CONSIDERAÇÕES ACERCA DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO ESCOLAR

 

(Algumas sugestões )

        TEXTO 01 - Gestão Escolar Edição 13/2/2010   Trabalho coletivo   Os HTPCs são uma ótima oportunidade para que os diretores de escola incentivem a troca de experiências e a integração entre os professores   Carmen Guerreiro Gustavo Morita   Na EE Professora Marta Terezinha Rosa, em Mauá (SP), professores assumem rumo de sua formação e preparam o material para levar ao HTPC, com foco pedagógico

Pesquisa da Fundação Victor Civita sobre o perfil dos diretores escolares, divulgada em agosto de 2009, constata que os gestores dedicam seu tempo mais a tarefas administrativas e menos a questões pedagógicas. Exemplo disso é que 38% acompanham o que é discutido nos HTPCs (Horários de Trabalho Pedagógico Coletivos) apenas uma vez por mês, enquanto menos da metade (42%) o fazem semanalmente, e somente 10% todos os dias. Em contrapartida, o estudo revela que, diariamente, 90% verificam a produção da merenda, 84% supervisionam os serviços de limpeza, 63% o fornecimento de lápis e papel e 45% tratam de questões burocráticas.

Mas se, por um lado, cuidar dessas tarefas administrativas toma um tempo considerável do diretor, que poderia ser utilizado para o acompanhamento da aprendizagem dos alunos e formação dos professores, por outro, a falta de infraestrutura e pessoal em

muitas redes e escolas determina que, se o gestor não se encarregar dessas questões, ninguém mais o fará.

A saída é dosar a dedicação. É o que explica Cíntia Mendes, coordenadora pedagógica da rede municipal de Presidente Prudente, que defendeu em 2008 a tese de mestrado "HTPC: Hora de Trabalho Perdido Coletivamente?" pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). "Como as questões burocráticas sempre são urgentes e aparecem mais, todos os gestores trabalham para resolvê-las, porém não podemos dizer que tais questões não têm reflexos diretos sobre as pedagógicas. Uma não é a outra, mas estão interligadas", analisa. Por isso, Cíntia defende que se planeje o tempo contemplando as atividades de urgência, mas tendo em vista a importância da dedicação à parte pedagógica.

"A realização das tarefas burocráticas é responsabilidade de todos os profissionais do núcleo da direção, inclusive do orientador. O problema é que a urgência das atividades administrativas faz com que elas sejam muitas vezes não só prioritárias, mas as únicas a serem consideradas." Apesar do impasse, a pedagoga acredita que a solução é simples: bastaria uma reunião semanal de no máximo duas horas entre a equipe gestora, incluindo orientadores, diretores e coordenadores, para distribuir tarefas e decidir coletivamente como será o emprego de tempo de cada um.

Helena de Freitas, coordenadora geral de Formação de Professores da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC), observa que uma das críticas feitas ao HTPC - que consiste em reuniões semanais com os professores, conduzidas pelos orientadores, para tratar de assuntos exclusivamente pedagógicos - é que, devido à sobrecarga de trabalho dos profissionais, é o único momento possível para a reunião da equipe, e por isso é utilizado para discutir todo tipo de problema. "Está se criando uma cultura na rede pública que deve se desenvolver nos próximos anos, de que esse tempo não é para discussão administrativa, mas pedagógica. Outros problemas podem ser resolvidos de outras formas. Muitas escolas não têm um espaço para proporcionar essas trocas entre a equipe, então acabam usando o HTPC para tudo. Assim, o lugar de estudo, trabalho e reflexão é prejudicado para o exercício do trabalho."

Para a coordenadora, esse desafio esbarra em outras questões estruturais da educação brasileira, como o fato de o professor muitas vezes se dividir entre duas ou três escolas, não podendo assim destinar seu tempo efetivamente ao planejamento e avaliação pedagógica de nenhuma delas. "O ideal seria que o professor se dedicasse a um só emprego e ali desenvolvesse bem seu HTPC, seus projetos, suas relações, e pensasse de fato no político-pedagógico da escola", diz.Responsabilidade de quem?

Ainda que a lei diga que o profissional que deve conduzir o HTPC junto aos professores é o orientador pedagógico, ele, por sua vez, precisa tratar com os diretores das questões discutidas durante a reunião. Na teoria, os limites das tarefas de cada um estão claramente divididos, mas na prática escolar é mais difícil separar o papel individual na condução dos trabalhos. Segundo Helena, a responsabilidade do diretor é articular os professores, pautar os temas de discussão da reunião, pensar em como inserir esse tempo de trabalho na organização escolar e reservar um ambiente adequado para a atividade. "Muitas vezes o HTPC tem de ser feito na lanchonete, entre uma aula e outra, então o diretor precisa cuidar disso e solicitar para sua secretaria a infraestrutura adequada", afirma.

A função do orientador pedagógico, de acordo com ela, é não transformar o HTPC em uma rotina burocrática, ou seja, marcar a reunião sem que haja planejamento, cronograma e pauta para a discussão. Ele deve oferecer assistência e trabalhar a

dificuldade de cada professor, para então sintetizar as questões e encaminhá-las ao diretor. "O diretor tem mais o papel de observar a escola como um todo, porque deve cuidar das condições para que o HTPC se desenvolva de maneira adequada. O coordenador pedagógico tem um olhar mais próximo, pode pensar nas dicas e orientações específicas para cada docente, em como vai lidar com o problema de cada um", explica.

Helena observa que não é obrigação do gestor acompanhar diretamente o HTPC, pois está presente por meio do trabalho articulado com o orientador pedagógico. "É uma questão de entender qual é o papel do diretor. É um profissional que cuida da política mais geral de formação, pode compartilhar as tarefas administrativas com supervisores da secretaria e as pedagógicas com os orientadores", diz a representante da SEB. "Não é fácil falar isso, porque hoje a escola está muito isolada, achando que tem de dar conta de tudo sozinha. Mas é preciso saber quais são as atribuições diretas do diretor, entender que ele não precisa resolver tudo, tem de gerir uma equipe. Muitas questões administrativas podem ser confiadas a técnicos, que passam a ser gestores de uma dimensão específica da escola. Como uma merendeira, no caso da merenda."

Por dentro do HTPC

A legislação determina que os Horários de Trabalho Pedagógico Coletivos devem ser desenvolvidos dentro da escola pelos professores, com orientação do coordenador pedagógico. Para cada 10 a 27 horas na sala de aula, os docentes devem dedicar duas horas para essas reuniões, e três no caso de 28 a 33 horas de aula. O objetivo primordial estabelecido é criar um espaço de discussão e formação para fortalecer o projeto político-pedagógico da escola. Isso significa articular as disciplinas, estudar, atender a problemas enfrentados pelos docentes, trocar experiências, discutir planejamento e avaliação e estimular a reflexão sobre a prática docente. Para que isso aconteça, é importante haver uma boa estrutura para o debate, com metas e cronogramas.

"Se o professor não tem um lugar para buscar alternativas coletivas, é muito difícil enfrentar o trabalho. A ideia do HTPC nasce da gestão democrática da escola para lidar com desafios. A docência exige planejamento anterior, avaliação posterior e uma discussão coletiva", alerta Helena, da SEB/MEC.

Cada escola e rede tem uma maneira diferente de lidar com seus HTPCs, mas o essencial é se organizar para discutir como os alunos estão se desenvolvendo e como os professores têm lidado com isso em sala de aula. "Precisam pensar coletivamente em que materiais utilizar, que apoio vão precisar, que tipo de estudo e formação. O HTPC serve para analisar problemas que os docentes enfrentam no cotidiano e entender como equacioná-los", afirma Helena.

Experiência que deu certo

Na EE Professora Marta Terezinha Rosa, em Mauá (SP), são os professores que preparam o material para levar para o HTPC, focado em formação. "Discutimos sequência didática, metodologia de trabalho... Um deles propõe um tema por semana e trabalha com todo mundo", explica a diretora, Rita de Cássia. Na escola, são realizados três HTPCs, de duas horas semanais cada, um para cada ciclo (fundamental I e II e médio), desenvolvido por um coordenador pedagógico diferente. Separar disciplinas ou ciclos ajuda no foco e aprofundamento do trabalho.

Cíntia Mendes, da secretaria de Presidente Prudente, avalia que é importante esse nível de envolvimento dos docentes com a pauta do HTPC. "O professor precisa assumir os

rumos da sua formação e ver na interação com o outro a oportunidade de aprender e fazer melhor o seu trabalho." Para ela, o fato de a formação ser remunerada e estar dentro da carga horária e do local de trabalho faz com que o professor se coloque como participante ativo e responsável por sua formação, por sua prática e pelo reflexo desta na aprendizagem dos alunos.

Vilma Pinto, coordenadora do ensino médio, explica que as disciplinas trabalhadas no HTPC são diferentes, mas as competências são as mesmas. Assim, por meio de um tema geral, conseguem trabalhar as habilidades da prática docente. Quanto às questões burocráticas, afirma não enfrentar muitos problemas por saber colocar limites. "Alguns professores trazem questões fora das pedagógicas, mas como o HTPC é voltado 100% para a parte pedagógica, tentamos não entrar na parte administrativa para não perder o foco. Separamos 10 minutinhos no final, senão o horário se inverte e se torna apenas administrativo", diz.

Quem faz o que no HTPC

Diretor- Organizar o horário e o espaço para as reuniões- Criar uma pauta- Estabelecer junto ao orientador diretrizes e metas gerais de formação- Delegar parte das tarefas administrativas a técnicos da secretaria para poder se dedicar mais às questões pedagógicas- Orientar os coordenadores e discutir os resultados das reuniões de HTPC

Orientador/coordenador pedagógico- Manter cronograma e pauta estabelecidos- Oferecer apoio individual aos professores- Conduzir pessoalmente as reuniões- Colocar limites aos assuntos discutidos para não perder o foco- Avaliar materiais e cursos de apoio necessários ao trabalho pedagógico- Encaminhar uma síntese do trabalho desenvolvido no HTPC para debate junto ao diretor  

As diretrizes da hora coletiva

- Debate exclusivamente pedagógico- Professores desenvolvem o trabalho com orientação do coordenador pedagógico- Duração de duas a três horas, dependendo da quantidade de aulas ministradas- Estimular a interdisciplinaridade e a troca de experiências- Espaço para docentes colocarem os problemas enfrentados e encontrar soluções a partir do grupo- Discussão de competências e habilidades da prática docente- Horário para estudo e formação coletiva- Momento de planejamento e avaliação       TEXTO 02 - Entrevista   Edição 13 - 2/2010 Sem valorização não há solução  

Presidente-executivo do Todos pela Educação elege a questão da carreira docente como o tema central das políticas públicas no Brasil. E diz que esta é uma questão de toda a naçãonão há solução Mozart Ramos Neves Gustavo Morita

 

Face mais visível do Todos pela Educação, movimento surgido no seio de organizações empresariais com o intuito de introduzir a gestão por metas no âmbito das políticas públicas educacionais do qual é o atual presidente-executivo, o professor Mozart Neves Ramos defende a valorização docente como pré-condição para a decolagem definitiva do setor. "É uma prioridade de nação, não de secretarias ou do Ministério da Educação", diz o ex-reitor da Universidade Federal de Pernambuco (1996-2003) e ex-secretário estadual de educação de Pernambuco (2003-2006). Sem isso, avalia, o país corre o risco de perder oportunidades que estão se abrindo no plano da economia.

Detentor de prêmios internacionais recebidos na França, Itália e Inglaterra, Ramos se mantém ativo como professor de química nos cursos de graduação e pós-graduação da UFPE, para não perder o contato com as novas gerações. E defende que elas sejam ouvidas na formulação do currículo da Educação Básica. Leia, a seguir, a entrevista concedida ao editor Rubem Barros.

Em pesquisa divulgada no mês de dezembro, o Todos pela Educação afirma que a Emenda Constitucional 59/09, que torna o ensino obrigatório dos 4 aos 17 anos e destina mais recursos ao orçamento do MEC nos próximos dois anos, deve ampliar o acesso à educação infantil e ao ensino médio. Com que projeções vocês trabalham?Em primeiro lugar, há um aspecto importante que sinaliza enquanto política pública para necessidade da universalização tanto da educação infantil, no que toca à pré-escola, como do ensino médio. O Brasil ainda tem um dever de casa muito grande a ser feito nas duas etapas. Temos 81% dos jovens de 15 a 17 anos estudando, mas metade deles não está no ensino médio, e sim no fundamental. Na medida em que se sinaliza, enquanto política pública, [a existência] de recursos para atuar nessas duas pontas da Educação Básica, vai haver um impacto importante na efetivação de frequência e matrícula. Com o Fundeb, será um catalisador importante para a universalização.

A obrigatoriedade é apenas de oferta por parte do Estado?O que está previsto é a obrigatoriedade de o Estado oferecer a vaga. Só isso. Esse é um ponto central. Para se ter uma ideia, no Maranhão do total de 214 ou 217 municípios, quase dois terços, cerca de 140, não ofereciam ensino médio até cinco, seis anos atrás. O jovem que concluía o ensino fundamental nesses municípios não tinha perspectiva de continuar seus estudos e não se faziam esforços do ponto de vista do Estado para que isso ocorresse. Quando o jovem bate no teto, começa a haver fluxos de migração para outros municípios, principalmente para as grandes cidades. É muito importante que se criem condições para que essa oferta de fato aconteça. O ensino médio hoje no Brasil tem muitos desafios a vencer, naturalmente.

Quais?

A primeira questão é que seja motivador. Todas as pesquisas mostram que os alunos que deixam o ensino médio deixam não porque vão trabalhar, necessariamente. Dos que se evadem, 40% o fazem por falta de motivação. É um ensino que não relaciona o conteúdo dado em sala de aula e a realidade que esse jovem vive. Outro desafio até maior que esse do currículo é a questão de pessoal. Faltam professores no ensino médio.

Também há a questão da estrutura física, escolas com oferta de laboratórios de ensino. Não dá mais para um jovem estudar química, mesmo que tenha uma professora dessa disciplina, aprendendo numa lousa. Química é uma ciência experimental. É preciso dar a esse jovem não só laboratório de informática, mas um laboratório em que ele possa desenvolver a partir da rede de informação a ampliação de seu conhecimento.

A dificuldade de comunicação com o jovem é da instituição escolar ou do mundo contemporâneo? Quando se fala em ensino significativo há a ideia de que o ensino tem de se adaptar ao jovem. Será que o caminho não é o inverso? É uma boa discussão. Dou aula na universidade e fiz questão de não ficar só na pós-graduação. A maneira mais próxima de compreender o que está acontecendo na Educação Básica é receber os alunos do primeiro ano da graduação. Faço isso há quase 20 anos - dou aula para os alunos de engenharia e para os alunos das licenciaturas de física, matemática, química, que são aqueles majoritariamente vindos das escolas públicas. A universidade hoje está distante da realidade da escola pública. Ela tem um papel muito importante para o desenvolvimento do país - o Brasil hoje forma 10 mil doutores, está na 15ª posição no ranking da produção científica mundial, publica 30 mil papers em revistas indexadas, no entanto, isso empurrou os docentes da universidade para a pós-graduação e a Educação Básica perdeu, se é que já teve, o lugar de prioridade na agenda da universidade. A pesquisa da professora Bernadete Gatti [da Fundação Carlos Chagas] mostra claramente que as estruturas e propostas curriculares hoje passam muito longe da palavra escola, da prática para que o aluno possa sair da universidade com uma boa formação docente. Deveríamos perguntar também aos jovens de qual escola eles gostariam. Não significa que o currículo seja todo ele pautado no jovem, mas deixar de ouvi-lo é perder parte do desejo dele de contribuir com o processo de ensino-aprendizagem. O jovem tem muito a dizer. Estamos vivendo uma mudança de sociedade. Hoje, o jovem tem um outro nível de percepção de mundo, a questão visual, a questão de como se prepara para resolver os problemas dentro desse mundo dele. A internet é algo rotineiro, o mundo desse jovem é diferente e é preciso ouvi-lo para passar melhor a mensagem quando se está ensinando em sala de aula.

Mas não há diferenças de perfil entre os grupos de jovens? Dou aula à noite para os cursos de licenciatura e esse aluno é completamente diferente dos alunos de engenharia da manhã. Essa diferença deve ser parecida no ensino médio. Esse jovem é um pouco mais velho, chega cansado e precisa de uma aula mais dinâmica,

por melhor expositor que eu seja. Esses dias, por exemplo, um rapaz me fez uma pergunta sobre o autor de uma fórmula. Eu não sabia responder e disse que traria a resposta no outro dia. Outro aluno acessou o Google pelo celular e pôde nos dar a resposta naquele momento. Essa percepção de como trabalhar a informação, de como o jovem gostaria, também é importante, trouxe dinamismo à aula. Não posso deixar de pensar o currículo como fui formado, como acho que hoje é importante trazer para esse jovem, qual é a ponte melhor para fazer essa tradução do conhecimento que tenho na minha formação para que ele capte com prazer. Não é que ele tenha de aprender brincando, sou contra isso. Estudar é duro. Agora, pode-se fazer com maior grau de satisfação, com instrumentos que fazem parte do dia a dia deles. É nesse sentido que devemos ouvi-los para pensar o currículo do ensino médio.

O senhor é favorável a um currículo nacional unificado?Sou favorável a que tenhamos conteúdos mínimos por série. Não dá para falar em sistema nacional da educação com cada professor fazendo as coisas do jeito que quer em sala de aula. Em minhas aulas, procuro ilustrar desde moléculas do espaço interestelar, novos medicamentos, como a penicilina foi descoberta, como evoluiu para outros medicamentos etc., mas dando os conteúdos de que o aluno precisa. Eu defendo que se defina um mínimo que o aluno tem de saber. O que um aluno, ao terminar a 3ª. série do ensino fundamental tem de saber de português? E o que tem de saber de geografia ao terminar a 7ª. série? Quer dizer, qual o mínimo que se espera dentro da construção de um edifício chamado gente, pessoa, formação que ele vá galgando. Não sou favorável à ideia de que, se o aluno não aprendeu raiz quadrada agora, deixa que aprenda um dia. Se ele não aprendeu agora e esse conteúdo vai ser importante no ano seguinte, o professor não vai parar para que ele aprenda depois, deixando de ensinar equação de 2º grau. Então, o mínimo deve ser ensinado. O máximo pode ser complementado com questões locais, ilustrações, algo que torne aquele conteúdo mais atraente.

Um sistema nacional ajudaria a corrigir isso?Um sistema nacional é uma estrutura de regime de colaboração clara, um plano municipal ou estadual de educação para organizar as metas e uma lei de responsabilidade educacional. Esses são os elementos estruturadores. Agora, em cima deles, é preciso haver um currículo que retrate a base desse sistema educacional ao longo de toda a Educação Básica. Um currículo mínimo por série ajudaria a organizar o sistema. E, na própria avaliação - Saeb ou Prova Brasil -, quando estivermos avaliando um jovem do ensino médio de Porto Alegre, ele deve ter tido a oportunidade de estudar o mesmo que alguém de Manaus. Se não houver isso, não há uma organização mínima do sistema.

Se tivesse de eleger apenas uma questão, do ponto de vista da gestão, como o ponto central da educação brasileira, qual escolheria?A valorização do professor. Se o Brasil não resolver o problema da valorização do professor, não vai resolver nenhum outro problema da qualidade da educação. Na valorização, há quatro eixos que devem ser resolvidos dentro de uma pauta de prioridade de nação, e não de prioridades de secretarias ou Ministério da Educação. São eles: salário inicial atraente para seduzir os jovens de talento - é assim que a Finlândia, Coreia e outros países fizeram; carreira docente, para dar perspectiva de médio e longo prazos; a formação docente, inicial e continuada, que é o oxigênio necessário para que ele se conduza ao longo da sua formação; e, por fim, as condições de trabalho, pois é preciso haver um clima que permita ao professor dar sua aula, sem tráfico, arrombamento, agressão, violência, fatores que ninguém aguenta. Não são questões apenas da educação, é um trabalho multifacetado, que vai exigir um trabalho de toda a sociedade.

O senhor pode ilustrar a questão do salário inicial e sua relação com a atração de talentos?

Fiz um estudo de quatro universidades federais: Pernambuco, Rio Grande do Sul, Ceará e Minas Gerais. Pegamos as notas mínimas para entrar em medicina, direito, nos cursos que pegam 35% dos alunos mais bem preparados do ensino médio, e as notas mínimas para entrar nas licenciaturas, em que estão os 35% menos preparados do ensino médio. Há um hiato enorme. Para entrar em medicina na Federal de Pernambuco em 2009, a menor nota foi 8,29. Para a licenciatura de matemática, 3,25. É essa situação.

E a questão da formação? Se você tiver uma formação chata, desacoplada da Educação Básica, o professor vai sair da universidade e ver dois mundos diferentes, que é o que está acontecendo. A universidade não conhece a escola pública e, ao mesmo tempo, forma gente para algo que ela não conhece. É preciso que haja um acompanhamento pari passu, inclusive com residência docente.

E a questão da autoridade docente para recompor o clima de trabalho? Muitos professores criticam o Estatuto da Criança e do Adolescente...Educação não se faz de cima para baixo. É um processo lento. Não se consegue fazer uma mudança estrutural, de qualidade, em menos de uma geração. Precisaríamos tratar problemas como a questão do ECA por meio de diálogo, juntando todas as pessoas para conversar e estipular regras de consenso. É importante o diálogo com a família, com os pais. Mesmo na situação que enfrentamos, as escolas que conseguiram fazer esse diálogo estão tendo melhores resultados que aquelas que se fecharam para a comunidade, como uma forma de autodefesa.

O Brasil precisa formar professores em velocidade bem maior do que tem formado e precisa fazê-lo com mais qualidade do que vem fazendo. Será que para isso não é preciso, além das questões estruturais, adotar estratégias alternativas? Infelizmente, temos de mudar o pneu do carro com ele em movimento. Nesse sentido, não podemos deixar de incorporar estratégias alternativas, desde que sejam boas para se ter uma boa escola. Temos um déficit de 250 mil professores no Brasil, aferido num trabalho que fizemos no Conselho Nacional de Educação. O que observamos hoje é que, apesar de estarmos formando gente, o déficit está crescendo, porque há uma expansão e gente se aposentando. Não estamos conseguindo repor nem o que temos hoje, pode ser que o buraco esteja se ampliando. Precisaríamos ter estratégias que nos permitam avançar. O ideal é que o ensino a distância fosse voltado à formação continuada. Por outro lado, considerando o tamanho continental do Brasil, as dificuldades de acesso, de gente, de faculdades, a Universidade Aberta do Brasil, se bem monitorada, supervisionada do ponto de vista da qualidade - e isso eu temo, pois o Estado brasileiro nunca foi bom para monitorar e supervisionar - pode ajudar a fechar o buraco que está aí e precisa ser preenchido. O grande problema do Brasil é que, por exemplo, dos professores que dão aula de física, só 25% tiveram formação na área; em química, apenas 38%. Você imaginou ir a um hospital para fazer uma cirurgia e alguém dizer: "olha, cirurgião nós não temos, mas tem um advogado muito bom...". Na saúde, ninguém aceitaria isso. Na escola, se não tem professor de química, vai um de geografia dar aula de química.

E do ponto de vista da gestão, qual é o grande nó da educação brasileira?O que não se pode aceitar, hoje, é a indicação política para diretor de escola. Isso deveria ser proibido. Fazer das escolas um lugar de trabalho político, eleitoreiro, é um crime contra os jovens e os professores.

E qual o melhor processo para escolher os diretores?Formar gestores profissionais, que passem por uma escola de gestores, aprendam o que são relações interpessoais, liderança, o que é trabalhar o lado contábil, a tecnologia da informação, gestão de pessoas. Acabou a história de que para ser um bom gestor basta ter uma boa visão pedagógica. Isso não é mais suficiente.

E deve ser eleito ou escolhido por concurso?Primeiro, deve fazer um concurso em que vai demonstrar condições de ser diretor. Em Pernambuco, fizemos assim. Se a pessoa não tivesse formação nessas áreas que citei, além de conteúdo pedagógico, permitíamos que cursasse qualquer uma dessas disciplinas na universidade. Depois disso, fazia a prova e havia uma nota mínima para continuar no processo. Terminada essa etapa, se uma escola ficasse com três candidatos aprovados, havia eleição. Eles propunham como melhorar os indicadores de desempenho da escola. O mais votado, eu referendava. Chamava para uma reunião, pegava o plano de trabalho dele, transformava em metas e assinávamos um contrato de gestão. Ele tinha de cumprir metas, e eu tinha a obrigação de passar recursos no tempo certo, de dar as condições para que pudesse cumpri-las.

É possível mudar tudo isso com as verbas de que dispomos?Não. Temos de ampliar o financiamento da Educação Básica. Se o próximo presidente disser mais uma vez que valoriza a educação, mas não chegar, nos próximos quatro anos, a pelo menos 5% do PIB para a Educação Básica, não vamos conseguir fazer a diferença de que o Brasil precisa. Hoje, com R$ 2.005 por aluno na Educação Básica, temos a metade do que os países vizinhos investem; cem vezes menos do que os países da Comunidade Europeia. Temos de compreender que para que essa revolução aconteça é preciso que haja o oxigênio necessário. Chegar a 5% do PIB seria colocar cerca de R$ 25 bilhões em cima do atual investimento público direto em educação. Os últimos números, de 2007, mostram que investimos R$ 100 bilhões. Como temos 50 milhões de alunos, é o que dá R$ 2 mil por aluno ao ano. Ter retirado a educação da Desvinculação das Receitas da União (DRU) já foi um passo, mas isso representa R$ 8 bilhões. Precisamos chegar a pelo menos mais R$ 20 bilhões. Isso faria com que nos aproximássemos dos países vizinhos, R$ 4 mil por aluno/ano. Tivemos um incremento bom em 2007/2008, em função do crescimento econômico, mas houve queda a partir do final de 2008 e foram cortados R$ 9 bilhões do Fundeb em 2009. Se tivermos o Pré-Sal, se nos desenvolvermos, precisamos formar gente para aproveitar as janelas de oportunidades que estão surgindo com o desenvolvimento econômico.

Caso contrário teremos de buscar mão de obra qualificada fora do país?É o mesmo que aconteceu quando o Brasil teve de se preparar para a pós-graduação. Quarenta anos atrás, a pós-graduação brasileira era quase que restrita à USP, UFRJ... Na própria Unicamp, onde fiz meu doutorado na década de 70, a maioria dos professores era de estrangeiros, pois não havia doutores no Brasil. Agora, começamos a ter outro problema. Não vamos ter gente com boa formação de pós-médio nas áreas de educação tecnológica, profissionalizante, parar ocupar essas janelas de oportunidades que as empresas estão abrindo.

Se pensarmos hoje nos municípios menores, em especial no Norte e Nordeste, qual o maior gargalo educacional?A influência política na escolha dos gestores. Observamos hoje que a maioria dos secretários municipais é composta de pessoas de confiança, sem ter o mérito necessário para essa confiança.

Mas também há outro tipo de carência: muitas cidades não conseguem constituir os diversos conselhos locais - municipal de educação, do Fundeb, da merenda...

Não sei se isso não tem a ver com a própria liderança do secretário municipal local. Você tem, de fato, um grande problema que é a falta de gente qualificada nos municípios, principalmente nessas duas regiões, onde falta massa crítica para fazer projetos. Foi muito importante, e ao mesmo tempo triste, constatar, quando o Ideb saiu, que a grande maioria daqueles mil e poucos municípios que estavam piores nunca foi capaz de buscar dinheiro no Ministério. Então, há esse problema e uma questão de liderança local. Às vezes, um líder local religioso, o próprio Ministério Público não querem fazer parte desses conselhos; mesmo aqueles que existem têm uma forte influência do executivo. Eles deveriam ser mais independentes para fiscalizar de fato a merenda, o Fundeb. São todos conselhos que existem, mas constituídos por indicações do próprio prefeito e da secretária aliada ao prefeito. Muitas vezes, pessoas que querem contribuir, mas que estão vendo que as coisas estão erradas, não entram por achar que o conselho é "chapa branca". É preciso compreender o papel da comunidade para influenciar ações como essa.

Alguns resultados da pesquisa divulgada pelo Todos pela Educação apontam que, além da renda familiar, o gênero e a cor dos alunos têm impacto em sua probabilidade de concluir os estudos, por exemplo. Como o gestor pode atenuar essas diferenças?A cor, a renda e o local geográfico onde o aluno se encontra podem fazer diferença em termos de oportunidades futuras. Talvez o apartheid silencioso que exista no Brasil decorra das oportunidades educacionais. É muito importante que o gestor tenha a sensibilidade para instituir políticas públicas de inclusão. O papel de alinhamento com a secretaria de assistência social e outras secretarias é muito importante para criar mecanismos de acesso e permanência de crianças e jovens na escola. Fatores como esses, que afetam e resultam em desigualdade, só são adequadamente enfrentados quando há uma gestão em rede. Não dá para fazer uma gestão desse problema só pela secretaria de educação, tem de ser uma política de Estado, pois é um problema multifacetado.

Qual o balanço e a autocrítica que o senhor faz do Todos pela Educação nesses três anos de atuação?Comecemos pelas principais vitórias do movimento, que não foram vitórias isoladas do próprio movimento, pois, por sua característica, ele tem um forte alinhamento com outros entes. O fato de conseguirmos trabalhar com metas para a educação, de colocar o Ideb, que alinha as metas 3 e 4 do movimento, de haver uma cultura de resultados e avaliação de processos, tudo isso foi uma primeira e importante vitória. O segundo aspecto foi o de ter colocado a questão da educação mais na agenda brasileira. Claramente hoje há dados que mostram como a questão tem sido mais debatida, e o Todos pela Educação deu uma grande contribuição nesse sentido. Fizemos campanhas, agregamos cinco mil rádios, sete TVs nos ajudaram a difundir programas e a discutir educação. O terceiro ponto é que o foco não é mais o professor, o foco tem de ser o aluno. Ter colocado isso claramente em quatro das nossas cinco metas foi uma mudança de paradigma. É claro que primeiro temos de resolver o problema do professor, mas o foco tem de ser o aluno.

E o lado negativo, ou o que poderia ter sido feito de forma diferente?Quando nasceu, o Todos pela Educação precisaria ter trazido alguns movimentos que historicamente são importantes para a educação brasileira, para ouvir mais e ver se construía uma proposta, com esses movimentos e alguns setores que ficaram de fora. Mesmo que recebesse um não. Eu teria chamado mais a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, teria chamado mais a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (Anped), a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope),

a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). Teria chamado alguns movimentos que ficaram um pouco de fora na construção do Todos pela Educação. Hoje, graças a um trabalho de tentar alinhar e desconstruir a coisa elitista, temos um bom nível de diálogo com todos esses movimentos. O movimento conseguiu recuperar parte dessa falha. Vai depender muito de sua capacidade de trabalhar em rede, principalmente em 2010. O segundo aspecto foi não termos conseguido avançar na meta dois - a de ter toda criança lendo e escrevendo até os 8 anos. Não deveríamos ter ficado dependendo só do Ministério. Isso é um crime, o crime de não dar oportunidade de as pessoas se desenvolverem. O terceiro é que não conseguimos ainda chegar ao país todo, estamos muito em São Paulo, falta uma estratégia de mobilização nacional.

      TEXTO 03 - Ensino Médio Edição 12 - 12/2009   A INOVAÇÃO NECESSÁRIA   Estados ensaiam os seus programas para tornar o secundário mais atraente e significativo para o aluno; MEC analisará propostas para financiar experiências-piloto   Marina Almeida Ademar Filho   Ensino integral está presente em 103 escolas pernambucanas

Crise de identidade. Esse parece ser o mal que aflige o ensino médio brasileiro. As dificuldades também se traduzem em números: apenas 44,9% dos jovens de 19 anos concluíram esse nível de estudo, segundo os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2007, e a média brasileira do Ideb no ensino médio é de 3,5. Para incentivar sua atualização, o Ministério da Educação (MEC) lançou o programa Ensino Médio Inovador (leia texto na página 52). Em muitas regiões do país, entretanto, mudanças já vêm sendo experimentadas: ensino semestral, disciplinas optativas e educação integral, entre outras inovações, são realidade em diversos estados e devem estar presentes nas propostas que serão apresentadas ao MEC.   "O ensino médio, nos últimos dez anos, cresceu bastante em número de matrículas, mas com um índice alto de fracasso escolar (evasão e repetência). Isso mostra claramente um processo de massificação, mas não de democratização", avalia Nora Rut Krawczyk, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Para ela, as próprias exigências do mercado de trabalho contribuíram para essa expansão, que não foi seguida, no entanto, de políticas que garantissem condições para os alunos se fixarem na instituição. "A escola para 20% da população não pode ser a mesma que para 70%. Não houve mudanças significativas no currículo, na formação de professores, na infraestrutura, ou nas condições de trabalho - como as pesquisas já têm demonstrado."   Entre as propostas para diminuir a evasão no ensino médio está o projeto de lei, em tramitação na Câmara Federal, que torna obrigatório o ensino para crianças e jovens de 4

a 17 anos (hoje a obrigatoriedade vai dos 6 aos 14 anos). Nora, apesar de favorável à medida, lembra que, sozinha, ela não evitará o desinteresse e o baixo rendimento dos alunos. "A lei pode diminuir a evasão, mas também podem ser criadas no mercado alternativas fáceis para seu cumprimento", ressalta. Maria Sylvia Simões Bueno, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual Paulista (Unesp), também considera a medida um avanço, mas questiona sua eficácia. "A obrigação de frequentar uma escola ruim, superlotada, em más condições físicas, com professores que não conseguem ensinar, com um ensino que não diz nada, é um peso grande para o aluno. Obrigar a matrícula do estudante quando os governos não se obrigam a oferecer uma escola com um mínimo de qualidade é um contrassenso", ressalta.   A busca de novos formatos não é uma questão apenas brasileira. Será preciso aguardar para ver como as diretrizes do MEC serão concretizadas nos projetos estaduais e em cada escola. Para Nora, o principal problema do ensino médio é a ausência de uma proposta educacional que recupere a relevância cultural da escola - que não é a do vestibular ou a do mercado de trabalho -, com coerência entre o que é ensinado, novas formas de trabalho pedagógico e condições para o docente. "Aproximar esses alunos do mundo do trabalho e ampliar as oportunidades de profissionalização não pode ser confundido com medidas que afastem o jovem do ensino superior", ressalta Maria Sylvia, que alerta ainda para a dificuldade de universalizar as propostas. A ampliação da carga horária, por exemplo, tem de ser consistente. Caso contrário, corre o risco de transformar-se em um castigo.   Definições no PPP   Marcos Elias Moreira, coordenador do Ensino Médio em Goiás e do Fórum dos Coordenadores Estaduais de Ensino Médio, conta que a definição de um currículo básico a ser completado com matérias de interesse do aluno é a forma adotada em Goiás para dar identidade ao ensino médio e contemplar a diversidade de alunos e necessidades. "Estabelecemos o conteúdo que precisa ser trabalhado necessariamente e orientamos a escola a elaborar seu próprio Projeto Político Pedagógico (PPP), no qual ela terá espaço para acrescentar os elementos que julgue importantes", diz.   Em encontros com as escolas, a Secretaria de Educação de Goiás orientou a reelaboração do PPP. "Muitas escolas não tinham, não conheciam ou seus atuais funcionários não haviam participado da elaboração do Projeto. E nele não estavam colocadas a carga horária, as disciplinas optativas, as grandes decisões de ensino da escola", diz. A partir da discussão do PPP e da definição de sua situação e dificuldades, cada escola pode criar soluções de acordo com sua realidade, definindo os critérios de seleção e a escolha das optativas, e ouvindo como cada professor gostaria de trabalhar.   O projeto, que começou a ser implantado em 2008 como experiência-piloto e está presente em 175 escolas goianas neste ano, contempla a proposta do MEC de preencher até 20% da carga horária com disciplinas optativas. "São conhecimentos importantes, significativos, mas que não precisam ser estudados por todos, podem variar de acordo com os objetivos de cada aluno", ressalta Moreira. Goiás deve aderir ao projeto Ensino Médio Inovador e sua proposta deve ser semelhante ao que já vêm desenvolvendo. A dificuldade é quanto à dimensão, pois o número de escolas adotando o programa experimental no estado é bem superior ao que o MEC pretende financiar.   Para a diretora Lenice Teixeira, do Colégio Estadual Jalles Machado, em Goianésia, já é possível perceber a diminuição da evasão escolar, fruto do maior interesse pelas aulas.

Entre os projetos opcionais da escola estão a elaboração de programas de rádio, um jornal estudantil e um projeto em que são semeadas e estudadas plantas do cerrado. O modelo funciona há seis meses e os professores ainda estão inseguros, sobretudo pela falta de material e espaço físico, além das dificuldades para se adaptar ao ensino semestral. "Uma optativa com 30 alunos não é o ideal. Porém, não temos salas ociosas de manhã e à tarde, mas a Secretaria acompanha nossas dificuldades", diz Lenice.   Áreas de estudo   Minas Gerais também definiu um currículo básico para cada disciplina do ensino médio e, a partir dele, as escolas podem definir conteúdos opcionais, divididos em áreas, para os alunos. No sistema, que desde 2008 funciona em todas as escolas do estado, o 1º ano do ensino médio é básico. Ao final deste ano o estudante que obtiver 70% de aproveitamento em todas as matérias pode escolher qual área de estudo oferecida pela escola quer cursar no 2º ano e no 3º ano. “As escolas médias e grandes podem ter três ou quatro opções: ciências humanas, exatas, códigos de linguagem ou uma quarta área que julgarem necessária", explica Joaquim Antônio Gonçalves, superintendente de Ensino Médio e Profissional. O conteúdo dessas áreas é definido pelas escolas e pode representar até 40% da carga horária. Em todas elas, português e matemática são disciplinas obrigatórias.   "Se aderirmos à proposta do MEC, será com algo semelhante ao que temos. Não vamos mudar todo o nosso trabalho por algumas poucas escolas que podem ser incluídas nesse programa", diz Gonçalves.   Ensino integral   A partir de uma reorganização da distribuição das aulas dos professores, Pernambuco lançou o Programa de Educação Integral, que tem 103 escolas participantes, das quais 48 em regime integral (45 horas semanais) - e outras 55 em semi-integral (35 horas semanais). "Nossa meta é ter 160 escolas com ensino integral em 2010, atendendo metade dos alunos da rede", diz Paulo Dutra, gerente do Programa de Educação Integral. O projeto começou de forma experimental em 2004 e em 2006 contava com apenas 13 unidades. Pernambuco já sinalizou que irá aderir à proposta do Ensino Médio Inovador, embora ainda discuta qual projeto irá apresentar.     Escolas goianas oferecem aos alunos disciplinas optativas, como a oficina para realização de vídeos Para garantir condições de implantação do programa, foram construídas quatro novas unidades, mas, na maior parte dos casos, espaços já existentes são aproveitados. Os professores recebem um acréscimo de 99% em gratificações se derem aula nessas escolas. Em contrapartida, devem dedicar oito horas diárias à mesma instituição de ensino. As capacitações também são contínuas.

  Em Surubim, no agreste pernambucano, a Escola Natalícia Figueroa passou a atender alunos de ensino médio em 2008, já com ensino integral. Entre as atividades esportivas, de reforço e estudo orientado, o Programa Míni-empresa, em parceria com empresários voluntários da região, orienta a criação e comercialização de um produto, uma almofada no caso desses alunos, que devem pensar também na divulgação, marketing e na lucratividade do negócio. O diretor, João Rodrigues, conta que a procura é grande e que em 2008 a taxa de evasão foi baixa, cerca de 2%, mas que alguns alunos não se adaptaram ao período integral.   "Fazemos uma avaliação do perfil dos estudantes, para perceber quais dificuldades precisam ser priorizadas", explica Rodrigues. Nessas escolas, há metas a serem atingidas e os professores que não renderem o suficiente poderão ser retirados do ensino integral e retornar às escolas normais, perdendo o diferencial salarial. "Apesar da cobrança, os professores gostam de lecionar aqui", completa.   Semestralidade   No Rio Grande do Norte, um projeto de ensino noturno semestral busca diminuir as altas taxas de evasão e reprovação. "O período noturno não pode ser tratado como extensão do diurno, são alunos trabalhadores e jovens adultos que chegam à escola cansados, sem estímulo e com pouco tempo para fazer trabalhos", ressalta Aliete Bormann, técnica pedagógica do ensino médio. A Secretaria de Educação reuniu, em 2007, as escolas com maior número de alunos matriculados no noturno - as 11 escolas participantes adotaram o ensino semestral. Nesse modelo, os professores trabalham por bloco de disciplinas e os alunos assistem a duas aulas de 90 minutos por noite. Os professores também passaram por uma capacitação legal sobre o ensino médio e o currículo foi discutido com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). "Buscamos destacar o que era significativo para o ensino no noturno, porque não há tempo de passar todo o conteúdo de forma satisfatória. Em português, por exemplo, a ênfase é a leitura e a produção de texto, a gramática aparece como coadjuvante para auxiliar essas ações", explica Aliete. O projeto, que já atinge 5,2 mil alunos, está em processo de aprovação no Conselho Estadual de Educação para tornar-se extensivo às demais unidades do estado.   A EE Professor Francisco Veras, em Angicos, foi uma das que adotaram o ensino semestral. "A evasão diminuiu significativamente, assim como a reprovação, mas muitos professores estão se adaptando e ainda não conseguem passar todo o conteúdo", diz a diretora, Ivoná Lopes. O período de aulas no noturno também diminuiu e, para compensar essas horas a menos de estudo, os alunos desenvolvem um projeto interdisciplinar a ser apresentado no final do semestre. Aliete explica que o objetivo da diminuição da carga horária, de 24 para 20 horas, é garantir que os professores tenham mais tempo para planejar as aulas por área e não só por disciplina.   Izabel Xavier, professora de português, teve, no início, dificuldades para se adaptar ao curso semestral. "Para passar todo o conteúdo em seis meses, é preciso ser mais objetivo e planejar bem cada aula. Por outro lado, como o contato é maior, a relação com os alunos fica mais próxima. Percebo as dificuldades mais rápido e as corrijo ao longo do semestre."   Material didático  

No Paraná, a demanda por livros didáticos para o ensino médio levou a Secretaria de Educação a elaborar um material próprio para os alunos. "No nosso programa de educação continuada, alguns professores já desenvolviam projetos de material didático para as aulas do ensino médio. Buscamos aproveitar essa experiência. Após definir os critérios de seleção, convidamos cinco professores de cada disciplina, que ficaram afastados das aulas por seis meses, para elaborar os livros", explica Mary Hutner, chefe do Departamento de Educação Básica.   Após essa primeira etapa, o material foi analisado por consultores de universidades e ficou disponível para avaliação da população no site da Secretaria, que convidou instituições de ensino superior e movimentos sociais a se pronunciar. Algumas mudanças sugeridas, como informações sobre os direitos dos idosos, foram incorporadas.   A primeira remessa de livros foi distribuída em 2007 - são 12 títulos para contemplar todas as disciplinas, inclusive educação física e artes, já que as escolas têm pouca bibliografia sobre esses temas. Este ano, de 1.125 escolas, 111 adotaram o material.   "No começo os professores tiveram dificuldades para utilizar o livro por causa de seu formato. O objetivo não é esgotar os conteúdos sobre o tema. Os materiais procuram trabalhar de forma interdisciplinar e oferecer uma visão global do conhecimento", ressalta Mary. Nas matérias de humanas os livros tiveram maior receptividade. Já em exatas a resistência foi maior, porque a ênfase não está só nos exercícios, mas também em conceitos e teorias. Cada livro pode ser utilizado pelos três anos do ensino médio e, após esse período, fica com o estudante.

Quando do fechamento desta edição, o Paraná ainda não havia definido se aderiria à proposta do MEC. Havia temor de que o financiamento não continuasse após a troca de governo.   Mediação tecnológica   Já no Amazonas, estado com comunidades isoladas e grandes distâncias, a secretaria estadual concebeu o projeto Ensino Médio Presencial com Mediação Tecnológica, com aulas em videoconferência, transmitidas via satélite. Em cada classe há um professor presente, para orientações técnicas e pedagógicas. No total são atendidos 25 mil alunos, em mais de 700 classes.   "As aulas são ao vivo e permitem fazer perguntas por vídeo ou chats, além dos fóruns permanentes. O curso pode ser alterado durante o ano se houver mais dificuldade em uma determinada área", explica José Augusto Melo Neto, coordenador dos Centros de Mídia de Educação do Amazonas. No estúdio, o professor dá aula para cerca de 200 salas simultaneamente. Os alunos recebem livros didáticos de todas as disciplinas. No próximo ano, o material será resultado do trabalho dos docentes da rede. As disciplinas são agrupadas em módulos com carga horária concentrada. "O projeto surgiu para solucionar o problema das grandes distâncias e do difícil acesso, mas acabou solucionando o problema de falta de professores", diz Melo. Em Manapuru, por exemplo, a maioria das salas de aula do projeto está nas escolas municipais, porque o estado nem tem escolas na região.   Currículo é o centro da proposta do MEC O programa Ensino Médio Inovador (EMI), formulado pelo MEC e apresentado como uma iniciativa para incentivar as redes estaduais a adotarem práticas inovadoras, não deverá

entrar em conflito com as ações já em andamento. É o que afirma o diretor de Concepções e Orientações Curriculares da Secretaria de Educação Básica do MEC, Carlos Artexes. "Nossa intenção é que as escolas partam do que já estão realizando. Existem muitas experiências isoladas e projetos nas redes estaduais. Queremos incentivar a reorganização do currículo, num processo significativo." O currículo é o ponto central para a reformulação proposta pelo EMI. O MEC propõe o aumento da carga horária para 3 mil horas anuais e uma organização curricular baseada na interdisciplinaridade. O programa foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação em julho na condição de experiência pedagógica. Em agosto, foi apresentado às redes estaduais que tiveram até o inicio de setembro para fazer suas sugestões. Terminado esse prazo, os interessados tiveram dois meses para apresentar seus projetos. Para participar, os Estados devem criar comitês com representantes de várias áreas ligadas à educação, responsáveis pela elaboração de um projeto, a ser submetido ao MEC. Os aprovados terão direito a recursos a partir de 2010. O MEC investirá cerca de R$ 100 milhões para colocar o projeto em prática em 300 escolas, mas admite negociar, de acordo com os projetos. Artexes sabe que o número de escolas é pequeno, mas pondera que a intenção é criar um estímulo para que os governos ampliem os investimentos no ensino médio e promovam a renovação curricular. Ele também reconhece que há dificuldades para implementar o programa. "Há fatores limitantes para os estados", atesta. Apesar disso, se mostra otimista, pois 12 estados já haviam procurado a SEB no início de outubro em busca de apoio técnico e orientação. (Marta Avancini)  

   

TEXTO 03 - DISLEXIA: COMO SUSPEITAR E IDENTIFICAR PRECOCEMENTE O TRANSTORNO NA ESCOLA

  Autor: Telma Pantano Data: 30/12/2009     Releitura realizada por Lana Bianchi e Vera Lucia Mietto.

A identificação precoce de um possível ou suposto quadro de dislexia no ambiente escolar, sensibiliza os profissionais da educação ao exercício de um novo olhar: "olhar" mais cuidadoso, criterioso, investigativo e com mais participação na vida escolar dessa criança.

O diagnóstico que envolve a exclusão de outras condições e dificuldade por parte da criança, deve voltar-se para uma serie de sinais e sintomas muito peculiares, que podem sugerir a suspeita e levar a busca de profissionais especializados para tal diagnóstico.

Neste contexto, é difícil estabelecer critérios precoces para esta identificação, pois acompanhar o desempenho evolutivo de uma criança é um dos marcadores para inferir inadequações neste desenvolvimento. Sabemos que podem surgir atrasos no desenvolvimento motor e linguístico, inadequações nas fases desse desenvolvimento e superação delas em ambiente familiar estimulador ou não, além de outros fatores que

possam implicar direta ou indiretamente no desempenho formal do aprendizado de leitura e escrita.

Estabelecer estratégias e metas novas e eficazes para que crianças desenvolvam o mais correto possível suas habilidades sensoriais e motoras para atingir o contexto formal escolar, sem grandes atribulações é fundamental já que, qualquer aprendizado pedagógico passa pela aprendizagem informal, aprendizado esse que depende do ambiente, da família, da sociedade e das particularidades individuais de cada ser.

Aprender é algo único, e neste aspecto devemos valorizar as pequenas e altas habilidades, pois deste modo, precocemente perceberemos aqueles com mais habilidades para raciocínio, cálculo, e aqueles com habilidades mais linguísticas e assim, facilitamos sua integração no contexto pedagógico formal.

Habilidade para desenvolver a escrita e leitura:

Os processos cognitivos que resultam em aquisição do processo de leitura e escrita formam uma base, como apresentaremos:

1) Conhecimento de (leitura) e (nome) dessas letras:

É importante que esse conhecimento não venha de uma sequência automática de memória do abecedário e sim de conhecimento e reconhecimento de grafemas e o nome que esses grafemas possuem.

2) Consciência Fonológica:

Envolve a habilidade em que a criança aprende a ouvir com o Ouvido Neurológico, associando sons e letras e com essas transposições entre os sinais auditivos corresponder-se a símbolos gráficos, oriundos das unidades articulatórios da fala.

3) Aptidões da Fala e Linguagem:

Direciona a criança para dentro de um processo de aprendizagem formal, e através dele podemos entender que, quando uma criança está na escola, ela já adquiriu a fala (oralidade), já possui uma estrutura linguistica oral, e a partir deste processo adquirido irá construir um novo processo: a escrita, e em conseqüência, a leitura.

Quando esta criança não tem uma boa estrutura de linguagem oral que comporte uma estrutura textual, dificilmente conseguirá fazê-lo dentro de uma estrutura na escrita. Quando apresenta uma oralidade contaminada por substituições e omissões, essas trocas aparecerão no processo de aquisição da escrita, é necessário verificar suas estruturas anteriores (pré-requisitos) para que a possibilidade de transpor para leitura e escrita esteja adequada.   4) Atenção Sustentada:

Nascemos com uma atenção automática que é uma resposta aos estímulos e estes provocam essa atenção para uma resposta a estímulos fortes, com grande intensidade, e estes fazem seus registros de automatismo. É essa atenção que persiste na criança durante o aprendizado informal.

Para integrarmos ao aprendizado formal (pedagógico) precisamos da extensão desta atenção voluntária, escolher o que queremos focar, saber relacionar com a situação e contexto escolar. Mais do que isso, se faz necessário uma sustentação para este foco, que é uma habilidade que depende da maturação do lobo frontal, de uma maturação

neurológica, que depende de muito treino, adaptação, adequação, e intensa participação da criança.

Esta atenção sustentada é que mantém as zonas de associação com a atenção auditiva para o aprendizado, possibilitando a retenção, ou seja, a consolidação do conhecimento. Deste modo podemos compreender a necessidade e importância do treino dessa habilidade (talvez a que mais necessite de treino) na primeira infância (no ensino infantil pré-requisitos ligados a fase sensório-motor).

5) Memória Operacional:

Esta memória é que nos conduz a memória de trabalho, ou seja, é necessário muito treino com a memória operacional no período da aprendizagem informal para que através das habilidades exercitadas da criança, ela possa seguir para aprendizagem estrutural e assimilar o significado e significante dos símbolos sonoros. Essa correspondência se transformará em imagens mentais abstratas e concretas, em nomeação, relações de fatos com sons para que efetive as relações de oralidade e imagens (codificar e decodificar), estabelecendo significado ao que se aprende.

Neste processo complexo, a maturação neurológica, as zonas de aprendizado e as relações nas áreas frontotemporais são essenciais: a memória auditiva de curto prazo relacionando-se com muitas associações para que a memória de longo prazo efetive o conhecimento e dê seguimento ás próximas etapas linguisticas.

Aprendizado - marcadores do ensino informal para o ensino formal (pedagógico):

A criança, na sua maturação neurológica e no processo evolutivo, de posse do conhecimento informal e o jogo de brincar - APRENDENDO, deverá ter posse, no seu interior as seguintes habilidades:  

1) Habilidades Individuais (genética)2) Análise - Fonológica3) Síntese - Fonológica4) Codificação - Decodificação adequada para memória de trabalho e memória operacional.5) Nomeação isolada6) Nomeação serial7) Atenção global preservada8) Funções Corticais Preservadas (sem lesões aparentes).9) Ambiente estimulador e adequado emocionalmente.10)Oportunidades para o Desenvolvimento neuropsicológico normal.

 

 

 

Requisitos para passagem do ensino informal para o ensino formal (alfabetização):

Na criança padrão (normalidade), espera-se que já tenha inserido no seu interior cortical algumas habilidades para desenvolver novas etapas para maturação, progressão e superioridade linguística (metalinguagem), e por fim desenvolver suas habilidades com os conceitos adquiridos ao longo da infância e adolescência.

Assim, ela terá: velocidade sináptica, rapidez para hipóteses, realizará muitos insights e facilidade com nomeação isolada e serial de objetos, cores, formas, números, letras (funções básicas intrínsecas).

De posse desses facilitadores, conseguirá manter um processo contínuo, uma linha espacial (psicomotricidade) que irá da direita para esquerda, e de cima para baixo. Assim, irá relacionando noções viso-espaciais, dentro de contexto sensitivo-motor, com desempenho de todas as áreas (as camadas neurológicas) e com um complexo aumento de sinapses. Do mesmo modo essas sinapses entre os Hemisférios Direito e Esquerdo, onde os lobos frontoparietoocciptal e temporal assumem muitas funções, entre elas, a memória do aprendizado formal onde o exercício repetido com prazer e ritmo é adquirido e não esquecido, possibilitará continuar as suas relações simbólicas para expansão desse conhecimento.

Do conhecimento adquirido:

Como suspeitar de dificuldades na aquisição de leitura e escrita? Indicadores podem ser observados e devemos estar atentos quando verificarmos nesse processo de aprendizagem os itens abaixo:

1) Dificuldade na velocidade de nomear objetos, cores, números, formas, letras2) Dificuldade na consciência Fonológica, não consegue criar hipóteses sobre sua oralidade e a dos outros.3) Dificuldade na extensão da memória sustentada (curto e longo prazo)4) Dificuldade na atenção sustentada5) Desorganização praxi-motora6) Inabilidade linguística (não consegue rimas, soletração, parlendas, etc...)

Sabemos que o aprendizado informal ocorre pela relação entre os fatores: o biológico, o cognitivo e o comportamental e o desenvolvimento da criança, baseado nestes fatores, pode relacionar-se de maneira intrínseca (depende dela) e extrínseca (do ambiente).

Nos fatores intrínsecos a genética, o neurobiológico, o processamento de linguagem, o processamento auditivo, os aspectos psicoemocionais, e até os transtornos de atenção com ou sem hiperatividade (TDAH) podem levar ao sucesso escolar, e ao contrário,

quando algum ou o somatório de alguns destes itens levam ao desvio do aprendizado e leva-nos ao fracasso escolar.

Os fatores extrínsecos, que podem ser de ordem social, ambiental, cultural ou religiosa, também interferem positiva ou negativamente no aprendizado informal até atingir o aprendizado formal (alfabetização) e como exemplo podemos citar as famílias inadequadas, as escolas com poucos estímulos para aprendizagem, a baixa expectativa dessa família por parte da ascensão do filho na escola e outros.

Das dificuldades:

Como entender os DIS? Dislexia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia...Para cada hipótese, temos um entendimento neurológico e evolutivo de cada expressão e seu respectivo significado:

1)  Dislexia:

É a incapacidade de processar o conceito de codificar e decodificar a unidade sonora em unidades gráficas, (forma de grafemas) com capacidade cognitiva preservada (nível de inteligência normal). Os disléxicos têm capacidade para aprender todas as funções sociais e até altas habilidades, desde que, bem diagnosticado, seja trabalhado em suas áreas corticais favoráveis e com estratégias e intervenções adequadas. Essa intervenções devem valorizar suas funções viso-motoras, imagens com significado e significante associados a ritmo e memória visual auxiliando sua memória auditiva, para que desenvolva a capacidade por outras rotas (sabido que sua rota fonológica é prejudicada).

2) Disortografia:

Definimos como disortografia, os erros na transformação do som no símbolo gráfico que lhe corresponde. Nem sempre a disortografia faz parte da dislexia e pode surgir nos transtornos ligados á má alfabetização, na dificuldade de atenção sustentada aos sons, na memória auditiva de curto prazo (Déficit de Atenção) e também nas dificuldades visuais que podem interferir na escrita. Quando não estão co-morbidas à Dislexia, o prognóstico é melhor.

   

 

 

3) Disgrafia:

Não se pode confundi-la ou compará-la com disortografia, pois a disgrafia tem características próprias. A criança com disgrafia apresenta uma escrita ilegível decorrente de dificuldades no ato motor de escrever, alterações na coordenação motora fina, ritmo, e velocidade do movimento, sugerindo um transtorno praxico motor (psicomotricidade fina e visual alteradas).

4) Discalculia:

A Discalculia do desenvolvimento é uma dificuldade em aprender matemática, com falhas para adquirir adequada proficiência neste domínio cognitivo, a despeito de inteligência normal, oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivação. Não é causada por nenhuma deficiência mental, déficits auditivos e nem pela má escolarização. As crianças que apresentam esse tipo de dificuldade realmente não conseguem entender o que está sendo pedido nos problemas propostos pela professora. Não conseguem descobrir a operação pedida no problema: somar, diminuir, multiplicar ou dividir. Além disso, é muito difícil para elas entenderem as relações de quantidade, ordem, espaço, distância e tamanho. Aproximadamente de 3 a 6% das crianças em idade escolar tem discalculia do desenvolvimento (dados da Academia Americana de Psiquiatria). De um modo geral, o

prognóstico das crianças com discalculia é melhor do que as crianças com dislexia, ou pelo menos, elas tem sucesso em outras atividades que não dependam desta área de calculo numérico.

Conclusão:

Todo trabalho escolar da vida acadêmica de uma criança deve ser investigado precocemente, desde seus primeiros momentos em berçários, creches e escolas infantis, pois a detecção de falhas ou inabilidade no seu D.N.P.M. (desenvolvimento neuropsicomotor) será preciosa para atendê-la melhor até seu inicio ao ensino formal, respeitando seu ritmo, mas oferecendo-lhe oportunidade de uma boa intervenção, caso descubra-se precocemente esta falha ou incapacidade.

O pré-diagnóstico no âmbito escolar é excelente para o aluno, para a  escola, para os pais e a sociedade, onde não se atropela o desenvolvimento e nem permite más condutas com gastos desnecessários no futuro.

Todos devem participar desse novo olhar: professores, direção de escola, pais, psicopedagogos, e outros profissionais envolvidos direta ou indiretamente na alfabetização.

  TEXTO 05 - OS NOVOS PARADIGMAS DA INCLUSÃO

  Autor: Adriane Masiero Data: 09/04/2009   Resumo

Neste artigo pretende-se refletir sobre os novos paradigmas da educação inclusiva, avaliando a situação histórico-social e as mudanças educacionais para  alavancar novos rumos frente à educação.

Palavras chaves: Educação, Inclusão, Avaliação e Sociedade.

Atualmente a educação vem rompendo barreiras, derrubando antigos paradigmas e formulando novos conceitos sobre o que é educar e qual sua finalidade.

Em meio a esse contexto social, definimos o que é a inclusão de alunos especiais e qual o seu objetivo. A prática de inclusão de crianças e adolescentes com necessidades especiais nas escolas regulares é recente e gera muitas dúvidas, o que torna o tema polêmico e questionador.

A primeira pergunta que nos fazemos é a seguinte: quem são os incluídos?Para se obter uma resposta coerente, temos que analisar algumas partes da história da educação especial.

Para isso citamos Beyer, 2005, p. 17:

 (...) para encurtar, na história da educação formal ou escolar, nunca houve uma escola que recebesse todas as crianças, sem exceção alguma. As escolas sempre se serviram de algum tipo de seleção. Todas  elas foram, cada uma à sua maneira, escolas especiais, isto é, escolas para crianças selecionadas. As escolas de filosofia da Antiguidade, os mosteiros da Idade Média, as escolas burguesas da Renascença - todas foram  escolas especiais para crianças especiais, selecionadas. Nesse sentido,  também hoje as

melhores escolas particulares em nosso país são escolas especiais, que acolhem não todas as crianças, porém, apenas algumas delas.

As escolas ditas "especiais" acolhem crianças com necessidades especiais proporcionando  uma forma de terapia, uma vez que possibilitam a elas acompanhamento médico e pedagógico. Assim, associou-se a medicina à educação, tendo esta um papel diferenciado, muito mais terapêutico  que  educativo.

Com a obrigatoriedade, gratuidade, igualdade e permanência do aluno na escola regular, é inadmissível que a instituição escolar feche suas portas aos alunos com necessidades especiais. A escola inclusiva tem se preparado para atender a uma diversidade maior de alunos, tendo que se adaptar a metodologias diferenciadas. Essas mudanças tem acontecido em função de ideias voltadas para a valorização do ser humano enquanto pessoa, com direitos iguais, sem distinção ou preconceito. Nesse sentido, a escola inclusiva deve estar aberta a todos, independente de suas condições sociais, intelectuais ou físicas.

Ao que parece, toda nova mudança apresenta muitos questionamentos, inseguranças, tentativas de acertos e falhas. Essas dificuldades necessitam ser eliminadas para dar lugar a uma educação de qualidade.

As instituições escolares ainda estão se adaptando para o recebimento dos alunos com necessidades especiais. Há dúvidas e incertezas gerando angústia em muitos A LDB prevê que, quando necessário, haverá serviço de apoio especializado para atender ao educando com necessidades especiais. Diante disso, perguntamo-nos: quando é necessário haver um apoio especializado? Qual escola pública do Rio Grande do Sul que dispõe de profissionais capacitados ou especializados para trabalhar com esta nova modalidade de ensino? Qual professor se sente preparado para receber um aluno com paralisia cerebral, surdez, ou que não enxerga?

Ainda são recentes as mudanças educacionais no Brasil, e, em especial, a busca pela qualidade da educação e a implantação de novas modalidades de ensino. Por isso, não podemos exceder-nos nas críticas contra os sistemas federal, estadual e municipal de ensino. Acreditamos que a educação inclusiva vai além da transferência dos alunos de escolas especiais para escolas regulares, como um depósito, ou uma forma de o poder público livrar-se de gastos extras, aglutinando funções e levantando a bandeira de liberdade e democracia.

Sabemos que estamos apenas no início de uma longa caminhada pela busca da excelência da educação no Brasil.  A educação especial representa um novo rumo para a sociedade, trazendo um novo paradigma de educação, derrubando barreiras do preconceito e ascendendo uma cultura democrática de valorização humana.

Segundo Carvalho 2003, p. 149:

A proposta da educação inclusiva não representa um fim em si mesma, como se, estabelecidas certas diretrizes organizacionais, a escola melhorasse, num passe de mágica. Muito mais do que isso, pretende-se, a partir da análise de como tem funcionado o nosso sistema educacional, identificar as barreiras existentes para a aprendizagem dos alunos, com vista às providências políticas, técnicas e administrativas que permitam enfrentá-las e removê-las. Pretende-se identificar processos que aumentem a participação de todos os alunos, reduzindo-lhes a exclusão na escola e garantindo-lhes sucesso em sua aprendizagem, além do desenvolvimento da autoestima.

O objetivo principal da educação inclusiva é reduzir ao mínimo a exclusão social através da escola. Mas ao mesmo tempo em que a escola é apaziguadora das diferenças e de preconceitos sociais, ela também é, de certa forma, disseminadora desses preconceitos. A avaliação escolar é uma forma de rotular e diferenciar os capazes e os incapazes. Isso, numa turma de alunos mais ou menos homogênea. Imaginemos, agora, uma turma de alunos com dois educandos portadores de necessidades especiais, que, possivelmente, terão resultados diferenciados no seu crescimento cognitivo. Como agir diante dessa situação, já que a avaliação escolar formativa ou somativa ainda é a única forma de verificar o rendimento da aprendizagem do aluno durante um certo período letivo?

Reconhece-se que há muito a ser discutido, analisado, testado e implantado, para que a educação especial e a melhoria da qualidade da educação no Brasil sejam alcançadas. Como educadores conscientes da nossa importância na melhoria da qualidade do ensino, precisamos acreditar na longa caminhada. Se olharmos para trás, veremos as melhoras e as conquistas que o nosso país tem alcançado nas últimas décadas. Isso não significa conformismo, e sim, esperança para continuar.

Referências:

CARVALHO, Rosita Edler. Removendo Barreiras para a Aprendizagem. Ed.  Mediação,  Porto Alegre, 2003

BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96 de 20 de dezembro de 1996

   

TEXTO 06 - FORMANDO PROFESSORES PARA OS NOVOS TEMPOS António Nóvoa

A educação vive um tempo de grandes incertezas e de muitas perplexidades. Sentimos a necessidade de mudança, mas nem sempre conseguimos definir-lhe o rumo. Há um excesso de discursos, redundantes e repetitivos, que se traduz numa pobreza de práticas. E, num tempo assim, talvez valha a pena voltar a uma pergunta que deixamos de fazer há muitos anos: o que é um bom professor?

O conhecimento

Aligeiro as palavras do filósofo francês Alain: dizem-me que, para instruir, é necessário conhecer aqueles que se instruem. Talvez. No entanto, bem mais importante é, sem dúvida, conhecer bem aquilo que se ensina. Alain tinha razão. O trabalho do professor consiste na construção de práticas docentes que conduzam os alunos à aprendizagem.

A cultura profissional

Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registro das práticas, a reflexão sobre o

trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação. São essas rotinas que fazem avançar a profissão.

O tato pedagógico

Quantos livros se gastaram para tentar apreender tal conceito? Nele cabe essa capacidade de relação e de comunicação sem a qual não se cumpre o ato de educar. E também essa serenidade de quem é capaz de se dar ao respeito, conquistando os alunos para o trabalho escolar. No ensino, as dimensões profissionais sempre se cruzam, inevitavelmente, com as dimensões pessoais.

O trabalho em equipe

Os novos modos de profissionalidade docente implicam um reforço das dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em equipe, da intervenção conjunta nos projetos educativos da escola. O exercício profissional organiza-se cada vez mais em torno de "comunidades de prática", na realidade de cada escola e no contexto de movimentos pedagógicos.

O compromisso social

Podemos dar-lhe diferentes nomes, mas todos convergem no sentido dos princípios, dos valores, da inclusão social, da diversidade cultural. Educar é conseguir que o aluno seja amanhã um ser diferente do que é hoje. A realidade da escola obriga-nos a comunicar com o público, a intervir no espaço público da educação.

Essas cinco disposições servem-me de pretexto para a defesa de uma formação de professores construída no âmbito da profissão. Procurarei iluminar essa proposta a partir de palavras que são também propostas de ação: práticas, profissão, pessoa, partilha, público.

P1: Práticas. A formação de professores deve assumir um forte componente práxico, centrado na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referência o trabalho escolar. É urgente instituir as práticas profissionais como lugar de reflexão e de formação. Não se trata de adotar qualquer uma que seja praticista. Trata-se, sim, de abandonar a ideia de que a profissão docente define-se primordialmente pela capacidade de transmitir determinado saber.

É preciso evitar a dicotomia teoria/prática. O que caracteriza a profissão docente é um lugar outro, um terceiro lugar, no qual as práticas são investidas do ponto de vista teórico e metodológico, dando origem à construção de um conhecimento profissional docente.

A formação de professores deve organizar-se em torno de casos concretos, com o desejo de encontrar soluções que permitam resolvê-los. Esses casos são "práticos", mas só podem ser resolvidos através de uma análise que, partindo deles, mobiliza conhecimentos teóricos.

P2: Profissão. A formação de professores deve passar para "dentro" da profissão, isto é, deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens. Os médicos, os engenheiros ou os arquitetos têm um papel dominante na formação de seus futuros colegas, mas o mesmo não acontece com os professores. Há grupos que progressivamente foram assumindo uma responsabilidade cada vez maior na formação

dos professores e na regulação da profissão docente, relegando os próprios professores a um papel secundário.

Refiro-me a um conjunto vasto e heterogêneo de especialistas que ocupam lugares de destaque nos departamentos universitários de educação (ou ciências da educação) e nas entidades oficiais ou paraoficiais responsáveis pela política educativa. A contribuição desses grupos é essencial para a formação de professores, mas é fundamental assegurar uma maior presença da profissão na formação.

Um momento particularmente sensível na formação de professores é a fase de indução profissional, isto é, os primeiros anos de exercício docente. Grande parte da nossa vida profissional está em jogo nesses anos iniciais e no modo como nos integramos à escola e ao corpo docente.

P3: Pessoa. A formação de professores deve dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais da profissão docente, trabalhando essa capacidade de relação e de comunicação que define o tato pedagógico. Ao longo dos últimos anos, tenho dito (e repetido) que o professor é a pessoa e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que naquilo que somos se encontra muito daquilo que ensinamos. Que é importante, por esse motivo, que os professores se preparem para um trabalho sobre si próprios, para um trabalho de auto reflexão e de auto-análise.

As dificuldades levantadas pelos "novos alunos" (por aqueles que não querem aprender, por aqueles que trazem novas realidades sociais e culturais para dentro da escola) chamam a atenção para a dimensão humana e relacional do ensino, para esse corpo a corpo diário a que os professores estão obrigados. A qualidade dessa relação exige que os professores sejam pessoas inteiras. Trata-se de reconhecer que é fundamental reforçar a pessoa-professor e o professor-pessoa.

P4: Partilha. A formação de professores deve valorizar o trabalho em equipe e o exercício coletivo da profissão, reforçando a importância dos projetos educativos da escola. A emergência do professor coletivo (do professor como coletivo) é uma das principais realidades do início do século XXI. Hoje, a complexidade do trabalho escolar reclama uma consolidação das equipes pedagógicas. Seria demasiado longo percorrer agora todas as implicações do que acabo de afirmar para a formação de professores. Retenho apenas dois aspectos.

Primeiro, a ideia da escola como o lugar da formação dos professores, como o espaço da análise partilhada das práticas. O objetivo é transformar a experiência coletiva em conhecimento profissional e ligar a formação de professores ao desenvolvimento de projetos educativos nas escolas.

Segundo, a ideia da docência como coletivo, não só no plano do conhecimento, mas também no plano da ética. Não há respostas feitas para o conjunto de dilemas que os professores são chamados a resolver numa escola marcada pela diferença cultural e pelo conflito de valores. Por isso, é tão importante assumir uma ética profissional que se constrói no diálogo com os outros colegas.

P5: Público. A formação de professores deve ser marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação profissional no espaço público da educação. As escolas comunicam-se mal com o exterior. Os professores explicam mal o seu trabalho. As escolas resistem à avaliação e à prestação de contas sobre o seu trabalho. E, sobretudo, há uma ausência da voz dos professores nos debates públicos. É necessário aprender a comunicar-se com o público, a ter uma voz pública, a conquistar a sociedade para o trabalho educativo e a comunicar-se fora da escola.

A escola cresceu como "palácio iluminado". Hoje, é apenas um polo - sem dúvida muito importante - num conjunto de redes e de instituições que devem responsabilizar-se pela educação das crianças e pela formação dos jovens.

A contemporaneidade exige que tenhamos a capacidade de recontextualizar a escola no seu lugar próprio, valorizando aquilo que é especificamente escolar, deixando para outras instâncias atividades e responsabilidades que hoje lhe estão confiadas. À escola o que é da escola, à sociedade o que é da sociedade. É este o sentido daquilo que tenho designado por novo espaço público da educação.

Nas últimas décadas, a reflexão pedagógica dedicou-se sobretudo aos objetivos e métodos de ensino (década de 1970), depois às reformas do currículo (década de 1980) e, finalmente, à organização e à gestão das escolas (década de 1990). Agora, neste início do século XXI, são os professores que ocupam o centro das nossas preocupações. Sabemos que nada será feito sem uma valorização dos professores, do seu trabalho na escola e da sua ação pública em defesa da educação.

António Nóvoa é professor da Universidade de Lisboa.

  TEXTO 07 - PRIORIDADES E PROBLEMAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Sérgio Haddad  

A causa recorrente para o baixo desempenho e a insuficiente permanência na escola é a valorização do magistério. Nada será feito sem uma ação permanente e eficaz de melhoria das condições de trabalho do professor e do seu desempenho profissional

Em 2010, o Brasil viverá um novo momento para debater e repensar seu futuro a partir das eleições para os cargos majoritários. Nessas ocasiões, como sempre ocorre, torna-se oportuno olhar o país e trabalhar seus principais problemas, assim como as prioridades que a sociedade brasileira vem colocando.

A educação, sem dúvida alguma, estará em debate. Mesmo que temas relevantes como a questão ambiental, a pobreza, o emprego, as desigualdades sociais, os conflitos de terra, a presença do Brasil no mundo, a questão urbana e tantas outras possam trazer para a cena pública uma disputa de interesses dos diversos atores sociais, a educação permanece como prioridade entre as questões de relevância nacional.

Um bom exemplo disso é o que se passa no Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES). Instalado no princípio do governo Lula como uma instância de aconselhamento da Presidência da República, esse conselho produziu, ao longo dos últimos sete anos, uma série de reflexões sobre temas diversos voltados ao desenvolvimento econômico e social. Dentre os principais problemas a serem enfrentados, com vistas à construção de um país justo e democrático, o CDES indicou em primeiro lugar "extrema desigualdade social, inclusive de gênero e raça, com crescente concentração de renda e riqueza, parcela significativa da população vivendo na pobreza ou miséria, diminuição de mobilidade social".

O Observatório da Equidade é uma estrutura do CDES que tem a finalidade de acompanhar o processo de enfrentamento do problema das desigualdades da sociedade brasileira. Ele conta com uma equipe técnica da qual participam o Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE), o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e o Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio econômicos (Dieese).

A primeira temática escolhida para ser acompanhada em seu enfrentamento das desigualdades foi a da educação. Em dezembro de 2006, o observatório apresentou o seu primeiro relatório de acompanhamento sobre o tema, baseado em uma leitura dos principais problemas e indicadores. Desde então, vem acompanhando anualmente a evolução desses indicadores e elaborando relatórios de observação, sendo que o último foi produzido em junho de 2009. A importância dos documentos está no fato de ser um material que é acordado entre as diversas forças sociais que compõe o CDES, como empresários, sindicalistas e representantes de outras forças sociais, tornando-se expressão de uma demanda coletiva junto à Presidência da República.

O observatório formulou o seguinte macroproblema no campo da educação: "o nível de escolaridade da população brasileira é baixo e desigual". Isso é resultado de outros problemas inter-relacionados, como a persistência do analfabetismo e as desigualdades nas etapas da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), na educação profissional e no ensino superior. Para cada um desses problemas, foram identificadas causas associadas relativas ao acesso e à permanência do aluno no nível ou modalidade de ensino e à qualidade do atendimento educacional.

No Brasil, a média de escolarização da população de 15 anos ou mais é de 7,3 anos (PNAD, 2007). Essa média está abaixo dos 8 anos de escolaridade obrigatória estabelecida desde 1971 (Lei nº 5.692, de 1971) e da meta de implantação gradativa dos 9 anos até 2010 (Lei nº 11.274, de 2006). As maiores desigualdades entre grupos da população estão entre os 20% mais pobres (5,0 anos) e os 20% mais ricos (10,3 anos), assim como entre as pessoas que vivem no campo (4,5 anos) e nas cidades (7,8 anos). O Brasil rural nordestino tem apenas 4,5 anos de estudo em média, enquanto o Brasil urbano do Sudeste tem 8,4 anos. Isso também demonstra a forte influência das desigualdades regionais nos indicadores. Há ainda as desigualdades por condição de cor − os negros e pardos (6,3) têm menor escolarização que os brancos (8,1) − e gênero − as mulheres (7,4) têm maior média que os homens (7,1).

Em seu último relatório sobre a evolução desse indicador, o observatório afirma: "Mesmo considerando que indicadores educacionais não sejam sensíveis a mudanças em curtos espaços de tempo, o acréscimo, entre 2005 e 2007 de apenas 0,3 ano na escolaridade média dessa população é desprezível para um país que almeja o desenvolvimento com equidade e sustentabilidade". Para enfrentar essa questão, o governo federal vem trabalhando em duas frentes estruturantes: 1) o aumento dos recursos e da amplitude no financiamento da educação, com a implantação do Fundeb e a liberação dos recursos da DRU; 2) a implantação do Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb), somado ao apoio técnico e financeiro aos municípios, mediante um plano de metas e diretrizes.

O primeiro aspecto vinculado ao macroproblema citado é o elevado contingente de analfabetos, o que reforça as desigualdades. As causas para isso, identificadas pelo observatório, são tanto os insuficientes e ineficazes mecanismos de mobilização de jovens e adultos analfabetos quanto a dificuldade de acesso a cursos de alfabetização. Em relação à qualidade, foi constatada a fragilidade nas estruturas e nos processos de alfabetização, assim como a ausência de adequação dos cursos para os diferentes perfis de alunos.

Ainda sobre os altos índices de analfabetismo, a questão da permanência dos alunos no

processo de escolarização foi destacada como central. Nesse sentido, é preocupante o fato de haver um alto índice de evasão dos alunos nos cursos de alfabetização e uma baixíssima integração entre tais cursos, em especial o Brasil Alfabetizado, com a Educação de Jovens e Adultos (EJA). O analfabetismo é um tema recorrente e precisa ser enfrentado, pois não podemos mais pensar em superá-lo com estruturas que se assemelham às campanhas de curto prazo, com professores leigos, situados em estruturas precárias e sem continuidade. Há que se tomar nas mãos o problema e tratá-lo como prioridade, mesmo sabendo que uma parte da população analfabeta não será atingida, devido à sua condição social e à sua idade. Isso significa que deve haver programas permanentes, com profissionais qualificados em sistemas de ensino que tenham continuidade.

Nos últimos anos, o Brasil viu seu índice de analfabetismo absoluto cair, ao mesmo tempo em que crescia o analfabetismo funcional, aquele que é característico entre as pessoas que, mesmo passando pela escola, não conseguiram adquirir as condições adequadas para ler e escrever com autonomia, ou porque a escola regular não produziu qualidade, ou porque os programas de alfabetização não conseguiram complementar o processo. Finalmente, há que se considerar que o analfabetismo no Brasil não será superado sem a diminuição nos fracassos do ensino fundamental e sem uma melhoria nos índices de pobreza.

O segundo problema ligado ao macroproblema enunciado é o das insuficiências e desigualdades nas etapas da educação básica, ou seja, da educação infantil ao ensino médio. Em relação à educação infantil, a questão principal é o acesso restrito da população a esse nível de ensino, sobretudo das crianças de 0 a 3 anos, pois a oferta de vagas é insuficiente, assim como os recursos para o seu financiamento. O crescimento do atendimento tem ocorrido muito mais para as crianças de 4 a 5 anos (70%) do que para as de 0 a 3 anos (17%). A educação infantil não tem sido vista como primeira etapa de um processo que termina no ensino superior, além de ser muito importante para o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças.

É de conhecimento de todos que a creche é fator fundamental no apoio à inserção socioprofissional das mães pobres. No entanto, o que se verifica é que o atendimento às pessoas que recebem até meio salário mínimo é quatro vezes menor do que as que recebem mais de três salários mínimos. Sobre a qualidade desse nível de ensino, o observatório aponta como limitações a deficiente infraestrutura das escolas públicas e conveniadas, a desvalorização do profissional da educação para essa faixa etária, a formação inadequada dos profissionais, a fragilidade institucional dos municípios e a gestão deficiente dos sistemas de ensino nas escolas da rede pública. A implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), somada ao compromisso firmado pelos municípios, pode fazer a diferença nos próximos anos. Contudo, sem pressão social, a meta de atendimento fica muito longe da universalização.

Em relação ao ensino fundamental, a principal questão identificada está nos níveis insuficientes e desiguais de desempenho e conclusão, com acesso limitado para alunos com deficiência. Afinal, no Brasil como um todo, apenas 27,6% das escolas do ensino regular oferecem a inclusão de alunos com deficiência. Esses níveis insuficientes e desiguais podem ser identificados por meio dos ainda elevados índices de repetência (20,1%) e evasão (6,1%) do ensino fundamental. Com isso, a taxa média de conclusão esperada para um aluno que entra na 1ª série do ensino fundamental é de 87,6% para a 4ª série e de 53,8% para a 8ª série.

Várias são as causas apontadas pelo observatório que produzem insuficiência no desempenho e na conclusão: desvalorização da profissão docente, formação inadequada do professor, ausência de profissionais qualificados em determinadas áreas, desigualdade regional no investimento público por aluno/ano, condições econômicas e sociais adversas enfrentadas por grande parte dos alunos da rede pública, insuficiente tempo de permanência dos alunos na escola, infraestrutura deficiente e dificuldades na gestão. No caso do ensino médio, os mesmos problemas de insuficiência na permanência e desempenho são vistos e agravados pelo baixo nível de atendimento. Apenas 48% das vagas são ocupadas por jovens na faixa etária entre 15 e 17 anos. A taxa de evasão é de 10% e a de repetência chega a 22% − maiores, portanto, que as do ensino fundamental.

É no ensino médio que podemos encontrar as maiores desigualdades entre etnias, renda e gênero em termos das diferentes etapas da escolarização. A menor desigualdade é entre homens e mulheres e está acima de 10%. Isso demonstra o caráter seletivo do processo educacional. A melhoria das condições de funcionamento das escolas no nível médio, tanto no ensino regular quanto na EJA, sofreu impacto com a implantação de políticas do livro didático, merenda, transporte e infraestrutura das escolas dos últimos anos. Apesar disso, apenas 5% dos alunos têm acesso a laboratórios de ciências, demonstrando que ainda há muito por se fazer.

Para os três níveis de ensino - educação infantil, ensino fundamental e médio -, a causa recorrente para o baixo desempenho e insuficiente permanência é a valorização do magistério. Nada será feito sem uma ação permanente e eficaz de melhoria das condições de trabalho do professor e do seu desempenho profissional. Nos últimos anos, a centralidade desse tema veio à tona de forma bastante polarizada. Para uns, o corpo docente é o fator "negativo" dos sistemas de ensino. Antes valorizado, hoje ele é a causa de todos os males, por não ter interesse, por ser mal formado, por tratar a profissão com irresponsabilidade. Parte da mídia tem desempenhado esse papel de culpar os professores pelo baixo desempenho dos estudantes.

A verdade, no entanto, é outra. Os profissionais da educação não são melhores nem piores; são os professores que temos. É com eles que devemos contar para qualquer melhoria no padrão de escolaridade da população; sem eles, nada se fará. Nesse sentido, mais do que culpá-los, temos de valorizá-los com um piso salarial respeitoso, com uma ação formadora efetiva e com condições adequadas de trabalho, seja no número de alunos, seja na infraestrutura escolar, seja no seu regime de trabalho. Uma grande campanha de valorização deveria ser responsabilidade de todos, e não apenas dos sindicatos da categoria.

Sérgio Haddad é doutor em Educação e coordenador geral da Ação Educativa.

sergiohaddad@terra.com.br

 

TEXTO 08 - O PAPEL E ATRIBUIÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO DENTRO DA ESCOLA

     Dentro das inúmeras mudanças que ocorrem na sociedade atual, de ordem econômica, política, social e ideológica, a Escola, como instituição de ensino e de práticas pedagógicas, enfrenta muitos desafios que comprometem a sua ação frente às exigências que surgem. Assim, os profissionais que nela trabalham, precisam estar conscientes de

que os alunos devem ter uma formação cada vez mais ampla, promovendo o desenvolvimento das capacidades desses sujeitos.

   Para tanto, torna-se necessária a presença de um Coordenador Pedagógico consciente de seu papel, da importância de sua formação continuada e da equipe docente, além de manter a parceria entre pais, alunos, professores e direção.

   De acordo com o Regimento Escolar, Artigo nº. 129/2006-Resolução CEE/TO, "a função de coordenação pedagógica é o suporte que gerencia, coordena e supervisiona todas as atividades relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem, visando sempre à permanência do aluno com sucesso."

   Já segundo Clementi (apud Almeida), cabe ao Coordenador "acompanhar o projeto pedagógico, formar professores, partilhar suas  ações. Lembrando-se que também é importante que compreenda as reais relações dessa posição."

   Partindo desse pressuposto, podem-se identificar as funções formadora, articuladora e transformadora do papel desse profissional no ambiente escolar.

   Considerando a função formadora, o coordenador precisa programar as ações que viabilizem a formação do grupo para qualificação continuada desses sujeitos. Consequentemente, conduzindo mudanças dentro da sala de aula e na dinâmica da escola, produzindo impacto bastante produtivo e atingindo as necessidades presentes.

   Assim, muitos formadores encontram na reflexão da ação, momentos riquíssimos para a formação. Isso acontece à medida que professores e coordenadores agem conjuntamente observando, discutindo e planejando, vencendo as dificuldades, expectativas e necessidades, requerendo momentos individuais e coletivos entre os membros do grupo, atingindo os objetivos desejados.

   As relações interpessoais permeiam a prática do coordenador que precisa articular as instâncias escola e família sabendo ouvir, olhar e falar a todos que buscam a sua atenção.

Conforme Almeida(2003), na formação docente, "é muito importante prestar atenção no outro, em seus saberes, dificuldades", sabendo reconhecer e conhecer essas necessidades propiciando subsídios necessários à atuação. Assim, a relação entre professor e coordenador, à medida que se estreita e ambos crescem em sentido prático e teórico(práxis), concebe a confiança, o respeito entre a equipe e favorece o crescimento como pessoas.

   Na parceria escola X família, esse profissional é requerido para estreitar esses laços e mantê-los em prol da formação efetiva dos educandos à medida que cada instância assuma seu papel social diante desse ato indispenásavel e intransponível.

   Como ressalta Alves(apud Reis,2008) "homens que através de sua ação transformadora se transformam. É neste processo que os homens produzem conhecimentos, sejam os mais singelos, sejam os mais sofisticados, sejam aqueles que resolvem um problema cotidiano, sejam os que criam teorias explicativas."

   Assim, é  papel do Coordenador favorecer a construção de um ambiente democrático e participativo, onde se incentive a produção do conhecimento por parte da comunidade escolar, promovendo mudanças atitudinais, procedimentais e conceituais nos indivíduos.

   Os órgãos colegiados são espaços que proporcionam essa formação à medida que a participação, o compromisso e o protagonismo de seus componentes, pais, alunos,

professores, coordenação e direção, ocasionem transformações significativas nesse ambiente. Cabe ao Coordenador atuar coletivamente e visualizar esses espaços como oportunidades para o desempenho das suas funções.

   Apesar das inúmeras responsabilidades desse profissional já descritas e analisadas aqui, o Coordenador Pedagógico enfrenta outros conflitos no espaço escolar, tais como tarefas de ordem burocrática, disciplinar, organizacional.

   Assumir esse cargo é sinônimo de enfrentamentos e atendimentos diários a pais, funcionários, professores, além da responsabilidade de incentivo a promoção do projeto pedagógico, necessidade de manter a própria formação, independente da instituição e de cursos específicos, correndo o perigo de cair no desânimo e comodismo e fatores de ordem pessoal que podem interferir em sua prática.

   Muitas vezes, a escola e o Coordenador se questionam quanto à necessidade desse profissional e chegam à conclusão que esse sujeito pode promover significativas mudanças, pois esse trabalha com formação e informação dos docentes, principalmente. O espaço escolar é dinâmico e a reflexão é fundamental a superação de obstáculos, socialização de experiências e fortalecimento das relações interpessoais.

   O Coordenador Pedagógico é peça fundamental no espaço escolar, pois busca integrar os envolvidos no processo ensino-aprendizagem mantendo as relações interpessoais de maneira saudável, valorizando a formação do professor e a sua, desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenças com o objetivo de ajudar efetivamente na construção de uma educação de qualidade.

Referências:

ABREU,Luci C. de, BRUNO,Eliane B.G.O coordenador pedagógico e a questão do fracasso escolar.In.: ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.OCoordenador Pedagógico e questões da contemporaneidade.São Paulo:Edições Loyola,2006.

ALMEIDA,Laurinda R.O relacionamento interpessoal na coordenação pedagógica.In.:ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.Ocoordenador pedagógico e o espaço de mudança.São Paulo:Edições Loyola,2003.

CLEMENTI,Nilba.A voz dos outros e a nossa voz.In.:ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.O coordenador pedagógico e o espaço de mudança.São Paulo:Edições Loyola,2003.

REIS,Fátima.Disponível em:www.webartigos.com.Acesso em:20/08/2008

Regimento Escolar, Artigo nº.129/2006-Resolução CEE/TO

SILVA,Moacyr da.O coordenador pedagógico e a questão da participação nos órgãos colegiados.In.:ALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.O Coordenador Pedagógico e questões da contemporaneidade.São Paulo:Edições Loyola,2006.

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TEXTO 09 -  Propostas Didáticas Para Atividade Leitora

Publicado em: 02/15/2010

 

Eis algumas sugestões, segundo Ramos (2005, p. 07):

  Verificar sempre as hipóteses de escrita de seus alunos antes de planejar suas aulas, ou seja, analisar os textos por eles produzidos para que você os possa auxiliar na correção das formas não apropriadas.

Incentivar os alunos a fazer releitura e reescrita de seus textos, para quer criem mecanismos próprios de autocorreção.

A produção de textos coletivos é uma forma bastante eficiente de promover o desenvolvimento.

Sugerir atividades funcionais de escrita e leitura, isto é, fazer com que produzam textos que possam ser lidos e utilizados fora do contexto da sala de aula. Por exemplo: receitas, cartas, trabalhos de pesquisa que possam ser incorporado ao acervo da biblioteca da escola, autobiografias etc.

Incentivar os alunos a ler pelo menos um texto por semana.

Trazer livros para a sala ou levar os alunos frequentemente à biblioteca da escola ou do bairro.

Ter sempre em mãos um dicionário e uma gramática.

Nunca criticar os alunos por não saberem algo; tentar descobrir o que eles precisam para vencer alguns obstáculos e ser bons leitores e escribas.

As sugestões apresentadas, são norteadoras de uma prática de leitura, mas devem ser adaptadas a cada situação particular e constantemente enriquecidas. Oferecendo ao aluno um elenco de alternativas para que ele escolha o livro que mais lhe interessa, o professor poderá atingir os objetivos educacionais relacionadas à leitura.

O professor deve ser crítico e fazer com que seus alunos (com as adequações compatíveis ao nível) exerçam o sentido da crítica, conhecendo teorias diversas sem medo de ser avançado (ousado) demais ou tradicional (antigo, ultrapasssado), lembrando-se de que como usuário da língua (para comunicar-se simplesmente ou fazer uso de sua função expressiva estética), ele tem direitos e deveres não sendo indiferente, alheio, neutro.

Entretanto, o mais importante é o entusiasmo, a paixão por aquilo que faz, acreditar que se é capaz pelo menos, de mudar aquela turma, as pessoas que estão ali, naquele momento, em algumas horas, em um semestre, em um ano, porque naquele breve tempo poderá, além de ensinar, “despertar” o desejo por mais “instigar” a procura do conhecimento, ser responsável pelo aparecimento de pessoas especiais.

Ser professor é um privilégio pelo poder de abarcar o mundo, não só usando as várias linguagens, mas escolhendo-as, dominando-as e deixando-se envolver por elas, porque visceralmente as conhece. Somos verdadeiramente amantes apenas quando podemos dizer que o objeto amado é por nós conhecido na intimidade, não só fisicamente, mas na mente e no coração.

Caetano Veloso na música Sozinho já diz “quando a gente gosta, a gente cuida, não é só da boca para fora”. Assim, ser vários em um, revitalizando posturas e situações. E não (dês) cuidar-se.

Acredita-se que uma atitude coerente e sábia do professor é manter seus canais abertos, consciente de que também aprende com o aluno porque se há troca, há aprendizado de ambas as partes.

Para Garcia (1988, p. 29-31), cuja função da escola básica é transmitir para as gerações mais novas, o saber acumulado pelo homem e essa transmissão se processa quase que exclusivamente através do livro. Nesse sentido a leitura é para o homem um instrumento de compreensão e análise de seu mundo.

Praticar a leitura, capacitando o leitor a desenvolver o gosto pela leitura, exige uma postura que passa por:

Colocar o livro nas mãos do leitor (levando-o à sala de leitura/ biblioteca e oferecendo-lhe variadas opções; orientando e sugerindo a escolha de títulos,; indicando títulos; destacando livros ou gêneros);

Promover conversas e debates sobre livros lidos (discutindo em classe um livro ou parte dele; entrevistando autores de livros; participando de palestras de escritores; saindo a campo para fazer pesquisas pós-leitura);

Possibilitar ao leitor virar autor (propondo atividades de escrita relacionadas ao livro lido ou escrita de livros e publicação de antologias);

Propor atividades lúdicas que revigorem o prazer da leitura;

Propor atividades relacionadas ao livro (feira de troca, feira de livros, visita a bienais e editoras);

Ser, o professor, um leitor (interessando-se por livros, aprendendo com o livro, aperfeiçoando-se com o livro).

Com essas considerações, Garcia (1998) encerra a exposição de fatores que, para ele interferem no desenvolvimento da capacidade de ler e de gostar de ler.

Percebe-se que no decorrer dos anos muitas mudanças ocorrem no ensino da linguagem. Muitos métodos são mecânicos os quais bloqueiam a compreensão da criança, enquanto outros enriquecem e valorizam a compreensão da mesma.

A interpretação e a produção de imagens do mundo que nos rodeiam fazem com que a criança compreenda a leitura tanto dentro como fora da escola.

As práticas de alguns métodos vêm tentando ampliar e melhorar a forma de ensinar a leitura, a forma de organizar o ensino vem sendo colocada de uma maneira que se aprenda com mais significado e não decompondo palavras, silabas e vogais.

Algumas mudanças são necessárias na forma como o professor organiza atividades levando em conta as experiências e relacionando-as com a vida da criança dentro e fora da escola.

O professor pode repensar a organização do currículo escolar, transformando as atividades e dando valor de como a criança está aprendendo e que significado esta aprendizagem tem.

É preciso encontrar caminhos que possam contribuir para que as crianças vejam a leitura não como um processo inseguro de translação de um código para outro, mas como um desafio interessante que precisam resolver, para saber o que diz e como devem dizê-lo, contando sempre com a ajuda do professor e da família.

É preciso procurar maneiras pelas quais as crianças tenham maior facilidade em aprender e gostar de ler, utilizando recursos variados e tendo como meta conseguir que os alunos se transformem em leitores ativos e autônomos, que aprendam de forma significativa as estratégias responsáveis por leitura eficaz e que sejam capazes de utilizá-las independentemente em vários contextos.

 Solé (1998, p. 183) destaca que não se trata de um modelo, mas de uma das diversas formas que poderia ter uma tarefa de leitura compartilhada. Sua finalidade é meramente ilustrativa, pois é o professor, na situação concreta de sua classe, quem planeja e realiza de forma criativa o que pretende.

Solé (1998, p.184-188) apresenta propostas para trabalhar a leitura na sala de aula:

De acordo com a extensão do texto aconselha que sua leitura seja feita em pelo menos dois dias, apesar de ser mais recomendável, para trabalhar a leitura, que os alunos leiam em geral textos completos. Propõe para a seqüência uma modalidade de leitura compartilhada professor/ alunos, que podem combinar a leitura silenciosa com a leitura em voz alta.

 

1. Antes da leitura. Motivação/ Objetivo. Trata-se de explicar o quê será lido e por que será feita esta leitura.

Abordar conhecimento e experiências prévias/ prever/ formular perguntas. A partir do título, inicialmente, e depois dos subtítulos e ilustrações.

Início da leitura. Recapitulação das informações obtidas e supostas até o momento a fim de situar os leitores e motivá-los a comprovar suas hipóteses.

 

2. Durante a leitura. Como é uma possibilidade interessante que a professora leia em voz alta alguns trechos, deverão ser cuidados os aspectos de entoação e clareza da dicção, mas evitando a artificialidade. Nos intervalos de leitura silenciosa, a professora também deve ler, mas pode aproveitar sua maior rapidez para observar o trabalho dos alunos e ajudar os que se perderem ou se depararem com dificuldades que comprometam a compreensão.

Pretende-se que, para cada trecho de leitura se recapitule, se verifiquem hipóteses, se estabeleçam previsões e se formulem perguntas, sem que isso signifique que seja preciso fazer tudo isso cada vez; talvez a recapitulação substitua a verificação de hipóteses e que, na formulação de perguntas, se antecipe implicitamente. Por outro lado, o professor é o protagonista, o que de forma alguma deve representar um obstáculo – mas justamente o contrário – para a participação dos alunos. À medida que estes possam dirigir a discussão prévia à leitura – e também a posterior – o professor passará a ter uma atuação mais discreta, de apoio e supervisão.

 

3. Depois da leitura. Propõe-se trabalhar a recapitulação oral da história completa, tentando fazer com que as crianças compreendam os motivos que induzem os personagens a agirem da forma em que o fazem. Os alunos devem aprender a identificar o essencial, os fatos fundamentais mentais da história, o que pode ser complicado devido à grande quantidade de detalhes incluídos na mesma, e da – em contrapartida – simplicidade do argumento. A partir desta recapitulação e dos subtítulos da historia, propõe-se a realização do resumo escrito.

Segundo Solé (1998, p. 188) a partir da leitura podem ser realizadas numerosas tarefas, cujo interesse depende do projeto global de trabalho de cada professor.

Solé (1998, p. 190-193) propõe ainda outra atividade de leitura que pode ser realizada com Educação Infantil:

1. Antes da leitura

Antecipar o argumento do texto a partir do título.

Em primeiro lugar, indicaremos ás crianças que vamos ler um livro que temos e que elas ainda não conhecem. Vamos lhes dizer que, para escutarem e entenderem bem a história, precisam estar cômodas e atentas – podem estar sentadas, no cantinho da biblioteca, nas suas cadeiras, ou em uma roda; devemos ter certeza de que podem nos ouvir claramente e ver as ilustrações que iremos mostrando. Esperaremos alguns momentos até elas se instalarem. Quando considerarmos que existe o clima adequado, e mostrando o livro, poderemos começar.

 

2. Durante a leitura

Escutar a leitura do professor; prestar atenção ás suas previsões; responder aos seus pedidos. Prever.

A professora lê com voz clara e sem afetação as duas primeiras páginas do livro. Cada vez que lê uma delas, mostra a gravura às crianças. Quando chega à terceira lê. As crianças devem poder aportar seu conhecimento para prever o que lhes é pedido. Quando antecipam alguma coisa, a professora lê para confirmar as previsões.

 

3. Depois da leitura

Contribuir com a recapitulação grupal da história. Ordenar quatro seqüências.

Finalizada a leitura, a professora pode pedir que alguma criança explique a história e pedir que, entre todos, a recapitulem. A tentativa pode dar certo, ou – o que é mais provável – isto pode ser um pouco difícil, sobretudo nas primeiras vezes. Uma boa forma de ajudar as crianças a recapitular e a centrar sua atenção e lembrança no que é fundamental consiste em formular algumas perguntas centradas nos elementos da narração e começar a respondê-las em conjunto. É importante perceber que esta é uma atividade de ensino, não de avaliação, e por isso não vamos avaliar quem responde bem ou mal; pelo contrário, vamos tentar fazer com que todas as crianças respondam e que esta tarefa contribua com sua adequada compreensão da história.

Segundo Solé (1998, p. 193) ainda podem ser propostas outras atividades, como ordenar quatro seqüências da história e desenhar um final para a mesma, uma capa e fazer um livro para cada criança.

Rangel (1990, p. 17) as dinâmicas de leitura consistem em mobilizar os alunos para a leitura de textos de estudo, em qualquer disciplina e grau de ensino, indicando tarefas que serão realizadas após a leitura.

A seguir apresentam-se as Dinâmicas de leitura, citadas por Rangel:

Não repita a informação

a) O professor solicita que cada aluno da turma fale uma informação do texto;

b) O professor esclarece que as informações não poderão se repetir; assim, na seqüência da apresentação de informações pelos alunos, cada um deverá falar uma nova informação do texto, ou seja, uma informação diferente das apresentadas, anteriormente, pelos colegas.

 

Consegue repetir?

a) O professor faz perguntas sobre o texto a um aluno; o número de perguntas poderá ser de duas a quatro, e o aluno responderá oralmente, á medida em que forem sendo formuladas;

b) O professor solicita a outro aluno que repita as perguntas formuladas elo professor e as respostas do colega. Este aluno poderá, também (a critério do professor), fazer, ao final, um comentário, uma apreciação pessoal, seja quanto ao conteúdo, seja quanto á forma 9clareza, objetividade etc.) de expressão das respostas.

 

O que você diz?

a) O professor solicita a um aluno que complete, livremente, com suas idéias, a frase: - “O que o texto me diz:...”;

b) O professor solicita a um segundo aluno que complete, livremente, com suas idéias, a frase: - “O que eu digo ao texto:...”;

c) O professor solicita a um terceiro aluno que, dirigindo-se aos colegas anteriores, complete, livremente, com suas idéias, a frase: - “O que eu digo aos meus colegas:...”.

 

Compare as respostas

a) O professor apresenta questões sobre o texto, a serem respondidas, individualmente, por escrito;

b) O professor solicita a dois alunos que leiam, em voz alta, as suas respostas;

c) O professor solicita a um terceiro aluno que aponte os elementos (idéias, informações) comuns e os diferentes nas respostas dos dois colegas.

 

Troquem as respostas

a) O professor apresenta   questões sobre o texto, a serem respondidas por escrito, após discussão pelos alunos, em dupla;

b) Após as respostas, o professor solicita que as duplas que estejam próximas troquem os cadernos (ou folhas) em que responderam;

c) O professor indica as duplas que irão apresentar (ler, ou explicar, ou comentar) as respostas que receberam dos colegas, após a troca.

  

GARCIA, Edson Gabriel. A leitura na escola de 1º grau: por uma outra leitura. Loyola, 1988.

RANGEL, Mary. Dinâmica de leitura para sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990.

RAMOS, Rossana.  200 dias de Leitura e Escrita na escola. São Paulo: Cortez, 2005.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Retrieved from "http://www.artigonal.com/educacao-artigos/propostas-didaticas-para-atividade-leitora-1863665.html"     TEXTO 10 - “SINTO MUITO QUE O CUMPRIMENTO DO MEU DEVER O IRRITE TANTO”!

 Luiz Marins.

     Certa vez, chamei a atenção de um aluno porque estava colando numa prova e o expulsei da sala de aula. No dia seguinte, o pai desse aluno veio falar comigo dizendo que eu tinha prejudicado o seu filho e que isso o tinha deixado muito irritado e iria tirá-lo da faculdade por minha causa. Minha resposta foi o título desta mensagem: “Sinto muito que o cumprimento do meu dever o irrite tanto”.    E, obviamente, mantive a reprovação do aluno colador. Essa frase que me veio à mente naquele momento, poderia ser usada por todos aqueles que ao cumprir o seu dever se defrontem com pessoas que se irritam, xingam, brigam e que não querem aceitar a realidade do próprio erro. Aqui vão alguns exemplos:    Um policial rodoviário, ao parar um veículo que está transitando em velocidade superior à permitida, ao ouvir a indignação do motorista infrator, poderia dizer: “Sinto muito que o cumprimento do meu dever de cuidar da segurança das estradas o irrite tanto'” e lavrar a multa.    Um (a) comissário (a) de bordo ao pedir a um passageiro que desligue seu celular ou retire sua bagagem de mão da saída de emergência, ao sentir sua irritação, poderia dizer, até sorrindo: '”Sinto muito que o cumprimento do meu dever de cuidar da segurança de todos os passageiros o irrite tanto” e exigir o cumprimento das normas de segurança em vôo.    Um chefe, ao chamar a atenção de seu colaborador por não estar utilizando corretamente os EPI (equipamentos de proteção individual) e, portanto, correndo risco de acidente no trabalho, ao ouvir os xingos surdos dessa pessoa irresponsável, deveria dizer: “Sinto muito se o cumprimento do meu dever de cuidar de sua segurança o irrita tanto”  e exigir o uso dos EPI.

   Da mesma forma os pais podem usar a frase com seus filhos que não queiram estudar ou cumprir suas obrigações: “Sinto muito se o cumprimento do meu dever de pai o irrita tanto” pode fazer um filho entender a sua posição de desobediência e passar a cumprir os seus deveres. Os pais são responsáveis pela formação dos filhos e não podem ser complacentes com a desobediência ou a preguiça, pois sabem que farão adultos infelizes e sem sucesso e ainda serão acusados por não os terem educado corretamente.    Não sei se você concorda ou não com este texto. Eu o escrevi, porque acredito ser meu dever de professor fazer as pessoas pensarem, e, portanto, mais uma vez, sinto muito se o cumprimento desse meu dever de professor o tenha irritado.

Pense nisso. Sucesso!