SINTESIS CUBIERTAS (PORTUGUE?S):Layout 1 9/12/11 17:20 ...ibsa.org.br/forum/2sorocaba/files/MetasEducacionais.pdf · 12/09/2011 · SINTESIS (112 paginas) PORTUGUES:METAS 2021 13/2/12

“Diante desta espantosa realidade, que por todo o tempo humano aparentou

ser uma utopia, nós, os inventores de fábulas que acreditamos em tudo, nos

sentimos autorizados a crer que ainda não é demasiado tarde para realizarmos

a criação da utopia contrária. Uma nova e avassaladora utopia da vida, onde

ninguém pode decidir pelos outros até mesmo a forma de morrer, onde na

verdade seja certo o amor e seja possível a felicidade, e onde as raças

condenadas a cem anos de solidão tenham, por fim e para sempre, uma

segunda oportunidade sobre a terra”.

Gabriel García MárquezA solidão da América Latina

Discurso na Academia Sueca de Letrasno recebimento do Premio Nobel de Literatura

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A EDUCAÇÃO QUE QUEREMOS PARA A GERAÇÃO DOS BICENTENÁRIOS

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DOCUMENTO FINALSÍNTESE


2O21METAS EDUCATIVAS


Este livro foi elaborado para que tenha a maior divulga-ção possível e para que, dessa forma, contribua para oconhecimento e o intercâmbio de ideias. Portanto, suareprodução é autorizada, desde que seja citada a fonte eque não tenha fins lucrativos.

© Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI)

Sede:Bravo Murillo, 3828015 Madri, [email protected]

Representação no Brasil:Complexo Brasil XXI, SHS qd. 6, conjunto “A”, bloco “C”, sala 91970319-109, Brasília, DF, [email protected]

Projeto gráfico e diagramação: Bravo Lofish Impressão: Cidade Gráfica e Editora Ltda., BrasilTradução: B&C Revisão de Textos

Original em espanhol impresso em outubro de 2010.

Impressão no idioma português em fevereiro de 2012.

ISBN: 978-85-60226-04-7


5ÏNDICE

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ÍNDICE

APRESENTAÇÃO 9

CAPÍTULO 1

OS BICENTENARIOS: UMA OPORTUNIDADE PARA A EDUCAÇÃO IBERO-AMERICANA 13

OS BICENTENÁRIOS DAS INDEPENDÊNCIAS 13

O SIGNIFICADO DO PROJETO 14

OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO DO MILÊNIO E DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS: PREÂMBULO DAS METAS EDUCATIVAS 2021 15

A INTEGRAÇÃO DAS DUAS AGENDAS EDUCACIONAIS 16

CAPÍTULO 2

SITUAÇÃO E DESAFIOS NA EDUCAÇÃO IBERO-AMERICANA 19

OS AVANÇOS NO ACESSO, NA PROGRESSÃO E NA CONCLUSÃO DE ESTUDOS 20

A AGENDA PENDENTE E OS GRANDES DESAFIOS EDUCACIONAIS PARA O SÉCULO XXI 24

CAPÍTULO 3

SIGNIFICADO E ALCANCE DAS METAS EDUCATIVAS: ATÉ ONDE QUEREMOS IR JUNTOS? 33

GOVERNABILIDADE E PARTICIPAÇÃO SOCIAL 33

EDUCAR EM UM CONTEXTO DE DIVERSIDADE 35

ATENÇÃO INTEGRAL À PRIMERA INFÂNCIA 36

GARANTIR O ACESSO À EDUCAÇÃO 37

UMA APOSTA INTEGRAL NA QUALIDADE DO ENSINO 37

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA 42

ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA 43

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS DOCENTES 44

AMPLIAR O ESPAÇO IBERO-AMERICANO DO CONHECIMENTO E FORTALECER A PESQUISA CIENTÍFICA 46


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CAPÍTULO 4

AS METAS EDUCATIVAS, SEUS INDICADORES E SEUS NÍVEIS DE ALCANCE 49

PRIMEIRA META GERAL 49

SEGUNDA META GERAL 49

TERCEIRA META GERAL 51

QUARTA META GERAL 52

QUINTA META GERAL 52

SEXTA META GERAL 55

SÉTIMA META GERAL 56

OITAVA META GERAL 56

NONA META GERAL 57

DÉCIMA META GERAL 58

DÉCIMA PRIMEIRA META GERAL 59

CAPÍTULO 5

CUSTOS PARA O CUMPRIMENTO DAS METAS EDUCATIVAS E SEU FINANCIAMENTO 61

O CUSTO DAS METAS EDUCATIVAS 2021 62

CENÁRIOS DE FINANCIAMENTO DAS METAS EDUCATIVAS 2021 73

CAPÍTULO 6

FONTES ADICIONAIS DE FINANCIAMENTO PARA CUMPRIR O COMPROMISSO COM AS METAS EDUCATIVAS 2021 83

FONTES INTERNAS DE FINANCIAMENTO EXTRAORÇAMENTÁRIO 84

FONTES EXTERNAS PARA O FINANCIAMENTO EDUCACIONAL 85

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CAPÍTULO 7

PROGRAMAS DE AÇÃO COMPARTILHADOS 89PROGRAMA DE APOIO À GOVERNABILIDADE DAS INSTITUÇÕES EDUCATIVAS, À OBTENÇÃO DE PACTOS EDUCACIONAIS E AO DESENVOLVIMENTO DE PROGRAMAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS INTEGRAIS 90

PROGRAMA DE ATENÇÃO EDUCACIONAL À DIVERSIDADE DO ALUNADO E AOS GRUPOS COM MAIOR RISCO DE EXCLUSÃO 91

PROGRAMA DE ATENÇÃO INTEGRAL À PRIMEIRA INFÂNCIA 92

PROGRAMA DE MELHORIA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO 93

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA 96

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO EM VALORES E PARA A CIDADANIA 97

PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA 98

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS DOCENTES 99

PROGRAMA DE ARTE/EDUCAÇÃO, CULTURA E CIDADANÍA 100

PROGRAMA DE DINAMIZAÇÃO DO ESPAÇO IBERO-AMERICANO DO CONHECIMENTO 101

CAPÍTULO 8

ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DAS METAS EDUCATIVAS 2021: SUSTENTAR O ESFORÇO 105

PRINCIPAIS PRODUTOS PREVISTOS DO SISTEMA DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO 106

ORGANIZAÇÃO E MECANISMOS DE COORDENAÇÃO 107

CAPÍTULO 9

BIBLIOGRAFIA 109

7ÍNDICE

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9APRESENTAÇÃO

APRESENTAÇÃO

No dia 18 de maio de 2008, em El Salvador, os ministros da Educação ibero-ameri-canos adotaram uma decisão que já pode ser considerada histórica: promover oprojeto “Metas Educativas 2021: a educação que queremos para a geração dos Bi-centenários”. A escolha da data não foi casual. O projeto foi apresentado no mo-mento em que a grande maioria dos países ibero-americanos comemorava a décadados Bicentenários das suas independências, e foi desenvolvido com a intenção deaproveitar a motivação que um evento histórico de tal magnitude haveria de gerarnessas sociedades.

Seus objetivos eram bastante ambiciosos: melhorar a qualidade e a igualdade naeducação para fazer frente à pobreza e à desigualdade e, desta forma, favorecer ainclusão social. Tratava-se de abordar com firmeza, e de uma vez por todas, desafiosainda não resolvidos: analfabetismo, evasão escolar precoce, trabalho infantil, baixorendimento dos alunos e baixa qualidade da oferta educacional pública. E a inten-ção era fazê-lo com o intuito de, ao mesmo tempo, enfrentar as demandas exigi-das pela sociedade de informação e do conhecimento: incorporação das TIC noensino e na aprendizagem, aposta na inovação e na criatividade, desenvolvimentoda pesquisa e do progresso científico. Era necessário caminhar depressa e com de-terminação para estar nos primeiros vagões do trem da história do século XXI.

Desde o início, pensamos que o projeto não poderia ser reduzido à formulação deum conjunto de metas educacionais, por mais necessárias e oportunas que fossem,mas deveria apontar as transformações sociais inevitáveis para tornar possível oêxito do esforço educacional. Consideramos que seria preciso, então, colaborar comos países para o alcance de suas metas e promover um conjunto compartilhado deprogramas de ação que os ajudassem em seus objetivos. Uma educação mais justaexige maior igualdade social e nível cultural mais alto, aspiração que se estende atoda a cidadania e que pretende voltar-se especialmente para aqueles grupos portantos anos esquecidos: os grupos indígenas, os afrodescendentes, as mulheres e aspessoas que vivem em áreas rurais. Nesta perspectiva, situa-se o compromisso de


criar um fundo solidário para a cooperação educacional que complementará o es-forço dos países e das áreas mais pobres da região para atingir as metas estabele-cidas. Dessa forma, todos os países sentiram-se vinculados a um projeto coletivo ereconheceram o valor de fazer parte da comunidade ibero-americana de nações.

Na apresentação do documento inicial, dissemos que o projeto não poderia surgirsomente do acordo dos governos e de seus ministérios da Educação. Afirmamosque seria necessário também incorporar o sentimento da sociedade, para levar emconta suas propostas e aspirações e, por meio de sua participação ativa, atingir umcompromisso mais firme com o fortalecimento da educação e com a consecução dasmetas. O debate realizado e a publicação das opiniões nele manifestadas respal-dam essa vontade inicial –hoje até mais firme do que antes.

Assim, ao longo destes anos, o projeto ampliou o respaldo social e sua solidez. Odebate sobre cada uma de suas metas precisou e enriqueceu seu alcance e seu sig-nificado. Além disso, o trabalho de cada país permitiu concretizar os objetivos e oscompromissos financeiros. Neste processo, foram ampliadas as alianças com orga-nismos internacionais, com a sociedade civil e com os diferentes setores da comu-nidade educativa. Estamos, sem dúvida, diante de um projeto coletivo da sociedadeibero-americana.

Também nos propusemos a analisar as exigências orçamentárias das metas e assimo fizemos. A edição do documento sobre seus custos mostrou que seria possível al-cançar as metas, e que a década prevista para tanto era uma ótima oportunidadepela presença simultânea de fatores favoráveis, tanto no aspecto demográficoquanto nos aspectos econômico e social. Sua confluência com a época dos Bicen-tenários reforçava ainda mais as possibilidades de recuperarmos o tempo não apro-veitado.

A apresentação deste documento final das Metas Educativas 2021 que, esperamos,seja aprovado pela reunião de chefes de Estado e de Governo que será realizada nomês de dezembro de 2010 em Mar del Plata, Argentina, conclui a primeira fase deapropriação do projeto por parte dos governos e da sociedade e inicia a última e de-finitiva fase: o conjunto de ações que, de forma sustentada e equilibrada, há de serconduzido de modo que todos os países alcancem as metas que eles próprios for-mularam. A criação, nesse mesmo ano, do Instituto de Acompanhamento e Ava-liação das Metas Educativas 2021 completa o desenvolvimento institucional doprojeto. Seus relatórios permitirão destacar os avanços e mostrar os sucessos

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alcançados, mas também contribuirão para manifestar as deficiências, redobrar osesforços e reorientar o processo, caso seja necessário.

Encontramo-nos, portanto, com um projeto amplamente aceito, que gerou enormesilusões e expectativas entre países, governos, grupos sociais e cidadãos que acredi-tam na capacidade transformadora da educação e que consideram que estamos nadécada decisiva para saldar a dívida histórica contraída com milhões de pessoas. É,sem dúvida, um tempo de esperança, mas também de responsabilidade e de com-promisso para uma comunidade ibero-americana em construção sobre os alicercesda liberdade, da igualdade e do desenvolvimento.

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Alicia BárcenaSecretária-executiva

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Enrique V. IglesiasSecretário-geral

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Álvaro MarchesiSecretário-geral

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1CAPÍTULO 1

OS BICENTENÁRIOS: UMA OPORTUNIDADE PARA A EDUCAÇÃO IBERO-AMERICANA

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OS BICENTENÁRIOS DAS INDEPENDÊNCIAS

A partir de 2009 e até 2021, a grande maioria dos países ibero-americanos relem-bra e comemora os 200 anos de sua independência, iniciada em tempos nos quaisse manifestou, de forma clara, o desejo de liberdade de amplos setores da sociedadehispano-americana em um longo e árduo processo que se estenderia por toda umadécada. Uma liberdade que deve estar vinculada à superação das desigualdades, aobem-viver, à defesa da natureza, ao reconhecimento efetivo dos direitos de todasas pessoas e ao acesso igualitário aos bens materiais e culturais disponíveis.

Assim, juntamente aos Bicentenários e às vésperas das primeiras comemorações,em um mundo globalizado no qual a região ibero-americana deve ganhar prota-gonismo, parece ser esta a época oportuna para a apresentação de um projeto co-letivo que contribua para dar sentido aos anseios de liberdade que percorreram aIbero-América há 200 anos. Um projeto que, articulado em torno da educação, con-tribua de forma decisiva para o desenvolvimento econômico e social da região,para a formação de uma geração de cidadãos cultos e, portanto, livres, em socie-dades democráticas, igualitárias, abertas, solidárias e inclusivas, e que, ao mesmotempo, seja capaz de gerar um apoio coletivo.

13OS BICENTENARIOS: UMA OPORTUNIDADE PARA A EDUCAÇÃO IBERO-AMERICANA


O SIGNIFICADO DO PROJETO

Assim entenderam os ministros da Educação reunidos em El Salvador na XVIII Con-ferência Ibero-americana, quando aprovaram de forma unânime:

Acolher a proposta “Metas Educativas 2021: a educação que queremos para a gera-ção dos Bicentenários”, comprometendo-nos a avançar na elaboração de seus obje-tivos, metas e mecanismos de avaliação regional, em harmonia com os planosnacionais, e a iniciar um projeto de reflexão para dotá-lo de um fundo estrutural e so-lidário.

Cabe reconhecer que não se trata de um projeto simples, pois este programa deveestabelecer os objetivos que a educação ibero-americana deve alcançar até o ano de2021, tendo em conta a heterogeneidade de situações dos países que integram a re-gião. Apesar de suas dificuldades, é uma aposta necessária no futuro, pois as metasestabelecidas deverão ser referência e estímulo para o esforço solidário e o compro-misso coletivo dos países ibero-americanos no âmbito da integração cultural, his-tórica e educacional que deve ser sedimentada na unidade dentro da diversidade.

A comemoração dos Bicentenários pode ser o fator comum que, ao longo da pró-xima década, impulsione o desejo de obter uma nova geração de cidadãos cultos elivres, que transforme as formas de viver e as relações sociais, e que abra para todasas pessoas novas perspectivas de igualdade e para o reconhecimento de sua diver-sidade. A década das comemorações dos 200 anos das independências supõe umimpulso definitivo para garantir os direitos das mulheres e dos grupos durante tantotempo esquecidos, em especial, as populações indígenas e os afrodescendentes.

O objetivo final é conseguir, ao longo do próximo decênio, uma educação que dêuma resposta satisfatória às demandas sociais urgentes: conseguir que mais alunosestudem durante mais tempo, com uma oferta de qualidade reconhecida, igualitá-ria e inclusiva, e com a participação da maioria das instituições e dos setores da so-ciedade. Portanto, existe a certeza de que a educação é a estratégia fundamentalpara avançar na coesão e na inclusão social.

Mas estes objetivos não seriam suficientes se não fossem incluídos outros dois, quecompletam o caráter específico do projeto: a necessária participação social e o com-promisso solidário dos países, com maiores recursos, para contribuir com outras na-ções da região que, possuindo menor porte orçamentário, necessitam de ajuda parao alcance das metas em seus sistemas educacionais.

Um dos sinais de identidades do projeto “Metas Educativas 2021: a educação quequeremos para a geração dos Bicentenários” é seu caráter social e participativo.Não é possível situar a educação ibero-americana no nível desejado ao longo deuma década sem a sensibilidade e a participação da grande maioria da população,especialmente de quem possui maior formação e responsabilidade: agremiações de

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professores, associações de pais de família, instituições, universitários, empresas, or-ganizações sociais etc.

No compromisso solidário encontra-se outro dos traços definidores do projeto.Pede-se aos países ibero-americanos com maiores recursos, aos organismos inter-nacionais, às agências de cooperação, às empresas que tenham assumido sua res-ponsabilidade social corporativa e às instituições e fundações dedicadas à educaçãoe à inclusão social que apóiem os países e as regiões com maiores dificuldades edu-cacionais para o cumprimento das metas apresentadas. Dessa forma, poderemosavançar juntos na construção de sociedades democráticas, justas e solidárias e al-cançar seu pleno sentido em fazer parte da comunidade ibero-americana de nações.

OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO DO MILÊNIO E DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS: PREÂMBULO DAS METAS EDUCATIVAS 2021

A comunidade internacional estabeleceu metas de desenvolvimento para 2015 queenvolvem avanços substanciais no âmbito educacional. A declaração da Organiza-ção das Nações Unidas (ONU) a favor dos Objetivos de Desenvolvimento do Milêniosupôs imenso esforço para alcançá-los. O acordo de todos os países para acabarcom a pobreza no mundo, para conseguir que todas as crianças cursem o ensinofundamental e para avançar de forma decidida na igualdade de gênero foi um es-tímulo importante para que a grande maioria dos Estados se esforce na realizaçãodessas metas ou se sintam solidários com aqueles que têm mais dificuldades.

Em 1990, reunidos em Jomtien, na Tailândia, os representantes de quase todos ospaíses do mundo assinaram a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (EPT),com a finalidade de cumprir o compromisso estabelecido na Declaração Universaldos Direitos Humanos: todas as pessoas têm direito à educação. Dez anos depois,em Dacar (2000), foi estabelecido um Marco de Ação para o cumprimento das seismetas de Educação para Todos.

Os objetivos de EPT são imprescindíveis na região e, para que sejam alcançados até2015, os esforços compartilhados de todos os países e das organizações neles pre-sentes devem ser orientados. A OEI os assume como próprios e fará o máximo es-forço para que sejam alcançados.


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A INTEGRAÇÃO DAS DUAS AGENDAS EDUCACIONAIS

DUAS AGENDAS, DOIS DESAFIOS

Em um texto sugestivo publicado no início do século, Bruner (2000) afirmou que aeducação latino-americana enfrenta dois desafios de grande proporção. Por umlado, deve recuperar a educação do atraso acumulado no século XX: universalizara oferta de educação infantil, de ensino fundamental e médio, chegar a toda a po-pulação, sem exceções, especialmente aos grupos indígenas e afrodescendentes,melhorar a qualidade educacional e o rendimento acadêmico dos alunos, fortalecera educação profissional e tecnológica, e reduzir de forma radical a insuficiente for-mação de grande parte da população jovem e adulta.

Por outro lado, é preciso enfrentar os desafios do século XXI para que, juntamentecom uma educação sensível às mudanças tecnológicas, aos sistemas de informaçãoe de acesso ao conhecimento, às formas de desenvolvimento científico e de inova-ção, e aos novos significados da cultura, seja possível atingir um desenvolvimentoeconômico equilibrado que assegure a redução da pobreza, das desigualdades e dafalta de coesão social.

Como enfrentar ambos os desafios com certas garantias de êxito? Mantidos o ritmode progresso na educação e os modelos de reformas semelhantes àqueles vividosnas últimas décadas, não parece possível dar um salto qualitativo que coloque aeducação da região ibero-americana entre aquelas capazes de atingir padrões ade-quados de qualidade para todo o seu alunado. É preciso que haja diferentes formasde abordagem às defasagens existentes, novos atores e instituições e estratégiasrenovadas sobre a mudança educacional, que permitam obter êxito em ambas asagendas, de forma integrada e inovadora.

RISCOS E ALTERNATIVAS

Os gestores das políticas públicas terão de enfrentar dois riscos ao confrontar essasduas agendas inadiáveis. O primeiro, cumprir os objetivos pendentes do século XXcom os mesmos esquemas que os países utilizaram no passado. O segundo, consi-derar que os novos desafios advindos da sociedade da informação e do conheci-mento possam ser abordados como se não houvesse diferenças na região emrelação aos países mais desenvolvidos. A transferência direta dos modelos de re-forma educacional dos países desenvolvidos para resolver a situação na AméricaLatina não seria uma opção acertada.

Ambos os riscos exigem uma reflexão coletiva, uma análise do que já foi realizadoou do que está em vias de realização pelos demais países, e a análise de alternati-vas próprias que ajudem a estabelecer o caminho adequado. Na busca por solu-ções –nem sempre simples, caso se pretenda recuperar o tempo passado e ganhar

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o futuro– existem três estratégias que não se deve perder de vista. A primeira, apartir da realidade plurilíngue e multicultural da região, revitalizar seu legado his-tórico e suas experiências acumuladas, com a finalidade de desenvolver um projetoeducacional que contribua de forma decisiva para a construção de uma sociedademais justa para todos; a segunda, incluir nos processos de transformação o con-junto da sociedade, e não apenas o sistema educacional, e desenvolver, conse-quentemente, estratégias integrais e intersetoriais; por fim, promover o progressocientífico e tecnológico, e utilizar os conhecimentos e as ferramentas da sociedadeda informação para conseguir os objetivos propostos com maior rapidez e eficiên-cia. O presente projeto é formulado a partir dessas orientações.


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2CAPÍTULO 2

SITUAÇÃO E DESAFIOS NA EDUCAÇÃO IBERO-AMERICANA

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A Ibero-América compreende realidades nacionais muito diferentes, não apenas doponto de vista educacional e cultural, mas também quanto a seus indicadores ge-rais de desenvolvimento econômico e social. Os avanços das últimas décadas sãoimportantes, entretanto a desigualdade socioeconômica e a pobreza representamainda os traços que marcam a história da região –a mais desigual do mundo–, cujaheterogeneidade em níveis de desenvolvimento e bem-estar é bastante notória.

Apesar disso, e em grande parte graças aos esforços de políticas públicas, a regiãoavançou enormemente na melhoria das condições de vida das pessoas. Os investi-mentos em infraestrutura e serviços básicos de saúde e educação elevaram de modosignificativo os indicadores de bem-estar objetivo da população.

A ampliação da cobertura e o aumento do acesso à educação constituem os ob-jetivos prioritários nos compromissos de desenvolvimento educacional nos níveisnacional e internacional, assim como no projeto Metas Educativas 2021. A cober-tura educacional, entendida como a garantia de vagas disponíveis para cadacriança em idade escolar, representa a oferta básica que o setor público pode com-prometer-se.

Entretanto, essa oferta não assegura o acesso, entendido este como a efetiva utili-zação das vagas oferecidas pelos sistemas escolares. Nesse sentido, o fato de exis-tir uma oferta educacional ampliada não garante o exercício do direito à educação.Dificuldades como as distâncias nas áreas rurais, a pobreza, a desnutrição e o tra-balho infantil, entre outras, podem impedir o acesso efetivo de todas as crianças aosistema educacional. Portanto, os esforços não devem concentrar-se somente naampliação da cobertura, mas também na criação de condições que garantam oacesso de crianças e jovens a uma educação de qualidade, inclusiva, multicultural

19SITUAÇÃO E DESAFIOS NA EDUCAÇÃO IBERO-AMERICANA


e que fomente a diversidade e a democracia. Os diversos avanços e desafios regio-nais nesse aspecto serão revistos nas próximas páginas.

OS AVANÇOS NO ACESSO, NA PROGRESSÃO E NA CONCLUSÃO DE ESTUDOS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O acesso aos anos iniciais do ensino fundamental (1ª a 5ª séries) normalmente éexaminado a partir das taxas de matrícula nesse nível. Na Ibero-América, o acessoa essa fase de ensino é homogeneamente alto, salvo algumas exceções, alcançandoníveis próximos à totalidade em vários dos países que a integram. Nessa fase, nãosão significativas as diferenças de acesso ao sistema entre meninas e meninos eentre estratos socioeconômicos.

Cabe considerar que o acesso ao sistema educacional não assegura necessariamenteuma progressão adequada, e principalmente a conclusão dessa fase de ensino. Porum lado, já existem, nos anos iniciais do ensino fundamental, problemas de atrasos,que se refletem nas taxas brutas de matrícula, e por outro, problemas de retenção,ou seja, há uma alta evasão escolar. O atraso educacional gera custos importantespara os sistemas educacionais da região. Apenas nos anos iniciais do ensino funda-mental seriam gastos mais de nove bilhões de dólares para atender crianças que, deacordo com a idade, deveriam estar freqüentando o ensino médio (CEPAL/OEI,2010). Já entre 9 e 11 anos de idade, existe uma porcentagem importante de crian-ças atrasadas em dois anos ou mais em relação à série que lhes corresponderia,ainda considerando que vários países têm sistemas de aprovação automática paraas séries iniciais (ver Gráfico 2.1). Além disso, entre os anos de 2006-2007 aproxi-madamente três milhões de crianças estavam fora da escola.

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os anos finais do ensino fundamental (6ª a 9ª séries) têm como objetivo completara formação das habilidades básicas, oferecer maiores oportunidades de educação ecriar as condições favoráveis para uma educação continuada. Neste sentido, os anosfinais do ensino fundamental são uma continuação dos anos iniciais do ensino fun-damental, e procura lançar as bases para a educação ao longo da vida1.

Diferentemente do que ocorre nos anos iniciais do ensino fundamental, o acesso aosanos finais e a progressão oportuna nessa etapa são significativamente mais difíceis, e

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1 Na maioria dos países ibero-americanos a “educação básica” compreende os períodos que incluem os anos iniciaise finais do ensino fundamental. No Brasil, diferentemente, “educação básica” engloba os ensinos fundamental emédio (N.T).


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a situação entre os países é mais heterogênea: a taxa líquida de matrícula nesse nívelchega a 75% (em comparação com 96% nos anos iniciais do ensino fundamental); evaria de 41% (Guatemala) a 97% (Brasil e Espanha)2, como mostra o Gráfico 2.2.

Por outro lado, o atraso escolar acumula-se e aumentam as desigualdades socio-econômicas, por área geográfica ou por origem étnica. O ambiente educacional nafamília é um fator determinante no atraso escolar entre 12 e 14 anos de idade: umacriança pertencente a uma família com baixo ambiente educacional tem uma pro-babilidade dez vezes maior de se atrasar do que aquela de uma família com bomambiente educacional. Observam-se diferenças importantes também segundo olocal de residência (ver Gráfico 2.3).


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GRÁFICO 2.1

IBERO-AMÉRICA (17 PAÍSES)ATRASO ESCOLAR DAS CRIANÇAS ENTRE 9 E 11 ANOS* E CONCLUSÃO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (CINE**) ENTRE JOVENS DE 15 A 19 ANOS DE IDADE DA POPULAÇÃO TOTAL, SEGUNDO O SEXO E QUINTIS DE INGRESSO. 2007-2008 (EM PORCENTAGEM)

GUATEMALA

NICARÁGUA

PARAGUAI

COLÔMBIA

REP. DOMINICANA

HONDURAS

BOLÍVIA

EL SALVADOR

EQUADOR

BRASIL

PANAMÁ

PERU

URUGUAI

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COSTA RICA

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Fonte: CEPAL, banco de dados do Sistema de Informação de Tendências Educacionais na América Latina (SITEAL),resumo estatístico I, totais nacionais (outubro 2008) e tabulações especiais de pesquisas domiciliares dos países.

* Crianças com dois anos ou mais de atraso na série correspondente à sua idade.** Classificação Internacional Normalizada da Educação (CINE).

2 Convém considerar que as taxas líquidas dos anos finais do ensino fundamental podem ser afetadas pelo atraso epela evasão durante os anos iniciais do ensino fundamental.


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Fonte: CEPAL, banco de dados do SITEAL, resumo estatístico I, totais nacionais (outubro de 2008), e tabulaçõesespeciais de pesquisas domiciliares dos países.

* Média simples de 16 países** Crianças com dois anos ou mais de atraso na série correspondente à sua idade.

GRÁFICO 2.3

IBERO-AMÉRICA (18 PAÍSES)ATRASO ESCOLAR* ENTRE ESTUDANTES DE 12 A 14 ANOS DE IDADE**, SEGUNDO O AMBIENTE EDUCACIONAL DA FAMÍLIA E DAS ÁREAS GEOGRÁFICAS. 2006-2007(EM PORCENTAGEM)

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AMBIENTE EDUCACIONAL DA LOCALIDADE

BAIXO MÉDIO ALTO ZONAS URBANAS ZONAS RURAIS TOTAL NACIONAL

ÁREA GEOGRÁFICA

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41

85

GRÁFICO 2.2

IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES) TAXA LÍQUIDA DE MATRÍCULA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.2008 (EM PORCENTAGEM)

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Fonte: CEPAL, números oficiais dos países e banco de dados do IUE.

* Sem Espanha e Portugal.



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À heterogeneidade entre países soma-se uma desigualdade cada vez mais pronunciadadentro dos países, que produz diferenças sensivelmente acentuadas entre zonas ur-banas e rurais, entre estudantes pobres e não pobres, ou de diferentes estratos socio-econômicos, entre indígenas e não indígenas, e entre outros fatores discriminatórios.

EDUCAÇÃO PÓS-ENSINO MÉDIO

Devido à aquisição insuficiente das habilidades necessárias para enfrentar as dificul-dades dos estudos mais avançados –expressão da desigual qualidade educacionalque tem enfrentado no transcorrer do ensino fundamental e médio–, e de outros fa-tores, como a necessidade de obter renda para acessar níveis de bem-estar mínimos,são poucos os que conseguem concluir o ensino profissional e tecnológico ou o en-sino superior: dos jovens de 25 a 29 anos, apenas 8,3% conseguiram concluir pelomenos cinco anos de educação pós-ensino médio (duração típica de uma carreirauniversitária), com uma significativa estratificação segundo quintis de renda per ca-pita, uma vez que para cada 27 jovens de estratos de altos ingressos (quintil 5) ape-nas um de baixa renda conseguiu concluir cinco anos de estudos pós-ensino médio(ver Gráfico 2.4).

Fonte: CEPAL, tabulações especiais das pesquisas domiciliares dos respectivos países.

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7,49,1

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8,212,4

23,9

30,4

GRÁFICO 2.4

IBERO-AMÉRICA (18 PAÍSES)CONCLUSÃO DE PELO MENOS 5 ANOS DE ENSINO SUPERIOR EM MEIO A JOVENS DE 25 A 29 ANOS, SEGUNDO QUINTIS DE RENDA PER CAPITAE GÊNERO. 2008(EM PORCENTAGEM)

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ENTA

GEM

TOTAL QUINTIL 1 QUINTIL 2 QUINTIL 3 QUINTIL 4 QUINTIL 5

HOMENS MULHERES


A esse respeito, é necessário desenvolver programas específicos para abordar o for-talecimento do ensino profissional e tecnológico e definir modelos de sistemas dequalificação e formação profissional que, conforme as especificidades de cada mer-cado de trabalho, possam servir como padrões orientadores e de convergência daspolíticas de reformas desenvolvidas nos países da Ibero-América.

A AGENDA PENDENTE E OS GRANDES DESAFIOS EDUCACIONAIS PARA O SÉCULO XXI

O ANALFABETISMO ABSOLUTO E O ANALFABETISMO FUNCIONAL

Uma das manifestações mais graves da falta de cobertura educacional e dos pro-blemas de acesso efetivo à escola é o analfabetismo: a expressão máxima de vul-nerabilidade educacional, que acentua o problema da desigualdade. Enquanto nãofor possível ter acesso ao conhecimento será difícil ter acesso a melhores condiçõesde bem-estar. Assim, é estreita a coincidência entre as populações mais pobres eaquelas com maiores índices de analfabetismo e sem instrução suficiente (UNICEF,2000).

Quanto aos programas de alfabetização de adultos, a oferta educacional ibero-americana melhorou nos últimos anos, embora às vezes tais programas sejam rea-lizados em condições deficientes, precisamente nas áreas menos favorecidas(pobres). As disparidades entre os países são evidentes. A média regional de anal-fabetismo absoluto não alcança 9% da população de 15 anos de idade ou mais, eem vários países supera 15% (Equador, El Salvador, Guatemala, Honduras e Nica-rágua), enquanto em outros afeta menos de 5% da população (Argentina, Chile,Costa Rica, Cuba, Espanha, Venezuela e Uruguai), como mostra o Gráfico 2.5. Épreciso destacar também que, diferentemente dos indicadores educacionais vistosanteriormente –que em geral mostravam as meninas em melhor posição quanto aacesso, retenção, progressão e conclusão escolar–, o analfabetismo afeta as mu-lheres em maior proporção. Esta disparidade é especialmente acentuada na Bolívia(78,5% dos analfabetos são mulheres), na Espanha (67,6%), na Guatemala, noMéxico (62,8%) e no Paraguai (60,1%).

O analfabetismo funcional, por outro lado, é muito mais generalizado, e em 18 paí-ses da região afeta quase 29% das pessoas de 15 anos de idade ou mais. Alémdisso, as diferenças por estrato socioeconômico são notáveis, de aproximadamente47% no quintil de menor renda até em torno de 13% do quintil mais abastado.

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A CRECHE E A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

A educação infantil ganhou relevância como política pública recentemente na re-gião: em novembro de 2007, os ministros da Educação dos Estados-membros da Or-ganização dos Estados Americanos (OEA) assinaram o Compromisso Hemisféricocom a Educação na Primeira Infância, reconhecendo a importância fundamentaldessa etapa no processo de desenvolvimento integral da criança, desde o nasci-mento até os 8 anos de idade; e, entre outros compromissos, decidiram estabele-cer marcos legais e mecanismos de financiamento para assegurar o funcionamentosustentável de políticas para a primeira infância, e para aumentar a cobertura e aqualidade da educação, por meio de políticas de atenção integral e critérios de di-recionamento para populações em condições de pobreza, vulnerabilidade e exclu-são, de acordo com suas necessidades, características e contextos particulares.

Fonte: CEPAL, banco de dados do UIS e tabulações especiais das pesquisas domiciliares dos países.

* Sem Espanha e Portugal.

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6,75,5 5,2 4,8 4,1 3,4

2,3 2,2 2,1 0,2

GRÁFICO 2.5

IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES)TAXA DE ANALFABETISMO DE PESSOAS DE 15 ANOS E MAIS, POR PAÍSES E QUINTIS DE RENDA PER CAPITA DA FAMÍLIA. 2007(EM PORCENTAGEM)

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PESSOAS QUE NÃO SABEM LER OU ESCREVER


Na conferência realizada em Lisboa, em 2009, os ministros da Educação dos paísesintegrantes da Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) aprovaram tam-bém um projeto de atenção integral à infância que antecipava um dos Programasde Ação Compartilhados que constituem um núcleo básico do projeto Metas Edu-cativas 2021 (ver Capítulo 7).

A ampliação da oferta de programas de educação infantil e as políticas e os pro-gramas que facilitam o acesso dos setores mais vulneráveis contribuem para a for-mação de uma base educacional significativa, definida como um fator central naluta contra os problemas de evasão e repetência descritos anteriormente. O pontode partida na região é bastante heterogêneo, com níveis de acesso (medidos a par-tir da matrícula na pré-escola –crianças entre 3 e 6 anos de idade) quase universalem Cuba, na Espanha e no México, e níveis em torno de 30% para Guatemala,Honduras, Paraguai e República Dominicana (ver Gráfico 2.6). Em contrapartida, amatrícula na creche (crianças de 0 a 3 anos de idade) é bastante inferior, tanto pelas

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Fonte: CEPAL, banco de dados do UIS, estimativas e pesquisas domiciliares dos respectivos países (taxa de frequência).

* Estimativa segundo modelos exponenciais com base em pesquisas domiciliares dos países que dispõem de in-formações. Os grupos etários variam conforme as etapas oficiais dos países.

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GRÁFICO 2.6

IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES)TAXA LÍQUIDA DE MATRÍCULA PARA A PRÉ-ESCOLA (3 A 6 ANOS), ESTIMATIVA DA TAXA DE MATRÍCULA PARA A CRECHE (0 A 3 ANOS)*. 2008

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PRÉ-ESCOLA

CRECHE


2

menores coberturas da oferta institucional quanto por fatores culturais, entre osquais se destaca a baixa participação relativa da mulher no mercado de trabalhoem comparação com outras regiões, o que também se associa, em alguma medida,à maior resistência das mães em deixar os filhos de pouca idade aos cuidados de ou-tras pessoas.

O DESAFIO DA QUALIDADE

Talvez o desafio mais difícil para a região seja conseguir que todos os esforços dospaíses, para aumentar o nível educacional de sua população, se reflitam tambémem conquistas de aprendizagem de qualidade.

As medições padronizadas que têm sido realizadas em projetos internacionais mos-tram que é preocupante o deficit de aprendizagem dos alunos da Ibero-América emcompetências básicas, como em matemática e compreensão da leitura. A infor-mação mais recente sobre resultados acadêmicos de países da região é dada porduas ferramentas: o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA em in-glês, Programme for International Student Assessment) de 2006, implementadopela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômicos (OCDE);e o Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo (SERCE), realizado peloLaboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação (LLECE),da UNESCO, também em 2006 (ver Quadro 2.1).

Em que pesem as diferenças de idade entre os alunos avaliados, ambas as medi-ções são bastante coerentes, e os países latino-americanos, participantes do PISA,são os que mostram os melhores resultados em comparação com os demais paíseslatino-americanos (exceto Cuba e Costa Rica). Ambas as medições mostram queé alta a porcentagem da população estudantil com desempenhos muito deficien-tes em habilidades básicas. Além disso, a diferença entre os resultados dos paíseslatino-americanos no PISA e a média dos países desenvolvidos pertencentes àOCDE é bastante significativa (cerca de 75 pontos e menos, se Espanha e Portu-gal forem incluídos).

INFRAESTRUTURA E RECURSOS EDUCACIONAIS

Para a obtenção de resultados ótimos no processo de formação é fundamental queo sistema educacional conte com a infraestrutura e os recursos necessários paraoperar de maneira adequada. De fato, o espaço físico em que os alunos permane-cem durante o período escolar oficial pode influir negativa ou positivamente, deacordo com as condições da instituição educacional. Por outro lado, os recursoseducativos são também muito importantes para o desenvolvimento dos processos deensino e de aprendizagem.


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QUADRO 2.1

RESULTADOS DO PISA 2006 E DO SERCE 2006

A. PISA B. SERCE

3.er GRAU 6.º GRAUPAÍSES

MATEMÁTICA LEITURA MATEMÁTICA LEITURA

CUBA 648 627 638 627

URUGUAI 539 523 578 530

COSTA RICA 538 563 549 563

MÉXICO 532 530 542 523

CHILE 530 562 517 562

ARGENTINA 505 510 513 504

BRASIL 505 504 499 511

COLÔMBIA 499 511 493 510

PARAGUAI 486 469 468 467

EL SALVADOR 483 496 472 496

PERU 474 474 490 474

EQUADOR 473 452 460 447

NICARÁGUA 473 470 458 470

PANAMÁ 463 467 452 469

GUATEMALA 457 447 456 452

R. DOMINICANA 396 395 416 395

PAÍSES LEITURA MATEMÁTICA

BRASIL 393 370

COLÔMBIA 385 370

ARGENTINA 374 381

MÉXICO 410 406

CHILE 442 411

URUGUAI 413 427

PORTUGAL 472 466

ESPANHA 461 480

OCDE 492 498

Fonte: CEPAL, dados do PISA 2006 (www.pisa.oecd.org) e do SERCE 2006: OCDE, UNESCO/LLECE (2008a).

Nota: Os escores em destaque são significativamente acima da média regional, que é de 500.

Assim como o volume de material bibliográfico e o número de computadores dosestabelecimentos escolares, os recursos educativos são especialmente significativospara crianças de estrato socioeconômico baixo, por serem insuficientes ou mesmoinexistentes na família. A pesquisa em educação demonstrou que os recursos edu-cacionais da família (escrivaninha, livros, computador) são fatores que afetam sig-nificativamente as conquistas de aprendizagem dos estudantes. Portanto, a escoladeve ser um local de compensação das deficiências familiares que constituem im-pedimentos concretos para a melhoria da aprendizagem de todas as crianças.

Neste âmbito, as tecnologias de informação e comunicação (TIC) passaram a ocu-par lugar importante como recurso educacional indispensável ao sistema educacio-nal. As TIC e especialmente o acesso ao computador e à internet são recursosinovadores que se mostraram necessários também como ferramentas para o de-senvolvimento em um mundo pós-moderno e globalizado. Atualmente, a inclusão

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Fonte: CEPAL, banco de dados do PISA 2006, OCDE.

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GRÁFICO 2.7

IBERO-AMÉRICA (PAÍSES SELECIONADOS)FAMÍLIAS DE ESTUDANTES DE 15 ANOS DE IDADE QUE POSSUEM COMPUTADORPESSOAL, POR STATUS ECONÔMICO, SOCIAL E CULTURAL. 2006(EM PORCENTAGEM)

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social vincula-se cada vez mais ao acesso ao conhecimento, pela participação emredes e pelo uso das TIC (Hopenhayn, 2002). O sistema de educação formal é achave para difundir esse acesso, uma vez que permite massificar a conectividade ea utilização de redes eletrônicas.

A chamada brecha digital, vinculada às diferenças de acesso e uso das TIC dentrodos países e entre eles, manifesta-se acentuadamente tanto entre os diferentes gru-pos socioeconômicos quanto entre gerações. Nos países desenvolvidos pertencen-tes à OCDE, inclusive Espanha e Portugal, a média de acesso das famílias àtecnologia, quando se considera seu status econômico, social e cultural, apresentadiscrepâncias muito menores do que a média entre famílias da América Latina, queregistram diferenças muito altas (ver Gráfico 2.7).


A FORMAÇÃO DOCENTE

A qualidade da educação de um país reflete inevitavelmente a qualidade de seuprofessorado, o que justifica a prioridade que a grande maioria das reformas edu-cacionais atribui ao fortalecimento da profissão docente. Como mostra a pes-quisa comparada, os países que conseguem os melhores resultados nas avaliaçõesinternacionais cuidam de seu professorado de forma especial: selecionam os can-didatos à formação docente no terço superior dos egressos do ensino médio; ofe-recem bons salários iniciais para tornar a docência uma profissão atraente; eapresentam múltiplas oportunidades de aprimoramento ao longo da carreira pro-fissional (Ravela, 2009).

Um professor que conte com uma formação inicial de qualidade e com as oportu-nidades de participar de programas de formação continuada pode contribuir paramelhorar os resultados das crianças em seus desempenhos acadêmicos. Entretanto,na maior parte dos países da região, as imensas demandas de transformação peda-gógica que foram exigidas dos docentes nas últimas décadas não estiveram acom-panhadas por processos adequados de mudança de suas instituições, nem denecessárias condições de trabalho e de desenvolvimento profissional.

As políticas públicas a favor do professorado precisam considerar os contextos e ascondições desfavoráveis para remover os possíveis obstáculos que limitam o êxitode determinadas iniciativas voltadas de forma específica para seu desenvolvimentoprofissional. A partir desta perspectiva, as propostas para melhorar a situação doprofessorado devem ser baseadas em enfoques contextuais e integrais que levemem conta todos os fatores que contribuem para facilitar o trabalho dos docentes.

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3CAPÍTULO 3

SIGNIFICADO E ALCANCE DAS METAS EDUCATIVAS: ATÉ ONDE QUEREMOS IR JUNTOS?

3

GOVERNABILIDADE E PARTICIPAÇÃO SOCIAL

NOVAS ESTRATÉGIAS PARA A REFORMA DA EDUCAÇÃO

Apesar dos progressos no acesso à educação, ainda persiste uma qualidade edu-cacional deficiente ao mesmo tempo em que são mantidas profundas desigualda-des. É certo que, depois de várias décadas de reformas educacionais, só foi possívelelevar os conhecimentos e as habilidades dos alunos, reduzir as desigualdades, for-talecer a escola pública e conseguir uma formação do professorado de acordo comas novas demandas sociais e culturais. Aparentemente, as reformas educacionaispromovidas até aqui não atingiram seus objetivos programáticos. Portanto, faz-senecessário apresentar novas estratégias capazes de atingir suas finalidades commaior previsão.

Durante os últimos 25 anos, algumas propostas de mudança tiveram maior acei-tação em grande parte dos países da região. O pano de fundo da maioria delas foia vinculação dos objetivos de qualidade à eficiência na gestão dos recursos eco-nômicos, à descentralização das políticas educacionais e à avaliação padronizadados desempenhos acadêmicos dos alunos. Entretanto, como afirma Marchesi (2010),os avanços obtidos pelo empenho colocado na gestão, na descentralização e na pa-dronização não foram suficientes para resolver os problemas pendentes devido àslimitações das estratégias: ficou esquecida a importância do contexto social, não foiatendida a diversificação da oferta educacional que pudesse responder às diferen-ças das escolas e dos alunos e foram reduzidas a profundidade, a inter-relação, aamplitude e a criatividade no currículo, por enfatizar determinadas competênciasque deveriam ser avaliadas.

33SIGNIFICADO E ALCANCE DAS METAS EDUCATIVAS: ATÉ ONDE QUEREMOS IR JUNTOS?

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SOCIEDADE E EDUCAÇÃO

Na reflexão sobre a orientação das mudanças educacionais e sobre o próprio pro-cesso de transformação, fica evidente que, por si só, a educação não pode resolveros problemas sociais, mas pode exigir que, para tanto, sejam produzidas paralela-mente determinadas transformações em outros âmbitos das sociedades. Não bastaque a educação aposte nos valores democráticos, na justiça, na participação e naigualdade se não existirem, ao mesmo tempo, iniciativas políticas, econômicas e so-ciais que avancem na mesma direção. Uma educação igualitária não é possível emuma sociedade tão desigual como a ibero-americana. E tampouco é possível avan-çar para sociedades mais justas sem uma educação igualitária na qual estejam ga-rantidos alguns padrões mínimos de qualidade para todos os alunos.

A ênfase, portanto, situa-se nas políticas globais, capazes de apresentar estratégiasconvergentes nas esferas econômica, social e educacional, com o objetivo de avan-çar na construção de sociedades justas, unidas e democráticas. Assim, e só assim,será possível progredir de forma mais rápida e segura até os objetivos propostos, eos esforços educacionais não se verão frustrados pela imutabilidade das condiçõessociais.

NECESSIDADE DE NOVOS ALIADOS

Em muitos casos, a permanência dos alunos na escola durante 12 anos –objetivodesejável para a próxima década– não poderá ser alcançada se não for abordada aomesmo tempo a colaboração ativa das famílias, sua formação e sua motivação,assim como o cuidado com a saúde e com a alimentação dos discentes. O mesmoacontece com a educação em um contexto de diversidade, que exige a colabora-ção comprometida de famílias, associações representativas dos diferentes gruposde alunos, e atividades permanentes no âmbito da ação comunitária; ou na educa-ção cívica e democrática, que não pode ser apresentada somente a partir da açãodas escolas, uma vez que é preciso contar com o apoio e a colaboração das famí-lias, dos meios de comunicação e das instituições sociais e culturais.

Estas considerações orientam o desenvolvimento de planos sistêmicos ou integraisque incorporem não apenas instituições representativas do âmbito municipal, desaúde, do lazer ou da ordenação territorial, mas também novos atores que contri-buam para fortalecer o funcionamento do sistema educacional. As cidades, as or-ganizações sociais, os voluntários, as empresas e os alunos universitários poderiamconstituir algumas das novas alianças que devem ser construídas.

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EDUCAR EM UM CONTEXTO DE DIVERSIDADE

DIVERSIDADE CULTURAL E LINGUÍSTICA DA REGIÃO

A realidade multicultural e multilíngue dos países ibero-americanos exige políticascoerentes e consequentes para responder à diversidade de situações nas quais aeducação se desenvolve, como também para orientar as respostas educacionais a par-tir dessa mesma perspectiva. Ao abordar as rupturas necessárias para a igualdade ea interculturalidade, Sivia Schmelkes (2009) afirmou que, para alcançar a igualdadeeducacional com os povos indígenas, é necessária uma ruptura que vise à obtençãode três objetivos:

• A conquista dos propósitos educativos, sobretudo aqueles relacionados àshabilidades básicas e superiores e aos valores de convivência que cada paísdefine para todos os alunos da educação básica.

• O bilinguismo equilibrado, que garanta o domínio dos dois idiomas: o in-dígena e o dominante, independentemente de qual dos dois seja o idiomamaterno.

• O orgulho da própria identidade: para que os indígenas se relacionem comoutras culturas, é preciso partir de um forte sentimento de reconhecimentoe orgulho do que é seu.

Entretanto, na elaboração das leis e normas regulamentares, assim como na gestãodas políticas públicas, os processos educativos aparentemente estão voltados parapopulações e alunos que têm um substrato econômico, social, cultural e linguísticocomum. Esta restrição condiciona fortemente a capacidade dos sistemas educacio-nais para responder de forma específica às demandas da população.

A flexibilidade necessária para a educação em um contexto de diversidade não sódeve ser aplicada aos territórios nos quais vivem as minorias étnicas, as populaçõesindígenas ou de afrodescendentes, mas também deve ser o eixo articulador detodo o processo educacional. Os alunos com necessidades educacionais especiais,as minorias étnicas, as mulheres com mais obrigações e menos direitos e os imi-grantes, todos eles estão presentes na maior parte das escolas e todos eles exigemque sejam levados em consideração sua história, sua cultura, seu idioma e suas as-pirações.

A APOSTA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O objetivo de conseguir escolas inclusivas converteu-se em uma das primeiras as-pirações de todos aqueles que defendem a igualdade na educação. As escolas paratodos, sem exclusões, nas quais convivam e aprendam alunos de diferentes condi-ções sociais, de diferentes culturas e com diferentes capacidades e interesses, desde


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os mais capazes até aqueles que possuem alguma deficiência, é um modelo idealque motiva muitas pessoas comprometidas com a mudança educacional. Nesse sen-tido, a integração dos alunos com necessidades educacionais especiais em um co-légio é uma opção de valor com profundas consequências. A convivência de todasas crianças, independentemente de suas capacidades, proporciona uma experiên-cia enriquecedora e fomenta a compreensão e a solidariedade.

Este profundo sentido educacional das escolas inclusivas não deve ignorar que asimples presença dos alunos com necessidades educacionais especiais não assegurao êxito na tarefa. Existe o risco de que a desejada condição de convivência, amizade,empatia e solidariedade entre os alunos com situações vitais muito diferentes nãoaconteça de maneira satisfatória. É preciso que haja atenção e cuidados perma-nentes por parte dos professores e das famílias, das instituições educativas e sociais,para que as experiências pedagógicas dentro e fora da escola sejam positivas.

ATENÇÃO INTEGRAL À PRIMEIRA INFÂNCIA

DA DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA À SUA APLICAÇÃO PARA TODOS

A infância é a etapa evolutiva mais importante do ser humano, pois nos primeirosanos de vida são estabelecidas as bases neurológicas e de maturação do desenvol-vimento. A pesquisa científica das últimas décadas revelou a importância da esti-mulação cognitiva precoce da criança para seu desenvolvimento intelectual. Odesenvolvimento cerebral dos primeiros anos afeta tanto a saúde mental e físicaquanto o comportamento pelo resto da vida. O quê, como e quanto as criançasaprenderão mais tarde na escola são aspectos que dependem amplamente das com-petências sociais, emocionais e cognitivas que tenham desenvolvido em seus pri-meiros anos de vida.

Consequentemente, é imprescindível garantir que as crianças pequenas tenham ascondições básicas de alimentação e de saúde e estimulação variada; que as famí-lias recebam apoio para atender às necessidades e garantir o desenvolvimento e aeducação de seus filhos; e que as crianças sejam progressivamente incorporadas a situações educacionais organizadas, que contribuam para seu amadurecimento eaprendizagem. Nesse sentido, é preciso destacar que os programas de atenção à in-fância precisam integrar a dimensão social e a dimensão educacional. É muito difí-cil que o simples trabalho no âmbito educacional alcance seus objetivos se nãohouver, ao mesmo tempo, uma atenção específica para o interior do contexto so-cial e familiar no qual a criança se desenvolve. Esta proposta requer a coordenaçãodas diferentes instituições responsáveis pelas áreas de saúde, moradia, educação deadultos, educação infantil e apoio à família, para desenvolver iniciativas coordena-

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das que sejam levadas à prática em um âmbito territorial e para uma populaçãodeterminada.

É preciso destacar que a Convenção sobre os Direitos da Criança –em vigor desde1990 e ratificada por boa parte dos países do mundo e por todos os países ibero-americanos– tornou-se referência em matéria de políticas, planos e programas diri-gidos à população abaixo dos 18 anos de idade.

GARANTIR O ACESSO À EDUCAÇÃO

A conquista de 12 anos de educação para todos os alunos é provavelmente o ob-jetivo mais ambicioso a que este projeto se propõe. Afirmou-se, em repetidas oca-siões, que receber entre 11 e 12 anos de educação formal é a melhor opção paracontar com possibilidades claras de sair da pobreza, ou para não cair nela por teracesso a empregos precários, instáveis ou com baixa remuneração, ou para dispordas competências suficientes para encontrar novos empregos ao longo da vida.

É preciso insistir, uma vez mais, na consideração de que a existência de oferta sufi-ciente não assegura o acesso, compreendido como o uso efetivo da vaga escolar.Dificuldades como as distâncias nas áreas rurais, pobreza, desnutrição e trabalhoinfantil, entre outras, são impedimentos concretos. Portanto, os esforços não devemser concentrados somente na ampliação da cobertura, mas deve prever a criação decondições que garantam o acesso de crianças e jovens ao sistema educacional.

A partir dessas condições imprescindíveis, é preciso conseguir que os alunos fre-quentem a escola com regularidade –o que exige, ao mesmo tempo, o compromissoe o acompanhamento das famílias– e que lhes seja oferecido um currículo acessível,interessante e significativo. Faltam escolas em muitos lugares –escolas dignas e boasque despertem o interesse dos alunos pela aprendizagem em todas as partes.

UMA APOSTA INTEGRAL NA QUALIDADE DO ENSINO

Não é possível compreender o significado da qualidade da educação se não foremconsiderados seus objetivos principais. E para isso, nada melhor do que voltar osolhos à proposta contida no Relatório Delors (1996):

Para cumprir o conjunto das missões que lhe são próprias, a educação deve ser es-truturada em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, em certo sentido,serão os pilares do conhecimento ao longo da vida de cada pessoa: aprender a co-nhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poderinfluir sobre seu próprio entorno; aprender a viver com outras pessoas, para partici-


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par e cooperar com os demais em todas as atividades humanas; por fim, aprender aser –um processo fundamental que reúne elementos dos três anteriores. Evidente-mente, estas quatro vias do saber convergem para uma só, uma vez que há nelasmúltiplos pontos de contato, coincidência e intercâmbio.

UM CURRÍCULO RELEVANTE E SIGNIFICATIVO

A relevância, o pertencimento e o significado do currículo educacional são fatorescentrais na definição de uma educação de qualidade. A relevância responde às per-guntas para quê e o quê, isto é, concentra-se nas finalidades e nos conteúdos daeducação, respectivamente. Desse modo, um currículo que atenda a essas pergun-tas deve considerar as finalidades que a sociedade entrega à educação e será rele-vante na medida em que promova a aprendizagem das competências necessáriaspara participar plenamente das diferentes esferas da vida, para suportar as exigên-cias e os desafios da sociedade, para ter acesso a um emprego digno e para desen-volver um projeto de vida em relação a outros (UNESCO/OREALC, 2008b).

O pertencimento, por sua parte, é entendido como a resposta à diversidade culturaldos estudantes, não apenas reconhecendo as diferenças, mas também adequandoe adaptando as disciplinas a seus contextos de vida.

Um currículo significativo é aquele que se conecta com os interesses dos alunos ecom seu modo de viver, que se adapta a seus ritmos de aprendizagem, que esta-belece de forma permanente a relação entre o que foi aprendido e as experiênciasque os alunos vivem fora da escola. Além disso um currículo será significativo sepermitir a participação do alunado e o trabalho em grupo, que incorpora, de formahabitual, a utilização das tecnologias da informação, inclui, de forma relevante eequilibrada, o desenvolvimento da educação artística e desportiva e cuida paraque todos os seus alunos se sintam bem dentro da instituição educacional e quepossam aprender.

CIDADANIA E VALORES

No início do século XXI, a educação para uma cidadania ativa, democrática, multi-cultural, solidária e responsável constitui uma das grandes tarefas da sociedade e dossistemas educacionais. Em uma sociedade tão desigual quanto a ibero-americana,a formação de cidadãos livres, cultos e solidários é uma das principais estratégiaspara que, por meio do compromisso coletivo dos diferentes setores sociais, possamser levados a superar a pobreza, a marginalização e a desigualdade.

Não será fácil alcançar os objetivos da educação cidadã sem que, ao mesmo tempo,o conjunto das instituições políticas e sociais esteja comprometido com o reconhe-cimento de que todos os indivíduos são cidadãos com plenos direitos. Por esse mo-

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tivo, as políticas que fomentam a inclusão social, a igualdade, a participação, a li-berdade e os direitos individuais e sociais são as que melhor contribuem para que aação educativa alcance seus objetivos.

A escola tem um papel importante no desenvolvimento da autonomia moral deseus alunos, no cuidado de suas emoções e na criação de possibilidades para umcomportamento moral consequente. A integração social de todos os alunos; o for-talecimento de vínculos de amizade, o respeito às diferenças e aos alunos fracos, ocuidado com a alfabetização emocional, a participação dos discentes nas atividadesescolares, a aprendizagem por meio de formas de cooperação entre iguais, o apoiodos mais capazes àqueles com dificuldades de aprendizagem, a defesa da paz, domeio ambiente e da igualdade entre as pessoas seja qual for sua cultura, sua origeme seu gênero, assim como determinadas atividades de trabalho comunitário são ele-mentos necessários para construir comunidades escolares baseadas na responsabi-lidade e no comportamento solidário.

ARTE/EDUCAÇÃO, CULTURA E CIDADANIA

As novas exigências sociais e uma visão renovada da função da educação escolarmostraram a importância de conseguir que os alunos adquiram as competênciasnecessárias que lhes permitam aprender a aprender, aprender a conviver e apren-der a ser. Neste contexto, ressurge com força o papel da arte/educação para a for-mação integral das pessoas e a construção da cidadania. O desenvolvimento dacapacidade criadora, do pensamento abstrato, da autoestima, a disposição paraaprender e a capacidade de trabalhar em equipe encontram na arte/educação umaestratégia poderosa.

A presença da arte na educação por meio da educação artística e da educação pelaarte, contribui para o desenvolvimento integral e pleno das crianças e dos jovens.Diante dos desafios apresentados por uma arte/educação atenta à diversidade cul-tural, não basta, como afirma Andrea Giráldez (2009), incluir em alguns currículosdominados pelos cânones da arte ocidental algumas atividades isoladas nas quais sefaça referência à arte das diferentes culturas. É indispensável uma revisão mais pro-funda que leve em conta a necessidade de ajudar os alunos a perceber a arte comoum elemento fundamental da vida cultural e social, a encontrar um lugar para aarte em sua vida e a compreender e valorizar as contribuições que os artistas e a artefazem às diferentes culturas e sociedades.

CRIAÇÃO DE COMUNIDADES LEITORAS

O avanço das tecnologias da informação e da comunicação não pode ignorar o im-portante papel da leitura de textos nas aprendizagens escolares. A leitura permiteconhecer outros mundos e outras realidades, encontrar novos sentidos e novas in-


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terpretações da vida, da cultura, da sociedade e do mundo. A narração estimulauma forma de pensamento adequada que ajuda a construir significados, não ape-nas na área das ciências sociais, mas também em atividades lógico-científicas. Lerpermite explorar, descobrir, organizar conhecimentos e relacionar diferentes esque-mas mentais que em muitas ocasiões atuam afastados uns dos outros. Sem dúvida,a leitura enriquece a aprendizagem.

A leitura permite conhecer os sentimentos e as emoções dos outros, as relações es-tabelecidas, a força das paixões, os riscos da vida e a busca por soluções perante osconflitos existentes. Os livros permitem também o acesso a outras culturas que ofe-recem formas de relação, normas e valores que, por serem diferentes, obrigam a si-tuar em seus justos termos as normas e os valores de cada um. A leitura contribuiainda para colocar o leitor diante de decisões éticas e morais porque, ao situá-lofrente a frente com diferentes formas de pensar, de viver e de atuar, exige dele queavalie os acontecimentos e, talvez, às vezes modifique seus próprios juízos de valor.

A partir desta perspectiva, a biblioteca escolar constitui um dos motores da comuni-dade de leitores. Coordenar seu funcionamento com outras bibliotecas, orientar osdiferentes públicos leitores, organizar atividades, informar sobre o que vale a penaser lido, cuidar das coleções mais atraentes para as famílias, facilitar encontros e con-tatos com escritores, realizar apresentações teatrais e propiciar o empréstimo de livrossão outras tantas iniciativas que contribuem para atingir os objetivos desejados.

AS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

Não resta nenhuma dúvida de que a introdução das tecnologias da informação nosistema educacional vem produzindo um impacto extraordinário. O potencial dastecnologias da informação e da comunicação (TIC) na escola não se reduz somenteà alfabetização digital da população. Espera-se também que tais tecnologias possamser introduzidas transversalmente no processo de ensino-aprendizagem, facilitandoa formação de competências modernas e melhorando os desempenhos educacio-nais dos alunos.

Ainda assim, para que a incorporação das TIC possa ser aproveitada em seu máximopotencial educativo, as políticas que as fomentam não podem estar dirigidas exclu-sivamente ao provimento de equipamento tecnológico aos estudantes ou aos esta-belecimentos escolares. É preciso que os recursos materiais sejam acompanhados ecomplementados: além dos processos de atualização e manutenção próprios do equipamento, é preciso garantir capacitação para os docentes, material e conteúdoeducativo digitalizado e, sobretudo, a incorporação dessas tecnologias ao projeto edu-cacional curricular, porém não como algo independente.

A principal tarefa, portanto, é conseguir que os alunos melhorem sua aprendiza-gem por meio da utilização das tecnologias da informação. No entanto, isso supõe

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configurar um novo cenário, tanto para as relações entre os professores, alunos econteúdos do ensino quanto para a avaliação de todo o processo de ensino e apren-dizagem. Se for difícil mudar a forma de ensinar, é ainda mais difícil modificar o sis-tema habitual utilizado para a avaliação. Assim sendo, a formação dos professores,para que disponham das competências necessárias que lhes permitam incorporaras TIC de forma natural em sua prática pedagógica, constitui a variável fundamen-tal para garantir o êxito do esforço empreendido.

JORNADA ESCOLAR INTEGRAL NO ENSINO FUNDAMENTAL

Os avanços nos modelos pedagógicos atuais e as necessidades educacionais domundo moderno tornam cada vez mais importante contar com jornadas de ensinomais extensas do que o tradicional meio período escolar nos sistemas educacionaisda região ibero-americana. A pesquisa internacional já demonstrou há anos queuma jornada mais extensa cria condições, na escola, que potencializam os proces-sos pedagógicos para estudantes, professores e diretores. O projeto Metas Educa-tivas 2021 propõe a extensão da jornada para os estabelecimentos de ensinofundamental como uma forma de apoiar a melhoria da qualidade do ensino.

O objetivo de ampliar a jornada escolar não só diz respeito ao aumento de tempoabsoluto na escola, mas também aponta para uma transformação da organizaçãodo sistema escolar que melhor se adapte às mudanças curriculares e aos modelos deensino atuais.

MELHORAR AS COMPETÊNCIAS BÁSICAS DE TODOS OS ALUNOS

Melhorar a qualidade do ensino exige, ou melhor, inclui, conseguir que todos osalunos alcancem melhores resultados em sua aprendizagem. Como já foi mencio-nado, avaliações internacionais destacaram que os níveis da aprendizagem dos paí-ses da região são significativamente inferiores aos dos países desenvolvidos e queesses atrasos afetam todos os níveis do alunado, mas principalmente uma amplaporcentagem de estudantes –cerca de 50% –que não alcançam o nível consideradonecessário para incorporar-se de forma ativa ao mercado de trabalho.

Não resta dúvida de que as desigualdades sociais e educacionais que afetam os paí-ses da região estão na origem dos atrasos acadêmicos detectados. Fatores relacio-nados com a gestão educacional e os recursos destinados à educação, com a orga-nização e o funcionamento das escolas, com a capacitação dos docentes, com ascondições nas quais desempenham seu trabalho e com as próprias atitudes dos alu-nos são condicionados pelo entorno social, familiar, cultural e educacional no qualse desenvolvem. Junto a esses fatores, convém destacar também as vantagens deum currículo significativo orientado para a aquisição das competências básicas,assim como a incorporação de sistemas de avaliação dos progressos de aprendiza-


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gem dos alunos que permitam relacionar os conteúdos aprendidos com as compe-tências exigidas.

REFORÇAR A AVALIAÇÃO E DAR SENTIDO A ELA

Existe um amplo consenso em todos os países da região sobre a importância estra-tégica da avaliação para a melhora da qualidade do ensino. Não poderia ser dife-rente, uma vez que a avaliação permite conhecer, embora de forma parcial, ofuncionamento do conjunto do sistema educacional e de cada uma das entidadesque o compõem: as escolas, os docentes e os alunos. Os resultados das avaliaçõesproporcionam, portanto, uma informação imprescindível para reforçar ou reorien-tar as políticas educacionais ou as ações educativas.

Uma das dificuldades que merecem atenção é a grande diversidade de situaçõeseducacionais em cada país, assim como as diferenças existentes em cada um deles.Este panorama complica não só as avaliações internacionais, mas também os pró-prios sistemas nacionais de avaliação. Os processos de descentralização e de apostana autonomia das escolas obrigam a adaptar os sistemas de avaliação à nova reali-dade educacional. O mesmo acontece, ou deveria acontecer, quando é conside-rada a diversidade de culturas e de idiomas presentes na Ibero-América, sem falarda diversidade do alunado.

Independentemente das peculiaridades próprias de cada sistema educacional, avaliarsua qualidade implica atender aos diversos elementos que o compõem: programas,escolas, professores e alunos. A todos eles cabe a tarefa da avaliação, sabendo quedevem ser capazes de associar abordagens quantitativas e qualitativas no processo deavaliação, e que a ação prioritária deve ser o aprimoramento dos níveis da educação.

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

DESAJUSTES ENTRE EDUCAÇÃO E EMPREGO

As incongruências na relação entre educação e emprego constituem uma das prin-cipais contradições da sociedade latino-americana: a atual geração de jovens éaquela que frequentou a escola por maior número de anos e alcançou os níveis edu-cacionais mais altos. No entanto, é essa geração que enfrenta as maiores dificulda-des, não apenas para encontrar emprego, mas também para que a atividadecorresponda à formação alcançada. Entretanto, essas diferenças estão relacionadastambém ao gênero, ao nível social, à família de origem e ao local de moradia. Assimsendo, as mulheres jovens que vêm de lares pobres, que vivem em áreas rurais e quetêm baixo nível de educação podem ser consideradas o grupo específico com menosoportunidades de acesso ao emprego.

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No entanto, alcançar um nível educacional mais alto ou conseguir educação de me-lhor qualidade ou ainda, adquirir competências básicas não são condições suficientespara o acesso ao emprego. O crescente desenvolvimento tecnológico e o alto nívelde especialização alcançado em determinados setores produtivos da região latino-americana resultam na importância crescente atribuída ao mercado de trabalho e àscompetências profissionais específicas exigidas dos jovens em uma área ocupacional.Isso, em última instância, implica também na necessidade de se estabelecer um vínculo mais estreito entre a educação e a educação profissional e tecnológica.

É preciso reconhecer que essas iniciativas constituem uma das faces do problema.A outra, não menos importante, é aquela que afeta o próprio funcionamento domercado de trabalho, por exemplo: a pouca transparência na oferta de postos detrabalho, o desajuste entre oferta e demanda de postos de trabalho qualificados eas condições insatisfatórias no sistema de contratação.

A educação profissional e tecnológica deve situar-se, portanto, em estreita vincula-ção com o ensino médio, desempenhando o papel que lhe corresponde na formaçãodos jovens, sendo ainda a ponte para atender às demandas do desenvolvimentoprodutivo de um país e procurar a inclusão social, assim como à necessidade deatualização dos jovens e adultos trabalhadores.

ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA

APRENDER AO LONGO DA VIDA

Aprender a aprender constitui uma das competências básicas que todos os alunosdevem ter obtido ao término de sua educação compulsória, pois só assim terãoadquirido a disposição de continuar aprendendo e gerenciando sua aprendizagemao longo da vida. A educação e a aprendizagem não terminam nos anos escolares,uma vez que as pessoas devem continuar aprendendo durante toda a vida. Deoutra forma, não é possível inserir-se no mundo do trabalho de maneira ativa ecriativa, tendo em vista a velocidade com que surgem inovações e novos conheci-mentos.

A partir deste olhar, já mencionado ao se comentar o projeto de educação profis-sional e tecnológica, é preciso entender o objetivo de atingir o letramento completona Ibero-América e situar seus cidadãos na perspectiva de aprender de forma per-manente. Por mais importante que seja, não se trata, portanto, apenas de conseguirque as pessoas leiam e escrevam, mas também que todas alcancem as competên-cias próprias da educação básica e participem de programas que favoreçam sua in-serção no mercado de trabalho. Desta forma, é possível avançar no conceito deatendimento de necessidades básicas de aprendizagem contemplado na Conferên-cia de Educação para Todos, estreitamente associada à aquisição das competências


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básicas de que as pessoas precisam para viver e trabalhar dignamente, participar nasociedade e continuar aprendendo.

CULTURA ESCRITA E DIVERSIDADE

A abordagem teórica de Emilia Ferreiro (1999) continua sendo uma referência ne-cessária. A partir de seu conceito de “cultura escrita”, Ferreiro assinala que é im-prescindível incorporar o termo de “diversidade”. Não há como escapar, afirma,de uma consideração da diversidade quando estudamos a alfabetização: diversi-dade de propósitos e usos sociais; diversidade de idiomas em contato; diversidade narelação com o texto, na definição histórica cultural do leitor, na autoria e na autori-dade. Ser alfabetizado, afirma a autora em outra passagem, é fazer parte da culturaletrada, poder circular na diversidade de textos que caracteriza a cultura letrada, eisso supõe ser leitor crítico e ter critérios para poder selecionar os textos. Portanto,ler não é equivalente a decodificar, ser alfabetizado não equivale a saber o alfabeto.

A partir dessa proposição, Luis Óscar Londoño e Marta Soler (2009) concluem queo conceito de cultura escrita vai além do plano inicial de leitura e escrita (os códi-gos), e do plano funcional ou de compreensão de textos. Os autores fazem refe-rência à leitura e à escrita no plano social e nos planos eletrônico e da informação.Para dominar a leitura e a escrita, é necessário que essas competências se conver-tam em cultura, em uma maneira de estar no mundo, em uma forma de viver e deconviver. Assim, a leitura e a escrita, conceituadas como um processo permanentede aprendizagem, não ficam circunscritas a algumas séries escolares específicas, por-que aprender a ler e escrever é uma ação que se desenvolve ao longo da vida eexige uma educação que garanta a todas as pessoas o exercício da cidadania.

A alfabetização plena foi uma das preocupações e expectativas que contaram commaior firmeza social e com reiteradas mostras de interesse pelos diferentes poderespúblicos. Na Ibero-América, foram muitos e variados os programas educacionais eas iniciativas políticas que se preocuparam com a alfabetização plena, embora nemtodos tenham alcançado o êxito desejado.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS DOCENTES

O CONTEXTO SOCIAL, CULTURAL E PROFISSIONAL PARA O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA

No capítulo 2, foi mencionada a importância dos docentes no processo de elevar aqualidade da educação ibero-americana. Mas se o professorado é fundamental paraa qualidade do ensino, é preciso admitir também que não se pode melhorar a açãoeducativa dos professores sem conseguir, ao mesmo tempo, níveis mais altos de

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qualidade no funcionamento das escolas. O desenvolvimento profissional docentee o aprimoramento da escola estão estreitamente relacionados. Os docentes tra-balham em um contexto social e cultural determinado e em condições educacionaise laborais específicas. As políticas públicas voltadas ao professorado precisam con-siderar esses contextos e essas condições para remover os possíveis obstáculos quelimitam o êxito de determinadas iniciativas orientadas de forma específica para odesenvolvimento profissional dos docentes.

Desta perspectiva, as propostas para melhorar a situação do professorado devembasear-se em enfoques contextuais e integrais que considerem todos os fatores quecontribuem para facilitar o trabalho dos docentes. No mesmo sentido e de formacomplementar, a grande maioria das iniciativas propostas para melhorar a educaçãonão deve perder de vista sua implicação para o fortalecimento da profissão docente.

OS DOCENTES NO CENTRO DA MUDANÇA EDUCACIONAL

É preciso assinalar que os países da região partem de situações e experiências diferen-tes. O acesso à função docente não é homogêneo, havendo diferentes modalidadese níveis de exigência. Na maioria dos países, a formação inicial é responsabilidade dauniversidade, mas em outros, é oferecida em institutos de nível superior ou escolasnormais. Por outro lado, ainda chegam à docência profissionais sem formação peda-gógica, especialmente em escolas isoladas, comunidades indígenas e áreas menos fa-vorecidas. Nestas regiões, as escolas têm dificuldades para atrair e reter docentestitulados e para proporcionar uma educação de qualidade ao alunado.

Há, contudo, um fator comum a todas as situações: a mudança social. As transfor-mações da sociedade e suas repercussões educacionais, afirma José Manuel Esteve(2009), convertem-se no elemento central para orientar o trabalho dos professores,pois é a partir dos novos desafios e novas exigências que deve ser planejado o tipode formação que hão de receber e o caminho para seu desenvolvimento profissio-nal. A formação dos professores nas competências necessárias para lecionar para asnovas gerações talvez seja a dimensão mais importante para o aprimoramento daqualidade do ensino e das aprendizagens dos alunos.

Pois bem, a análise dos novos desafios que o professorado deve enfrentar –novascompetências e novas maneiras de ensinar, mudanças na formação e no acesso àprofissão, desenvolvimento profissional, incentivo e avaliação– não deve ignorara agenda pendente do século XX: remuneração, tempo de ensino, dedicação e con-dições de trabalho, fatores que, se deixados de lado, podem anular o efeito das es-tratégias e linhas de ação propostas para abordar os desafios do futuro.


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AMPLIAR O ESPAÇO IBERO-AMERICANO DO CONHECIMENTO E FORTALECER A PESQUISA CIENTÍFICA

É preciso admitir que será preciso empreender um esforço sustentado ao longo daspróximas décadas para que a pesquisa e a ciência na Ibero-América cheguem a ocu-par um papel relevante no conjunto das regiões do mundo.

Assim sendo, não causa estranheza que a 15a. e a 16a. reuniões ibero-americanasde chefes de Estado e de Governo tenham firmado um programa para promover oEspaço Ibero-americano do Conhecimento. Avançar na consolidação de um espaçocompartilhado de educação superior e de pesquisa científica significa promover umaferramenta privilegiada para impulsionar processos concretos de integração na re-gião e entre os países, para favorecer a geração e a distribuição do conhecimentorelevante, assim como para garantir a formação de profissionais com visão e per-tencimento ibero-americanos.

Para avançar na consolidação do Espaço Ibero-americano do Conhecimento, naConferência Ibero-americana de Educação, realizada em Sonsonate (El Salvador)em maio de 2008, foi aprovada a criação do Centro de Altos Estudos Universitários(CAEU), da OEI. Seu objetivo geral consiste, precisamente, em contribuir para aconstrução de tal espaço, tendendo a fortalecer e aprimorar a qualidade dos pro-cessos de modernização da educação, da ciência e da cultura, por meio da consti-tuição de redes de formação e pesquisa interinstitucionais e do estímulo à suaatuação.

O desenvolvimento do Espaço Ibero-americano do Conhecimento é a meta propostapelos países da região para reforçar a criação de redes universitárias de pós-gra-duação, a mobilidade de estudantes e pesquisadores e a colaboração de pesquisa-dores ibero-americanos que trabalham fora da região. Seus eixos principais são oaumento do número de pesquisadores em cada um dos países e sua mobilidade,assim como o aumento sustentado do investimento em pesquisa e desenvolvimento(ver Gráfico 3.1). Seu objetivo é o desenvolvimento de um espaço interativo e decolaboração nos âmbitos da educação superior e da pesquisa, como vetores do co-nhecimento científico e tecnológico que devem estar articulados com a inovação ecom o desenvolvimento.

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GRÁFICO 3.1

IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES)GASTO EM PESQUISA E DESENVOLVIMENTO COMO PORCENTAGEM DO PIB.ANO MAIS RECENTE DISPONÍVEL(EM PORCENTAGEM DO PIB)

ESPANHA

PORTUGAL

BRASIL

CHILE

CUBA

MÉXICO

ARGENTINA

COSTA RICA

BOLÍVIA

URUGUAI

PANAMÁ

VENEZUELA

COLÔMBIA

REPÚBLICA DOMINICANA

PERU

PARAGUAI

EL SALVADOR

EQUADOR

HONDURAS

NICARÁGUA

GUATEMALA

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1,21

0,83

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0,67

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0,28

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0,23

0,17

0,15

0,15

0,09

0,08

0,06

0,05

0,05

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Fonte: Comissão Econômica para América Latina e Caribe (CEPAL), extraído das estatísticas oficiais do Institutode Estatísticas da UNESCO (UIS).


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4CAPÍTULO 4

AS METAS EDUCATIVAS, SEUS INDICADORES E SEUS NÍVEIS DE ALCANCE

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PRIMEIRA META GERAL

REFORÇAR E AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO DA SOCIEDADE NA AÇÃO EDUCATIVA

META ESPECÍFICA 1. Aumentar a participação dos diferentes setores sociais –famílias, universidades e organizações públicas e privadas– e sua coorde-nação em projetos educacionais, sobretudo aqueles relacionados aos servi-ços de saúde e promoção do desenvolvimento econômico, social e cultural.

· INDICADOR 1. Número de projetos nos quais os diferentes setoressociais participam e que se aplicam de forma integrada.

– Nível de alcance: Aumento anual do número de projetos inovadoresdesenvolvidos de forma coordenada em um território (município, de-partamento, região) e dos quais participam vários setores sociais.

SEGUNDA META GERAL

ALCANÇAR A IGUALDADE EDUCACIONAL E SUPERAR TODASAS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO NA EDUCAÇÃO

META ESPECÍFICA 2. Garantir o acesso e a permanência de todas as criançasno sistema educacional, mediante o estabelecimento de programas de apoioe de desenvolvimento das famílias para favorecer a permanência de seusfilhos na escola.

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· INDICADOR 2. Porcentagem de famílias com dificuldades socioeconô-micas que recebem apoio para garantir a frequência habitual de seusfilhos à escola.

– Nível de alcance: Em 2015, pelo menos 30% das famílias, abaixo dolimite de pobreza, deverão receber algum tipo de ajuda econômicaque garanta o desenvolvimento integral das crianças e sua frequên-cia à escola e, em 2021, essa proporção deverá estar em 100%.

META ESPECÍFICA 3. Apoiar, de forma especial, as minorias étnicas, as po-pulações indígenas e de afrodescendentes, as alunas e o alunado em geralque vivem em áreas urbanas periféricas e em áreas rurais, tendo em vista al-cançar a igualdade na educação.

· INDICADOR 3. Porcentagem de crianças desses grupos que concluí-ram a educação infantil e o ensino fundamental.

– Nível de alcance: A porcentagem de crianças de minorias étnicas, po-pulações indígenas e de afrodescendentes, residentes em áreas urba-nas periféricas e em áreas rurais, e do sexo feminino deve ser pelomenos igual à média de alunos frequentando (matriculados) a edu-cação infantil e o ensino fundamental.

· INDICADOR 4. Porcentagem de alunos de minorias étnicas, popula-ções indígenas e de afrodescendentes que frequentam programas deeducação profissional e tecnológica, e de nível superior.

– Nível de alcance: Aumento anual de 2% no número de alunos de mi-norias étnicas, populações indígenas e de afrodescendentes que in-gressam na educação profissional e tecnológica, e de 1% na proporçãodaqueles que ingressam na universidade.

META ESPECÍFICA 4. Garantir educação intercultural bilíngue de qualidadeaos alunos pertencentes a minorias étnicas e a populações indígenas.

· INDICADOR 5. Porcentagem de alunos pertencentes a minorias étni-cas e a populações indígenas que dispõem de livros e materiais educa-tivos em seu idioma materno.

– Nível de alcance: As escolas e os alunos recebem materiais e livrosem seu idioma materno e seus professores os utilizam habitualmente.

· INDICADOR 6. Porcentagem de professores bilíngues trabalhando emclasses bilíngues com estudantes que falam seu idioma de origem.

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– Nível de alcance: Todos os professores que trabalham em classes bi-língues dominam o mesmo idioma de origem de seus estudantes.

META ESPECÍFICA 5. Apoio à inclusão educacional de alunos com necessi-dades educacionais especiais mediante adaptações e apoios necessários.

· INDICADOR 7. Porcentagem de alunos com necessidades educacionaisespeciais que frequentam a escola comum.

– Nível de alcance: Em 2015, entre 30% e 60% dos alunos com ne-cessidades educacionais especiais devem estar integrados à escolacomum; e em 2021, essa proporção deve estar entre 50% e 80%.

TERCEIRA META GERAL

AUMENTAR A OFERTA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E POTENCIALIZAR SEU CARÁTER EDUCATIVO

META ESPECÍFICA 6. Aumentar a oferta de educação infantil para criançasde 0 a 6 anos de idade.

· INDICADOR 8. Porcentagem de crianças de 0 a 6 anos de idade queparticipam de programas educativos.

– Nível de alcance: Em 2015, entre 50% e 100% das crianças de 3 a 6anos de idade devem estar participando de programas de educação in-fantil; em 2021, essa proporção deve estar em 100%. Em 2015, entre10% e 30% das crianças de 0 a 3 anos de idade devem estar partici-pando de atividades educativas; em 2021, essa proporção deve estarentre 20% e 50%.

META ESPECÍFICA 7. Potencializar o caráter educativo da educação infantile garantir nível suficiente de formação para os educadores responsáveis poressa etapa.

· INDICADOR 9. Porcentagem de educadores com formação específicaem educação infantil.

– Nível de alcance: Em 2015, entre 30% e 70% dos educadores que tra-balham com crianças de 0 a 6 anos de idade devem ter a formação es-tabelecida por lei; em 2021, essa proporção deve estar entre 60% e100%.


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QUARTA META GERAL

UNIVERSALIZAR O ENSINO FUNDAMENTAL E AMPLIAR O ACESSO AO ENSINO MÉDIO

META ESPECÍFICA 8. Assegurar que todas as crianças frequentem o ensinofundamental em condições satisfatórias.

· INDICADOR 10. Porcentagem de crianças que frequentam e concluemos anos iniciais do ensino fundamental.

– Nível de alcance: Em 2015, a taxa de escolarização nos anos inicial doensino fundamental deve ser de 100%, e a taxa de conclusão naidade correspondente deve estar entre 80% e 100%; em 2021, a taxade conclusão dos anos iniciais do ensino fundamental na idade cor-respondente deve ser superior a 90%.

· INDICADOR 11. Porcentagem de crianças que frequentam e concluemos anos finais do ensino fundamental.

– Nível de alcance: Em 2015, a taxa de escolarização nos anos finais doensino fundamental deve estar entre 60% e 95%; em 2021, essa pro-porção deve estar entre 70% e 100%. Em 2015, a taxa de conclusãodos anos finais do ensino fundamental deve estar entre 40% e 80%;em 2021, essa proporção deve estar entre 60% e 90%.

META ESPECÍFICA 9. Aumentar o número de jovens que concluem o ensinomédio.

· INDICADOR 12. Porcentagem de alunos que concluem o ensino médio.

– Nível de alcance: Em 2015, as taxas de conclusão do ensino médiodevem estar entre 40% e 70%; em 2021, essa proporção deve estarentre 60% e 90%.

QUINTA META GERAL

MELHORAR A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E DO CURRÍCULO ESCOLAR

META ESPECÍFICA 10. Melhorar o nível de aquisição das competências bá-sicas e dos conhecimentos fundamentais por parte dos alunos.

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· INDICADOR 13. Porcentagem de alunos com níveis satisfatórios derendimento nas provas nacionais e internacionais no que se refere acompetências básicas.

– Nível de alcance: Diminuir em pelo menos 20% o número de alunoscom níveis baixos de rendimento nas provas de LLECE 6.º ano, PISA,TIMMS o PIRLS nas quais participam diferentes países. Aumento, namesma proporção, dos alunos com níveis altos nessas mesmas provas.

META ESPECÍFICA 11. Potencializar a educação em valores e para uma ci-dadania democrática ativa tanto no currículo quanto na organização e nagestão das escolas.

· INDICADOR 14. Atualização da educação em valores e para a cidada-nia nos currículos das diferentes etapas da educação.

– Nível de alcance: Em 2015, os currículos das diferentes etapas da edu-cação devem estar reformulados e a educação em valores e para a ci-dadania deve estar reforçada nas diferentes áreas e disciplinas.

META ESPECÍFICA 12. Oferecer um currículo que incorpore a leitura e o usodo computador ao processo de ensino-aprendizagem, que garanta um papelrelevante à arte/educação e à educação física, e que estimule nos alunos ointeresse pela ciência, pela arte e pelo esporte.

· INDICADOR 15. Tempo semanal de leitura nas diferentes etapas.

– Nível de alcance: Estabelecimento de pelo menos três horas de leituraobrigatória nos anos iniciais do ensino fundamental, e duas horas nosanos finais do ensino fundamental.

· INDICADOR 16. Frequência do uso do computador na escola pelosalunos para tarefas de aprendizagem.

– Nível de alcance: Em 2021, professores e alunos devem estar utili-zando o computador de forma habitual no processo de ensino-apren-dizagem.

· INDICADOR 17. Tempo semanal dedicado à arte/educação e à educa-ção física nas escolas.

– Nível de alcance: Estabelecimento de pelo menos três horas dedica-das à arte/educação e à educação física nos anos iniciais do ensinofundamental, e duas horas nos anos finais do ensino fundamental.


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· INDICADOR 18. Porcentagem de alunos que escolhem formação cien-tífica ou técnica nos estudos realizados após a conclusão do ensinomédio.

– Nível de alcance: Em 2015, a opção dos alunos por estudos científi-cos e técnicos deve ter aumentado em 10%; em 2021, esse aumentodeve chegar a 20%.

META ESPECÍFICA 13. Ampliar o número de bibliotecas e de computadoresnas escolas.

· INDICADOR 19. Porcentagem de escolas com bibliotecas.

– Nível de alcance: Em 2015, pelo menos 40% das escolas devem dis-por de bibliotecas; em 2021, essa proporção deve ser de 100%.

· INDICADOR 20. Razão alunos por computador.

– Nível de alcance: Em 2015, a razão computador por aluno deve estarentre 1/8 e 1/40; em 2021, essa razão deve estar entre 1/2 e 1/10.

META ESPECÍFICA 14. Ampliar o número das escolas ofertando educaçãointegral nos anos iniciais do ensino fundamental.

· INDICADOR 21. Porcentagem de escolas públicas de ensino funda-mental de período integral.

– Nível de alcance: Em 2015, os anos iniciais do ensino fundamentaldevem ser oferecidos em período integral em pelo menos 10% das es-colas públicas; em 2021, essa proporção deve estar entre 20% e 50%.

META ESPECÍFICA 15. Estender a avaliação integral das instituições escolares.

· INDICADOR 22. Porcentagem de escolas que participam de programasde avaliação.

– Nível de alcance: Em 2015, pelo menos entre 10% e 50% das insti-tuições escolares devem participar de programas de avaliação; em2021, essa proporção deve estar entre 40% e 80%.

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SEXTA META GERAL

FAVORECER A CONEXÃO ENTRE EDUCAÇÃO E EMPREGO POR MEIO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

META ESPECÍFICA 16. Melhorar e adaptar o projeto da educação profissio-nal e tecnológica de acordo com as demandas do mercado de trabalho.

· INDICADOR 23. Porcentagem de carreiras profissionais e tecnológicascujos currículos são planejados levando em conta as demandas do mer-cado de trabalho.

– Nível de alcance: Em 2015, entre 20% e 70% das instituições de for-mação profissional e tecnológica devem ter as carreiras organizadasem função das demandas do mercado de trabalho; em 2021, essaproporção deve estar entre 50% e 100%.

· INDICADOR 24. Porcentagem de alunos que realizam estágios de for-mação em empresas.

– Nível de alcance: Em 2015, entre 30% e 70% dos alunos de educa-ção profissional e tecnológica devem estar realizando estágios de for-mação em empresas ou instituições do mercado; em 2021, essaproporção deve estar entre 70% e 100% .

META ESPECÍFICA 17. Ampliar e melhorar os níveis de inserção, no setorformal, de jovens egressos da educação profissional e tecnológica.

· INDICADOR 25. Porcentagem de jovens com formação profissional etecnológica que obtêm emprego ao concluir seus estudos e que ocu-pam postos compatíveis com sua capacitação.

– Nível de alcance: Em 2015, entre 30% e 60% dos egressos da edu-cação profissional e tecnológica devem estar atuando no mercado detrabalho em postos compatíveis com a formação obtida; em 2021,essa proporção deve estar entre 50% e 75%.


SÉTIMA META GERAL

OFERECER A TODOS AS PESSOAS OPORTUNIDADES DE EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA

META ESPECÍFICA 18. Garantir o acesso à educação para jovens e adultosque vivem em condições menos favorecidos e com maiores necessidades.

· INDICADOR 26. Porcentagem da população alfabetizada.

– Nível de alcance: Antes de 2015, a taxa de alfabetização na regiãodeve estar acima de 95%.

· INDICADOR 27. Porcentagem de jovens e adultos recém-alfabetizadosque continuam estudando.

– Nível de alcance: A proporção de jovens e adultos recém-alfabetiza-dos que continuam os estudos equivalentes à educação básica deveestar entre 30% e 70%.

META ESPECÍFICA 19. Aumentar a participação de jovens e adultos em pro-gramas de formação continuada, presenciais e a distância.

· INDICADOR 28. Porcentagem de jovens e adultos que participam deprogramas de formação e capacitação continuadas, presenciais e a dis-tância.

– Nível de alcance: Em 2015, 10% dos jovens e adultos devem estarparticipando de algum curso de formação (nas quatro semanas queprecedam a realização da pesquisa correspondente); em 2021, essaproporção deve ser de 20%.

OITAVA META GERAL

FORTALECER A PROFISSÃO DOCENTE

META ESPECÍFICA 20. Melhorar a formação inicial dos professores do ensinofundamental e do ensino médio.

· INDICADOR 29. Porcentagem de titulações de formação inicial docen-te com reconhecimento oficial de sua qualidade.

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– Nível de alcance: Em 2015, pelo menos entre 20% e 50% das titu-lações de formação inicial devem estar reconhecidas; em 2021, essaproporção deve estar entre 50% e 100%.

· INDICADOR 30. Porcentagem de professores dos anos iniciais do ensi-no fundamental com especialização superior ao nível da ClassificaçãoInternacional Normalizada da Educação (CINE, nível 3); e porcentagemde professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensinomédio com formação universitária e pedagógica.

– Nível de alcance: Conseguir que pelo menos entre 40% e 80% decada um dos grupos de professores possuam certificação em 2015;em 2021, essa proporção deve estar entre 70% e 100%.

META ESPECÍFICA 21. Favorecer a capacitação continuada e o desenvolvi-mento da carreira profissional docente.

· INDICADOR 31. Porcentagem de escolas e de professores que partici-pam de programas de formação continuada e de inovação educacional.

– Nível de alcance: Em 2015, pelo menos 20% das escolas e dos pro-fessores devem estar participando de programas de formação conti-nuada e de inovação educacional; em 2021, essa proporção deveestar em pelo menos 35%.

NONA META GERAL

AMPLIAR O ESPAÇO IBERO-AMERICANO DO CONHECIMENTO E FORTALECER A PESQUISA CIENTÍFICA

META ESPECÍFICA 22. Apoiar a criação de redes universitárias para a ofertade programas de pós-graduação, mobilidade de estudantes e de pesquisa-dores, e de colaboração entre pesquisadores ibero-americanos que trabalhamfora da região.

· INDICADOR 32. Porcentagem de bolsas de mobilidade de estudantese pesquisadores entre os países ibero-americanos.

– Nível de alcance: Em 2015, o número de bolsas de mobilidade de es-tudantes e pesquisadores de toda a região deve chegar a oito mil; em2021, esse número deve chegar a 20 mil.


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META ESPECÍFICA 23. Reforçar a pesquisa científica e tecnológica e a ino-vação na região.

· INDICADOR 33. Porcentagem de pesquisadores de tempo integral.

– Nível de alcance: Em 2015, a proporção de pesquisadores de tempointegral deve representar entre 0,5% e 3,5% da população econo-micamente ativa; em 2021, essa proporção deve estar entre 0,7% e3,8%.

· INDICADOR 34. Porcentagem de investimentos em pesquisa e desen-volvimento (P&D) na região em relação ao PIB.

– Nível de alcance: Em 2015, os investimentos em P&D devem estarentre 0,3% e 1,4% do PIB (média da região em 0,93%); em 2021,essa proporção deve estar entre 0,4% e 1,6% do PIB (média da re-gião em 1,05%).

DÉCIMA META GERAL

INVESTIR MAIS E INVESTIR MELHOR

META ESPECÍFICA 24. Aumentar o esforço econômico de cada país para o al-cance das Metas Educativas 2021.

· INDICADOR 35. Elaboração, em 2010, de um plano de financiamen-to em cada país, a ser atualizado periodicamente para o alcance dasmetas.

– Nível de alcance: Cada país deve ter um plano aprovado, que seráavaliado e adaptado a cada três anos.

META ESPECÍFICA 25. Aumentar a solidariedade internacional com os paísesque enfrentam maiores dificuldades.

· INDICADOR 36. Coordenar um Fundo Solidário para a Coesão Educa-cional no ano de 2011, estabelecendo um plano de ação até 2021.

– Nível de alcance: Desenvolvimento e coordenação do Fundo Solidá-rio, destinando entre 20% e 40% dos recursos aos países e regiõescom maior atraso educacional, para o cumprimento das metas.

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DÉCIMA PRIMEIRA META GERAL

AVALIAR O FUNCIONAMENTO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS E DO PROJETO “METAS EDUCATIVAS 2021”

META ESPECÍFICA 26. Fortalecer os sistemas de avaliação de cada país.

· INDICADOR 37. Fortalecimento dos institutos de avaliação, dos siste-mas de planejamento e das unidades de estatística de cada país.

– Nível de alcance: Em 2015, todos os países devem ter consolidadoseus institutos de avaliação e suas unidades de planejamento e de es-tatística.

META ESPECÍFICA 27. Assegurar o acompanhamento e a avaliação do pro-jeto Metas Educativas 2021.

· INDICADOR 38. Criar o Seguimiento y Evaluación de las Metas Edu-cativas e seu Conselho Reitor do qual participem os representantes dossistemas de avaliação dos países.

– Nível de alcance: A cada dois anos o Instituto de Seguimiento y Eva-luación de las Metas Educativas deve apresentar um relatório geralsobre o cumprimento das metas por país.

META ESPECÍFICA 28. Fortalecer a participação dos diferentes setores so-ciais no desenvolvimento e na supervisão do projeto Metas Educativas 2021.

· INDICADOR 39. Criar o Conselho Assessor das Metas Educativas 2021.

– Nível de alcance: O Conselho deve elaborar pelo menos um relató-rio a cada dois anos sobre o andamento do projeto Metas Educativas2021.


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5CAPÍTULO 5

CUSTOS PARA O CUMPRIMENTO DAS METAS EDUCATIVAS E SEU FINANCIAMENTO

O esforço simultâneo necessário para avançar paulatinamente até a concretizaçãodo conjunto das metas envolve uma quantia de recursos importante, especialmentequando a situação educacional de alguns países revela brechas e insuficiências con-sideráveis, que impedem o exercício efetivo do direito à educação. Portanto, é im-portante avaliar as projeções dos custos, bem como sua estrutura, para cumprirprogressivamente as metas até 2021, assim como as capacidades e os compromis-sos necessários para seu financiamento.

Ministérios ou Secretarias da Educação dos países da região fizeram, ou têm em an-damento, estudos específicos referentes às metas educativas e aos seus níveis ade-quados de êxito, considerando sua capacidade de comprometer-se, levando emconta os recursos envolvidos nesses avanços, as capacidades de financiamento pú-blico próprio e diversas alternativas de financiamento extraorçamentário. O exercí-cio não é fácil, uma vez que requer levar em consideração a existência ou o projetodos diversos programas educacionais e suas estruturas de custos atuais, bem comosua capacidade técnica e financeira de expansão e o estabelecimento de mecanis-mos de avaliação para tais programas, entre outros elementos relevantes no mo-mento de comprometer-se com um projeto educacional de médio e longo prazo.

Para estabelecer os níveis de custos agregados no âmbito regional, optou-se porutilizar os custos expressos em moeda local, e não em dólares americanos de 2005,moeda e ano utilizados atualmente para as medições internacionais e as compara-ções de crescimento, os recursos fiscais e os fluxos monetários. As transformaçõesmonetárias foram realizadas utilizando o deflator implícito do produto interno bruto(PIB) de cada país, o que permitiu elevar os valores a preços locais de 2005 edepois aplicar o tipo de câmbio médio ao valor do dólar de 2005. A situação edu-cacional e orçamentária de base, os níveis a serem alcançados, as projeções de cres-

61CUSTOS PARA O CUMPRIMENTO DAS METAS EDUCATIVAS E SEU FINANCIAMENTO 5

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cimento e de custos são fornecidos pelos países que realizaram seus próprios estu-dos. Nos casos restantes, foram utilizadas as projeções de crescimento estimadas pelaCEPAL e as informações educacionais fornecidas ao Instituto da UNESCO para Es-tatísticas, os dados oferecidos pelos ministérios da Educação e compilados pela OEIpara o estudo preliminar de custos de 2009, e as projeções de metas e custos con-tidas no mesmo estudo, com as transformações monetárias já indicadas.

O CUSTO DAS METAS EDUCATIVAS 2021

Em termos gerais, para realizar o estudo de custos foram tomadas como linhas decomparação inicial os custos envolvidos para alcançar todos os níveis atuais de co-bertura e de acesso. Nas metas que permitiram a comparação em relação a um or-çamento disponível ou a indicadores de êxito anterior, como as taxas de matrículana educação infantil, no ensino fundamental, no ensino médio ou em pesquisa edesenvolvimento (P&D). Os custos são apresentados como diferenciais em relaçãoaos recursos projetados para 2010 e sua evolução, mantendo os níveis atuais dematrícula e retenção escolar, ou de recursos para a pesquisa científica3.

Para diversas metas qualificadas, não foi possível estabelecer uma comparação comum orçamento previamente disponível por não fazerem parte dos programas regu-lares dos ministérios ou das secretarias da Educação ou, ainda, por falta de infor-mação. Nesses casos, os custos representam o valor agregado para cada ano em quealguns programas foram instrumentados progressivamente, como: alfabetização,educação básica de adultos recém-alfabetizados, capacitação continuada de pro-fessores e desenvolvimento de instituições de recursos para a aprendizagem, entreoutros.

Na apresentação dos custos da proposta Metas Educativas 2021 há uma distinçãoentre programas tipicamente associados ao orçamento público em educação e aque-les que não são matéria de administração exclusiva dos ministérios ou das secreta-rias da área. No segundo caso encontram-se as transferências para estudantesvulneráveis, que na região são vinculadas aos programas de combate à pobreza, emuitas vezes são administrados por secretarias de planejamento, desenvolvimentosocial ou similares. No mesmo sentido, há uma distinção em relação a programas deP&D, uma vez que, em certas ocasiões, estão sob a dependência de ministérios ousecretarias do Governo (ou da Presidência), ou de serviços de governo com algumgrau de autonomia em relação aos ministérios setoriais.

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3 As equipes nacionais da Argentina, do Brasil e do México calcularam os custos como diferença entre os custos de2010 e a progressão de êxitos nos próximos anos. Nos demais países, há uma variação de custos de base ligadaao processo de transição demográfica. Nos países em que a população em idade escolar aumentará nos próximosanos, esses custos aumentam; por outro lado, naqueles em que a população em idade escolar diminuirá, diminuemtambém esses custos comparativos.


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CUSTO DAS METAS EDUCATIVAS 2021 ASSOCIADAS AOS ORÇAMENTOS PÚBLICOS EM EDUCAÇÃO

Os custos para avançar em relação aos compromissos educacionais associados aoprojeto Metas Educativas 2021 (programas regulares, de alfabetização e educa-ção básica para adultos, qualidade e infraestrutura educacional) e ao cumprimentodessas metas aumentam gradualmente. Desta forma, para a Ibero-América emconjunto, o custo de iniciar um compromisso em 2011 não supera os US$ 8 bilhões,o que representa apenas 0,18% do PIB regional projetado para esse ano. Desta-que-se que, nesse mesmo ano, o crescimento do investimento educacional é maissignificativo, uma vez que os aumentos posteriores equivalem, em média, a poucomais de 0,12% do PIB.

Excluindo Brasil e México, que somam mais de 40% da economia regional, os cus-tos para avançar em direção às metas nos países restantes começam em torno deUS$ 4,5 bilhões, (0,17% do PIB). Em 2015, o custo alcançaria pouco mais de US$12,8 bilhões, e em 2021 alcançaria US$ 43,6 bilhões (1 35 bilhões de euros). Emmédia, o esforço adicional necessário anualmente chegaria a 0,12% do PIB.

No Quadro 5.1 foi excluída a Península Ibérica (Espanha e Portugal), tanto pelaenvergadura da economia espanhola quanto pelo fato de esses dois países játerem universalizado o acesso a todos os níveis educacionais, o que implica me-nores necessidades de avanço e, por conseguinte, menores custos relativos. Destemodo, se forem consideradas apenas as economias latino-americanas, excluídasas do Brasil e México, os custos diminuem para pouco mais de US$ 4,1 bilhõesno início do projeto, para US$ 11,7 bilhões em 2015, e para US$ 30 bilhões em2021 (1 24,2 bilhões de euros). Nesse último ano, os recursos envolvidos nosprogramas educacionais do projeto somam 1,78% do PIB, e embora representemum aumento em relação ao ano anterior, envolvem apenas 0,21% do PIB (US$3,6 bilhões).

Em suma, o volume de recursos necessários para o cumprimento das metas asso-ciadas ao orçamento educacional é significativo, mas não impossível de financiarquando considerado como proporção do produto interno bruto. Sem dúvida, trata-se de uma demanda por recursos à qual nem todos os países poderão atender. En-tretanto, o esforço no sentido de aumentar o orçamento educacional e melhorar aarrecadação fiscal, e de complementá-lo com outras fontes de financiamento in-terno e externo indicam que o compromisso com as Metas Educativas 2021 poderender os frutos esperados no prazo proposto.

ESTRUTURA DO CUSTO DAS METAS EDUCATIVAS 2021

Como mencionado anteriormente, o peso do êxito de cada meta depende, em grandeparte, da situação educacional atual dos países, da estrutura de custos unitários

63CUSTOS PARA O CUMPRIMENTO DAS METAS EDUCATIVAS E SEU FINANCIAMENTO

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IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES)CUSTOS TOTAIS ANUAIS DAS METAS QUE DEPENDEM DO ORÇAMENTO PÚBLICO EM EDUCAÇÃO* 2010-2011(EM MILHÕES DE US$ DE 2005 E COMO PORCENTAGEM DO PIB)

IBERO-AMÉRICAIBERO-AMÉRICA IBERO-AMÉRICA

EXCLUINDOS BRASIL E MÉXICO EXCLUINDOS BRASIL, ESPANHA, MÉXICO E PORTUGAL

EM MILHÕES PORCENTAGEMAUMENTO



ANOSDE US$ DO PIB

ANUAL COMODE US$ DO PIB

ANUAL COMO %DE US$ DO PIB

ANUAL COMO % DO PIB DO PIB % DO PIB

2011 7.918 0,18 – 4.498 0,17 – 4.174 0,35 –

2012 12.004 0,26 0,09 6.079 0,23 0,06 5.597 0,45 0,11

2013 16.507 0,35 0,10 7.972 0,29 0,07 7.318 0,57 0,13

2014 21.596 0,44 0,10 10.318 0,36 0,08 9.466 0,71 0,16

2015 26.976 0,53 0,11 12.835 0,43 0,09 11.750 0,85 0,17

2016 33.859 0,65 0,13 16.781 0,55 0,13 14.132 0,99 0,17

2017 39.668 0,73 0,11 21.292 0,68 0,14 16.913 1,15 0,19

2018 46.941 0,84 0,13 26.199 0,81 0,15 19.883 1,30 0,19

2019 54.737 0,95 0,14 31.520 0,94 0,16 23.038 1,46 0,20

2020 63.121 1,06 0,14 37.353 1,08 0,17 26.447 1,62 0,21

2021 72.070 1,17 0,15 43.629 1,23 0,18 30.035 1,78 0,21

EN MILHÕES DE EUROS DE 2005

2021 57.952 1,17 0,15 35.082 1,23 0,18 24.151 1,78 0,21

Fonte: CEPAL, com base nos estudos de custos nacionais e no estudo preliminar de custos da CEPAL e da OEI(CEPAL/OEI, 2010).

* Exclui programas de apoio a grupos vulneráveis e P&D.

atuais em cada nível educacional, dos níveis de pobreza e de seus processos de tran-sição demográfica.

Por esse motivo, a estrutura temporal de custos das metas varia de país para país,embora existam tendências gerais, pelo menos comuns, em uma maioria de paísesda região. Para facilitar e organizar a análise de custos das diversas metas, nestaseção optou-se por agrupá-las em programas educacionais regulares (educação ini-cial, educação infantil, ensino fundamental e ensino médio); programas de alfabe-tização (alfabetização e educação básica para recém-alfabetizados) e programaspara o provimento de equipamento e para o fortalecimento da qualidade do ensino(bibliotecas, laboratórios de informática ou centros de recursos para a aprendiza-gem, formação de novos professores, formação docente continuada). São descritosa seguir os custos destes grandes programas e sua estrutura interna.


5

Os programas educacionais regulares (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio)

As metas que têm maior relevância na região são, sem dúvida, aquelas relaciona-das com estes tipos de programas, alguns dos quais são compulsórios –normal-mente, o ensino fundamental. No início, os projetos concentrariam pouco menos de80% dos recursos adicionais necessários do âmbito de ação dos ministérios ou dassecretarias da Educação, aumentando gradualmente para 91% dos recursos em2015, caindo para 85%, em 2021. Isto se deve a uma maior priorização inicial queos países dão ao avanço neste tipo de metas. A natureza desses avanços permitereduzir progressivamente os recursos associados à repetência, o que facilita a re-orientação dos esforços até as metas de menor urgência (ver Gráficos 5.1A e 5.1B).

Em média, os recursos envolvidos no cumprimento de metas associadas aos pro-gramas regulares chegam a cerca de 88% para todo o período e, em 2021, alcan-çariam os US$ 61,5 bilhões. O montante de recursos é muito menor quando seexcluem Brasil e México (US$ 34,2 bilhões em 2021), com um peso médio poucoinferior a 79% em relação ao custo total das metas que dependem de orçamentoseducacionais.

Os programas de alfabetização e estudos posteriores

De maneira geral, os programas de alfabetização (e realfabetização) têm baixo custoe, portanto, os recursos demandados por esse esforço adicional não são compara-tivamente significativos. Assim, embora em 2011 e nos anos seguintes a regiãotenha que destinar anualmente cerca de US$ 480 milhões, esse custo diminui sen-sivelmente, uma vez que um número significativo de países conseguiria pratica-mente alcançar a erradicação do analfabetismo durante o projeto (ver Gráfico 5.2A).

Naturalmente, essa erradicação pode ser obtida desde que o projeto seja acom-panhado por medidas firmes e determinadas quanto à universalização do ensinofundamental (para que não apareçam novos grupos de população analfabeta). Comtal conjunto de medidas, a região poderia conseguir reduzir em cinco pontos per-centuais o analfabetismo da população de 15 anos de idade ou mais, passando de7,7%, em 2010, para 2,8%, em 2021.

Frente à necessidade de dar aos recém-alfabetizados a oportunidade de adquirir ashabilidades básicas fornecidas pelo ciclo inicial do ensino fundamental, e assim evi-tar que voltem a ser analfabetos por falta de prática, o requisito de formação bá-sica posterior para essas pessoas implica um custo adicional que aumentafortemente. Em parte, isso ocorre porque os custos do ciclo inicial do ensino fun-damental são mais altos e porque tal formação demanda um período mais longo doque um programa de alfabetização.


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90

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60

50

40

30

20

10

0

GRÁFICO 5.1

IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES)ESTRUTURA DE CUSTOS DAS METAS ASSOCIADAS A PROGRAMAS EDUCACIONAIS REGULARES E AUMENTO DE RECURSOS NECESSÁRIOS A CADA ANO PARA AVANÇAR EM DIREÇÃO ÀS METAS. 2010-2021

A. ESTRUTURA PERCENTUAL DO CUSTO DAS METAS(EM PORCENTAGEM)

B. AUMENTO DE RECURSOS NECESSÁRIOS PARA AVANÇAR EM DIREÇÃO ÀS METAS(EM MILHÕES DE US$ DE 2005 E EM PORCENTAGEM DO PIB)

PORC

ENTA

GEM

2011

EDUCAÇÃO INICIAL (0 A 3 ANOS) CICLO INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO MÉDIO

EDUCAÇÃO INFANTIL (3 A 5 ANOS)

CICLO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL

27,2

27,5

18,8

2012

26,5

26,0

18,5

2013

24,3

24,9

17,6

2014

23,3

24,8

17,2

2015

22,5

23,4

17,0

2016

21,3

21,9

17,9

2017

21,3

21,6

17,2

2018

20,8

20,9

17,4

2019

20,6

20,3

17,5

2020

20,4

19,8

17,6

2021

20,2

19,3

17,6

20.000

18.000

16.000

14.000

12.000

10.000

8.000

6.000

4.000

2.000

0

MIL

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05

0,2

0,1

0,1

0,1

0,1

0,1

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0,0

0,0

PORC

ENTA

GEM

DO

PIB

PRO

JETA

DO

2011

PORCENTAGEM DO PIB MILHÕES DE US$ DE 2005

6.290

0,14

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021

3.891

0,08

4.600

0,10

4.782

0,10

4.025

0,10

6.226

0,12

4.911

0,09

6.103

0,11

6.347

0,11

6.603

0,11

6.825

0,11

20,1 22,0 23,2 23,5 22,8 22,9 23,1 23,3 23,5

13,1

16,6

12,5

15,1

11,5 13,5 13,9 15,4 17,1 18,0 18,6 19,0 19,4



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GRÁFICO 5.2

IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES)CUSTO PARA AVANÇAR EM DIREÇÃO ÀS METAS DE ALFABETIZAÇÃO E DE EDUCAÇÃO BÁSICA DOS RECÉM-ALFABETIZADOS, AUMENTO ANUAL DE CUSTOS E TRAJETÓRIA EM DIREÇÃO ÀS DUAS METAS. 2010-2021(EM MILHÕES DE US$ DE 2005 E EM PORCENTAGEM DO PIB)

A. CUSTOS DOS PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO E DOS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA POSTERIOR

Fonte: CEPAL, com base nos estudos de custos nacionais e do estudo preliminar de custos da CEPAL e OEI(CEPAL/OEI, 2010).

B. AUMENTO ANUAL DE CUSTOS DE AMBOS OS PROGRAMAS E PESO CORRESPONDENTE NO PIB REGIONAL

2.000

1.800

1.600

1.400

1.200

1.000

800

600

400

200

0

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05

0,30

0,25

0,20

0,15

0,10

0,05

0,00

PORC

ENTA

GEM

DO

PIB

2011

PORCENTAGEM DO PIB REGIONALAUMENTO DO CUSTO EM RELAÇÃO AO ANO ANTERIOR

PÓS-ALFABETIZAÇÃO (EDUCAÇÃO BÁSICA) ALFABETIZAÇÃO (E REALFABETIZAÇÃO)

539

0,01

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021

6,3

0,0131

0,0172

0,01

2050,02

314

0,02

762

0,04

1.032

0,05

1.303

0,07

0,10

1.973

0,13

10.000

9.000

8.000

7.000

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

0

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05

2011

34506

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021

48759 471106 457

192 518336

288

880

266

1.664

247

2.715

229

4.037

211

5.681

193

7.673

1.627


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2O21Assim, enquanto no início do projeto o investimento adicional necessário para a for-mação básica de adultos recém-alfabetizados é muito reduzido (US$ 34 milhõesadicionais em 2011), esse investimento aumenta para pouco mais de US$ 330 mi-lhões em 2015, e chega a alcançar US$ 7,7 bilhões em 2021 (ver Gráfico 5.2A). Issose deve a uma forte inflexão no ritmo de crescimento desse programa a partir de2016, para culminar em uma cobertura de quase um quinto do total de adultosrecém-alfabetizados. Contudo, em ambos os programas, a relevância em relação doPIB é muito pequena, chegando, em seu ponto mais alto (ano 2021), a representarapenas 0,13% do PIB regional (Gráfico 5.2B). Se Brasil, México e Península Ibéricaforem excluídos do agregado regional, o custo em 2021 fica consideravelmente re-duzido (US$ 1,5 bilhão).

Qualidade educacional

De maneira geral, os diversos estudos de custos aqui consignados e o estudo regio-nal de caráter preliminar não incluíram o custeio dos recursos para ampliar o númerode escolas do ensino fundamental em tempo integral, o que supõe o aumento do nú-mero de horas de aula dos professores, eventualmente o aumento da contratação(em número de horas semanais ou quantidade de professores), ou a construção denovas escolas em países ou áreas em que se utiliza o duplo período (jornada de ma-

GRÁFICO 5.3

IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES)CUSTO TOTAL DOS PROGRAMAS QUE INCIDEM NA QUALIDADE EDUCACIONAL E AUMENTO ANUAL DE RECURSOS(EM MILHÕES DE US$)


CUSTO TOTAL ANUAL AUMENTO ANUAL DO CUSTO

3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

0

-500

MIL

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S$

2011

1.0891.277

188

1.149

-129

1.384

235

1.634

250

1.977

343

2.114

137

2.252

138

2.397

145

2.552

154

2.703

151

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021



nhã e à tarde). Isto poderia aumentar de forma considerável o custo dos programas associados ao aprimoramento da qualidade educacional apresentada a seguir.

Quanto à capacitação de novos professores, a formação continuada do corpo do-cente atual e os equipamentos necessários para reforçar a qualidade educacional(bibliotecas, laboratórios de informática, centros de recursos para a aprendizagem), omaior investimento estaria concentrado nos primeiros anos do projeto. Desse modo,enquanto em 2011 a parcela dos recursos totais, necessários para avançar em dire-ção às metas ligadas estritamente à política educacional, seja em torno de 13,8%, essaproporção seria progressivamente reduzida até 2021, chegando a apenas 3,7%.

Em que pese o gasto anterior, haverá para esse período um aumento de quase trêsvezes em termos absolutos: de cerca de US$ 1,1 bilhão, em 2011, para algo emtorno de US$ 2,7 bilhões, em 2021. Se Brasil e México forem excluídos, em 2021 essegasto seria reduzido para menos de US$ 1,6 bilhão. Neste contexto de análise com-parada de custos, os gastos para melhorar a qualidade educacional na Península Ibé-rica são relativamente mais baixos. Portanto, se forem excluídos os quatro países(Brasil, Espanha, México e Portugal), essa linha programática do projeto Metas Edu-cativas 2021 teria seus gastos reduzidos para US$ 1,32 bilhão ao final de sua exe-cução (ver Gráfico 5.3).

CUSTOS DAS METAS DE APOIO AOS GRUPOS VULNERÁVEIS E DAS METAS DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO

Algumas das Metas Educativas 2021 ultrapassam o âmbito de ação dos ministériosou das secretarias da Educação. Sem dúvida, são metas que apontam para o forta-lecimento de processos educacionais que devem incluir todos os cidadãos, assimcomo para o aproveitamento do potencial que a educação proporciona para o de-senvolvimento econômico e social da região.

Entretanto, em algumas esferas de ação a responsabilidade recai sobre outros orga-nismos públicos, ou no mínimo demandam uma forte articulação com eles, o quesignifica também que os recursos não se destinam diretamente à política educacio-nal, havendo mecanismos de administração e de alocação que escapam à gestãosetorial. É o caso dos diversos programas de apoio aos grupos vulneráveis, que nor-malmente fazem parte de políticas de combate à pobreza e de inclusão social, e deações de pesquisa e desenvolvimento, por vezes a cargo de organismos não depen-dentes dos ministérios ou das secretarias da Educação4.

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4 Cabe assinalar que alguns países incluíram em seus estudos nacionais de custos das Metas Educativas 2021 pro-gramas de apoio a estudantes com necessidades educacionais especiais e programas gerais de bolsas, na linha deprogramas de apoio a grupos vulneráveis. Tais programas ficaram agrupados sob esferas de ação interinstitucio-nais, considerando que podem depender completamente dos ministérios ou das secretarias da Educação, dada suabaixa relevância em termos de transferências associadas a programas de combate à pobreza e por razões de com-parabilidade.


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2O21QUADRO 5.2

IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES)CUSTOS ANUAIS DAS METAS EM PROGRAMAS DE APOIO A GRUPOS VULNERÁVEIS E DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO. 2011-2021(EM MILHÕES DE US$ DE 2005, EM MILHÕES DE EUROS DE 2005 E EM PORCENTAGEM DO PIB)

IBERO-AMÉRICAIBERO-AMÉRICA IBERO-AMÉRICA

EXCLUINDOS BRASIL E MÉXICO EXCLUINDOS BRASIL, ESPANHA, MÉXICO E PORTUGAL




ANOSDE US$ DO PIB

ANUAL COMODE US$ DO PIB

ANUAL COMO %DE US$ DO PIB

ANUAL COMO % DO PIB DO PIB % DO PIB

2011 3.151 0,07 28,5 2.372 0,09 34,5 1.433 0,12 25,6

2012 4.598 0,10 27,7 3.011 0,11 33,1 1.740 0,14 23,7

2013 6.140 0,13 27,1 3.720 0,13 31,8 2.098 0,16 22,3

2014 7.752 0,16 26,4 4.468 0,16 30,2 2.480 0,19 20,8

2015 9.661 0,19 26,4 5.483 0,19 29,9 3.109 0,23 20,9

2016 13.227 0,25 28,1 6.264 0,21 27,2 3.545 0,25 20,1

2017 16.865 0,31 29,8 7.084 0,23 25,0 4.004 0,27 19,1

2018 20.609 0,37 30,5 7.975 0,25 23,3 4.516 0,30 18,5

2019 24.489 0,42 30,9 8.964 0,27 22,1 5.108 0,32 18,1

2020 28.516 0,48 31,1 10.062 0,29 21,2 5.791 0,36 18,0

2021 32.717 0,53 31,2 11.292 0,32 20,6 6.586 0,39 18,0

EN MILHÕES DE EUROS DE 2005

2021 26.308 0,53 31,2 9.080 0,32 20,6 5.295 0,39 18,0


Em conjunto, ambas as linhas de ação demandam quase 30% do total de recursosadicionais necessários para o cumprimento progressivo de todas as metas. Em ter-mos absolutos, em 2021 –o ano em que é maior o volume de recursos necessários–,o financiamento necessário é de pouco menos de US$ 33 bilhões (€26,3 bilhões,0,53% do PIB regional), embora o aumento referente a 2020 seja de apenas US$4,2 bilhões. Em média, o aumento anual de recursos em âmbito regional, para al-cançar progressivamente as metas de ambas as linhas de ação, fica pouco abaixo deUS$ 3 bilhões.

Naturalmente, Brasil e México são os países que demandam maior volume derecursos, não só por seus níveis médios de pobreza, mas, principalmente pelas di-mensões de suas economias5. Desse modo, em 2021, o volume de recursos adicio-nais necessários para região, sem incluir esses países, diminui para US$ 11,3 bilhões–o equivalente a 0,32% do PIB agregado dos países (cerca de € 9 bilhões). Alémdisso, cai progressivamente a importância de ambos os programas no conjunto total

5 Este fator é relevante, pois a meta em P&D é expressa como percentual do PIB.



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GRÁFICO 5.4

IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES)VOLUME DE RECURSOS NECESSÁRIOS EM DIFERENTES AGREGADOS REGIONAIS.2011-2021(EM US$ BILHÕES)

Fonte: CEPAL, com base nos estudos de custos nacionais e no estudo preliminar de custos da CEPAL e OEI (CEPAL/OEI,2010).

IBERO-AMÉRICA IBERO-AMÉRICA EXCLUINDO BRASIL E MÉXICO

IBERO-AMÉRICA EXCLUINDO BRASIL, ESPANHA, MÉXICO E PORTUGAL

20

18

16

14

12

10

8

6

4

2

0

US$

BIL

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ES

2011

3,95

2,28

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021

1,52

4,69

2,62

1,82

7,11

2,73

1,91

9,50

2,82

1,96

11,88

2,89

2,01

14,26

2,97

2,06

16,63

3,04

2,09

18,99

3,10

2,13

3,412,16

1,43

2,862,03

1,34

2,31 1,90

1,24

de metas, tendência semelhante àquela que se observa no agregado sub-regional,que exclui também a Península Ibérica (ver Quadro 5.2).

Custos dos programas de apoio a grupos vulneráveis

De acordo com estimativas nacionais e regionais já realizadas, os programas deapoio a grupos vulneráveis concentram recursos consideráveis no início dos com-promissos de avanço em direção às metas (21% em 2011), perdendo levemente suasignificação ante outras metas, chegando a 18% do total de recursos financeirosadicionais para alcançar os objetivos em 2021 (ver Quadro 5.4 ao final do capítulo).Para este último ano, o volume de recursos envolvidos é de cerca de US$ 19 bilhões,o que equivaleria a 0,3% do PIB regional desse ano. Obviamente, tendo em vistaos níveis de pobreza de Brasil e México, o tamanho de suas populações, assim comoa presença significativa de afrodescendentes e indígenas, se se excluir os custos deinclusão de grupos vulneráveis de ambos os países, o volume de recursos necessá-rios para este tipo de programa de apoio educacional diminui consideravelmentepara pouco mais de US$ 3bilhões em 2021, e apenas pouco mais de US$ 2 bilhões,quando Espanha e Portugal também são excluídos (ver Gráfico 5.4).


Pesquisa e desenvolvimento

Como região e para ampliar a prioridade macroeconômica da pesquisa e desen-volvimento, a Ibero-América comprometeria 0,21% do PIB de forma gradual entre2011 e 2021. Isto implicará, em 2021, a possibilidade de destinar quase US$ 13 bi-lhões adicionais à área de ciência e tecnologia, totalizando US$ 54,6 bilhões, comomostra o Gráfico 5.5 (quase € 44 bilhões). Para tanto, será preciso supor um au-mento significativo de recursos, que necessariamente deve ser acompanhado tantopela formação de maior número de cientistas dedicados à pesquisa pura e apli-cada, quanto à maior capacidade de reter na região os pesquisadores mais espe-cializados. Na prática, isto significa destinar maior volume de recursos tambémpara remuneração e incentivos aos cientistas para o desenvolvimento de progra-mas de pesquisa e intercâmbio de longo prazo. Nesse sentido, o aumento de re-cursos deve, necessariamente, ser acompanhado por projetos claros e bemdesenhados para a expansão científica e tecnológica de cada país e no espaçoibero-americano. Por outro lado, é possível ter maior número de pesquisadores,mas não se pode esperar uma relação linear entre recursos, pesquisa e geração deconhecimento de ponta.

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60.000

50.000

40.000

30.000

20,000

10.000

0

GRÁFICO 5.5

IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES)INVESTIMENTO EM P&D SEM AVANÇAR EM DIREÇÃO À META E CUSTO PARA AVANÇAR EM DIREÇÃO À META. 2011-2021(EM MILHÕES DE US$)

MIL

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20112010

I+D ATUALAUMENTO DE I+D POR PROJETO

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021

28.978

763

29.992

1.586

31.001

2.511

32.048

3.5111

33.126

4.597

34.240

5.670

35.389

6.843

36.578

8.127

37.807

9.547

39.079

11.120

40.394

12.871

41.754




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CENÁRIOS DE FINANCIAMENTO DAS METAS EDUCATIVAS 2021

No contexto do projeto ”Metas Educativas 2021: a educação que queremos paraa geração dos Bicentenários”, é preciso analisar a capacidade dos países em relaçãoao financiamento das metas com recursos públicos, tanto em um cenário de manu-tenção da prioridade macroeconômica do gasto público, quanto em um cenáriode aprovação e compromisso com o aumento do esforço econômico de cada país.

Além disso, no Capítulo 6 serão revisadas outras alternativas de financiamento quepermitem economizar recursos e redirecioná-los, por exemplo, para o aprimora-mento da qualidade educacional, ou para cobrir o deficit em que os países commenor folga de recursos públicos próprios possam incorrer. Entre essas alternativasestão a contribuição do setor empresarial, a cooperação internacional bilateral emultilateral, os aportes de fundações filantrópicas, grupos religiosos e organizaçõesnão governamentais. De forma especial, destaca-se também a criação do FundoSolidário de Cooperação Educacional.

O CENÁRIO ATUAL: MANUTENÇÃO DA PRIORIDADE MACROECONÔMICA DO GASTO PÚBLICO EM EDUCAÇÃO

O cenário normal para a avaliação da capacidade dos países em relação a avançosem direção ao cumprimento das metas presume a manutenção da proporção de re-cursos destinados à educação dentro do orçamento total (manutenção da priori-dade fiscal do gasto educacional), e a garantia de que tais recursos não sejamreduzidos em relação ao PIB, ou ainda que sua participação em relação ao PIB sejaaumentada (manutenção ou aumento de sua prioridade macroeconômica).

Atualmente, o gasto público em educação, expresso como porcentagem do PIB,varia significativamente na região: de 2,1% a 13,6%. Como média agregada, essegasto atinge 5,1% do PIB regional, embora, como média simples, seja de apenas4,5% (ver Gráfico 5.6A). Na maioria dos países, o gasto público em educação ébaixo, e inferior a ambas as médias, o que indica que poderia haver margem ra-zoável para sua expansão.

Caso ao longo da próxima década ocorra um crescimento econômico moderado,mas relativamente estável (ver Gráfico 5.6B), e caso seja mantida a prioridade ma-croeconômica do gasto público em educação –isto é, mantendo-se o comporta-mento inercial referente à evolução do PIB–, os recursos disponíveis em âmbitoregional aumentarão significativamente –em torno de 38%, em termos absolutos.

Entretanto, na maioria dos países, esse cenário de aumento inercial de recursos dis-poníveis é insuficiente para alcançar as metas, uma vez que o êxito supõe um au-mento relativamente constante de custos anuais. Vale observar que vários paísesconseguiriam financiar tanto as metas estritamente educacionais quanto, inclusive,


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2O21GRÁFICO 5.6

IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES)GASTO PÚBLICO EM EDUCAÇÃO DE 2006 A 2008 E PROJEÇÃO ANUAL DE CRESCIMENTO ENTRE 2011 E 2021(EM PORCENTAGEM DO PIB)

A. GASTO PÚBLICO EM EDUCAÇÃO

B. CRESCIMENTO PROJETADO DO PIB

Fonte: CEPAL, projeções com base em números oficiais e em dados do Instituto da Estatísticas de UNESCO (UIS).

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o conjunto total de metas (incluindo programas de apoio a grupos vulneráveis epesquisa e desenvolvimento). Contudo, se forem consideradas as metas estrita-mente educacionais, o deficit na Ibero-América não supera 0,21% do PIB (verQuadro 5.3).

Normalmente, o nível do deficit é maior se for considerado o conjunto total demetas (quase US$ 30 bilhões em 2021, em torno de 0,5% do PIB regional). Entre-tanto, é preciso considerar que a comparação não levou em conta os recursos atual-mente utilizados em programas de apoio a grupos vulneráveis, uma vez que aprojeção de recursos disponíveis não os inclui, o que pode superestimar o deficit derecursos.

Portanto, é necessária uma maior mobilização de recursos orçamentários e extraor-çamentários para chegar aos objetivos propostos no projeto Metas Educativas 2021.

O COMPROMISSO EDUCACIONAL MÍNIMO: AUMENTO DO ORÇAMENTOEDUCACIONAL EM 0,1% DO PIB ANUAL A PARTIR DE 2012

O esforço econômico necessário para o êxito das metas seria empreendido a partirde planos de financiamento elaborados em 2011 e que tomam a forma concreta deaumento sistemático do orçamento educacional em 0,1% do PIB a partir de 2012,atingindo um nível orçamentário máximo de 6,5% do PIB. Para os países que nãoalcançarem esse limite, a proposta significa que, em um período de nove anos, o or-çamento para a educação deve aumentar em 0,9% do PIB. Essa meta comum nãopretende ignorar a possibilidade de que alguns países, cujo gasto público em edu-cação como porcentagem do PIB é relativamente baixo, possam expandi-lo a ritmomais acelerado.

Esse esforço orçamentário supõe também que, nos próximos dez anos, o PIB decada país experimente um crescimento pelo menos moderado. Evidentemente, sehouver esforço orçamentário, o êxito das metas educativas (excluindo o apoio fi-nanceiro a grupos vulneráveis e à P&D) será possível na maioria dos países, apenascontando com recursos públicos nacionais.

Com tal esforço, apenas alguns países manteriam um deficit permanente de recur-sos. Os demais teriam, apenas inicialmente, algum deficit, ou poderiam dispor de re-cursos suficientes para investir em qualidade educacional e, eventualmente, paraapoiar solidariamente aqueles que não estejam em condições de alcançar com re-cursos próprios a totalidade das metas, mediante diversas modalidades de coope-ração (ver Capítulo 6).

Com tal esforço orçamentário, o deficit em âmbito regional seria relativamentepouco significativo e, para o período completo, somaria apenas pouco mais deUS$ 12 bilhões (1 9,6 bilhões durante os dez anos). Naturalmente, o deficit diminui


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2O21QUADRO 5.3

IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES)DEFICIT ANUAL DE RECURSOS MANTENDO A PRIORIDADE MACROECONÔMICADO GASTO PÚBLICO EM EDUCAÇÃO. 2011-2021(EM MILHÕES DE US$ DE 2005 E EM PORCENTAGEM DO PIB)

IBERO-AMÉRICA IBERO-AMÉRICA* IBERO-AMÉRICA**

EM MILHÕES PORCENTAGEM EM MILHÕES PORCENTAGEM EM MILHÕES PORCENTAGEMANODE US$ DO PIB DE US$ DO PIB DE US$ DO PIB

DEFICIT DE RECURSOS NOS PROGRAMAS ESTRITAMENTE EDUCACIONAIS REFERENTES A ORÇAMENTOS EDUCACIONAIS CONSTANTES

2011 -2.588 0,06 -1.258 0,05 -1.258 0,10

2012 -3.415 0,07 -1.489 0,06 -1.489 0,12

2013 -3.999 0,08 -1.453 0,05 -1.453 0,11

2014 -5.196 0,11 -1.973 0,07 -1.973 0,15

2015 -6.757 0,13 -2.829 0,10 -2.829 0,21

2016 -8.135 0,16 -3.438 0,11 -3.438 0,24

2017 -8.108 0,15 -4.340 0,14 -4.340 0,29

2018 -9.183 0,16 -5.358 0,17 -5.358 0,35

2019 -10.370 0,18 -6.493 0,19 -6.493 0,41

2020 -11.721 0,20 -7.795 0,23 -7.795 0,48

2021 -13.129 0,21 -9.147 0,26 -9.147 0,54

DEFICIT DE RECURSOS EM TODOS OS PROGRAMAS REFERENTES A ORÇAMENTOS EDUCACIONAIS CONSTANTES***

2011 -3.590 0,08 -1.852 0,07 -1.852 0,15

2012 -4.787 0,10 -2.123 0,08 -2.123 0,17

2013 -5.946 0,13 -2.255 0,08 -2.255 0,18

2014 -7.712 0,16 -2.908 0,10 -2.908 0,22

2015 -9.951 0,20 -3.892 0,13 -3.892 0,28

2016 -13.601 0,26 -4.629 0,15 -4.629 0,32

2017 -15.632 0,29 -5.749 0,18 -5.749 0,39

2018 -18.684 0,33 -7.042 0,22 -7.042 0,46

2019 -22.063 0,38 -8.509 0,25 -8.509 0,54

2020 -25.807 0,43 -10.236 0,30 -10.236 0,63

2021 -29.821 0,48 -12.104 0,34 -12.104 0,72


* Excluindo Brasil e México.** Excluindo Brasil, Espanha, México e Portugal. Este grupo sub-regional não difere do anterior em níveis de deficit

absoluto porque a Península Ibérica disporia de recursos suficientes para atingir as metas neste cenário.***A comparação inclui o custo adicional dos programas de apoio a grupos vulneráveis e da expansão dos pro-

gramas de P&D.



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significativamente se forem excluídos Brasil e México, passando para US$6 bilhõesem todo o período (1 4,7 bilhões de euros). Na maioria dos países, são produzidospequenos deficits, sobretudo no início do período de implementação do projetoMetas Educativas 2021. Essa questão pode ser abordada facilmente, desde que osplanejamentos orçamentários e de metas parciais levem em consideração aquelesanos em que haverá maior disponibilidade de recursos públicos, para então pro-gramar maiores avanços em direção a tais metas. Os custos anuais dos diferentesprogramas podem ser vistos no Quadro 5.4.

Ao incluir as metas de apoio aos grupos vulneráveis e de aumento da pesquisa edesenvolvimento, o deficit seria muito mais alto (US$ 25 bilhões ao longo de todoo período), como mostra o Quadro 5.5. Se for considerada a totalidade das metas,incluindo o apoio aos grupos vulneráveis mediante transferências monetárias e o au-mento do investimento em P&D, será significativo o número de países em situaçãodeficitária se apenas realizarem o esforço orçamentário apresentado na meta espe-cífica 24 do projeto Metas Educativas 2021.

Por este motivo, é necessária uma reflexão sobre as fontes de financiamento ex-traorçamentárias, ainda que as transferências a grupos vulneráveis e ao investi-mento em P&D sejam consideradas como habitualmente próprias dos programas decombate à pobreza vigentes na região e dos programas de pesquisa e ciência, cujomanejo orçamentário costuma estar fora do setor educacional.


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Font

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2O21QUADRO 5.5

IBERO-AMÉRICA (21 PAÍSES)DEFICIT ANUAL DE RECURSOS AUMENTANDO A PRIORIDADE MACROECONÔMICA DO GASTO PÚBLICO EM EDUCAÇÃO. 2011-2021(EM MILHÕES DE US$ DE 2005, EM MILHÕES DE EUROS DE 2005 E EM PORCENTAGEM DO PIB)

IBERO-AMÉRICA IBERO-AMÉRICA* IBERO-AMÉRICA**

EM MILHÕES PORCENTAGEM EM MILHÕES PORCENTAGEM EM MILHÕES PORCENTAGEMANOSDE US$ DO PIB DE US$ DO PIB DE US$ DO PIB

DEFICIT DE RECURSOS NOS PROGRAMAS ESTRITAMENTE EDUCACIONAIS REFERENTES A ORÇAMENTOS EDUCACIONAIS CRESCENTES

2011 -1.955 0,04 -625 0,02 -625 0,05

2012 -2.408 0,05 -483 0,02 -483 0,04

2013 -1.842 0,04 -369 0,01 -369 0,03

2014 -1.324 0,03 -343 0,01 -343 0,03

2015 -749 0,01 -335 0,01 -335 0,02

2016 -355 0,01 -355 0,01 -355 0,02

2017 -427 0,01 -427 0,01 -427 0,03

2018 -536 0,01 -536 0,02 -536 0,04

2019 -628 0,01 -628 0,02 -628 0,04

2020 -787 0,01 -787 0,02 -787 0,05

2021 -1.009 0,02 -1.009 0,03 -1.009 0,06

TOTAL ACUMULADO EM MILHÕES DE US$ DE 2005-12.020 – -5.896 – -5.896 –

TOTAL ACUMULADO EM MILHÕES DE EUROS DE 2005-9.665 – -4.741 – -4.741 –

DEFICIT DE RECURSOS EM TODOS OS PROGRAMAS REFERENTES A ORÇAMENTOS EDUCACIONAIS CRESCENTES***

2011 -2.547 0,06 -810 0,03 -810 0,07

2012 -3.462 0,08 -797 0,03 -797 0,06

2013 -2.825 0,06 -708 0,03 -708 0,06

2014 -2.476 0,05 -598 0,02 -598 0,04

2015 -2.366 0,05 -781 0,03 -781 0,06

2016 -2.191 0,04 -921 0,03 -921 0,06

2017 -1.143 0,02 -1.143 0,04 -1.143 0,08

2018 -1.375 0,02 -1.375 0,04 -1.375 0,09

2019 -1.584 0,03 -1.584 0,05 -1.584 0,10

2020 -2.117 0,04 -1.860 0,05 -1.860 0,11

2021 -2.816 0,05 -2.210 0,06 -2.210 0,13

TOTAL ACUMULADO EM MILHÕES DE US$ DE 2005-24.901 – -12.787 – -12.787 –

TOTAL ACUMULADO EM MILHÕES DE EUROS DE 2005-20.023 – -10.282 – -10.282 –


* Excluindo Brasil e México.** Excluindo Brasil, Espanha, México e Portugal. Este grupo sub-regional não difere do anterior em níveis de de

ficit absoluto porque a Península Ibérica disporia de recursos suficientes para atingir as metas neste cenário.***A comparação inclui o custo adicional dos programas de apoio a grupos vulneráveis e da expansão dos pro-

gramas de P&D.



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6CAPÍTULO 6

FONTES ADICIONAIS DE FINANCIAMENTO PARA CUMPRIR O COMPROMISSO COM AS METAS EDUCATIVAS 2021

683FONTES ADICIONAIS DE FINANCIAMENTO PARA CUMPRIR O COMPROMISSO COM AS METAS EDUCATIVAS 2021

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A necessidade de fornecer novos recursos aos ministérios e às instituições respon-sáveis pelo êxito das Metas Educativas 2021 –em especial aos ministérios da Edu-cação–, para se reduzir as lacunas financeiras existentes, pode ser enfrentada pormeio da integração de novos atores e mecanismos que canalizem para a educaçãonão apenas recursos, mas também responsabilidades.

A noção de fontes adicionais ou complementares de financiamento é construídaem referência à necessidade de cobrir o déficit de recursos que a fonte principal–o orçamento público– não consegue cobrir conforme as projeções realizadas. Em-bora seja do Estado a missão de zelar pelo direito à educação como uma conquistae um desafio da modernidade, isto não significa que a educação seja de sua exclu-siva responsabilidade. Um primeiro âmbito de atuação é a maneira pela qual o Es-tado obtém os recursos públicos e os redistribui, em função de sua interpretaçãosobre os interesses, às vezes contrapostos, dos diferentes setores sociais. Melhorara eficiência e a eficácia na arrecadação e na distribuição constitui um fator impor-tante para a otimização dos recursos públicos.

Uma das vantagens de diversificar as fontes de financiamento é que dessa forma épossível conseguir maior flexibilidade no gasto, a fim de aumentar o investimentonas prioridades fixadas pelos governos para atingir seus próprios objetivos. Os re-cursos orçamentários e extraorçamentários definidos para programas concretos per-mitem financiar iniciativas voltadas diretamente, por exemplo, para melhorar o fluxode continuidade dentro do sistema educacional, sobretudo nos setores mais vulne-ráveis e de menor renda, e para melhorar a gestão do sistema educacional, de modoque os gastos correntes tenham um impacto maior sobre a igualdade, a qualidadee a eficiência desse sistema (CEPAL/UNESCO, 2005).


FONTES INTERNAS DE FINANCIAMENTO EXTRAORÇAMENTÁRIO

RECURSOS PÚBLICOS NACIONAIS

Eficiência e eficácia na administração dos fundos públicos

A eficiência e eficácia dos gastos foram objetivos importantes dentro do setor pú-blico durante longo tempo. Uma sistematização dessas experiências, que con-temple os cenários educacionais atuais, pode ser interessante como meio paraliberar recursos, destinando-os às áreas em que uma região enfrenta desafios edu-cacionais. Há um amplo leque de opções para melhorar a distribuição e a utiliza-ção dos recursos, e a identificação daquelas mais relevantes e pertinentes requeresforço dos diferentes setores interessados na questão educacional em cada país.Como resultado, as boas práticas neste quesito podem ser disseminadas, tanto noâmbito nacional quanto no regional, por meio de diversos mecanismos de coo-peração técnica.

Redistribuições setoriais e política tributária

A distribuição dos recursos dentro do próprio orçamento educacional é um itemque não pode ser descartado como alternativa para liberar recursos de uma área naqual podem estar subutilizados, reorientando-os para aquela em que sejam maisnecessários, considerando como premissa para essas redistribuições a dinâmica dascondições pedagógicas e sociodemográficas de cada país.

Uma vez que a carga tributária em muitos países da América Latina é comparati-vamente menor em relação àqueles mais desenvolvidos (CEPAL/SEGIB, 2006),existe margem nos sistemas de tributação para arrecadar recursos adicionais, oumesmo para estabelecer novos equilíbrios tributários que permitam gerar isençõespara o setor educacional, compensando com altas em outras áreas que possam as-sumir o custo. Para explorar a área em que mudanças tributárias possam ser imple-mentadas, é pertinente fazer uma primeira diferenciação entre instrumentos paraarrecadação de recursos, transferindo-os para o setor público, e aqueles que se pres-tam para estimular o fluxo direto de recursos privados à educação.

RECURSOS PRIVADOS NACIONAIS

Responsabilidade socioempresarial

A aliança público-privada supõe promover e coordenar a responsabilidade so-cioempresarial que, neste momento, constitui uma das principais estratégias nocampo da cooperação que várias agências internacionais vêm desenvolvendo comêxito. A OEI também vem avançando nessa direção, incorporando várias empresas,fundações e instituições ao esforço compartilhado para o êxito das Metas Educativas

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2021. Estas alianças são, sem dúvida, uma das principais contribuições para a cons-tituição do Fundo Solidário para a Cooperação Educacional, sobre o qual serão fei-tas, adiante, considerações explicativas.

Contribuições das famílias e outras contribuições privadas

As famílias desempenham um papel da maior importância no amplo modelo deresponsabilidade social. Constituem um pilar básico dentro da comunidade edu-cacional e exercem uma função pedagógica nos lares dos estudantes. Muitas vezesos pais não dispõem do tempo necessário nem contam com as competências es-pecíficas para participar ativamente nos processos educacionais de seus filhos(CEPAL/UNESCO, 2005). Se não conseguirem visualizar os efeitos positivos quea educação tem para seu bem-estar familiar –por exemplo, por sua importânciapara o futuro do aluno, ou para seu acesso a bens culturais, ou inclusive sob aforma de retornos monetários–, os pais não dedicarão a essa área o tempo ou osrecursos que, por uma questão de oportunidade, serão destinados a cobrir outrasatividades e outros gastos.

Além disso, existe uma ampla gama de organizações privadas que atuam com ob-jetivos públicos, como as fundações ou corporações sem fins lucrativos, as organi-zações não governamentais, as instituições independentes voltadas à formaçãoacadêmica, os organismos de igrejas ou congregações religiosas, as associações depais e os grêmios ou as organizações sindicais, cujo papel pode ser associado coma administração de instituições educativas e também com a gestão de recursos pro-venientes do setor público ou empresarial.

FONTES EXTERNAS PARA O FINANCIAMENTO EDUCACIONAL

DÍVIDA PÚBLICA EXTERNA E EDUCAÇÃO

Entre as possíveis fontes de financiamento externo tem sido apresentada, com forçacada vez maior, a possibilidade de converter parte do serviço da dívida pública eminvestimento na área da educação mediante diversos mecanismos financeiros. Anecessidade de desenvolver mecanismos que permitam avançar com este tipo detroca sustenta-se principalmente no fato de que a dívida crescente dos países emdesenvolvimento transformou-se em um verdadeiro obstáculo para aumentar o in-vestimento em educação, o que impede a realização das Metas de Desenvolvimentodo Desenvolvimento do Milênio. Na Ibero-América, a região mais endividada domundo, esta explicação tem relevância especial: a carga é tão grande que, em algunspaíses, o serviço da dívida supera o gasto em educação ou em saúde e, em alguns ca-sos, é mais alto do que o gasto combinado nessas duas áreas (Filmus y Serrani,2009).


COOPERAÇÃO INTERNACIONAL FINANCEIRA E TÉCNICA

Bilateralismo e multilateralismo

Os países membros da OCDE constituem a principal fonte da cooperação bilateralpara a educação em todo o mundo, e seu Development Assistance Committee (DAC)mantém informações atualizadas sobre as contribuições dos países-membros e daassistência multilateral oferecida pela Comunidade Européia.

A ajuda internacional é um componente vital do pacto a favor da educação. A Amé-rica Latina recebe uma parte relativamente pequena do total da ajuda oficial parao desenvolvimento (AOD), uma vez que a região é considerada medianamente de-senvolvida, sendo que, em sua maioria, os países são considerados de renda média(PRM), diagnóstico que não leva em conta sua grande heterogeneidade. Em 2008,a participação relativa da América Latina no total mundial da AOD ficou em 4,3%–a porcentagem mais baixa desde o início desta década. Essa queda não foi com-pensada pelo esforço da Espanha, que em 2008 aumentou sua ajuda à região paraUS$ 1,3 bilhão (25% a mais do que em 2007), passando a compartilhar com os Es-tados Unidos a liderança regional como país doador. Como em outros anos, a maiorproporção da AOD regional concentrou-se na América Central e nos países andi-nos. Vale destacar que, acompanhando essa redução da ajuda oficial para o desen-volvimento na América Latina, alguns países da região, como Brasil e México,passaram a atuar como doadores.

Em 2006 e 2007, a ajuda anual total para a educação na região da América Latinae Caribe cresceu, em média, US$813 milhões, enquanto em 1999 e 2000 a médiaanual ficou em US$ 605 milhões. Em 1999 e 2000, a ajuda à educação represen-tou 7% do total dos fluxos de ajuda para a região, enquanto em 2006-2007 essaporcentagem aumentou, chegando a representar 9% (UNESCO, 2010).

Cooperação Sul-Sul

A Cooperação Sul-Sul registrou um novo auge na última década: diversificou-se eminstrumentos e participantes; converteu-se em referência a ser considerada nos fó-runs internacionais sobre cooperação para o desenvolvimento, e começou a arti-cular uma agenda própria de debate, bastante centrada em como conseguir maise melhor cooperação Sul-Sul. A América Latina desempenhou um papel impor-tante a esse respeito, fomentando o debate, participando de maneira ativa nosprincipais fóruns de cooperação internacional, e contribuindo com novas iniciati-vas –como a Cooperação Horizontal Sul-Sul, em suas versões bilateral e regional.No que concerne à Cooperação Triangular, os países de média renda desempe-nham um papel crucial ao contribuir com seus recursos humanos qualificados, comsuas próprias experiências de “estudos de caso”, uso de tecnologias apropriadas ede recursos em espécie. O impulso na Cooperação Sul-Sul na América Latina coin-cidiu com o progressivo deslocamento da região como recebedora de ajuda oficialpara o desenvolvimento mundial (SEGIB, 2009).

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Os Programas de Ação Compartilhados

No contexto do projeto Metas Educativas 2021, uma série de programas denomina-dos Programas de Ação Compartilhados se apresentam como ações orientadas parafacilitar o alcance das principais metas propostas, e que serão expostas no próximocapítulo. Um elemento central para a realização desses programas é a cooperaçãotécnica que organismos nacionais e internacionais podem oferecer. Nesse sentido, atentativa é apoiar o esforço empreendido pelos países da Ibero-América com a par-ticipação solidária de diferentes atores. As tarefas comuns são as seguintes:

· Elaborar diagnósticos da situação em que os países se encontram nos temasabordados pelos programas.

·Recomendar ações e orientar reformas.

·Colaborar com ministérios ou secretarias da Educação na formulação, na ges-tão e na avaliação de políticas e programas educacionais.

·Desenvolver programas concretos em determinadas regiões ou localidades.

·Apoiar a elaboração de pesquisas e publicações nas áreas consideradas.

· Fomentar a realização de encontros nacionais e internacionais para compar-tilhar e intercambiar experiências educacionais.

·Criar concursos para premiar projetos inovadores ou bem-sucedidos nessasáreas.

· Patrocinar a criação ou o fortalecimento de redes educacionais especializa-das em cada tema.

· Fortalecer as comissões assessoras de especialistas da OEI e administrar cam-panhas internacionais de sensibilização dos diferentes temas, entre outros.

O Fundo Solidário para a Cooperação Educacional

É preciso também que os países percebam a vontade coletiva de apoiar-se mutua-mente e de receber a cooperação necessária para o êxito das metas. Assim sendo, as“Metas Educativas 2021: a educação que queremos para a geração dos Bicentená-rios” incluem a iniciativa de criação de um Fundo Solidário para a Cooperação Inter-nacional –em 2011, com um plano de ação até 2021–, que complemente o esforçodos países no sentido de cumprir as metas. Esse fundo contabilizaria as contribuiçõesque países ou instituições doadores canalizassem para determinados países e paraalguma das metas estabelecidas. Constituiria também um espaço de negociação comos países beneficiários para combinar o esforço compartilhado. Conforme assinaladona décima meta geral, os recursos econômicos para a cooperação deveriam abran-ger entre 20% e 40% do esforço empreendido para o alcance das metas pelos paí-ses e pelas regiões com maior atraso educacional. Os países mais ricos dentro daregião, as instituições internacionais, as agências de cooperação, as empresas, as fun-dações e os setores econômicos e sociais comprometidos com o projeto contribuiriamcom os recursos necessários para cumprir esse objetivo, de acordo com seus critériose suas prioridades no âmbito de coordenação das contribuições realizadas.


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7CAPÍTULO 7

PROGRAMAS DE AÇÃO COMPARTILHADOS

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A realização do projeto “Metas Educativas 2021: a educação que queremos para ageração dos Bicentenários” exige o impulso de um conjunto de programas que fa-cilitem seu êxito, e que somente será possível por meio do esforço sustentado decada um dos países, contando com o apoio solidário entre eles.

Os dez programas descritos a seguir constituem as linhas básicas de cooperação daOEI destinadas ao êxito das Metas Educativas 2021, cujas intenções e estratégiascoincidem, em grande medida, com boa parte dos objetivos e políticas educacionaisdos diferentes organismos internacionais da região.

Trata-se, enfim, de garantir que os países que compartilham as Metas Educativas2021 percebam o apoio solidário dos demais países e sintam-se partícipes de umambicioso projeto educacional ibero-americano.

89PROGRAMAS DE AÇÃO COMPARTILHADOS

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PROGRAMA DE APOIO À GOVERNABILIDADE DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS, À OBTENÇÃO DE PACTOS EDUCATIVOS E AO DESENVOLVIMENTO DE PROGRAMAS SOCIAIS E EDUCATIVOS INTEGRAIS

OBJETIVOS

• Assessorar os ministérios da Educação em suas políticas de reformas edu-cacionais.

• Oferecer orientação sobre os processos mais adequados para implantar taispolíticas.

• Formular propostas que favoreçam a participação de novos atores sociais naação educativa.

• Contribuir para a consecução de acordos políticos e sociais que mobilizema sociedade em torno dos objetivos educacionais.

• Promover programas intersetoriais e políticas integrais que abordem, deforma sistêmica, a mudança e o aprimoramento da educação.

LINHAS DE AÇÃO

• Colocar em ação iniciativas concretas, com universidades e ministérios daEducação, para favorecer a participação dos universitários em programas demelhoria da educação.

• Planejar com os ministérios da Educação dos países interessados e com ou-tros órgãos públicos projetos integrados e intersetoriais, ou mesmo reforçaros já existentes.

• Favorecer o intercâmbio de experiências para melhorar a gestão das admi-nistrações públicas, da supervisão escolar e do funcionamento das escolas.

• Contribuir para o intercâmbio de experiências exitosas no campo da gestãopública, a partir dos relatórios realizados pelo Instituto de Acompanhamentoe Avaliação das Metas Educativas.

• Desenvolver um curso de formação especializada sobre políticas públicas esobre supervisão da educação no âmbito do Centro de Altos Estudos Uni-versitários (CAEU) da OEI.

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PROGRAMA DE ATENÇÃO EDUCACIONAL À DIVERSIDADE DO ALUNADO E AOS GRUPOS COM MAIOR RISCO DE EXCLUSÃO

OBJETIVOS

• Favorecer a aprendizagem dos alunos mediante conteúdos culturais e lin-guísticos próprios dos povos indígenas e afrodescendentes na região.

• Melhorar o acesso e a permanência das meninas na escola e garantir todosos seus direitos à educação.

• Potencializar a educação de grupos com necessidades educacionais espe-ciais derivadas de qualquer tipo de deficiência.

• Favorecer a integração educacional dos alunos imigrantes nos países dedestino e zelar pelo desenvolvimento educacional adequado de crianças ejovens filhos de pais imigrantes.

• Contribuir para melhorar as condições de vida e para tornar visíveis as ma-nifestações culturais dos afrodescendentes e dos grupos indígenas.

• Melhorar o acesso dos grupos indígenas e de afrodescendentes ao sistemaeducacional, desde a primeira infância, passando pelo nível técnico, até oingresso na universidade.

LINHAS DE AÇÃO

• Criar uma rede de escolas inclusivas na qual seja estabelecido um ponto deencontro e de reflexão para abrir vias de comunicação, coordenação e co-laboração entre os diversos membros da comunidade educacional ibero-americana (profissionais, famílias, docentes, alunos, etc.).

• Desenvolver uma formação especializada sobre inclusão educacional noâmbito do Centro de Altos Estudos Universitários da OEI, para a capacitaçãode profissionais que trabalham na área da educação e que não dominam ascompetências e as estratégias necessárias para responder à diversidade doconjunto de seus alunos.

• Capacitar equipes diretoras e docentes na criação e na utilização de mate-rial intercultural bilíngue que atenda às necessidades dos alunos perten-centes a povos indígenas e afrodescendentes.

• Colaborar para a formação de funcionários públicos e líderes sociais afro-descendentes.


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• Desenvolver projetos educacionais que deem atenção especial às mulhe-res afrodescendentes e pertencentes a grupos indígenas, tendo em vistaque nelas se concentram e se aprofundam as discriminações.

• Detectar, avaliar e tornar visíveis os avanços e os êxitos alcançados pela co-munidade educacional ibero-americana a favor da inclusão dos alunos comnecessidades educacionais especiais, e intercambiar experiências e boas prá-ticas entre os países.

• Elaborar um sistema de indicadores para acompanhar, avaliar e analisar aeducação inclusiva na Ibero-América.

PROGRAMA DE ATENÇÃO INTEGRAL À PRIMEIRA INFÂNCIA

OBJETIVOS

• Sensibilizar a sociedade sobre os direitos da infância e contribuir para a erra-dicação do trabalho infantil.

• Garantir o registro civil de todas as crianças.

• Apoiar o desenvolvimento de políticas sociais e educativas integrais para aatenção à primeira infância na Ibero-América.

• Colaborar com os ministérios da Educação e com os ministérios responsá-veis pela atenção à infância para melhorar a proteção dos direitos dessegrupo etário e a oferta de educação infantil.

• Conseguir que as pessoas responsáveis pelo atendimento a crianças em idadeinicial de desenvolvimento recebam a formação e a qualificação adequadas.

• Proporcionar as infraestruturas e os recursos necessários como condição ini-cial básica para garantir atenção adequada e educação de qualidade nosprimeiros anos de desenvolvimento.

LINHAS DE AÇÃO

• Realizar e divulgar um relatório ibero-americano bianual sobre a situação daprimeira infância na região.

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• Elaborar um sistema integral de indicadores para acompanhar, avaliar e ana-lisar a situação da infância na Ibero-América.

• Apoiar iniciativas para assegurar que todas as crianças sejam incluídas no re-gistro civil de cada país.

• Desenvolver programas e estratégias de atuação dirigidos a crianças pro-venientes de minorias étnicas, afrodescendentes e populações indígenas,garantindo dessa forma seu acesso igualitário a uma educação inicial dequalidade e fomentando a igualdade de oportunidades desde as etapas ini-ciais da vida.

• Desenvolver programas de educação infantil nos quais a arte e o esportetenham função principal como meio para potencializar a criatividade, fo-mentar a identidade cultural e buscar a aquisição de capacidades, compe-tências e habilidades nas fases iniciais do desenvolvimento.

• Planejar um curso de formação, de caráter regional, dirigido a pessoas res-ponsáveis pelo atendimento a crianças em idades iniciais e que não tenhamcom qualificação suficiente.

• Desenvolver uma rede de responsáveis pelo atendimento à primeira infân-cia que permita articular iniciativas, estratégias e ações, assim como esta-belecer canais de comunicação entre os países da região.

PROGRAMA DE MELHORIA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE INCORPORAÇÃO DAS TIC À EDUCAÇÃO

OBJETIVOS

• Promover igualdade de oportunidades e compensar desigualdades sociais,ampliando a dotação de computadores nas escolas e a alfabetização tec-nológica dos alunos.

• Favorecer a aprendizagem dos alunos mediante a incorporação das TIC aoprocesso de ensino- aprendizagem.

• Garantir que os docentes incorporem sua apropriação tecnológica ao pro-cesso de ensino- aprendizagem, o que possibilita o uso pedagógico das TIC.

• Garantir a existência de recursos e conteúdos digitais adaptados e de qua-lidade necessários à integração das tecnologias ao cenário educacional, bemcomo para a sua plena utilização.


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LINHAS DE AÇÃO

• Desenvolver um curso especializado de formação em TIC aplicáveis emeducação, que proporcionem aos professores a aquisição de competênciasnecessárias à incorporação das novas tecnologias aos processos de ensino-aprendizagem.

• Apoiar e promover iniciativas inovadoras que incorporem as TIC ao pro-cesso de ensino- aprendizagem das diferentes disciplinas escolares, por meiode concursos de experiências e de boas práticas.

• Elaborar um sistema de indicadores qualitativos de alcance regional sobrea utilização das tecnologias da informação na educação.

• Fortalecer, apoiar e estabelecer linhas estratégicas de coordenação com aRede Latino-americana de Portais Educativas (RELPE).

• Gerenciar a aquisição e a distribuição de equipamentos e recursos tecnoló-gicos a serem utilizados na educação, colaborando para ampliar a eficáciados processos de gestão.

• Fortalecer o Instituto para o Desenvolvimento e a Inovação Educacional(IDIE) da OEI especializado em TIC, com sede no Brasil, como instrumentopara o apoio, a formulação e a avaliação de políticas educacionais da região.

PROGRAMA DE LEITURA E BIBLIOTECAS

OBJETIVOS

• Colaborar para a criação de redes de bibliotecas escolares em cooperaçãocom as redes de leitura pública.

• Promover comunidades escolares de leitores com a participação de famílias,alunos e professores.

• Dar cobertura a ações que promovam a leitura e a escrita em ambientes deeducação formal e não formal.

• Incorporar a leitura de textos e narrações como estratégia habitual para aaprendizagem dos alunos.

• Conhecer a situação das bibliotecas nos diferentes países da região.

• Colaborar com o Centro Regional para o Fomento do Livro na América La-tina e Caribe (CERLALC), incentivando a leitura e o uso das bibliotecas.

• Formar professores e especialistas no fomento da leitura e na gestão das bi-bliotecas escolares.

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LINHAS DE AÇÃO

• Criar um curso de especialização a distância sobre cultura escrita, bibliote-cas escolares e sociedade em rede, no âmbito da oferta formativa do Cen-tro de Altos Estudos Universitários da OEI, em colaboração com algumasdas universidades mais representativas nesse tema.

• Realizar estudos sobre a situação das bibliotecas escolares, compartilhandoos modelos e as experiências realizadas em diferentes países, e utilizandomodelos qualitativos de avaliação.

• Favorecer a criação de redes de experiências inovadoras (exemplos, práti-cas, modelos etc.) em assuntos de especial relevância para a formação deleitores, em particular em temas como a integração da leitura e da escritaà aprendizagem de todas as disciplinas, a alfabetização em informação, aleitura e a escrita digitais e a promoção social da leitura.

• Realizar concursos que contemplem as melhores iniciativas para promovera leitura e a utilização das bibliotecas na formação de crianças, jovens eadultos.

PROGRAMA DE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO

OBJETIVOS

• Obter um sistema integrado de indicadores sociais e educacionais para oconjunto da região, em colaboração com organismos também comprome-tidos com esse objetivo.

• Criar uma cultura de avaliação que contribua para a consecução dos obje-tivos dos sistemas educacionais e da instituição escolar.

• Contribuir para o desenvolvimento de modelos de avaliação dos sistemaseducacionais, das escolas e do rendimento dos alunos.

• Fomentar a avaliação integral das escolas.

• Fortalecer os institutos de avaliação dos países.

• Constituir o Instituto de Seguimiento y Evaluación de las Metas Educativas(ISEME).


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LINHAS DE AÇÃO

• Oferecer assessoria aos países para fortalecer seus institutos de avaliação esuas atividades de estatística com a finalidade de melhorar o desenvolvi-mento de seus programas de avaliação.

• Oferecer um curso especializado em indicadores educacionais e outro sobreavaliação educacional no âmbito do Centro de Altos Estudos Universitáriosda OEI.

• Elaborar e difundir modelos de avaliação e de supervisão das escolas e docorpo docente.

• Contribuir para a difusão, a análise e a interpretação das avaliações inter-nacionais.

• Publicar livros e documentos que favoreçam o conhecimento do impacto daavaliação na educação.

• Elaborar relatórios que combinem as metodologias quantitativa e qualita-tiva para o acompanhamento e a avaliação da Metas Educativas 2021.

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

OBJETIVOS

• Promover em todos os Estados-membros da OEI o desenvolvimento insti-tucional de políticas de reformas e modernização da formação profissionale tecnológica.

• Definir e propor modelos de sistemas de qualificações e formação profissio-nal construídos com objetivos comuns a partir da diversidade de cada país.

• Favorecer a formação necessária dos gestores e diretores dos sistemas deeducação profissional e tecnológica para a implementação de reformas nosreferidos sistemas.

• Promover a inserção no mercado de trabalho das pessoas com maiores di-ficuldades de integração social, em especial aquelas que frequentem pro-gramas de alfabetização e educação básica de jovens e adultos.

• Fomentar o desenvolvimento das competências empreendedoras dos alu-nos, em especial aqueles que se encontram em situação de desvantagemsocial, para favorecer sua autonomia pessoal e sua inserção no mercado detrabalho.

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LINHAS DE AÇÃO

• Elaborar e difundir documentos sobre os sistemas de qualificações e sobrea educação técnica e a formação profissional.

• Manter a oferta de um curso especializado de formação, no âmbito do Cen-tro de Altos Estudos Universitários da OEI, para a qualificação de equipes res-ponsáveis pelas políticas de reforma da educação profissional e tecnológica.

• Oferecer aos países a realização de auditorias dos sistemas de qualificaçõese de formação profissional.

• Elaborar e executar planos para melhorar a qualidade dos sistemas de ETPnos países que o solicitem.

• Formular e desenvolver um programa ibero-americano para jovens em-preendedores.

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO EM VALORES E PARA A CIDADANIA

OBJETIVOS

• Colaborar com os ministérios da Educação no fomento da educação em va-lores relacionados à cidadania responsável.

• Fortalecer a formação dos docentes em valores e formação cidadã.

• Situar a cultura de paz, o respeito ao meio ambiente, a igualdade de gê-nero, o esporte, a arte e a saúde entre os temas preferenciais da educaçãoem valores.

• Dar especial atenção à igualdade de gênero nas escolas e à superação dosestereótipos de gênero pelos alunos.

LINHAS DE AÇÃO

• Desenvolver um curso especializado em educação em valores no âmbitodo Centro de Altos Estudos Universitários da OEI.

• Realizar estudos sobre a formação em valores dos professores nos planos deestudo de formação docente.


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• Elaborar relatórios sobre a situação da igualdade de oportunidades e sobreos direitos das meninas nos sistemas educacionais ibero-americanos.

• Colaborar para a criação e a operação de uma rede de instituições educa-tivas que tenham como objetivo prioritário o desenvolvimento de políticaspara a igualdade de gênero.

• Desenvolver programas que fomentem a prática esportiva como meio parao desenvolvimento dos valores.

• Apoiar a criação de um prêmio ibero-americano de Educação em DireitosHumanos.

PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA

OBJETIVOS

• Universalizar a alfabetização na Ibero-América e oferecer a toda a popula-ção jovem e adulta a possibilidade de concluir sua educação básica e de darcontinuidade à sua formação ao longo da vida.

• Construir na região uma visão, um conceito e o desenvolvimento renovadoe ampliado de alfabetização e de educação ao longo da vida.

• Contribuir para o êxito de acordos políticos e sociais para tornar possível ocumprimento dos objetivos deste programa.

• Promover e, se for o caso, executar programas e projetos específicos parareforçar políticas nacionais e dar atenção intensiva a grupos com necessi-dades e carências especiais.

• Apoiar um plano para a prevenção do analfabetismo por meio da reduçãodo fracasso e do abandono escolar.

LINHAS DE AÇÃO

• Elaborar metodologias e instrumentos para acompanhar e avaliar o cum-primento dos objetivos nacionais e regionais em relação à alfabetização eà educação ao longo da vida.

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• Desenvolver projetos intensivos de alfabetização e educação permanenteem diferentes países, assim como ações específicas dirigidas a grupos vul-neráveis ou tradicionalmente desatendidos.

• Oferecer e manter um curso especializado, no âmbito do Centro de Altos Es-tudos Universitários da OEI, para formação e especialização dos responsáveispor políticas e programas de alfabetização e educação ao longo da vida.

• Promover prêmios ibero-americanos para reconhecer experiências de êxito,pesquisas e estudos relacionados com a alfabetização e a educação aolongo da vida.

• Promover e apoiar o planejamento, o desenvolvimento e a aplicação ge-neralizada de metodologias e recursos didáticos inovadores e com alta ca-pacidade de difusão.

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS DOCENTES

OBJETIVOS

• Colaborar com os países e com as agências de reconhecimento da qualidadedo ensino para conseguir que toda a oferta de formação dos professoresobtenha o credenciamento correspondente.

• Contribuir para melhorar os sistemas de acesso à profissão docente e for-necer apoio aos professores iniciantes.

• Colaborar para o planejamento de modelos aplicáveis à formação de pro-fessores em serviço e para seu desenvolvimento profissional.

LINHAS DE AÇÃO

• Promover o trabalho da comissão assessora de especialistas da OEI no de-senvolvimento profissional dos docentes, visando o alcance dos objetivosplanejados.

• Desenvolver programas em diferentes países de apoio a professores ini-ciantes.


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• Convocar um encontro anual para compartilhar as iniciativas dos paísessobre formação e desenvolvimento de docentes.

• Promover cursos de pós-graduação a distância ou semipresencial por inter-médio do CAEU.

• Colaborar com a rede RIACES para o reconhecimento da formação inicialdos docentes.

PROGRAMA DE ARTE/EDUCAÇÃO, CULTURA E CIDADANIA

OBJETIVOS

• Facilitar o acesso dos alunos aos programas de arte/educação de qualidade.

• Reforçar a relação existente entre a arte, a cultura e a educação para permitiro conhecimento e a valorização da diversidade cultural ibero-americana.

• Favorecer a incorporação da cultura de cada país e do conjunto da Ibero-América aos projetos educativos das escolas.

• Propiciar o desenvolvimento de competências cidadãs por meio da arte/educação.

• Promover a pesquisa e a circulação de conhecimento em arte/educação.

• Criar e renovar modelos pedagógicos específicos no âmbito da arte/educação.

• Aplicar as recomendações referentes aos âmbitos de educação e da culturareunidas na Carta Cultural Ibero-americana.

LINHAS DE AÇÃO

• Criar um banco de boas práticas em arte/educação, cultura e cidadania.

• Elaborar uma coleção audiovisual de experiências, assim como de materiaise recursos específicos que possam favorecer a formação inicial e permanente.

• Identificar, fortalecer e tornar visíveis os projetos mais relevantes dearte/educação na região.

• Oferecer um curso de especialização em arte/educação no âmbito do Cen-tro de Altos Estudos Universitários da OEI.

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• Promover redes de escolas nas quais os programas de arte/educação e edu-cação musical sejam instrumentos para a integração social e cultural.

• Publicar livros e documentos que sejam referência sobre arte/educação na região.

• Promover a mobilidade, a formação de cursos de pós-graduação e a geraçãode sistemas de informação e redes entre os pesquisadores ibero-americanos.

• Incorporar aos observatórios culturais as relações entre arte, educação e cultura.

PROGRAMA DE DINAMIZAÇÃO DO ESPAÇO IBERO-AMERICANODO CONHECIMENTO

OBJETIVOS

• Promover a cooperação orientada ao contínuo aprimoramento da qualidadeda educação superior.

• Potencializar os esforços que vêm sendo realizados para a conformação deredes de cooperação e intercâmbio acadêmico e de pesquisa como um meioeficaz para a construção do Espaço Ibero-americano do Conhecimento.

• Apoiar os organismos nacionais de ciência e tecnologia na elaboração depolíticas nacionais de ciência, tecnologia e inovação.

• Promover a alfabetização científica e estimular nos jovens a vocação pelo es-tudo das ciências e da tecnologia, assim como a independência do julga-mento e o sentido da responsabilidade crítica.

• Desenvolver e reforçar as capacidades científicas e tecnológicas dos paísesibero-americanos e os recursos humanos de alta qualificação.

• Promover uma agenda de ciência e tecnologia ibero-americana que res-ponda às demandas sociais de conhecimento e que favoreça a igualdade ea coesão social.

LINHAS DE AÇÃO

• Potencializar o Programa de Bolsas Pablo Neruda como um sistema ibero-americano para a mobilidade de docentes e de estudantes universitários.


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• Estabelecer mecanismos de coordenação estável entre as organizações einstituições que colaboram para o desenvolvimento da mobilidade univer-sitária.

• Promover a constituição e o desenvolvimento de redes interuniversitárias deexcelência que ofereçam, conjuntamente, cursos de pós-graduação na mo-dalidade semipresencial e que desenvolvam projetos cooperativos de pes-quisa, desenvolvimento e inovação.

• Reforçar o funcionamento da rede de credenciamento RIACES e sua cola-boração com as organizações nacionais de credenciamento e avaliação daqualidade da educação superior.

• Realizar estudos sobre a percepção social da ciência e das capacidades dospaíses ibero-americanos nas áreas da ciência básica, em novas disciplinas eem áreas de forte impacto.

• Planejar e implementar programas de fortalecimento institucional destina-dos a funcionários públicos das áreas de educação, ciência e cultura, pormeio das escolas especializadas do CAEU da OEI, com ênfase especial nosprogramas de formação docente.

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8CAPÍTULO 8

ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DAS METAS EDUCATIVAS 2021: SUSTENTAR O ESFORÇO

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Parece razoável que a proposta de algumas metas educativas comuns aos paísesibero-americanos inclua um sistema de acompanhamento e avaliação de seu cum-primento. Assim entenderam os ministros da Educação reunidos em El Salvadorquando, na declaração final da Conferência, acordaram promover o projeto dasMetas Educativas 2021, e incluíram também o compromisso de avançar na elabo-ração de mecanismos de avaliação regional.

A importância dada à avaliação e ao acompanhamento do projeto Metas Educati-vas 2021, ao longo da década, levou a propor a criação do Instituto de Seguimientoy Evaluación de las Metas Educativas, do qual fazem parte os responsáveis pelos or-ganismos encarregados da avaliação educacional nos diferentes países. O bom fun-cionamento desse Instituto dependerá, portanto, de sua capacidade para incorporaros institutos nacionais de avaliação em suas tarefas. O fortalecimento destes insti-tutos será um de seus objetivos. Dessa forma, o cumprimento de suas funções tam-bém será assegurado.

O sistema de acompanhamento e avaliação não constitui um fim em si mesmo, masdeve ser compreendido como um instrumento fundamental para permitir atingir asmetas estabelecidas. O principal objetivo desse sistema consiste em obter, proces-sar e proporcionar informações rigorosas, verazes e relevantes para conhecer o nívelde progresso registrado.

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PRINCIPAIS PRODUTOS PREVISTOS DO SISTEMA DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO

Entre os produtos a serem obtidos por meio do sistema de avaliação e acompanha-mento destacam-se os seguintes:

• Relatórios bianuais de avanço. Devem incluir o nível de alcance em relação àsdiversas metas gerais e específicas e em cada um dos indicadores propostos,assim como a situação dos países em relação a cada um deles, e a valoraçãodos progressos realizados nas diferentes áreas. Esses relatórios serão o princi-pal produto do processo de acompanhamento, e sua elaboração contará com ostrabalhos que a CEPAL, OREALC/UNESCO e SITEAL desenvolvem, e com aparticipação dos institutos de avaliação dos países. Previamente à sua divulga-ção, cada relatório será analisado pelos representantes dos países participantescom o objetivo de assegurar sua exatidão e para introduzir as notas explicati-vas necessárias. Propõe-se que em 2011 haja um primeiro documento sobre asituação atual de cada país em relação às diferentes metas aprovadas.

• Relatórios específicos. De caráter temático, sub-regional, setorial ou de qual-quer outro tipo que seja de interesse especial para os países ibero-americanos.Além disso, terão particular relevância os relatórios relacionados com os diver-sos programas aprovados nas reuniões ibero-americanas ou com os temas quetenham sido abordados nas Conferências Ibero-americanas de Educação. Aproposta e o acordo em relação a esses relatórios caberão aos órgãos de co-ordenação do sistema de acompanhamento e avaliação.

• Relatórios conjuntos. Estabelecerão relações entre os avanços registrados emdireção às Metas Educativas 2021 e outros projetos internacionais (UNESCO,OCDE, OEI, CEPAL, UNICEF, BID, Banco Mundial, entre outros), com o obje-tivo de reforçar o conhecimento da situação educacional da região e os frutosproduzidos pelos esforços realizados para progredir. Não há previsão de umaperiodicidade determinada nem para este tipo de relatórios, nem para aquelescitados anteriormente.

• Destinatários. O principal destinatário dos relatórios produzidos em conse-quência deste processo será a Conferência Ibero-americana de Educação. Pre-viamente à sua difusão, serão encaminhados ao Conselho Assessor das MetasEducativas 2021, para análise e debate.

• Publicação. Os relatórios serão editados sob a responsabilidade do Secretário-geral da OEI e serão públicos. Poderão ser livremente divulgados pelas auto-ridades dos países ibero-americanos, pela OEI e por outras organizaçõeseventualmente participantes.

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ORGANIZAÇÃO E MECANISMOS DE COORDENAÇÃO

O funcionamento do sistema de acompanhamento e avaliação exige que seja es-tabelecida uma série de mecanismos de coordenação que assegurem o cumpri-mento dos critérios planejados anteriormente e que, ao mesmo tempo, permitamrealizar um trabalho eficaz. Tais mecanismos devem estar adaptados aos objetivosa serem obtidos com este projeto e ao caráter ibero-americano da iniciativa.

Para desenvolver os trabalhos de acompanhamento e avaliação das Metas Educa-tivas 2021 será criado o Instituto de Seguimiento y Evaluación de las Metas Edu-cativas, com a seguinte estrutura:

• Conselho Reitor. Será formado pelos diretores dos institutos de avaliação decada um dos países ou por pessoas que realizem essas funções nos ministériosda Educação. Esse Conselho adotará as medidas necessárias para o bom desen-volvimento do projeto e, mais concretamente, aquelas relacionadas aos rela-tórios que deverão ser produzidos ou publicados.

• Conselho Assessor. Farão parte dele os representantes das organizações in-ternacionais com experiência no campo da avaliação –OREALC/UNESCO,CEPAL, SITEAL e UNICE–, assim como especialistas de reconhecido prestígiono âmbito da avaliação.

• Comitê Executivo. Garantirá a gerência dos trabalhos de acompanhamento eavaliação e o funcionamento adequado do Conselho Reitor e do Conselho As-sessor. Será estabelecido dentro da Secretaria Geral da OEI, que garantirá seufuncionamento eficiente. Para o desenvolvimento de seus trabalhos, poderáconstituir os grupos de trabalho (permanentes ou com objetivos específicos)que considerar necessários, contando com a participação de organizações, ins-titutos ou associações nacionais ou internacionais. Sua função fundamentalserá obter as informações necessárias para a elaboração dos relatórios deacompanhamento das Metas 2021, assim como de outros que venham a serestabelecidos pela Conferência Ibero-americana da Educação ou pelo Con-selho Reitor.

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9CAPÍTULO 9

BIBLIOGRAFIA

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“Diante desta espantosa realidade, que por todo o tempo humano aparentou

ser uma utopia, nós, os inventores de fábulas que acreditamos em tudo, nos

sentimos autorizados a crer que ainda não é demasiado tarde para realizarmos

a criação da utopia contrária. Uma nova e avassaladora utopia da vida, onde

ninguém pode decidir pelos outros até mesmo a forma de morrer, onde na

verdade seja certo o amor e seja possível a felicidade, e onde as raças

condenadas a cem anos de solidão tenham, por fim e para sempre, uma

segunda oportunidade sobre a terra”.

Gabriel García MárquezA solidão da América Latina

Discurso na Academia Sueca de Letrasno recebimento do Premio Nobel de Literatura

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SINTESIS CUBIERTAS (PORTUGUE?S):Layout 1 9/12/11 17:20 ...ibsa.org.br/forum/2sorocaba/files/MetasEducacionais.pdf · 12/09/2011 · SINTESIS (112 paginas) PORTUGUES:METAS 2021 13/2/12