SISTEMATIZACIÓN

Curso de Alta Gerencia para Supervisores Indígenas

2016

Curso de Alta Gerenciapara Supervisores Indígenas

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PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA Horacio Manuel Cartes Jara MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA Enrique Riera Escudero Viceministra de Educación para la Gestión Educativa María del Carmen Giménez Sivulec Director General de Educación Escolar Indígena César González Martínez

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Ficha Técnica Investigación para el Desarrollo Gabriela Walder, Sistematizadora - Investigación para el Desarrollo Andrea Wehrle Martínez, Asistente de Sistematización – Investigación para el Desarrollo Ministerio de Educación y Ciencias Marciano Cruzabie, Equipo Técnico DGEEI Ivonne Gaona, Equipo Técnico DGEEI Luz Marina Palacios, Equipo Técnico DGEEI René Basabe, Equipo Técnico DGEEI Equipo de coordinación Gabriela Walder, Investigación para el Desarrollo Ivonne Gaona, Equipo Técnico DGEEI Marciano Cruzabie, Equipo Técnico DGEEI Equipo docente Adriana Agüero Dora Felicia Bobadilla de Cazal Dominique Demelenne Rodolfo Elías Lourdes Gómez Sanjurjo Patricia Misiego Ana Ramos Edgar Rivarola Gabriela Walder Marciano Cruzabie Colaboradores Claudia Giraldi, Asesoría Jurídica MEC Claudia Ferreira, Asesoría Jurídica MEC Lidia Belozo, DG Fortalecimiento del Proceso Educativo MEC Rolando Candia, DG Fortalecimiento del Proceso Educativo MEC Celsa Ojeda, DG Fortalecimiento del Proceso Educativo MEC Fidel Portillio, DGEEI MEC Flaminio Noguera, Equipo Técnico DGEEI Elena Martínez, Técnica Pedagógica DGEEI

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Índice 1. Introducción ................................................................................................................. 5

2. Principales temas abordados durante el curso ......................................................................... 7

2.1. Educación Indígena ................................................................................................................ 7

2.2. Educación Escolar Indígena .................................................................................................... 8

2.3. Los educadores en contexto indígena .................................................................................... 9

2.4. El supervisor/a indígena ....................................................................................................... 12

2.5. Importancia del contexto en la práctica educativa .............................................................. 13

2.5.1 El diagnóstico como punto de partida ............................................................................... 13

2.6. Práctica docente ................................................................................................................... 15

2.7. Proceso de aprendizaje ........................................................................................................ 16

2.7.1 La comunicación ................................................................................................................. 17

2.7.2. La motivación .................................................................................................................... 17

2.7.3. La diversidad en el contexto de aula ................................................................................. 18

2.7.4. Proceso de lectura y cálculo .............................................................................................. 19

2.8. Gestión del Talento .............................................................................................................. 19

2.8.1. El proceso de gestión del supervisor/a ............................................................................. 20

2.8.2. Herramientas para la gestión ............................................................................................ 22

3. Aprendizajes identificados por los participantes .................................................................... 25

4. Dinamizadores del proceso formativo .................................................................................... 26

5. Limitaciones del proceso formativo ........................................................................................ 26

6. Conclusiones Generales .......................................................................................................... 27

7. Bibliografía .............................................................................................................................. 28

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1. Introducción El presente documento es la sistematización del Curso de Alta Gerencia para Supervisores de Educación Escolar Indígena. Los objetivos de la misma son:

• Identificar ejes temáticos centrales que contribuyen a la práctica de acompañamiento pedagógico a supervisores de instituciones educativas indígenas.

• Conceptualizar los ejes temáticos identificados. • Describir la incidencia de ejes temáticos identificados en la práctica profesional como

supervisores en contextos educativos pluriculturales y plurilingües.

El curso se realizó a solicitud de la Dirección General de Educación Escolar Indígena (DGEEI) del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) a fin de cumplir con uno de sus principales objetivos, el velar por los intereses educativos de los Pueblos Indígenas a través del desarrollo de propuestas de capacitación pertinentes que cuiden la calidad educativa en las comunidades indígenas. Para la concreción de la propuesta se realizó un trabajo en conjunto entre la DGEEI e Investigación para el Desarrollo (id) buscando que la misma se ajuste a las necesidades específicas de los destinatarios. Ambas instituciones elaboraron este curso buscando el fortalecimiento de las capacidades de los funcionarios pertenecientes al contexto educativo indígena. Se tuvo en cuenta el perfil requerido para ocupar cargos de Alta Gerencia en Educación Escolar Indígena. Particularmente se consideró que este profesional requiere contar con habilidades tanto para su desempeño en el ámbito pedagógico como administrativo teniendo en cuenta en todo momento que debe velar por una educación pertinente en los diversos contextos culturales donde se desempeña. Concretamente se trabajó sobre una propuesta que considere que la tarea de alta gerencia educativa en contextos plurilingües y pluriculturales requiere de profesionales comprometidos, conscientes de la diversidad y de sus funciones. Por lo mismo, es sumamente necesario el desarrollo de cursos de capacitación, que habiliten y/o fortalezcan a los funcionarios en su formación para un excelente desempeño en sus funciones. También se valoró que las Instituciones Escolares necesitan contar con profesionales que acompañen el proceso de construcción y desarrollo de la educación escolar indígena. Ello amerita que las personas que llevan y/o llevarán a cabo trabajos de Alta Gerencia Educativa sean formadas específicamente para el cargo. Cabe señalar que las comunidades indígenas tienen particularidades culturales muy diferentes a la población nacional y por ello deben ser atendidas desde estas peculiaridades. Entre algunos rasgos diferenciados podemos citar un calendario cultural diferente con todo el significado que ello implica, metodologías de enseñanza-aprendizaje distintas y de acuerdo a los rasgos culturales característicos de los pueblos, organizaciones sociales diferentes a la nación paraguaya, que deben ser comprendidas, atendidas y tratadas con mucho respeto, desde el conocimiento acabado de las culturas.

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Cada uno de los módulos propuestos tuvo en cuenta los principales saberes que contribuirán a tener una base científica de conocimientos con un relacionamiento constante con la realidad cultural de las comunidades indígenas. De modo a que todos los profesionales deben desempeñarse en un cargo de alta gerencia en instituciones escolares indígenas, se consideró oportuno sistematizar las concepciones pedagógicas, la práctica profesional de los supervisores, las nuevas concepciones a incorporar y las implicancias de estas últimas en la gestión del supervisor/a. Cada uno de estos puntos fue abordado durante los diferentes módulos y se describen en este documento.

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2. Principales temas abordados durante el curso

Los temas desarrollados durante el Curso de Alta Gerencia se plantearon tomando como referencia el Documento elaborado por la DGEEI, 2013.

2.1. Educación Indígena Un concepto clave para los profesionales que trabajan en contextos indígenas es distinguir la Educación Indígena de la Educación Escolar Indígena pero no con el objeto de separar ambos procesos educativos si no con el deseo de propiciar el diálogo entre ambas perspectivas. Toda propuesta educativa y particularmente la que se desarrolla en contextos plurilingües y pluriculturales requieren partir siempre del contexto. Entender la cultura, las costumbres, las tradiciones, la manera en que entiende el mundo permitirá por un lado demostrar respeto hacia la comunidad y por otro cuidar que las propuestas sean coherentes con la realidad en la que viven y no confronte con sus principios y cosmovisión. Propiciar procesos educativos requiere considerar que la educación está en un proceso de construcción constante. Si se habla de procesos educativos en contexto indígena esta construcción implica un diálogo permanente con los pueblos y con los supervisores. Este proceso de construcción supone proponer, acompañar, adecuar y apoyar el proceso, dejando de lado prácticas sustentadas en la aplicación directa de las directivas del Ministerio de Educación y Cultura para el contexto nacional. El entender a cada comunidad desde su singularidad posibilitará comprender cómo aprenden, desde dónde aprenden, qué valoran, qué llama su atención, cuáles son sus intereses. Es desde este lugar que el educador o educadora podrá propiciar experiencias educativas de calidad. Es muy importante que todo profesional que trabajará en un contexto plurilingüe y pluricultural comprenda que la Educación Indígena es un sistema dinámico, un conjunto de conocimientos que está dentro de la organización social, política, religiosa y con los valores de cada pueblo, los cuales son transmitidos por el saber cultural de los sabios/as, líderes religiosos/as, políticos/as, madres y padres de familia (DGEEI, 2013). La misma se desarrolla desde los lugares sagrados de cada pueblo. La comunidad y la educación están íntimamente relacionadas, las dos se fortalecen mutuamente. A partir de la educación se van generando los procesos que orientan la formación de los niños/as y jóvenes en los espacios que corresponde (DGEEI, 2013). Cabe señalar que la relación educación indígena y educación escolar indígena es diferente para cada pueblo. Algunos pueblos no integran la educación indígena a la educación escolar indígena. Esta relación es definida por cada comunidad. Esta es una de las principales tareas del supervisor, pues es él quien junto con los directivos y docentes debe habilitar los espacios de reflexión y análisis entre escuela, comunidad y familia. Cada familia ya sea madre, padre o ancianos va definiendo como quieren que se eduquen los niños, respetando en todo momento las creencias de la comunidad.

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2.2. Educación Escolar Indígena La Educación Escolar es un Derecho que tienen los pueblos indígenas para recuperar, mantener su identidad, cultura y lengua específica, además del respeto de las mismas. Al mismo tiempo es un proceso de aprendizaje orientado y trasmitido por docentes y apoyado por la comunidad indígena, donde se articulan dos sistemas de enseñanza. Éstos son el Indígena y el Nacional, a fin de que los participantes fortalezcan su cultura, aprendan conocimientos generales y también de otras culturas (DGEEI, 2013). En los procesos educativos que se posibilitan en las instituciones indígenas es fundamental propiciar el diálogo entre la Educación Indígena y la Educación Escolar Indígena. La primera es específica y diferenciada por cada pueblo y por tanto con identidad propia. Potencia la identidad, el respeto a la cultura y normas consuetudinarias, además de asegurar la defensa de los intereses de los Pueblos Indígenas y la participación activa en la vida nacional en igualdad de condiciones. La utilización de la lengua del pueblo, es la base de la construcción de los procesos pedagógicos en la enseñanza escolar. La Educación Escolar Indígena se desarrolla en la Escuela Indígena que es una institución de carácter educativo, incorporada por una Comunidad Indígena dentro de su “Organización Social”. La misma se constituye en territorio, o sitio donde están asentados grupos de familias. Es un bien comunitario, el acompañamiento es responsabilidad de los Directores, docentes, líderes religiosos, políticos y demás miembros de la comunidad (DGEEI, 2013). Debe contar con:

La educación escolar indígena de calidad es aquella que es pertinente al contexto del niño. Debe ayudar al niño a ser feliz y debe darle las herramientas suficientes para vivir bien en el contexto en el que se está criando. Desde la educación se explica el mundo a los niños. Es por ello clave que el MEC a través de sus representantes en el territorio respete las propuestas manifestadas por cada comunidad respecto al uso del tiempo, los contenidos, las actividades curriculares y extracurriculares.

Espacio

Local escolar y otros lugares

donde se orienta a los niños/as

como el monte, los lugares

sagrados, etc.

Tiempo

Calendarización de actividad escolar de

acuerdo a la realidad. Cada pueblo puede proponer su calendario

atendiendo a fechas religiosas,

sagradas, festividades y

actividades económicas.

Docentes

Orientadores de aprendizaje de su lengua y cultura.

Medios Educativos

Recursos didácticos de la

realidad y medios

educativos actuales.

Contenidos

Conocimientos de la Cultura

propia y conocimientos

generales.

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Un aspecto a considerar es que este dialogo entre educación indígena y educación escolar indígena es un proceso nuevo, que se está gestando desde hace unos años. Históricamente no se hablaba de la necesidad e importancia de posibilitar un intercambio de saberes entre el mundo indígena y los otros mundos en el espacio educativo. Hoy se asume que es en la escuela y desde la escuela donde es fundamental rescatar los saberes del mundo indígena escuchando la voz de los ancianos, los sabidos de cada comunidad. Es desde este dialogo que se va configurando la educación escolar indígena. Toda propuesta de educación escolar indígena se desarrolla sobre estos elementos fundamentales (DGEEI, 2013)

• El SER: Ser indígena, cada pueblo tiene claro lo que significa SER de este pueblo.

• El CONVIVIR: Un niño indígena en la escuela indígena tiene que aprender a convivir y eso es más que aprender lo que se puede realizar a partir de la lectura de un libro. Convivir es más que conocer: es describir el sentido profundo de una cultura, es entender su espiritualidad. Por eso es importante partir de la cosmovisión, descubrir el sentido del mundo de acuerdo a cada cultura.

• El COMPARTIR: Otro elemento importante es el compartir. Una persona que recibe el

conocimiento no puede quedarse con este conocimiento para sí misma, esa persona debe compartirlo, ponerlo al servicio de la comunidad. Esa es otra característica de la Educación indígena; el niño y el docente tienen que transmitir a todos, compartir lo que saben.

• El HACER: El niño aprende haciendo. El conocimiento es significativo. En el hacer se

concreta el sentido del conocimiento. El niño entra a la escuela sabiendo pescar, bailar, cantar; todas son actividades propias de su cultura y entonces es necesario articularlas con el contenido académico.

• El CONOCER: En la escuela los niños aprenden las ciencias, la comunicación, las

matemáticas; estos conocimientos el niño los necesita para participar activamente en la sociedad.

2.3. Los educadores en contexto indígena La Educación Escolar indígena construye un espacio de intercambio entre el mundo indígena y el mundo de la escuela. Es el docente indígena quién hace de puente entre estos dos mundos. Es la persona que brinda, recibe y ayuda al establecimiento de relaciones favoreciendo al equilibrio en el intercambio entre culturas. El docente favorece al intercambio desarrollando actividades que posibiliten que se conozcan y valoren las diferentes lenguas, culturas, tradiciones, conocimientos, cosmovisiones. El docente indígena debe ser facilitador e investigador para descubrir y relacionar estos dos mundos. Esto lleva a que se ponga un especial cuidado en que el niño aprenda valorando en todo momento los avances, retrocesos y estancamientos. Esto implica identificar las razones por las cuales un niño no hace una tarea determinada: no entiende el texto, tiene un proceso de aprendizaje particular, requiere que se presente la tarea de otro modo. El docente debe

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estar atento a esto y en caso de que no lo identifique el director, el supervisor o cualquier otro profesional puede apoyarlo en este proceso de análisis. Cabe observar que en las escuelas indígenas los procesos pueden ser distintos a los previstos y el docente debe poner especial empeño en OBSERVAR cómo aprenden los alumnos de cada una de las escuelas. Entre las principales acciones que puede llevar a cabo el docente en contextos indígenas se encuentran:

• Generar espacios de intercambio con las niñas y niños para que las formas culturales y la lengua estén presentes.

• Enseñar, mostrar y facilitar procesos respetuosos de la diversidad. • Ser ejemplo de vida y comportamiento. • Fortalecer la cultura a través de la práctica cotidiana, utilizando la lengua de la

comunidad. • Conocer, respetar e incorporar la cosmovisión de cada pueblo a los procesos de

enseñanza aprendizaje. Diversas Cosmovisiones representadas en los gráficos:

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2.4. El supervisor/a indígena Existe un manual de funciones que define un conjunto de tareas propias de cualquier supervisor ya sea este pedagógico o administrativo, vinculadas principalmente al apoyo y seguimiento de los procesos de aprendizaje que se desarrollan en cada institución educativa así como con la gestión directiva y el llenado de toda la documentación requerida. Además de estas tareas propias del supervisor de instituciones educativas aquel que tiene la responsabilidad de ser supervisor de escuelas indígenas tiene otras responsabilidades que guardan vinculación con lo intercultural y sobre todo con los derechos de los pueblos indígenas El supervisor de escuelas indígenas tiene como tarea acercar la propuesta educativa de la DGEEI-MEC a las escuelas, la cual persigue lo establecido en la Ley 3231/07. El objetivo último de su tarea es velar porque el niño o niña indígena esté mejor preparado. Para ello su práctica debe estar orientada a identificar aquellos aspectos de la práctica educativa que deben mejorar para lograr la calidad deseada. En muchas ocasiones los docentes están capacitados, sin embargo no tienen tiempo para preparar las clases, adaptar lo aprendido al contexto que les demanda. No siempre tienen oportunidad de experimentar, no pueden poner en práctica y analizar sus resultados. Ante esta situación el supervisor tiene la responsabilidad de acompañar el descubrimiento del sentido de lo aprendido para que ello no sea una carga o algo que no tenga ninguna utilidad. Tiene que acompañar el descubrimiento del sentido de aprender a través de la experimentación e incorporación a la práctica cotidiana. Por todo lo dicho se entiende que debe también acompañar la incorporación de cambios en la práctica educativa. Es importante que brinde elementos para la construcción de criterios de evaluación, los cuales deben ser pertinentes y construidos desde la realidad del estudiante considerando los planes y programas. Es importante incorporar también aquellos contenidos que fueron incorporados al introducir innovaciones al currículo oficial. Para ello el supervisor tiene que entender una cultura que no es su cultura, es necesario que conozca la vida cotidiana de las comunidades. Esto significa comprender el sentido, entender para respetar. Es importante señalar además que en muchas ocasiones un supervisor que es de una comunidad específica le toca cumplir un doble rol. Esto significa que se debe ocupar de las tareas propias del supervisor y a ello se suman las tareas propias que cumplir con su pueblo. Esto puede desencadenar algunas dificultades sobre todo cuando se presentan tensiones entre lo establecido por el MEC y lo propuesto por la comunidad. En otros casos algunos supervisores indígenas tienen que desempeñarse como supervisores de comunidades que no son de su mismo pueblo. Esta realidad es otro aspecto que expone al supervisor a situaciones complejas que requieren de una gran capacidad de negociación entre las partes involucradas. Este doble rol hace que en algunas ocasiones se privilegie lo administrativo y burocrático en detrimento de lo cultural y propio de la comunidad indígena. El lograr este justo equilibrio basado en el diálogo y respeto de las diferencias es uno de los mayores desafíos con el que se encuentra cada equipo que tiene como principal tarea el trabajar en escuelas de contextos indígenas.

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El supervisor o supervisora de escuelas indígenas que tiene como base formativa la docencia tiene algunas herramientas propias del sistema que facilitan el desarrollo de la tarea y posibilita la concreción de adecuaciones en función a los objetivos establecidos. En la gestión de las supervisiones de escuelas indígenas existen responsabilidades externas e internas. Las externas requieren habilidades comunes mientras que en la gestión hacia dentro de la cultura se requiere tener el reconocimiento de parte de la comunidad. Es necesario, entonces, reconocer sus potencialidades y debilidades y consolidar un equipo de trabajo para cada territorio. Es clave que el supervisor sea reconocido y aceptado por la comunidad educativa, para ello es necesario invertir tiempo en conocer a las comunidades con las que se trabaja, estableciendo una relación de confianza y seguridad. 2.5. Importancia del contexto en la práctica educativa El contexto indígena tiene sus particularidades y requiere por parte de los profesionales una comprensión del mismo. Esto se debe a que cada persona tiene una percepción sobre la realidad que requiere ser actualizada. En un primer momento es importante tomar conciencia de la percepción particular pues ésta es el punto de partida de toda tarea de supervisión. Cada uno tiene una percepción distinta: olemos, vemos, gustamos, escuchamos diferente. La percepción depende de la sensibilidad, la experiencia, la historia personal, el estado de ánimo. Lo que cada uno interpreta depende de las vivencias personales ya que somos diferentes. Las percepciones pueden cambiar según las nuevas experiencias que uno tenga. El ambiente incide sobre las percepciones: lugar donde me crié, la cultura y los factores sociales, económicos, religiosos y familiares en los que se crece. El supervisor debe ser una persona que respeta y valora las diferencias, que valora el mundo indígena, que los considera sus pares, superando toda relación asimétrica y asistencialista. 2.5.1 El diagnóstico como punto de partida El diagnóstico sirve para conocer la realidad en las comunidades y poder pensar en las propuestas de mejoramiento pedagógico atendiendo la lógica cultural en el contexto, las oportunidades, las condiciones y los recursos con los que dispone cada una. Todo profesional que quiera desarrollar propuesta en contexto indígena tiene una herramienta valiosísima para iniciar el trabajo: EL DIAGNÓSTICO. Esta herramienta permite, en el caso de los supervisores, el establecimiento entre el Estado y la Comunidad.

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Todo proceso de diagnóstico debe estar basado en una relación de confianza. El responsable del establecimiento de una relación de confianza es el representante del MEC que llega a una comunidad. A partir de lo identificado el referente del MEC debe dar una respuesta específica según el tema que aborde. Debe dejar la respuesta concreta que se dará así como señalar que es aquello inabordable, aclarando las razones. La implementación de lo acordado requerirá de condiciones mínimas que también deben ser explicitadas. En todo momento es clave el establecimiento de una relación simétrica y de respeto mutuo. Siempre que un supervisor o supervisora empieza a trabajar con las instituciones desde ese rol deberá pensar en un diagnóstico comunitario, y a su vez en otros momentos como cuando hubo falta de contacto por un periodo prolongado, a inicios de cada año, o cuando se comienza a trabajar algún tema nuevo que lo amerite. El número de visitas a cada comunidad es relativo, a veces se necesitan varias visitas para lograr el objetivo, otras solo una. Pensamos en tres momento importantes los cuales pueden consistir en una o más visitas cada uno.

1. Un primer momento: Visita al/la líder/esa para explicar el trabajo que se va a realizar en la comunidad, el cómo se va a hacerlo y/o para pedir permiso para un trabajo específico. Es importante tener en cuenta que cada pueblo/comunidad tiene su forma de organizarse, compartir y decidir. Esto se debe conocer y actuar de una manera respetuosa para lograr que la acción sea positiva para la comunidad y para el MEC.

2. Un segundo momento: Donde se realiza la reunión comunitaria y se aprovecha el encuentro para hablar de la educación escolar y sus implicancias. Se realizan entrevistas con docentes, directores y estudiantes.

3. Un tercer momento: Para dar respuesta a la comunidad, compartir el trabajo realizado y dar a conocer los logros. Se escuchan las propuestas para continuar el trabajo el próximo semestre o año.

Para realizar el trabajo con las comunidades es muy importante que como supervisores/as conozcan en profundidad la cultura con la cual trabajan. Es importante además buscar la empatía para que de esta forma los acuerdos puedan ser los más beneficiosos.

Realidad de la comunidad

Estado

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En el caso de los/as supervisores/as indígenas que trabajan con sus pueblos, ellos se manejan dentro de sus propios códigos culturales y necesitan tal vez esforzarse por comprender los códigos de la cultura del MEC. En el caso de los/as supervisores/as indígenas que trabajan con más de un pueblo, también tienen que hacer un doble esfuerzo de manejar los códigos de la otra cultura y la cultura del MEC. En el caso de los/as supervisores no indígenas, algunos trabajan con un pueblo y otros con varios. Es sumamente importante entender la forma de organización social de los pueblos, la historia ancestral y la historia de contacto con la sociedad nacional y sus implicancias, para comprender la realidad actual en la que viven y entender sus intereses supremos más allá de los inmediatos. De esta manera el/la supervisor/a será un agente aliado a un proceso educativo que apunte al desarrollo sostenible de los mismos y contribuya a la futura realización de sus planes de vida más acorde a la cosmovisión de cada pueblo. 2.6. Práctica docente La práctica docente en contextos indígenas es desafiante pues muchas veces las herramientas con las que el docente cuenta no son las más apropiadas y es necesario ajustarlas, redefinirlas o crearlas. Todo docente generalmente hace lo que a su manera está bien, pero los niños y la comunidad no piensan igual pues en muchas ocasiones lo que propone no se adecua a las pautas culturales de las comunidades en las que están instaladas las instituciones educativas. Los docentes indígenas si bien son parte de la comunidad y conocen la cultura, en algunas ocasiones en el afán de cumplir con todas las normativas y exigencias dejan de lado una acción educativa de carácter intercultural. Es por ello central el apoyo al docente poniendo énfasis en la valoración de la cultura de los pueblos, favoreciendo el diálogo entre el mundo indígena y el de la escuela de manera permanente. Un maestro que trabaja en escuelas públicas tiene que ingresar a una escuela indígena con la predisposición de conocer la realidad de cada comunidad sin deseos de imponer una manera de trabajar en una comunidad de otra cultura. Si el maestro no ingresa con una actitud predispuesta al reconocimiento de la realidad de cada comunidad se torna “enemigo” en el momento en que no es capaz de abrirse a los demás para poder comprender y hacerse comprender. En muchas comunidades se percibe que el docente asume una actitud impositiva y muchas veces se lo asocia a la cultura dominadora. Esta es una realidad que no se puede desconocer y con ella es importante trabajar. Por otra parte los docentes indígenas conocen en profundidad todo lo vinculado con lo cultural pero en algunos casos desconocen aspectos relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje y tienen dificultades para planificar, organizar una clase, articular el contenido establecido con su realidad y ello incide negativamente sobre el desarrollo integral de los niños y niñas. Esta realidad se materializa en las demandas que los docentes plantean a los supervisores. Algunos docentes y supervisores identifican “tipos de docentes” aquellos preocupados por el desarrollo de procesos pedagógicos de calidad y aquellos centrados en el cumplimiento de la normativa vigente.

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Es por ello central pensar en un proceso de capacitación y actualización docente que trabaje en los dos planos siempre que esto signifique trabajar en la valoración de los procesos pedagógicos y la formación en didáctica de las diferentes áreas así como en todo lo que implica el desarrollo de procesos de aprendizaje que integren lo cultural y propio de cada pueblo a los procesos de enseñanza - aprendizaje 2.7. Proceso de aprendizaje El proceso de aprendizaje es un proceso complejo y en los contextos plurilingües u pluriculturales requiere de algunas consideraciones. Una de ellas es la oposición o resistencia entre dos culturas que se suele dar, donde se siente el rechazo sobre todo a la cultura dominada de parte de la dominante. Esto deriva en algunas ocasiones en una tensión en la relación entre el docente y la comunidad. Es central en estas ocasiones invertir tiempo en el establecimiento de un diálogo entre ambos. La solución ante esta situación no es el triunfo de una perspectiva sobre la otra sino la interacción de ambas en el territorio, asumiendo siempre las diferencias y visualizando los puntos de acuerdo sobre los cuales se avanza. Es muy importante propiciar procesos de aprendizajes significativos para lo cual es central que aquello que se enseñe parta del mundo del niño, de lo conocido por este. Claramente aquí lo cultural es central. Esta práctica educativa si bien está enunciada en las directivas, no es considerada por muchos docentes que propician procesos de aprendizaje basados en la repetición y la copia permanente. Para que toda experiencia de aprendizaje sea significativa el interés y la necesidad del niño es el punto de partida. En este proceso interactúan el docente, el niño, el espacio, los materiales utilizados, la secuencia propuesta. Es tarea del supervisor acompañar el proceso de aprendizaje propiciado por el docente para desde allí sugerir los cambios y valorar los aciertos de modo a que el docente se sienta acompañado e incentivado a la mejora. Por tanto el docente tiene que:

1. Plantear una experiencia partiendo del saber del niño o del grupo de niños 2. Construir el aprendizaje desde los aportes de cada uno 3. Valorar el aporte singular y colectivo 4. Valorar los avances de cada niño en particular 5. Vincular a la familia y a la comunidad

Ejemplo: En una comunidad Aché el grupo iba a trabajar sobre el proceso de elaboración del almidón. Este proceso está asociado a una actividad de la zona, la plantación de mandioca. Esto implicó que los niños y sus familias cosecharon mandioca para conseguir almidón. Cada niño construye un reporte de la experiencia ya sea oral o escrito. Esta producción se comparte en el aula y desde allí se aborda el contenido previsto considerando los aportes brindados por cada niño.

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2.7.1 La comunicación La comunicación es un proceso que incide en el proceso de enseñanza aprendizaje pues una persona en el ámbito educativo educa con todo el cuerpo. Por ello toda persona tiene que considerar que comunica con su cuerpo en cada momento.

Lo corporal – el cuerpo

Lo oral – la palabra

Lo escrito

Las posturas expresan lo que uno siente y piensa. Las posturas hablan. Los gestos dicen algo, transmiten una intención en el mensaje. La mirada también expresa un mensaje Es importante considerar que desde la cultura estos gestos, posturas y miradas pueden significar cosas distintas.

Lo que digo tiene valor. Cuando yo quiero comunicarme con el otro a través de la palabra es necesario pensar en el otro, es necesario pensar en las palabras que serán comprendidas por el otro. El tono de voz hace la diferencia.

La palabra escrita debe ser clara, precisa. Utilizar los signos Intercambio de dificultades y exigencias entre MEC – Central/ MEC – Dptal / Supervisores indígenas.

La cultura no indígena tiene características y modos que no siempre son interpretados de la misma forma en la cultura indígena. Es por ello que al iniciar un vínculo con alguna comunidad es importante identificar sus maneras de comunicar a fin de respetarlas y no prejuzgar desde lo que se desconoce. En el mundo indígena la oralidad es clave pues es a través del diálogo que se va llegando a acuerdos. También se dan otras prácticas que se vinculan con el uso del espacio, con la forma de dirigirse a las personas, los silencios, las miradas, el tono de voz. Al hablar de comunicación es muy amplio su alcance, por lo tanto lo central es la observación y comprensión de cada modo de comunicación, dejando de lado prejuicios e interpretaciones personales que finalmente lo que impiden es el establecimiento del vínculo. 2.7.2. La motivación La motivación es el motor, es un proceso interno que impulsa realizar una acción concreta. Una de las principales tareas del docente es incentivar al alumno para que este se sienta motivado para realizar una tarea concreta. El niño desarrolla la motivación porque los incentivos tocan sus necesidades e intereses. La incentivación es un proceso externo que se realiza para tocar el motivo, provocar necesidades en intereses en los niños y niñas. Ante esto es clave partir del interés y la necesidad de los niños. Entender el proceso de enseñanza aprendizaje es clave para un supervisor. De otro modo es difícil que ayude al maestro a mejorar su práctica.

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2.7.3. La diversidad en el contexto de aula Una manifestación concreta de la diversidad es el plurigrado que se da en muchas comunidades. Es importante considerar al plurigrado como una oportunidad en la que los chicos pueden apoyarse mutuamente. Algunos puntos a considerar para la administración de la diversidad

1. Partir de un proyecto educativo del grado. 2. Usar secuencia didáctica del proceso educativo, sobre todo en el primer ciclo 3. Tomar como base el currículum que está por ciclos. Identificamos competencias de

salida. 4. Organizar a los grados según sus características (por ciclos por ejemplo).

Otro aspecto a considerar es el enfoque en el que se basa la propuesta actual de educación, el enfoque por competencia. Las competencias son genéricas, generales y dan la libertad de incluir aspectos que la complementan o permiten su desarrollo. Toda competencia tiene un contenido, un verbo y una condición. Por ejemplo: Aplicar conceptos y principios matemáticos en la identificación, planteo y resolución de problemas y situaciones de la vida cotidiana. En el ejemplo el contenido sería “principios matemáticos”, el verbo “aplicar” y la condición es la capacidad de comprender el planteamiento, capacidad de comprender el lenguaje en el que se le está transmitiendo el mensaje, conocimiento básico sobre cantidad y representaciones de la cantidad. Cuando el proceso está sustentado sobre la memoria y la repetición, se desconoce principalmente todo lo relacionado a condición. La palabra condición se refiere a que necesita el niño “saber” para aprender el contenido que le estoy presentando. Esta reflexión no siempre está presente y en algunos casos el docente no comprende el contenido que está intercambiando con el niño. Esta realidad se da sobre todo cuando el docente aprendió lo que desea enseñar con los procesos apoyados en la memoria y repetición desligados de la comprensión. Esta realidad es muy común en el país. Por ello es importante iniciar procesos de deconstrucción y allí la propuesta de Fullán es propiciar procesos que posibiliten que el docente:

1. Tome conciencia de lo que sería bueno cambiar. 2. Desee cambiar. Este deseo de cambio debe estar argumentado, tiene que tener

fundamentos. 3. Tenga un acompañamiento próximo. El proceso de cambio requiere de un entorno que

brinde contención y sostenibilidad. 4. Seguimiento, monitoreo y evaluación. 5. Identificación del cambio.

La implementación del plurigrado es especialmente significativa en las comunidades indígenas, donde si se la utiliza como una modalidad podría aportar significativamente a la construcción de la educación indígena que se plantea en la Ley 3231/07 y que proponen los pueblos. Por ejemplo vemos que la educación indígena es intrínsecamente comunitaria, donde los/as

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niños/as aprenden observando a las personas mayores, esta misma interacción es la que ocurre en el plurigrado y que se podría aprovechar si el docente y la comunidad comprenden que más que una falta de oportunidad para la niñez y juventud, esta propuesta se constituye en una ventaja. Debido a que la mayoría de las comunidades indígenas están constituidas por pocos habitantes, salvo algunas excepciones, el plurigrado es una realidad en términos administrativos, pero se ha podido observar y analizar que es mucho lo que se puede aprender y reforzar con los/as docentes a través de la capacitación específica y continua. Cuando hablamos de diversidad, nuestro contexto nos remite directamente al concepto mismo, y es mucho lo que queda aún por profundizar al respecto, en la educación escolar indígena y con los actores dinamizadores de la misma. Por ejemplo, el análisis de cómo abordar la interculturalidad en las aulas en comunidades interculturales como Santa Teresita, Pedro P. Peña y Yalve Sanga. 2.7.4. Proceso de lectura y cálculo Tanto el proceso de lectura como el de cálculo están sustentados en cuatro macro habilidades del área: hablar, leer, escribir y escuchar. Generalmente se comete el error de trabajar más en una de ellas: la escritura. Es necesario valorar en todo momento si se trabajan las cuatro habilidades pues esto asegura un proceso de aprendizaje de calidad. La mayor debilidad de los procesos de monitoreo y seguimiento es la falta de claridad sobre cómo se da el proceso. En general se pone mayor énfasis en la forma, es decir si tiene o no tiene los elementos requeridos para el desarrollo de una determinada actividad más que en la forma. Cuando se habla de forma se hace referencia al vínculo que establece el estudiante, a la pertinencia del contenido desarrollado, a los elementos culturales con los que se vincula, al tipo de tareas que propone. Esta forma de acompañar requiere de un profesional que tenga la capacidad de leer los procesos educativos que trascienden el mero cumplimiento de lo establecido. Es decir un profesional que pueda observar la incidencia que puede tener la propuesta implementada en el desarrollo integral del niño. Los supervisores y supervisoras, principalmente pedagógicos, tienen como una de sus principales funciones el acompañar los procesos pedagógicos, por tanto es clave que en las visitas que realice observe la práctica pedagógica a fin de brindar a los docentes y directores devoluciones que contribuyan a la mejora apoyándose en todo momento en una crítica constructiva. Las visitas se constituyen en una excelente oportunidad para que el supervisor o supervisora brinde información a los docentes, muestre estrategias desde la práctica directa trabajando con los estudiantes y sugiera alternativas para abordar las diferentes situaciones que pudo relevar durante la visita. 2.8. Gestión del Talento A pesar de los avances con la Ley 3231/07, la instalación de la DGEEI, de la estructura de la educación escolar indígena, hay elementos sobretodo administrativos que permanecen estáticos y representan a la cultura nacional dominante. Al abordar este tema se pudo caer en

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la cuenta de que aún quedan por introducir un conjunto de normativas que sean más adecuadas a la realidad socio-cultural de las escuelas de contextos indígenas. En otras palabras es necesario revisar la normativa actual a fin de que la misma posibilite una articulación entre la cosmovisión de los pueblos indígenas y los fundamentos en los cuales se apoya toda la propuesta de gestión educativa desarrollada desde el MEC. La gestión del talento humano implica conocer las leyes, los reglamentos y otros documentos institucionales así como la compresión de los mismos para velar por su aplicación. Para ello el supervisor/a debe conocer la realidad del pueblo con el que le tocará trabajar pues en el proceso de trabajo tendrá que negociar aquellos aspectos planteados por el MEC que no van tan acorde a las prácticas culturales de la comunidad. Esto quiere decir que el supervisor de escuelas indígenas debe conocer y comprender las pautas culturales a partir de las cuales se toman decisiones, y conocer las tradiciones que podrían incluirse en el currículo, entre otros temas. Esto le obliga a estar actualizado y atento a todo aquello que pueda beneficiar el logro de los objetivos institucionales así como a gestionar todas las adecuaciones necesarias que aseguren el desarrollo de una propuesta educativa de calidad en las comunidades. Para el desarrollo de sus funciones todo supervisor tendría que encarnar algunos valores y cualidades tales como: honestidad, transparencia, compromiso, apertura y tolerancia. Así también es importante que desarrolle algunas habilidades y cuente con algunos conocimientos que le permita ser capaz de: elaborar informes, completar planillas, ser capaz de acompañar los procesos pedagógicos en las escuelas y en las realidades comunitarias, así como conocer sobre planes, programa y proyectos educativos y la elaboración de los mismos. 2.8.1. El proceso de gestión del supervisor/a Cada comunidad tiene sus formas de resolver y administrar los conflictos, las decisiones, los acuerdos. Múltiples son las estrategias que se desarrollan en el terreno y una de las más importantes está sustentada en el diálogo. Este diálogo puede durar horas, días o semanas. Según de qué comunidad y las circunstancias en las que se desarrollen los conflictos se tiene que ir administrando. Es fundamental en el proceso de resolución de conflictos no centrarse en las personas sino en la finalidad, tener claro a donde se quiere llegar. En la actualidad, en el país, cada pueblo tiene una realidad particular y si es un pueblo numeroso la realidad de las comunidades puede variar. Para ir construyendo la educación escolar indígena que se desea, es clave que los miembros de la comunidad vayan adquiriendo las competencias necesarias para llevar a cabo las diferentes responsabilidades que requiere la implementación del modelo construido. Es clave poner en perspectiva hacia donde se camina para que cada uno de los pueblos vaya preparando a los diferentes miembros de la comunidad para que sean éstos los que vayan asumiendo protagonismo en el ámbito educativo pudiendo ser responsabilidades políticas, administrativas o pedagógicas.

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Si el supervisor o supervisora es miembro de la comunidad tiene que poder comprender que su condiciona el vínculo con la comunidad. En muchas ocasiones tiene que apartarse de los procesos comunitarios. En el siguiente cuadro se presentan algunos de los procesos y disposiciones establecidas que se deben respetar de acuerdo a los pueblos.

Ava Guaraní Pai tavytera Maka - El tema se trata en un “Aty Guasu” asamblea comunitaria. - Participan todos. Líderes religiosos, políticos, ancianas, mujeres, niños, adolescentes. - El líder invita al supervisor. - El líder plantea el tema, habla la asamblea, luego el supervisor. - Se da un espacio para abrirse. - Se convoca a una segunda reunión/otros hasta llegar a soluciones.

- Nos escuchamos. - Siempre se busca una solución. - Todo se resuelve en asamblea. - Están unidos los líderes más referentes. - Supervisión actúa con la Asociación. - Confianza para trabajar se da. Si se pierde la confianza, ya no se recupera. - El docente indígena cuando está en la comunidad responde al líder. - Nadie actúa solo. Se actúa en equipo con PI. - Actores externos, empresarios se aprovechan de los conflictos para dispersar a las comunidades.

- Hay un consejo comunitario – el líder político tiene la decisión. - Cuando hay conflicto, el consejo convoca a los afectados. - Conoce el argumento de cada parte. - Se buscan opciones. - Se soluciona o se aleja. - Hay un reglamento interno de la comunidad. - Conversación docentes con líderes: se cuida discreción, no contar lo que se habla para evitar difusión equivocada.

Mbya

- Se trata en Asamblea, incluye a los niños. - El líder es la autoridad. - No se permite un externo (solo con autorización) - Se escucha a todos. - Si es reunión comunitaria inicia el líder. Si es de la organización el presidente de la asociación. - Temas que se tratan: comunitarios. - Si el conflicto es grave, el líder religioso inicia y apacigua los ánimos / la autoridad es el líder religioso. - Primero las personas hablan entre sí; se identifica problemas, necesidades. - El tiempo puede ser un día, dos, semanas, meses, lo que sea necesario. - Una, dos asambleas son internas, recién después se convoca a los no indígenas. - Se habla internamente primero porque los “externos” son respetados. - Espacio de las primeras asambleas: OPY, casa del líder, comunidad. - Tercera asamblea con externos – espacio comunitario público, escuela. - Si no se llega a un acuerdo se puede pedir ayuda a otra comunidad/organización – líder religioso/líder político. - Si persiste el problema se recurre a instituciones, organizaciones / estado. - El error/pecado puede ser perdonado por el líder religioso. - El docente es “mbya” debe cumplir lo que dicen las autoridades, aunque las autoridades educativas le habiliten. - La esposa del líder religioso tiene poder. - Cada comunidad tiene un reglamento/castigo. - Los niños tienen un lugar importante. Son considerados. - Las decisiones son de la Asamblea por consenso - Poder – tema histórico.

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Chaco Central Alto Chaco Chaco – Qom Chaco – Ayoreos

- Docente / Líder – Consejo. - Enxet – Asambleas, Participación líder religioso - Diálogo es fundamental - Personalizada… la educación? - Sensibilización / Persecución. De qué? Hacia qué? - Apego a la normativa: se sabe que no habrá éxito si no se cumple la norma, de las comunidades? - Razones del rechazo de qué?: dar lugar a todas las voces – Opciones de soluciones es el foco del diálogo - Difusión en la radio - Diferencias rol de las mujeres - Actitud de escucha - Pedir apoyo a un docente/técnico del pueblo.

- Hay líderes que dan espacio al Director. El acompaña. - Los padres/madres – Director / Profesor trabajan juntos. - Si no hay acuerdo interviene el líder. - Las decisiones se toman en asamblea

- Las organizaciones son débiles. Se trabaja directamente con el líder. - Existe una cooperadora de padres – No pueden participar porque no comprenden… son analfabetos – falta capacitación. - Traslados: si hay enojos tiene consecuencias en la familia – temas culturales. Se arreglan los papeles, el enojo continuo. - Gremios: crea divisiones en la organización - Supervisión. Se recurrió a los lideres

- Importancia de la comunicación permanente – Prevenir el problema. - Todo es oral: se registra luego en actas – llamadas, mensajes, quien hizo la llamada. - Se interviene si hay pedido de las comunidades. - En la comunidad deciden las mujeres - Los chamanes son muy poderosos, no se exteriorizan. - La organización está con conflicto de liderazgo. Elecciones / OPIT. - Se contrata traductor de otra comunidad, paga el supervisor.

2.8.2. Herramientas para la gestión

Varios son los instrumentos que se usan para la gestión institucional tanto dentro del aula, dentro de las instituciones, entre las instituciones educativas y con la comunidad educativa. Los más utilizados son el Plan de Clases, el Plan Educativo Institucional, el Plan Curricular Institucional y el Plan Operativo Anual. Es importante comprender que estos instrumentos son implementados por el Ministerio de Educación y Cultura como instrumentos que posibilitan un mejor ordenamiento curricular, y que son formatos que permiten decidir contenidos propios de la educación escolar indígena que se van introduciendo y construyendo con el pasar de los tiempos. Constituyen entonces herramientas de planificación, que si bien están pensados desde la lógica occidental de organización escolar, es lo que tenemos disponible hasta ahora para ordenar el trabajo pedagógico y conviene comprenderlos y utilizarlos. A partir de la implementación de los mismos se irá viendo los ajustes que se puedan proponer dependiendo del rumbo que vaya tomando el Currículum de cada pueblo y las demandas específicas que se vayan presentando.

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2.8.2.1. Plan de clases: El plan de clase organiza la jornada de trabajo. Permite visualizar el modo en que se estaría distribuyendo el tiempo así como las diferentes materias. Los principales usos que se hacen del plan son: • Para desarrollar la clase • Para organizar contenidos • Para no improvisar

El plan de clase puede organizar el día y recibe el nombre de Plan Diario, la semana es el Plan Semanal, la quincena es el Plan Quincenal y el mes es el Plan Mensual. El plan propone una organización pero no obliga a respetarlo exactamente ya que un elemento de la dinámica escolar es la flexibilidad. El docente tiene que estar atento a la situación del entorno, a acontecimientos de la comunidad o del niño pues cada uno de ellos se constituye en una puerta de entrada al mundo del niño que es bueno aprovechar para propiciar procesos de aprendizaje. Elementos para el proceso

• Programa de estudios • Materiales de apoyo

Elementos que componen el planeamiento

• Capacidades • Instrumento de evaluación • Unidad temática • Tiempo • Indicadores • Actividades • Materiales

Entre las razones establecidas para la planificación se reconocen

• Utilizan para desarrollar la clase: orientar contenidos, guiar la enseñanza, cumplir con el requisito, medir el PEA, organizar el PEA.

• Utilizan para tener organizado el PEA • En algunos casos para presentar.

Los aspectos que tienen en cuenta son: el área, la capacidad, el contenido, la situación de aprendizaje, las actividades, las estrategias de evaluación e indicadores. Toda PLANIFICACION SIEMPRE debe tener:

Inicio Desarrollo Cierre

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Todo debe pasar primero por el CUERPO, luego por el OBJETO CONCRETO, y por último PAPEL. 2.8.2.2 Proyecto Educativo Institucional (PEI): Es una herramienta que sirve para la planificación, implementación y evaluación de la gestión escolar. Define el camino a seguir, pues presenta el panorama completo de la institución en las diferentes dimensiones. Para su elaboración y ejecución, es necesario un cambio de actitud de todos los actores. Para la elaboración del PEI, es necesario tener en cuenta el Proyecto Educativo Departamental que a su vez se desprende del Proyecto Educativo Nacional. El Equipo de Gestión Institucional (EGI) tiene como objetivo fundamental la coordinación de las actividades para la elaboración, implementación y evaluación del PEI. Se conforma para conducir y orientar los procesos pedagógicos, organizacionales y comunitarios entre los diferentes ámbitos contemplados por la institución. 2.8.2.3 Proyecto Curricular Institucional (PCI)

Es una herramienta con que opera la escuela su gestión pedagógica, dotando a ésta de significatividad, pertinencia y relevancia. Esto es, principalmente, porque todo aquello que se plantea en el documento curricular es producto de análisis y reflexiones acerca de lo que verdaderamente conviene para los estudiantes de la escuela.

El proceso debe ir:

De lo + Concreto

A lo + Abstracto

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El plan plurianual es una propuesta planteada para un periodo de largo plazo cuyos objetivos responden a la visión y misión, distribuye anualmente el conjunto de actividades, con el propósito de favorecer al logro de objetivos planteados en el devenir de la institución. 2.8.2.4 Plan Operativo Anual (POA): Es una planificación que busca priorizar las actividades para un determinado año. En él se desglosan y organizan las acciones concretas atendiendo al Plan Plurianual, que es la planificación para tres a cinco años del PEI. Cada uno de estos instrumentos son herramientas de suma utilidad para la gestión educativa y la práctica educativa. Muchas de ellas son conocidas por los participantes del proceso formativo sobre todo por aquellos que ya tienen experiencia de trabajo en supervisiones y en instituciones educativas. Estas herramientas tienen la particularidad de comprenderse en la medida que se usen y en muchas ocasiones la dificultad se centra en que se completan pero no se utilizan para la organización a nivel micro ni a nivel macro. 3. Aprendizajes identificados por los participantes

• Espacio para acceder y socializar herramientas básicas para la tarea: Los participantes reconocen haber adquirido herramientas que contribuirían a un mejor desempeño en sus funciones, tanto pedagógicas como de gestión. En lo que se refiere a lo pedagógico son capaces de realizar un diagnóstico y valorar su utilidad así como la de los planes desde el nivel macro: la supervisión hasta un nivel micro: el aula. En lo que se refiere a la gestión han accedido a herramientas para abordar los conflictos a través del diálogo así como comprender un conjunto de procedimientos que desde el MEC central se les solicita.

• Visualizar temas comunes de enseñanza: Fue una oportunidad para socializar temas o contenidos curriculares que deberían ser incorporados en el proceso de enseñanza aprendizaje.

• Identificación de formas de abordaje metodológico: Se profundizó en la importancia de lo cultural para el aprendizaje así como en las formas de abordaje en el proceso de enseñanza.

• Reconocer todos los elementos a tener en cuenta para la práctica profesional como supervisores: Se pudo dimensionar la diversidad de aspectos a tener en cuenta para el ejercicio de la profesión con calidad. Entre los puntos más significativos están: el respeto a la cultura de cada pueblo, el rol de puente entre el MEC central y la realidad cotidiana, el apoyo en el desarrollo de propuestas educativas que posibiliten el encuentro y valoración de las diferentes culturas, entre otras.

• Cambios actitudinales: Comprender las dinámicas de las comunidades indígenas de manera a tener otra mirada y forma de trabajo con las mismas.

• Redefinición del tipo de acompañamiento desde la supervisión: La experiencia ha posibilitado incluir en el proceso de supervisión algunos aspectos como la mirada de la

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práctica educativa poniendo énfasis no solo en lo técnico sino también en lo cultural, no solo en lo cognitivo sino también en lo socioafectivo.

• Un punto recurrente a lo largo del curso, desde el módulo donde se trabajó en el diagnóstico hasta los temas de acompañamiento pedagógico, fue la necesidad de acordar con la DGEEI un nexo claro, tal vez determinar quién podría hacerle seguimiento cercano a los planes pedagógicos y las necesidades comunitarias. Esto implica además contar con un formato básico de informe, trimestral o semestral donde se pueda visualizar los avances de cada zona de supervisión y detectar el tipo de acompañamiento que están precisando.

4. Dinamizadores del proceso formativo

• Experiencia de los docentes seleccionados: El conocimiento de la temática y el abordaje metodológico utilizado contribuyó al desarrollo de los temas.

• Actitud abierta y dialógica: Los docentes se mostraron predispuestos al diálogo y el intercambio permanente.

• El intercambio entre representantes del MEC central, los docentes y los responsables del curso: Se visualizó un trabajo coordinado entre todos y eso permitió un buen desarrollo de los diferentes módulos.

• Los materiales: Se contó con materiales que sirvieron de apoyo para el desarrollo de las funciones de un supervisor/a.

5. Limitaciones del proceso formativo

• Los espacios cambiantes: Algunos espacios no reunían las características necesarias. • Conocimiento de la realidad indígena por parte de los docentes: En algunos casos la

realidad de las instituciones indígenas es diferente y no siempre se conoce en profundidad y eso dificulta hacer referencia a cuestiones concretas que se dan en estos contextos. Sin embargo a nivel metodológico se desarrollaron diversas estrategias que propiciaban la construcción conjunta de las estrategias a seguir.

• Heterogeneidad: La alta diversidad de perfiles llevó a una inversión importante de tiempo en la integración, la escucha y la valoración de cada uno. Esta heterogeneidad fue en un principio una limitante pero con el correr del tiempo se pudo capitalizar en favor de la compresión profunda de cada uno de los contenidos desarrollados y estrategias utilizadas.

• Uso del curso para entrega de documentos y materiales a la DGEEI: En algunas ocasiones impedía la participación en todo el proceso.

• El uso de plataforma: El intercambio por la plataforma se hizo difícil y no siempre todos tenían el mismo dominio.

• Falta de disponibilidad del laboratorio de informática: Impidió que todos los participantes apliquen lo aprendido o cuenten con el acompañamiento requerido.

• Horas en algunas materias: Insuficiencia en las horas calculadas para Tics, los participantes manifestaron interés y necesidad de desarrollar con mayor profundidad el eje de este módulo, así como lo que hizo a metodología de la investigación.

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6. Conclusiones Generales

• Experiencia muy útil para el crecimiento como profesionales: El curso ha posibilitado que los supervisores y posibles supervisores cuenten con mayores y mejores competencias para el desempeño en el cargo de supervisores pedagógicos tanto en lo que hace a capacidades vinculadas a la gestión con el MEC Central como con las instituciones educativas.

• Buena articulación entre los diferentes temas tratados: El contar con un equipo permanente integrado por representantes del MEC y de ID ha posibilitado realizar las adecuaciones necesarias para que la propuesta desarrollada vaya posibilitando el logro de los objetivos previstos.

• Se cuenta con una capacitación específica y de calidad: El MEC cuenta hoy con una oferta formativa a medida que contempla los diferentes aspectos particulares que debería tener todo supervisor/a de instituciones escolares indígenas.

• Excelente acompañamiento tanto del MEC Central como de Investigación para el Desarrollo: El grado de involucramiento de los técnicos de la DGEEI y de otras direcciones ha posibilitado visibilizar la red que requiere ser fortalecida para desarrollar propuestas educativas dirigidas a comunidades indígenas de mayor calidad poniendo énfasis especialmente en la pertinencia, las adecuaciones requeridas y excepciones que deberían considerar.

• Se cuenta con un listado de aspectos a considerar al definir el perfil de supervisor de EEI: Si bien le compete desarrollar tareas ya establecidas en el manual de funciones el supervisor/a de instituciones indígenas requiere ser un profesional con capacidad para acompañar los procesos de aprendizaje desde una perspectiva intercultural y respetuosa de los pueblos originarios donde el diálogo y la actitud abierta a la construcción y adecuación son fundamentales.

• Durante los talleres se han abordado temas relacionados a la gestión, a la interculturalidad, a la práctica educativa, a las especificidades de los niveles así como manejo de herramientas digitales y conocimientos básicos sobre investigación educativa. Cada tema fue definido y ajustado durante el desarrollo de cada módulo.

• Algunos temas no fueron abordados y habría que considerar su inclusión en otros cursos de las mismas características. Uno de los temas centrales es lo relacionado con la gestión a nivel local con los gobiernos municipales y nacionales.

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