O desenvolvimento afetivo segundo Piaget

Luciene Regina Paulino Tognetta

Por que Piaget?

Autor que se preocupou com a presença de dois aspectos inseparáveis do psiquismo humano: razão e afetividade.

Há um desenvolvimento que evolui desde as emoções primárias (e não primitivas) até a presença dos sentimentos morais

O desenvolvimento moral, que corresponde às relações inter e intrapessoais, é formado pelos dois aspectos: razão e afetividade.

Há uma evolução das valorizações feitas a si e ao outro – note-se: a si e depois ao outro.

O valor de si é primordial para o valor ao outro (busca por imagens positivas de si)

Onde? é a pergunta que se faz à integração de valores. As teorias que estudam a Moral atualmente: buscam um “lugar” para a moral. Esse lugar é a IDENTIDADE do sujeito. (Taylor, 1999; Damon, 1998).

Para Piaget e Claparède

O desequilíbrio deriva de uma impressão

afetiva sui generis: a consciência da

necessidade e, por conseguinte, o regresso

ao equilíbrio é dado pelo sentimento de

satisfação (Piaget, 1952/1994, p. 186). Se

toda conduta supõe uma meta, está contida

nela a afetividade – o que Piaget chama de

interesse (ib., p. 192).

Para Freud, assim como para Piaget...

Um sentimento só poderá ser fonte de energia se ele próprio for expressão de uma necessidade intensa. Significa dizer que, contrapondo-se às idéias que aparentemente podem soar verdadeiras ao censo comum, uma motivação interna não leva a cumprir desejos. O que dizemos é que, se há uma necessidade, haverá uma vontade: a conduta moral necessitará de um jogo de forças entre esses desejos para se concretizar. Piaget dará a essa força o nome de vontade.

Resumindo:Afetividade em Piaget

Uma energia desde os primórdios da vida que me leva em direção primeiro a mim mesmo e depois ao outro.

Valorizações de si e do outro decorrentes do interesse canalizado pelas escolhas .

O movimento de valorizações (investimentos afetivos) é regulado pela vontade.

Primeiro estágio: as emoções primárias/montagens hereditárias

Instintos (fome, dor, o impulso sexual, etc)

Manifestações da vida hereditária

Indiferenciação entre os aspectos fisiológicos e

psicológicos (não sabemos por exemplo,

por que a criança chora – se por dor

ou medo.

Quanto às questões cognitivas

Correspondem aos reflexos. (vida biológica) preensão palmar e

plantar, sucção, marcha, babinski,

moro, tônico cervical...

Segundo estágio: afetos perceptivos (2 a 7/8 meses)

Os hábitos são conduzidos pelo que é desagradável/

agradável, pelo que gera prazer/desprazer, sucesso/

fracasso.Ex.: aqui o choro torna-se hábito/repetição

para conseguir o que quer .Começam as

gargalhadinhas quando há repetição de uma ação.

Os sorrisos: aos movimentos mas mais frequentes com

a visão às pessoas – essas se adaptam à criança e

reagem às suas ações.

Quanto às questões cognitivas

Percebe os movimentos

Coordena reflexos sem intenção

(logo há início da intencionalidade).

Hábitos e repetição: reações circulares primárias (repetições com o próprio corpo) e reações circulares secundárias (trazendo o objeto para si)

Começo da supressão de objetos que impedem a visão

Início da reconstituição de um todo a partir de uma fração visível.

Reações circulares, sustentação da cabeça e

primeiras coordenações de esquemas

Terceiro estágio: Afetos intencionais (de

7/8 meses à 18 meses)

conduta egocêntrica (Narcisismo sem narciso) e portanto, centração em si mesmo(Ex. carrinho que “anda sozinho”)

a criança tem intenções, então ela faz escolhas, que levam a dar valor a algo (não é mais por repetição, agora ela já valoriza algumas ações- conduta custosa preferida.

consegue perceber os outros – objeto (começou quando ela teve a permanência do objeto) – “já estranha”

há escolha do objeto (diferente dela). Para Freud, seria a mãe o primeiro objeto .

Quanto às questões cognitivas

Coordena esquemas em organização e diferencia meios e fins – atos inteligentes –pegar e puxar (assimilação recíproca).

Os esquemas são coordenados e repetidos em outros momentos (economia do sistema)

O objeto é continuação de si (por isso o espanto quando funcionam sozinhos).

OP – o objeto se transforma em 2 (é e não é) – é separado do sujeito – existe mesmo que ele não o veja – independe dele.

Coordenação de esquemas e condutas custosas

Quarto estágio: Afetos intuitivos e

sentimentos interindividuais

( de 18/24 meses à 7/8 anos)

início da troca, da socialização: para perceber os outros é preciso reconhecer quem eu sou :para isso, preciso saber quem eu não sou (criança no espelho)

investe seus valores (agradável,desagradável, etc) aos outros e assim tem os primeiros sentimentos de inferioridade e superioridade.

investe afetivamente nos outros (alegria, tristeza, etc) e conseqüentemente surgem os sentimentos de empatia e antipatia

os afetos são ligados à intuição, não à lógica (sem conservação do que pensa/sente – por isso são passageiros – ora está com um ora com outro) não se conserva um valor atribuído aos outros e portanto nem a si mesmo

Começam as primeiras interdições – o adulto que é a autoridade – valoriza minhas ações.

Corresponde ao que Piaget chamou de Heteronomia

Sentimentos presentes na heteronomia: medo e amor. – respeito.

Para outros autores (Turiel, Eisenberg, Tugendhat, La Taille...) – há outros sentimentos presentes nesse momento: confiança, simpatia, indignação e culpa.

Quinto estágio: Afetos normativos e início dos

sentimentos morais

(de 7/8 anos e 11/12 anos)

- começa a cooperação e a descentração

- início dos sentimentos morais (no início pelo respeito unilateral, que não coordena 2 ou mais pontos de vista) o respeito mútuo ou por reciprocidade: coordena mais que um ponto de vista

- vontade (força de vontade) como regulador das regulações

- a vontade atua em forças opostas, atribuindo valores. ( se o valor é um investimento afetivo a vontade regula o que é mais importante para mim)

Sexto estágio: Sentimentos ideais e inicio

da personalidade

(a partir de 11/12 anos)

- torna-se “autoridade” sobre si mesmo

- valida os valores alheios como dele, mas para isso é

preciso nega-los. Nega pela criticidade um valor para

torna-lo dele.

- duas conquistas: a conquista de si e a inserção na

sociedade. Charlotte Buhler: “o adolescente não

procura apenas adaptar seu eu ao ambiente social,

mas também adaptar o ambiente social a seu eu”

(Ilhelder & Piaget, 1976, p. 255).

- descentração - cooperação

- afirmação da vontade (definição do que quer) com superação do egocentrismo

- formam a sociedade (sentimento de pertencimento)

- sentimento de reformulação dos valores (como resolver o problema dos outros)

Há, segundo La Taille, um sentimento próprio na formação da “personalidade Ética”: a vergonha.

O “ponto” que queremos chegar:

Piaget conclui o desenvolvimento afetivo pela formação da PERSONALIDADE. Ele mesmo teria preferido, ao buscar uma confluência entre os aspectos cognitivos e afetivos na moral, o termo Ética – preconiza que todo querer fazer depende de uma força que chamou de vontade.

“Persona”: máscara de teatro (muitas máscaras, muitas imagens)...

Preferimos o termo “Representações de si” à identidade ou personalidade.

Representações de si – dizem respeito a

QUEM EU SOU e QUEM EU DESEJO SER?

Quando sei quem sou posso me respeitar.

A evolução da afetividade em Piaget: mostra a progressiva construção do auto-respeito, necessário à Moral, para a formação da personalidade ética.

ENTÃO....

O QUE SIGNIFICA TRABALHAR COM AFETIVIDADE NA

ESCOLA?

Significa:

1- Trabalhar com as representações que os sujeitos têm de si mesmo:Quem eu sou, quem eu desejo ser – ou seja – as imagens que tenho de mim.

Tais imagens são sempre valorativas, ou seja, estão associadas a idéias de bom ou mau, certo ou errado, admirável ou desprezível...(La Taille, 2004)

Toda pessoa busca ter imagens positivas de si, sofre quando não consegue, abandona aquelas que não consegue concretizar e vai à procura de outras (por ex.: aluno que pensa não ser aceito pelos pais ou tira nota baixas tem uma imagem negativa de si e pode procurar identificar-se com outras imagens: por exemplo, ser o valentão da turma). La Taille, 2004

As imagens que se tem de si são influenciadas pelos juízos alheios (ex. Wallon) - principalmente dos adultos significativos mas são construídas internamente.

Portanto, as imagens positivas se referem a uma auto-estima que lhe confira valor.

Há um contexto para a estima de si: atribuir-se valor enquanto auto-respeito (não como tudo posso, sou melhor que todos...)

É possível dar valor àquilo que não conheço? – a necessidade do autoconhecimento.

Agora...

Por quais “vias” é possível chegar ao auto-respeito só possível pelo valor de si.

Se...

Todo valor é um investimento afetivo – é preciso um trabalho com os sentimentos que nos movem a si e ao outro.

Trabalho em três frentes

•Com a autoridade

•Com os pares

•Consigo mesmo

1- Com a autoridade – adultos significativos (interpessoal):

A educação moral ajuda a criança a incluir

o outro no seu universo de valores

Confiança

- Uso de sanções por reciprocidade. Os castigos levam ao medo da autoridade que, por sua vez, faz a criança permanecer heterônoma

- Torna-se confiável quem reconhece os sentimentos infantis pois permite o “valor de si”

- Torna-se confiável quem emite mensagens descritivas que não desconfiam, menosprezam, humilham, ao contrário, elogiam apreciativamente as ações das crianças - ninguém é tão ruim que nada faça de

bom – no sentido moral

Medo e amor

O adulto significativo é para a criança fonte das regras: é imperativo que ele apresente a criança ao mundo das regras. O valor de si é diferente de “egoísmo”. Notar que há regras e essas me posicionam frente ao outro é imprescindível. Por isso, a construção das regras é fato inegociável.

Indignação

A criança pequena tem muita dificuldade em separar a ação do “ser”. Quando a castigamos – é sua auto-afirmação que está em jogo.

Novamente, há algo de humilhação no castigo. Elkind nos lembra dos dois grandes equívocos em educação: acreditar que as crianças pensam como nós e sentem diferente de nós. SENTEM-SE HUMILHADAS, FERIDAS, AMEAÇADAS como os adultos.

O castigo, a quebra de promessas coloca em jogo o valor de si. Se o direito do outro é posterior ao próprio direito, a indignação é necessária e precisa ser aceita pelo adulto.

Se é tão necessária a indignação para construir o valor de si, é preciso...

Permitir que a criança se manifeste: chorar, ficar brava (ex. da Liliana, ex. do Felipe)

Reconhecer o que a criança sente e tornar representável sua indignação:em conflitos entre pares, nas avaliações do dia e mesmo nos jogos de expressão de sentimentos, por exemplo, o canto do desabafo ou a gaveta dos sentimentos.

2- Entre pares (interpessoal):

A cooperação :

• é o único remédio para a superação do egocentrismo.

• ser merecedor de confiança – só na supressão de relações unilaterais. (ser merecedor de confiança é próprio da autonomia)

É preciso que a relação entre iguais permita:

- manifestação de sentimentos

- O reconhecimento dos sentimentos

Simpatia

A educação moral incide mais sobre os respeito dos direitos alheios do que sobre as necessidades – mais à justiça do que sobre a generosidade (que é ver o outro em sua singularidade). A simpatia ajuda a superar a heteronomia: a regra imposta dá mais ênfase à obediência do que à pessoa-alvo da ação

proibida, a simpatia faz o contrário. Por isso:

- os conflitos precisam ser resolvidos entre pares;

- num conflito, os envolvidos é que precisam dizer como se sentem;

- Cultivar a simpatia: permitir que todos possam ser ouvidos em sua singularidade: por isso as

assembléias.

Há propostas que dão ênfase ao fato das crianças, naturalmente, estarem sensíveis aos sentimentos das pessoas. Fazê-las, é atribuir a essa sensibilidade, um valor, ou, em outras palavras, é valorizar a simpatia própria da criança e assim, sua generosidade:

- Jogo das expressões, como eu estou me sentindo, o que vejo e o que sinto? Canto da ajuda...

As duas frentes me possibilitam sentir culpa e vergonha:

• quando ajo mal mas não sou castigado, punido e nem evitado

• Quando posso pedir desculpas ao crer que fui culpado. Pedir desculpas porque a autoridade ordenou não retira a culpa já que não a senti. Posso pedir desculpas num outro momento depois que a raiva passar.

Culpa e Vergonha

• Quando minhas ações são vistas pelo grupo como sem valor posso me sentir culpado – nas assembléias, quando as investidas em casos de bullying, por ex., são retomadas como algo ruim.

• Sentir culpa é diferente de se sentir exposto. A culpa é pelo que fez e precisa ser sentida “consigo mesmo” e não diante do grupo.

• Ninguém precisa “expor sua culpa”, nem diante dos outros, nem no momento em que o problema é retomado.

• Costumeiramente, queremos que as crianças sintam vergonha: é diferente de humilhação, de exposição.

• A vergonha, como a culpa é sentimento individual, solitário.

3- Consigo Mesmo (intrapessoal):

Falar sobre si: o que me indigna, me entristece, me alegra – é me dar valor.

Falar sobre o que eu valorizo ou admiro permite corresponder ao que o meu grupo espera de mim e ao que eu espero de mim –possibilidade de sentir vergonha – e construir uma personalidade ética: quem se conhece, se respeita e insere nesse respeito, o si mesmo e o outro.

Segundo Ricouer, o auto-respeito é a auto-estima regida pela moral.

“O auto-respeito é o sentimento que une os planos moral e ético, pois ele é, por um lado, expressão da expansão de si próprio – portanto, elemento da “vida boa” – e, por outro, causa essencial do sentimento de obrigatoriedade – portanto, motivação para a ação moral. Em poucas palavras: respeita a moral quem, ao fazê-lo, respeita a si próprio. Em termos puramente morais, não há possibilidade de respeitar a outrem na sua dignidade sem, ao fazê-lo, experimentar o sentimento da própria dignidade. (La Taille, 2006, p. 56)

Finalmente...

“O respeito à

autonomia e à

dignidade de

cada um é um

imperativo ético e não

um favor

que podemos ou não

conceder aos outros”

Paulo Freire