agregados familiares elegíveis da AE e entrega essa lista aos facilitadores seleccionados.
Passo 3: Uma equipa de dois facilitadores vai para a Área de Enumeração que lhes é atribuída pelo coordenador distrital do TPC Moçambique. Eles levam consigo a ficha de avaliação que lhes é dada na formação.
Passo 4: uma vez na Área de Enumeração (dentro de um bairro ou aldeia), os facilitadores se reúnem com o chefe ou secretário do bairro e fazem o seguinte:
§ Explicam o que é TPC Moçambique e por que é importante.
§ Entregam a carta do TPC Moçambique ao secretário do bairro e pedem permissão para realizarem o traba-lho nos Agregados Familiares seleccionados.
§ Conferem com o secretário do bairro os limites da Área de Enumeração.
§ Caminham em redor da Área de Enumeração e observam os dados socioeconómicos constantes da ficha de observação da Área de Enumeração.
§ Preenchem a ficha de informação da AE, com base no que eles observam.
Passo 5: Os facilitadores vão para a escola pública que tenha o maior número de alunos da 1ª a 7ª classe e fazem o seguinte:
§ Apresentam-se ao director da escola ou director adjunto ou seus representantes e explicam o que é TPC Moçambique e sua importância.
§ Entregam a carta do TPC Moçambique ao director da escola e pedem permissão para recolher informação da escola.
§ Recolhem informações sobre a escola e preenchem a Folha de Observação da Escola.
§ Caso seja necessário, voltam num outro turno para terminarem a observação da escola.
Passo 6: Em cada domicílio, parte da amostra os facilitadores fazem o seguinte:
§ Visitam cada um dos 18 Agregados Familiares (AF) seleccionados;
§ Explicam ao chefe do agregado familiar o que é o TPC Moçambique e pedem permissão para levantarem dados socioeconómicos do agregado e avaliarem as crianças elegíveis;
§ Registam os dados gerais sobre o agregado familiar e o respectivo chefe;
§ Registam dados sobre os activos (posse de bens duráveis) e condições socio-económicas do agregado familiar;
§ Registam as informações sobre as crianças na faixa etária de 7 a 16 anos;
§ Avaliam as competências básicas de leitura e aritmética das crianças na faixa etária de 7 aos 16 anos, usando as ferramentas de teste;
§ Dão feedback (retorno) do resultado da avaliação aos pais ou encarregados de educação.
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Anexo 4. Níveis de aprendizagem de leitura e matemática por distrito
1. Níveis de aprendizagem de leitura por distrito
F50_1 Leitura Niveis Basicos de Aprendizagem
Nenhum Iniciante Letras Palavras Parágrafo História Compreensão Classificação
Cidade de Nampula 31,2 16,2 12,1 8,4 10,4 2,3 19,4 Primeiro
Murrupula 35,2 22,3 5,6 6,7 3,9 8,9 17,3 Segundo
Nacala Velha 33,6 24,2 19,3 6,0 4,4 1,8 10,7 Terceiro
Nacala Porto 41,7 18,7 8,7 6,0 8,3 6,5 10,2 Quarto
Malema 45,1 16,2 12,2 5,3 5,8 6,6 8,9 Quinto
Mecuburi 44,3 16,8 9,1 7,5 9,3 4,5 8,4 Sexto
Ilha de Moçambique 21,2 17,5 15,1 17,0 13,4 8,3 7,5 Sétimo
Erati 47,4 14,6 11,5 9,4 6,1 4,4 6,7 Oitavo
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2. Níveis de aprendizagem de matemática por distrito
F51_1 Matematica Niveis Basicos de Aprendizagem
Nenhum Iniciante Reconhe-cimento de números de 1-10
Leitura de números de 10 a 51
Compa-ração de números
Adição Sub-tração
Multi-plicação
Divi-são
Resolu-ção de proble-mas básicos
Classifi-cação
Murrupula 25,7 10,6 7,8 8,4 10,1 5,6 2,8 3,9 6,7 18,4 Primeiro
Nacala Velha 12,8 14,3 20,1 12,0 8,6 6,5 6,0 1,8 4,9 13,0 Segundo
Cidade de Nampula
10,6 9,4 11,2 10,0 21,5 13,8 4,7 5,0 4,1 9,7Terceiro
Mecuburi 29,5 14,0 12,8 8,5 11,2 8,7 3,4 2,7 0,2 8,9 Quarto
Rapale 16,3 16,5 17,4 16,1 14,1 5,4 2,0 2,6 1,1 8,7 Quinto
Nacala Porto 11,7 10,6 15,6 8,3 22,7 12,3 3,8 4,2 2,7 8,1 Sexto
Memba 36,3 27,3 7,5 4,7 6,2 5,8 2,2 1,5 1,5 6,9 Sétimo
Malema 15,3 8,7 16,5 11,2 16,5 12,0 6,4 2,8 3,8 6,9 Oitavo
Larde 38,3 14,9 11,1 6,0 11,1 7,4 2,1 2,1 1,3 5,7 Nono
Ilha de Moçam-bique
14,8 12,7 13,8 12,2 16,4 9,9 6,6 5,9 2,3 5,4Décimo
Angoche26,6 18,0 7,8 10,8 10,5 8,7 3,9 3,9 4,5 5,4
Decimo primeiro
Muecate24,9 18,6 17,5 8,6 12,0 7,8 2,1 3,0 0,8 4,6
Décimo segundo
Liúpo24,1 14,2 15,9 12,5 10,8 8,2 3,9 3,9 2,2 4,3
Décimo terceiro
Mogincual26,1 15,7 14,9 13,7 10,4 10,4 3,2 0,8 1,2 3,6
Décimo quarto
Mogovolas23,7 20,8 21,1 6,7 12,5 7,2 1,3 1,1 2,1 3,5
Décimo quinto
Nacaroa28,6 17,0 16,2 10,4 12,4 7,5 1,7 2,1 0,8 3,3
Décimo sexto
Monapo21,1 15,8 12,1 6,5 18,6 11,3 7,7 3,2 0,4 3,2
Décimo sétimo
Mossuril17,0 9,9 18,4 12,4 21,9 10,1 1,9 3,7 1,6 3,2
Décimo oitavo
Erati24,3 16,6 11,5 12,9 17,0 7,0 4,1 1,2 2,7 2,9
Décimo nono
Ribáuè21,5 14,1 12,8 17,2 13,8 10,5 4,9 1,8 1,8 1,5
Vigési-mo
Meconta29,4 32,5 18,8 7,1 7,1 1,0 0,5 1,0 1,0 1,5
Vigé-simo primeiro
Lalaua41,5 21,3 7,7 7,7 8,2 6,6 4,4 0,0 1,6 1,1
Vigé-simo segundo
Moma19,0 12,2 20,0 11,4 20,5 7,6 4,1 3,0 1,3 1,0
Vigé-simo terceiro
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Anexo 5: Tamanho da Amostra
Quadro 2: Tamanho de Amostra de AE, Agr. Familiares elegíveis e Crianças esperadas
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