TE 350 Somos Como Somos

8/17/2019 TE 350 Somos Como Somos

http://slidepdf.com/reader/full/te-350-somos-como-somos 1/44

entrevistaJaume Carbonell. Experto en educación

reflexiónInversión en educación contrala pobreza infantil

última páginaEl lamentable balance de una legislatura

¼

trabajadores/as de la enseñanza. Marzo-Abril 2015350

dossier

Otras pedagogías

Somoscomo somos



Å editorial

La universidad se moviliza contra las reformas.Francisco García 4

internacional

Reformas educativas para la mejora escolar. Beatriz Pont 6

· actualidad educativa

Por una universidad al servicio de la sociedad 8

El currículo de Religión Católica: el sesgo dentro del sesgo 10

Reemplazar docentes por becarios 11

Jubilaciones en el régimen de la Seguridad Social 12

Una de cal y una de arena 13

¼ entrevista

Jaume Carbonell. “Pese a todo, también las cuotas de innovación van a más”. Manuel Menor 14

Á práctica educativa

Un herbario digital del Retiro. Isidro Vidal 26

igualdad y política social

De formación, actitudes, aptitudes y realidades. Carmen Heredero 30

La angustia transversal. Inmaculada Sánchez 32

< reflexión

Inversión en educación contra la pobreza infantil 34

Â cultura/libros

Las propuestas de la izquierda para la cultura.

Mónica Bergós 38 Cardito de puchero II. “Cuando cambiamos el punto y la coma por el punto.com”. Manolo Menor 40

recursos en red Isidro Vidal 41

F última página

El lamentable balance de una legislatura. Javier Doz 42

EDITA Federación de Enseñanza de CCOOPza. Cristino Martos, 4. 28015 Madrid.Teléfono: 91 540 92 03. Fax: 91 548 03 20E-mail: [email protected]ágina web: www.fe.ccoo.es

DIRECTORPedro Badía Alcalá

ADJUNTA A LA DIRECCIÓNMaría del Carmen Romero Carrión

CONSEJO EDITORIAL

Andalucía: Inmaculada Béjar Aragón: Carlos Migliaccio Asturias: Susana NanclaresCanarias: Juan Jesús BermúdezCantabria: J. Manuel MarañónCastilla-La Mancha: Sixto Santa CruzCastilla y León: Amadeo BlancoCatalunya: Àngel GarcíaCeuta: Alberto E. GabarreEuskadi: Jaime GrandeExterior: Txema MartínezExtremadura: Cristina RamosGalicia: Diego BelloIlles Balears: Mª Gloria EscuderoLa Rioja: Maite Herreras

Madrid: José María RuizMelilla: Ricardo JimenoMurcia: Juana MartínezNavarra: Itziar UsandizagaPaís Valencià: Pau Díaz

CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco García SuárezFrancisco García CruzJulio SerranoCarmen HerederoBelén de la RosaInmaculada SánchezCuqui VeraLuis Fernández

José Antonio RodríguezMaría DíazMontserrat Milán

DISEÑO, MAQUETACIÓN Y PRODUCCIÓNIO, sistemas de comunicaciónwww.io-siscom.com

DEPÓSITO LEGALM. 4406-1992ISSN 1131-9615CONTROL O.J.D.

Los artículos de esta publicaciónpueden ser reproducidos, total oparcialmente, citando la fuente.

trabajadores/as de la enseñanza. Marzo-Abril 2015

350



dossier

Otra pedagogía es posibleBelén de la Rosa.

Secretaría de Formación FE CCOO 18

Pedagogías trans*Lucas Platero.

Docente en Intervención Sociocomunitariay doctor en Ciencias Políticas y Sociología 19

Somos como somos:12 inclusiones, 12 transformacionesMercedes Sánchez Sáinz.

Doctora en Educación, pedagoga y profesorade la Facultad de Educación de la UCM

Melani Penna Tosso.

Doctora en Educación, licenciadaen Psicología y profesora

Belén de la Rosa.

Secretaría de Formación FE CCOO 20

Entrevista. Jurjo Torres: “Las autoridadesquieren "tontos racionales"” 22

Fotos portada: Eva Abril Chaigne.

OtrasPedagogías



EL GOBIERNO NO QUIERE IRSE SIN DEJAR LOS DEBEREShechos, también en el ámbito de la educación superior.Los tiempos políticos, con los procesos electorales a lavuelta de la esquina, desaconsejan abrir el debate en tornoa una nueva ley universitaria. Pero nos engañaríamos siconsideráramos que la ausencia de ley va a cortapisar lasambiciones reformistas del Ministerio. Porque, a través detres Reales Decretos, se va a proceder a realizar reformasestructurales que van a tener consecuencias de hondocalado sobre nuestro sistema de educación superior. Eso sí,

se ahorran el diagnóstico previo, el debate social, elcontrol del Parlamento, la evaluación del actual

sistema…, lo que les permite tratar de legitimarsus políticas con medias verdades. Así tratande apuntalar su reforma de la estructura delas enseñanzas, con la afirmación de que el3+2 es el modelo hegemónico en Europa,lo que desmiente un análisis mínimamenteriguroso de la realidad de los países denuestro entorno. Los estudios del profesorGuy Haug ponen de manifiesto la diversidadde modelos europeos existentes. En una

conferencia recientemente pronunciada enMadrid, señalaba que no hay una preeminencia

clara de un modelo en la UE y se mostraba

partidario de grados “robustos” de cuatro años.

EL 24 DE MARZO, LA COMUNIDAD

UNIVERSITARIA se movilizó contra

las políticas de recorte y los decretospromovidos desde el Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte. Y contó con

el respaldo de la sociedad, que salió a las

calles a defender el modelo de universidad

pública, democrática e interclasista. La alta

participación en la huelga de profesorado,

personal de administración y servicios y alumnado pone de relieve el rechazo

generalizado que han suscitado unas

medidas que tienen la vocación de cambiar

el modelo universitario en nuestro país.

Å editorial

Launiversidadse movilizacontra las

reformasFrancisco García

Secretario General FE CCOO

4

[email protected]



Los decretos guardan una rigurosa coherencia entresí, encajan como las piezas de un puzle y constituyenuna reforma universitaria en toda regla llevada a cabo

por la puerta de atrás. Tenemos que reiterar que estasmedidas tienen consecuencias sobre la financiaciónde nuestras universidades que, de generalizarse losgrados de tres años, perderán 1.000 millones deeuros, que se sumarán a los recortes de 1.500 delos últimos cuatro años, y que esta merma gravitaráfundamentalmente sobre el capítulo de gastos depersonal y sobre lo poco que queda del capítulo deinversiones, lo que nos coloca ante un doble escenario:por un lado, se abre la puerta a intensificar la eliminaciónde puestos de trabajo (a sumar a los más de 8.000perdidos en los últimos dos años) y al deteriorode las condiciones laborales y de la negociacióncolectiva de los trabajadores de las universidades;

por otro, el deterioro de las inversiones (capítulo queya ha sido esquilmado por los recortes) incapacitaa las universidades públicas no solo para crecer yadaptarse a las nuevas exigencias o para crear nuevasinfraestructuras para la docencia o la investigación, sinotambién para remozar infraestructuras obsoletas (hayque tener en cuenta la antigüedad de algunos campus).

Pero los decretos tienen también un claro sesgoprivatizador. Las universidades privadas se están

“especializando” en la formación de postgrado. Mientrashan ido experimentando un aumento lento aunquesostenido en la escolarización de alumnado de grado-epígrafe en el que alcanzan el 12% del total-, en losestudios de postgrado matriculan a más del 28% deltotal del alumnado. En este contexto, disminuir laduración de los grados y aumentar la de los postgrados,favorece objetivamente que las universidades privadasaccedan a una parte progresivamente creciente del“pastel” de la educación superior. Para dejar las cosas

más claras, uno de los decretos preparados por elGobierno, desregula los requisitos exigidos hastaahora para crear centros de educación superior, que

pasarán a ser mucho menos exigentes. Floreceránlas “universidades internacionales del garaje”.

Al profesorado se le dificultará su carrera profesional,poniendo trabas a su acreditación a través de una mayordiscrecionalidad de las comisiones de acreditación.

Pero las consecuencias van más allá: se dibuja unauniversidad menos pública, menos democrática y másclasista. Los grados de tres años quedarán devaluadosrespecto a los actuales y solo podrán garantizar unaformación muy generalista, que exigirá ser completadacon un máster que no se cursa a precios públicos, loque incrementará mucho el gasto de las familias. En uncontexto de reducción de las becas y de endurecimiento

de los requisitos para acceder a estas, se dibuja unmodelo universitario con un creciente sesgo clasista.

Para redondear la faena, tanto el ministro Wertcomo su secretaria de Estado, cada vez que tienenocasión, hablan de la oportunidad de sustituir lasbecas universitarias por un sistema de créditos. Asíhipotecaríamos a nuestros jóvenes, generaríamosuna burbuja de créditos universitarios como la queestalló en EEUU y garantizaríamos que solo fueran a

la universidad los hijos de las clases más favorecidas.La ocurrencia podría mover a la risa si no viniera dedonde viene y no supiéramos lo que están haciendocon la educación en este país. A mí me da miedoporque “donde ponen el ojo, ponen la bala”. Y porqueel modelo de universidad que se dibuja con estasreformas ni garantiza la cohesión social, ni serviráde motor del desarrollo económico y social.Por eso seguimos peleando. Desde la movilización ydesde la propuesta.Å

5Marzo-Abril de 2015 | te 350

“Se dibuja unauniversidad menospública, menosdemocrática ymás clasista”

Å editorial



internacional

6

Beatriz Pont

Analista senior de

Política Educativa

OCDE

Sección coordinada por Cuqui Vera

Secretaría de Internacional FE CCOO

www.oecd.org/edu/policyoutlook.htm

@BeatrizPont

La mayorproporción dereformas se

ha centradoen preparar alos estudiantespara el futuro,especialmentepara favorecerel accesoal empleo

Reformas educativaspara la mejora escolar




%

35

30

25

20

15

10

5

0

Distribución de reformas educativas por área OCDE, 2008-2014

internacional




08

UNIVERSIDAD

EL PASADO 24 DE MARZO, LA CO-MUNIDAD UNIVERSITARIA y la so-ciedad en general manifestaron uncontundente rechazo a las reformasdel sistema universitario españolque pretende imponer el Gobierno

del Partido Popular con la aproba-ción de tres reales decretos.

El primero de ellos, ya aprobado,modifica la ordenación de las ense-ñanzas universitarias y cuenta conla oposición de toda la comunidaduniversitaria. Se elaboró sin debatepolítico ni social, sin una evaluaciónprevia de los nuevos grados conse-cuencia de la aplicación del procesode “Bolonia” y no cuenta con una

justificación creíble de los cambiosque introduce.

Recorte sobre recorte

Si finalmente se implanta, el 3+2tendrá un impacto muy negativo enla financiación de las universidades,el empleo y las condiciones labo-rales del profesorado y del perso-nal de administración y servicios,dando lugar a una reconversión delsector que no vamos a aceptar. Su

aplicación implicará un nuevo recor-te de 1.000 millones, que se añadiráa los 1.500 que han perdido las uni-versidades entre 2010 y 2014.

Además, el Gobierno también seplantea aprobar otros dos reales de-cretos que modificarán los requisitospara la creación de centros y univer-sidades y el sistema de acreditacióndel profesorado universitario funcio-nario, fundamental para el acceso a

la profesión docente e investigadora.

Con el primero, se pretende flexi-bilizar y desregular el sistema parafacilitar el negocio en la educaciónsuperior, de acuerdo con la Ley deGarantía de la Unidad de Mercado.En la práctica, se facilitará la crea-

ción de nuevos campus privados,que han proliferado desde 1997 endetrimento de las universidades pú-blicas, pasando de 13 a 33.

El segundo proyecto de Real Decretopor el que se modifica la acreditacióndel personal docente e investigador(PDI) funcionario establece un sis-tema menos objetivo, transparentee imparcial que el actual, continúaminusvalorando la actividad docentefrente a la investigación y dificultaráel acceso a la profesión docente enlas universidades públicas.

Con la aplicación de estas reformas,se diseña una universidad menospública, menos democrática y demenor calidad. Se devalúan los es-tudios de grado, que solo podrángarantizar una formación muy gene-ralista, y se fuerza a los estudiantesa completar su formación con más-teres, mucho más caros, lo que dis-

parará el gasto de las familias. En uncontexto de reducción de las becasy de endurecimiento de los requisi-tos para acceder a estas, se dibujaun modelo universitario con un cre-ciente sesgo clasista.

255 medidas

El gobierno tiene en cartera, ade-más, otras iniciativas para rebajarlos gastos e incrementar los ingre-

sos en la universidad, recogidas en

Por una universidad alservicio de la sociedadJulio SerranoSecretaría de Acción Sindical,Universidades e Investigacióny Salud Laboral FE CCOO

[email protected]

@jsgracias



09

actualidad educativa·UNIVERSIDAD

Marzo-Abril de 2015 | te 350

las 255 medidas que el Ministerio deMontoro filtró a los medios de co-municación el pasado verano:

• Racionalizar el crecimiento en elnúmero de titulaciones de gradoque pueden reconfigurarse me-diante la cooperación universi-taria y la toma en consideraciónde factores como la exigencia

de un número mínimo de alum-nos por titulación.

• Introducir planes de ahorro eco-nómico en todas las actividadesuniversitarias que no impliquenpérdida de calidad.

• Vincular la fijación de los pre-cios de las matrículas universi-tarias, dentro de las horquillas

previstas, al cumplimiento delequilibrio presupuestario porparte de la universidad públicacorrespondiente.

• Establecer un sistema de crédi-tos al estudio con retorno con-tingente en renta, que permitiríaigualar el precio de las matrícu-las a los costes de los estudios y

generar ahorros para un progra-ma de becas a los estudiantes.

En definitiva, se plantea reducir elnúmero de titulaciones en las uni-versidades públicas exigiendo unnúmero mínimo de alumnos por ti-tulación, imponer nuevos recortes,subir los precios de las matrículasen las universidades con dificulta-des presupuestarias, seguir acer-

cando los precios de las matrículasal coste real de los estudios y esta-blecer un sistema de créditos al es-tudio imitando el fracasado modelode los EEUU.

CCOO rechazó estas nuevas inicia-tivas del gobierno popular, que pro-fundizan en el cambio de modelodel sistema universitario implantado

“por la puerta de atrás”, sin deba-te, sin consenso y sin diagnósticoni evaluación. No compartimos unmodelo que pretende convertir lasuniversidades en empresas de ser-vicios educativos al servicio de losmercados y no de las personas y,por ello, continuaremos oponiéndo-nos desde la denuncia, la moviliza-ción y la elaboración de propuestasalternativas. ·



10


EL BOE DEL PASADO 24 DE FEBREROnos sorprendió con sendas resolucionespor las que se publicaban los currículosde la enseñanza de Religión Católica. Losmedios y las redes sociales se hicieroneco con rapidez y no faltaron alusionesfrívolas y “ridicularizantes” sobre determi-nados contenidos. El pretendido “origendivino del cosmos” fue pasto de ese hu-

mor rápido y avispado del que solemoshacer gala en nuestro país. Pero el casoes que por más que reconozcamos quemuchas de las afirmaciones que allí sedescriben no tienen ninguna base cientí-fica, ¿acaso alguien puede sorprendersede que en un currículo de Religión Cató-lica exista sesgo ideológico en torno alorigen del universo?

En ese contexto, debería resultar máspreocupante el sesgo dentro del sesgoque supone, por ejemplo, la supresión

del documento de las comparacionescon otras creencias como el judaísmoo el budismo, como si no existieran; obien cómo van a resolver los centrosdocentes la enorme contradicción quese genera entre los contenidos que seaprenderán en Religión Católica y enCiencias, Historia o Ética, por poner al-gunos ejemplos.

Otras voces, entre ellas la nuestra, pro-pusieron situar el foco del debate en el

que consideramos el verdadero proble-ma que existe tras esta publicación que,bajo nuestra óptica, no supone más queun exponente del sometimiento más ab-soluto del Gobierno y del Ministerio deEducación Cultura y Deporte a los inte-

reses de la jerarquía católica, instrumen-tados convenientemente en la LOMCE. Al respecto, hacemos las siguientesconsideraciones:

• Era del todo innecesario que untexto que es competencia de laautoridad religiosa fuese publicadoen el Boletín Oficial. No emana deningún poder del Estado, sino de laConferencia Episcopal.

• El texto legal que organiza la forma-ción religiosa y moral de este país noes una ley educativa, sino los Acuer-dos con la Santa Sede. Estos acuer-dos garantizan que la educación im-partida en los centros públicos debeser respetuosa con la ética cristiana,que los planes educativos debenincluir la religión católica, para quienla quiera, obligando a pronunciarsea todo el alumnado -en contra delo establecido constitucionalmente-sobre su creencia o religión, según

la elija o no, y obligando a crear unaasignatura alternativa que no puedeenseñar nada porque eso resultaríadiscriminatorio para los alumnos dereligión que no la cursen. Además,establecen que la religión católicala deben enseñar aquellos que hansido autorizados por la jerarquíaeclesiástica y que esta jerarquía es laque debe determinar los contenidosde la enseñanza, los libros y el ma-terial didáctico. Y que el Estado se

hará cargo del coste de todo. Estasituación es incompatible con unsistema educativo que garantice elderecho a las creencias y las propiasconvicciones, la pluralidad demo-crática, la convivencia respetuosa, la

cohesión social y la solidaridad. Porello, CCOO exige la derogación defi-nitiva de estos acuerdos.

• La actual oferta obligatoria de re-ligión y su materia alternativa nogarantizan que todo el alumnadocurse en algún momento de la es-colaridad obligatoria contenidosrelativos a la educación ciudada-na y democrática que el sistemaeducativo español debería garan-tizar por ser un acuerdo de los es-tados miembros de la Unión. Poreste motivo, CCOO planteó en sumomento las iniciativas legalespertinentes.

• Siempre hemos defendido la es-cuela laica y nos hemos opuestocon rotundidad a que la religión-cualquiera, porque somos res-petuosos con todas- se impartadentro del horario lectivo. Nos opo-nemos a cualquier tipo de adoctri-

namiento en el horario escolar.

• La LOMCE satisface dos deman-das históricas: que haya una asig-natura alternativa a la religión quelegitime una oferta obligatoria enhorario escolar y que la religión seaevaluada (se incluye en la media delas materias cursadas en la ESO yen el Bachillerato). Un problemaque solo se va a solucionar con laderogación de la ley.·

El currículo de

Religión Católica:el sesgo dentro del sesgoMontse MilánSecretaría de PolíticaEducativa FE CCOO

[email protected]

@montse_milan

POLÍTICA EDUCATIVA



actualidad educativa·

Marzo-Abril de 2015 | te 350 11

DESPUÉS DE QUE EL MINISTRO

WERT HAYA ERRADICADO programasexitosos como el PROA o la educacióncompensatoria. Después de haber eli-minado más de 30.000 puestos de do-centes. Después de la desaparición delas becas Séneca y las de colaboracióno de reducir a valores de hace 15 añoslas becas de Formación del Profesora-do Universitario (FPU). Después de ha-ber recortado el presupuesto en becasen más de 211 millones y el de ayudasen más de 64 millones de euros. Tras

recortar las becas Erasmus en más deun 70%. Después de todo esto, el Mi-nisterio inicia las tareas de maquillajede su desastrosa política, poniendo enpráctica un programa de becas dota-do con 22 millones de euros, dirigidoa egresados de Magisterio y otras ca-rreras universitarias, para que realicentareas teórico-prácticas, que hasta elmomento venía desempeñando el pro-fesorado, en centros sostenidos confondos públicos. Es decir, públicos yprivados concertados.

La política de Educación en estos últi-mos años para con los becarios ha sidode verdadera persecución. Incluso pre-tendió impulsar en varias ocasiones unanormativa que impidiera que los beca-rios cotizaran a la Seguridad Social. Fuenecesario que CCOO llevara el asuntoal Tribunal Supremo para impedirlo. Ellodio lugar a que se triplicara el número debecarios que podían acogerse a las co-tizaciones a la Seguridad Social.

Este programa sobre el que solo tenía-mos informaciones periodísticas, fuellevado recientemente a la Mesa deNegociación. Desde CCOO lo recha-zamos, no porque nos opongamos alas becas, sino porque se produce enun contexto de injustificables recortesy tiene un currículo oculto: el reemplazopor becarios de tareas realizadas has-ta ahora por docentes y el ensayo de

un nuevo sistema de ingreso a la fun-ción pública docente basado en muchanota y ninguna experiencia.

La propuesta de este tipo de medidaspor el Ministerio viene a reconocer quelos recortes han dado lugar a la pérdidade un profesorado que era necesariomantener en el sistema, lo que, unidoa la limitación en la tasa de reposición,ha impedido que profesionales cualifi-cados y experimentados hicieran unalabor necesaria en la atención a la di-versidad. Por otra parte, Educacióndejó sin concretar importantes implica-ciones del programa. Entre ellas: quéefectos puede tener sobre las listas deinterinidades, en qué va a consistir laformación inicial y continua que habríande recibir becarios y tutores, en quétiempos recibirían los tutores la forma-ción y cómo se reconocería (además

de con una “acreditación”) el trabajoque esta formación en centros requie-re de los tutores. Dado que el trabajose realizará en Educación Primaria, nospreguntamos también qué efectos ten-dría en los méritos de oposiciones paracuerpos de Secundaria y otros.

El uso fraudulento de las becas ha sidouna práctica muy extendida por parte de

determinadas empresas para encubrirpuestos de trabajo y ahorrarse así loscostes reales de estos. Esta práctica esilegal, pero bajo un camuflaje adecuadopodría ser utilizada a través de progra-mas como el propuesto por el Ministe-rio. Para CCOO, una persona que realizaprácticas debe ser formada y una perso-na titulada debe ser contratada.

Ante la imposición del programa porparte de Educación, CCOO ha pro-puesto que se negocie en Mesa Sec-torial un verdadero programa de recu-peración del empleo docente y de laatención educativa de calidad comooportunidad para el aprendizaje. Encualquier caso, estaremos vigilantesen la legalidad de su ejecución y nosponemos al servicio de las personasque puedan verse afectadas por unamala práctica del programa.·

Reemplazar docentes

por [email protected]

@Paco_Garcia_C

Francisco García Cruz

Secretaría de Pública no

Universitaria FE CCOO

PÚBLICA

Condiciones del programa de becas

• Será de aplicación en centros de Educación Primaria sostenidos con fon-dos públicos.

• Se desarrollará entre 1/09/2015 y 13/05/2016.

• Los becarios y su profesorado tutor recibirán un curso de formación inicialon-line impartido por el INTEF.

• Podrán participar egresados de Magisterio y de otras especialidades conun nivel de idiomas B2. Se deben limitar a la investigación e innovación di-dáctica y no podrán sustituir al profesorado tutor o especialista ni al PT-AL.

• El tutor obtendrá una acreditación.



PSEC

12


SON MUCHAS LAS PREGUNTAS QUEnos llegan de los compañeros y compa-ñeras referidas a su jubilación en el mo-mento actual, a sabiendas de que los

cambios en esta materia han sido cons-tantes y profundos en estos años y quepudieran serlo también en los próximos.

Es conveniente, previamente, aclarar quécolectivos están acogidos al RégimenGeneral de la Seguridad Social. A esterégimen están acogidos todos los trabajadores y trabajadoras por cuenta ajena,con la siguiente vinculación con las ad-ministraciones: funcionarios de carreraposteriores a 1/1/2011; funcionarios de

las comunidades autónomas, personalestatutario, personal funcionario interino;personal con contratación laboral con lasadministraciones públicas y personal do-cente con contratación laboral.

La jubilación ordinaria

- Para acogerse a la jubilación ordinariase deben reunir las condiciones de edady período mínimo de cotización esta-blecidos legalmente. Desde el día 1 deenero de 2013, la edad de jubilación or-

dinaria y el tiempo trabajado aumentangradualmente.

En el año 2015 se pueden jubilar las per-sonas que reúnan las siguientes condi-ciones: 35 años y 9 meses cotizados y65 años cumplidos. Si no se cumple eserequisito de cotización mínimo, se exigetener 65 años y 3 meses de edad.

- Para mantener la edad de jubila-ción a los 65 años (hasta el año 2027,

momento en el que finalizaría), desde

2013 se incrementa 3 meses al año elperiodo de cotización exigido, hastallegar a los 38 años y 6 meses de coti-zación en 2027.

- ¿Qué situación se puede generar si nose tiene ese número de años cotizado ala edad de 65 años?

Pongamos un ejemplo: partimos de

2015, con 65 años y tres meses traba- jados para acceder a la jubilación, y va-mos sumando meses:

- Año 2016: 65 años y 4 meses.- Año 2017: 65 años y 5 meses.- Año 2018: 65 años y 6 meses.- Año 2019: 65 años y 8 meses.- Año 2020: 65 años y 10 meses.- A partir del año 2020, sumamos

dos meses.- Año 2027: 67 años de edad míni-

ma para jubilarse.

Asimismo, también desde el 1 de enerode 2013, el número de años computablepara el cálculo de la base reguladora seeleva de manera progresiva hasta el año2022, momento en el que se computa-rán los 25 últimos años cotizados. En2015, se computan 18 años; la cuantíase establece aplicando a la base regu-ladora el porcentaje que correspondesegún los años cotizados.

La solicitud hay que presentarla al Ins-tituto Nacional de la Seguridad Socialdentro de los tres meses anteriores a lafecha de jubilación, siendo esta efectivaa partir del día siguiente de la fecha delcese de la actividad.

Jubilación parcial

Se considera jubilación parcial la que seinicia después del cumplimiento de los60 años si es simultánea con un contra-

to de trabajo a tiempo parcial. Existen

dos tipos en función de la existencia ono de un contrato de relevo.

• Parcial con o sin contrato de relevo:la reducción de la jornada será entreun mínimo de un 25% y un máximo de50%.

Requisitos:

- Edad mínima de 65 años si se tie-nen cotizados 33 años y 9 meses.Si no se tiene ese tiempo cotizado,65 años y tres meses.

- Periodo mínimo de cotización de15 años, de los que 2 estarán in-cluidos dentro de los 15 años ante-riores al hecho causante, contratosa jornada completa o parcial.

- No se exige antigüedad en la empresa.

• Parcial con contrato de relevo: lareducción de la jornada estará com-prendida entre el 25% y un máximodel 85%.

Requisitos:

- Edad mínima: irá incrementándo-se entre 2013 y 2027. En 2015 laedad mínima es 61 años y 3 me-ses; cada año aumenta en un mes.

- Tiempo cotizado: el periodo mí-nimo de cotización también seincrementará 3 meses cada año,

siendo necesario en 2015 tenercotizados 33 años y 9 meses.Si no se tienen esos años coti-zados, se ha de tener una edadmínima que va aumentando pro-gresivamente.

- Ejemplo: en 2015 la edad mínimaes de 61 años y 6 meses (aumen-tando 2 meses cada año).

- Estar contratado a tiempo completo.- Que se realice un contrato de relevo.- Antigüedad mínima en la empresa

de 6 años.·

Jubilaciones en el régimen

de la Seguridad SocialMatilde LlorenteSecretaría de Personalde Servicios Educativosy Complementarios(PSEC) FE CCOO




A vueltas con MUFACE

DESDE HACE MESES, CCOO vienedenunciando la precariedad en laasistencia de más de un millón y me-dio de mutualistas por parte de MU-FACE y la actitud de dejadez de lasempresas aseguradoras contratadaspara dar esa asistencia.

Un buen número de funcionarios yfuncionarias adscritos al seguro desalud de MUFACE deberán cambiarde hospital el próximo año, inclusopacientes en tratamiento de enfer-medades graves como el cáncer, siquieren seguir con la misma asisten-cia, lo que ha provocado numerosasquejas de mutualistas que sufrenesta situación.

CCOO considera, y así lo ha mani-

festado en el Consejo General deMUFACE y ante la Dirección de laMutualidad, que debe garantizarse,al menos, el nivel asistencial sani-tario prestado durante los últimosaños. Y exige que todas las perso-nas mutualistas puedan ser atendi-das en los mismos hospitales en losque lo eran hasta ahora y que, si al-gún hospital desaparece de algunade las entidades aseguradoras, segarantice su sustitución inmediatapor otro de similares prestaciones

y calidad. Asimismo, se pide que sialguna entidad médica cambia dehospital, los mutualistas que hayaniniciado un tratamiento puedan se-guir siendo atendidos en el mismocentro por el tiempo necesario hastaque finalice el tratamiento. Así no seproducirá ningún tipo de desamparode mutualistas y sus beneficiarios.

MUFACE debe velar por el adecua-do cumplimiento por parte de las

entidades concertadas de todas susobligaciones y específicamente delprincipio de continuidad en la aten-ción sanitaria para los pacientes conpatologías graves.

CCOO se pone a disposición de to-dos aquellos mutualistas que pudie-ran verse afectados por los proble-mas que puedan surgir, en especial

los derivados de los cambios decentros hospitalarios, para intentarresolver estos casos.

Negociación colectiva en lasadministraciones públicas

Por otro lado, el llamado Real Decre-to de Segunda Oportunidad, aproba-do el 27 de febrero, contempla, enrelación a la regulación y coordina-ción de la negociación colectiva delas Administraciones Públicas, darnaturaleza legal a los ámbitos de ne-gociación de personal docente, es-tatutario y de justicia (se crea, entreotras, la Mesa de Negociación delPersonal Docente no Universitario,en el ámbito del Ministerio de Educa-ción). Esto supone el cumplimientode un acuerdo alcanzado por CCOOcon el secretario de Estado de Ad-ministraciones Públicas en 2012. ·

Una de cal

y otra de arena

ÁREA PÚBLICA

[email protected]

María DíazSecretaría de PSEC y ÁreaPública FE CCOO

actualidad educativa·



En tanto centro como ha visto en suvida profesional, ¿son muy conocidas

las pedagogías de que habla?

Algunas son más conocidas. Pongamospor caso trabajar por proyectos, quesería la línea de interdisciplinariedad,conocimiento integrado, globalización.Creo que eso es más conocido, viene yade los centros de interés de Decroly, unalínea de trabajo que ha evolucionado.También es muy conocida la educación

inclusiva, en lucha contra la desigualdad,y basada en aprovechar la diversidad

para la equidad. Hay otras quizá menosconocidas, aunque en Cataluña seestán creando redes importantes, comolos movimientos de pedagogía lenta yserena, que aquí también están teniendoreferentes en el movimiento slow o entrelos seguidores de Carl Honoré… Y luegoestá la pedagogía sistémica: en Cataluñase está extendiendo mucho y ahorallega a otros lugares. Es menos conocidaporque solo hace una década que haempezado a ser difundida su producciónteórica.

También hay muchas variaciones enlo que genéricamente he llamado inteligencias múltiples, en torno a esavieja idea de que no toda la enseñanzaes intelecto, sino también emociones,sentimientos, mucha inteligencia. Estatendencia está recibiendo muchaatención desde la neurociencia y tendráun largo recorrido en este siglo XXI, enla medida en que el conocimiento denuestro cerebro se vaya desarrollando

¼ entrevista

14

Jaume Carbonell Sebarroja. Experto en educación

“Pese a todo,también las cuotas deinnovación van a más”

Manuel Menor CurrásProfesor de Historia

[email protected]

Jaume Carbonell es barcelonés

(1947). Desde 1974, ha escrito

ampliamente sobre las reformas,

la innovación, la formación del

profesorado o la importancia

de los principales movimientos

pedagógicos en la transformación

social. Periodista, sociólogo y

pedagogo, dirigió 16 años la revista

especializada en educación Cuadernos

de Pedagogía, donde la jubilación

no le impide seguir colaborando.

También en Escuela y otros medios.




15

también de cuotas de innovación,que, afortunadamente, van a más. Soyoptimista: van a más.

En bastantes sitios sigue siendo

imposible hablar de “pedagogía”…

Esto va por niveles educativos. Aunqueno se acepte teóricamente la pedagogía,las innovaciones pedagógicas sepractican mucho más en Infantil,menos en Primaria y mucho menos enSecundaria. En Postobligatoria, menostodavía, y en la universidad muchísimomenos. Con el problema añadido deque en las facultades de Educación nohan abordado el problema. El problema

nuclear -que no es el de si el 3+2 es o nomejor- no es cuantitativo, sino cualitativo.Y consiste en ver cómo se trabaja elpensamiento, cómo se ayuda a pensar,y cómo el pensamiento se vincula conla acción: la reflexión sobre la práctica,en definitiva. Nada nuevo, porque hacemuchos años que se viene hablando deestas metodologías: las “pedagogíascríticas”, cómo investigamos a partir dela acción y cómo reflexionamos.

Lo he vivido en primera persona, pues

he dado clase en Magisterio y procurabahacer clases teóricas innovadoras.Pero las prácticas de los alumnos eranun paréntesis, otra vida. El estudiantepercibía lo primero como rollos teóricosque meten en la universidad -mejoreso peores-, pero que lo importante erael contacto con el niño y la escuela. Elgran drama es que no había articulaciónentre la teoría universitaria y la prácticaordinaria de la escuela. Bolonia abrió unapuerta -poco practicada- consistente

en seminarios prácticos para reflexionarcontinuamente sobre la práctica y

entrevista¼

Son tiempos de cambio profundo en lo global -materias primas, energía,

nuevos conflictos y nuevos liderazgos- y, localmente, con nuevos actores

en el escenario político. Mientras, en el sistema educativo las soluciones

hegemónicas para su “mejora” suenan a pedagogías caducas. El último librode Jaume Carbonell -buen observador del panorama- muestra bastantes

caminos nuevos por donde debiera discurrir el educar de hoy.

El objetivo de laeducación no eshacer personasque rindan másen el mundoproductivo, sinohacer personasmás libres y críticas



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Libre de Enseñanza, y llegó menos aotros lugares porque la República duró loque duró.

¿Los másteres en que se forma el

profesorado de Secundaria propicianlas pedagogías innovadoras?

Lo que te dije acerca de la formacióninicial de Primaria vale exactamenteigual para Secundaria: la desvinculaciónentre teoría y práctica todavía es mayor.Destacaría, además, que ser profesores serlo antes que especialista en uncontenido específico. En algunos países,debido a ello, hacen una carrera decontenido y luego otra especializada

en docencia (o al revés). Debería, portanto, introducirse ese sistema dealternancia de prácticas con un trabajomás coordinado de tutoría en el institutoy tutoría en el máster, que para mí esfundamental. De algún modo, habría quevolver a lo que se hizo en la República.Tal como se están desarrollando, estosmásteres no funcionan bien porque fallala conexión entre teoría y práctica.¼

¿Con la LOMCE en la mano, laspedagogías que propone en su librose van a potenciar?

Evidentemente, la LOMCE no lasfavorece. Las políticas educativas son,más bien, condicionantes negativos.Eso sí, condicionan y no determinan;sobre todo, en la educación pública,aunque ya veremos qué pasa ahoracon los nuevos sistemas de evaluación.Cierto es que las políticas públicasmás democráticas, respetuosas conla igualdad y la inclusión, favorecenmás la reflexión y la innovación. Pero,de todos modos, también hay que verhasta qué punto hoy el mundo de la

escuela de cada día, y la vida interioren las aulas, tiene que ver mucho conlas leyes, sean estas más regresivas omás avanzadas: hay un momento enque, hartos de leyes y Administración,se nos pone una coraza ante lo quehay que cumplir. Hay mínimos quecumplir, evidentemente, pero se generananticuerpos y espacios de autonomía.Te diría que hay pedagogías -comosucedió en la República- gracias a la Administración y que hay pedagogíasmuy prácticas e interesantes a pesar dela Administración.

A propósito de la República. ¿No es unreferente pedagógico casi inexistenteoficialmente?

Muchos de estos movimientospedagógicos innovadores tienenreferentes en el pasado, se fraguaron odesarrollaron en la República. Es el casode Montessori, Decroly, la ILE, FerrerGuardia, Dewey, David Ferrier, la Escuela

Nueva, Celestin Freinet, la Escuela Activa… En el primer tercio del sigloXX, hay una gran confluencia de todosellos: la República es un gran paraguas,potente y culturalmente poderoso, queda cabida, extensión y enriquecimientoa estas pedagogías. La cantidad depublicaciones pedagógicas que habíafue muy significativa. Esta gente venía aEspaña: Freinet, las escuelas d´Estiu…En Barcelona, el movimiento pedagógicode la República es muy avanzado, lo

mismo que lo era en Madrid la Institución

conectarla bien con el plan de formación.Y ese es el gran reto, porque todavía hayuna gran distancia entre la universidad yla escuela Primaria.

Has de añadir que muchas de estaspedagogías innovadoras no son bienconocidas, sino muy mal aplicadas:hay mucha devaluación. Por moda,hay centros que dicen que trabajanpor proyectos, por ejemplo, sin quenadie sepa bien qué significa eso. Eigualmente sucede que los mejoresmaestros pueden hacer buenas lasmalas pedagogías por tradicionales quesean los currículos, y que un mal profesor

mata una buena pedagogía.

¼ entrevista Jaume Carbonell Sebarroja


No se quiere

entender quiénmanda en laeducación y lacontrola, quiéndecide unaspruebas y conqué objetivos

PEDAGOGÍAS DEL SIGLO XXIPedagogías del siglo XXI (Barcelona,Octaedro, 2014) tiene antecedente enunas separatas que publicó el autoren el año 2000 en Cuadernos de

Pedagogía, que pronto aparecieronen un libro coordinado por él: Las

pedagogías del siglo XX . Allí se contabanlas innovaciones de pedagogos comoMilani, Freinet, Montessori, Decrolyo Dewey. Los referentes ahora -conaquellos autores como clásicos- sonredes y movimientos intelectuales quea menudo provienen de escenarios noestrictamente educativos, pero que hanalcanzado traducción en pedagogía,como sucede con la neurociencia,la sostenibilidad o el movimiento

slow. Sintetiza así ocho tendenciaspedagógicas reales -presentes en lasaulas-, con cuyas teorías y experienciaJaume dialoga, dejando siempre al lectorinterrogantes críticos para que reflexioney quiera saber más desde la selecciónbibliográfica que acompaña a cada una.



dossier È

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Hay otras maneras de ver, vivir y practicar educación. En un contexto en el que,a priori, ser diferente es algo “negativo”, “insano” y “evitable”, apostamos por

otras formas de hacer pedagogía en las escuelas.

Menores trans*, niñxs con diversidad funcional, gordxs, bajxs, gafotas… son

solo algunos de los calificativos que se escuchan actualmente en las aulas. Sinembargo, la diversidad es la grandeza que nos une, porque cada persona es

diferente, en positivo, con algo que aportar.

El dossier “Otras pedagogías” pretende ser una pequeña muestra de cómo hayque abordar la gestión de emociones y la expresión de género en función de lapersona y no en función de atributos culturales prefabricados en la fantasía de

un ideal que no se corresponde con la realidad.

Existen muchas maneras de hacer educación y estos ejemplos ponen de

manifiesto que, cuando se quiere, se puede. Desde Infantil y a lo largo de todaslas etapas educativas, apostar por la diversidad, es apostar por la felicidad.

Otraspedagogías



È dossier Otras pedagogías

[email protected]

@girasolok

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El Gobierno ha puesto en marcha la “máqui-na de la homogeneización”. Pudiendo tenerun alumnado pusilánime, sumiso, acríticoy manipulable, ¿para qué educar de otramanera? En la actualidad, asistimos al es-pectáculo de la “robótica humanoide”, quedará lugar a niños y niñas robot, incapacesde valorar el arte y la cultura, de debatir, re-

batir y hacer cuestionamientos inteligentes,inmóviles en las aulas perfectas y milimé-tricamente organizadas, jóvenes pulcros,con sus polos de cocodrilo, huecos y conel único objetivo de ser empresarios. Afor-tunadamente, el alumnado es mucho másinteligente que el propio ministro Wert y serevela permanentemente.

En esta fantasía nos movemos en el pre-sente, mientras que se dinamitan las pocasposibilidades del profesorado de aspirar a

una mejora en la calidad de la práctica do-cente. En la era tecnológica, también sebuscan docentes robotizados, sinalma ni emoción, estancadosy sin un minuto de tiempodisponible para gestionaren colectivo la vida delos centros escolares.Cuando la escuela dejade ser un proyectode modernidad y seconvierte en un en-revesado aparato de

disciplina ciudadano,la educación entrairreversiblemente enretroceso. Con lo queel Gobierno no contabaes con el compromiso dela gran mayoría de los y lastrabajadoras de la enseñanza,que, aun en situaciones de abso-

luta opresión, siguen emocionándose consu trabajo.

Otra manera de hacer educación es po-sible, tanto que hay mucha gente en loscentros educativos que se deja la piel, enlas peores condiciones posibles, para im-pulsar proyectos de innovación educativa,

materiales nuevos para abordar la diversi-dad, otras formas de vivenciar la prácticadocente, renovando, en condiciones ad-versas, su compromiso con la educación,con el papel de transformación social, conla absoluta creencia de que la educaciónes el motor del cambio. La formación delas trabajadoras y los trabajadores debeser el impulso que traiga aire fresco a laprofesión ante la inmutabilidad institucio-nal que nos sitúa en los vagones de cola.

Nos quieren en permanente crisis, en aulasmasificadas y alumnado con problemas in-

cluso para desayunar, barraconessin terminar, calefacciones ro-

tas, sin material, con mu-cho menos personal… Y,

por supuesto, sin for-mar. Los trabajadoresy las trabajadoras dela enseñanza somossujetos activos delproceso. Podrándictarnos normas

para gobernar des-de el silencio y elmiedo, pero noso-

tros, mejor que nadie,sabemos que estamos

más activos que nunca. Aún seguimos emocionán-

donos porque otra pedago-gía es posible.È

Belén de la RosaRodríguez

Secretaría deFormación FE CCOO



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dossier È


Lucas Platero

Docente enIntervenciónSociocomunitaria ydoctor en CienciasPolíticas y Sociología

Autor de"Trans*exualidades. Acompañamientos,factores de salud yrecursos educativos"(Bellaterra, 2014).

[email protected]

@platerin

El punto de partida de unas pedagogías quese pudieran tildar de trans*, con asterisco,es muy sencillo: las personas trans* no tie-nen o son un problema, ni para sí mismasni para el contexto del aula y su disciplina,como tampoco lo son para las demás per-sonas. Lo que sí constituye un problema,sobre el cual la comunidad educativa tienela obligación de actuar, es la discrimina-ción y la exclusión, que podemos nombrarcomo transfobia. Cuando propongo el uso

del asterisco tras el término “trans”, quie-ro señalar la diversidad de experiencias,identidades y corporalidades que vivimoslas personas, que a menudo excedemoslos límites de todo aquello que entende-mos como propio de mujeres u hombres,dentro de dos “cajones” separados y dife-renciados. “Trans*” es un término positivoy autoelegido, emparentando también conotros como “trans”, “transexual”, “trans-género” o “travesti”. El asterisco hace re-ferencia a la posibilidad de un lugar para el

acuerdo y la alianza, a pesar de las diversasopciones y vivencias, y que tiene en cuentala interseccionalidad que atraviesa las vidasde todas las personas.

Labor de acompañamiento

“Trans*exualidades” se propone como unmaterial trans*formador para los centroseducativos, que ayude a que las familias yel profesorado puedan hacer una tarea deacompañamiento a la infancia y juventudcuyo sexo asignado en el nacimiento es

discordante con su expresión de género ac-tual. El acompañamiento significa escuchary aprender al mismo tiempo que las perso-nas trans* de todas las edades, desafiandola lógica del que sabe más (profe o familia)y el que no sabe (estudiante o hijo), parasituarse en un proceso que se desarrolla alritmo y según las necesidades propias dela persona trans*, donde ambas personas,adulta y joven, aprenden juntas.

No hay dos personas iguales. Tampocohay dos personas trans* iguales, por lo quepensar en sus necesidades es de algunaforma orientativo. Algunas de las necesida-des que pueden ir surgiendo en los centrostienen que ver con la aceptación de la ex-presión de género de esa persona, frentea la sorpresa, desaprobación o burla quepueda surgir; el reconocimiento del nombrede esa persona, que puede ser diferenteal que aparece en el DNI; la rigidez en el

uso de espacios habitualmente segregados(baños, vestuarios, etc.); el diálogo entre lasfamilias, el profesorado y el alumnado, en-tre otras.

Para poder atender a estas necesidades,los y las profesionales de la enseñanza te-nemos que dejar a un lado aquellas ideasque hemos adquirido en la socialización so-bre la rigidez de los roles de género, enfren-tarnos a los miedos sobre las sexualidadesy expresiones de género fuera de las másaceptadas y recibir una formación que per-mita tener herramientas concretas para laintervención educativa. Este es el objetivode “Trans*exualidades”, ofrecer unas herra-mientas teóricas, pero también prácticas,sobre cómo concebir las tareas de acom-pañamiento en el seno de la comunidadeducativa. Ya no es posible decir que es untema desconocido, que está encerrado enel tabú o que no hay materiales adaptadosa cada edad.È

http://www.ed-bellate-

rra.com/php/llibresInfo.

php?idLlibre=1033




Melani Penna TossoDoctora en Educación,licenciada en Psicologíay profesora

Mercedes Sánchez Sáinz

Doctora en Educación,pedagoga y profesorade la Facultad deEducación de la UCM

En el principio de los cuentos, Mermel no tenía

pelo, ni forma de cuerpo, ni color de piel, ni ta-

maño definido. En el principio de los cuentos,

Mermel no tenía, solo era. Hasta que un día,

con cansancio de no tener, decidió crearse.

Primero decidió tener el pelo rizado. Muchas

personas le gritaban: “¡Pelo bucle! ¡Estropajo! ¿Tu padre coge tu pelo para limpiar las sarte-

nes?”. Otras personas querían tocarle el pelo,

le decían que con ese pelo era especial. Enton-

ces, Mermel, que era valiente, decidió dejarse

el pelo rizado porque lo veía parecido a las olas

del mar y pensaba que sobre él era muy diver-

tido caminar.

Luego decidió llevar gafas. Muchas personas le

gritaban: “Cuatro ojos, rompetechos, en tu casa

no necesitáis posavasos teniendo tus gafas,

¿no?”. Otras personas querían ver a través de sus gafas porque veían diferentes y decían que

parecían mucho más interesantes. Entonces,

Mermel, que era valiente, decidió llevar gafas

porque así el viento no molestaba sus ojos cuan-

do iba en bici y veía mejor la sonrisa de la gente.

Más tarde decidió no tener un cuerpo delgado.

Muchas personas le gritaban: “Gordopile, culo-

gordo, ¡que no puedes moverte bien de lo que

pesas!”. Otras personas aseguraban que se

mantendría con solidez ante un vendaval y que

sería fuerte como una roca. Entonces, Mermel,

que era valiente, decidió no pasar frío en invier- no y que su cuerpo fuera como una almohada

que todo el mundo quisiera abrazar.

Seguidamente decidió no tener la piel ni clara

ni oscura. Muchas personas le gritaban: “Caca

maloliente, trapo sucio”. Otras personas ase-

guraban que su piel era tostada como un pan

recién horneado y que daban ganas de tocarla.

Entonces, Mermel, que era valiente, decidió te-

ner el color del chocolate con leche, que era muy

dulce, y así podría adaptarse a cualquier clima.

Finalmente, Mermel decidió no ser niña ni niño.

Muchas personas le gritaban: “Marimacho,

mariquita, ¿tú que eres, un niño o una niña?”.

Otras personas aseguraban que se podría

adaptar a múltiples situaciones y tener relacio-

nes muy variadas. Entonces, Mermel, que era

valiente, decidió no ser chico ni chica para po-

der jugar a lo que le apeteciera sin que nadie ledijese lo que tenía que hacer (ir con falda cuan-

do tuviera calor y con pantalón cuando quisiera

jugar) y para poder ponerse horquillas o corba-

ta en situaciones elegantes.

Así, Mermel ya tenía y ya era. Solo le faltaba

vivir en compañía. Entonces, Mermel, que era

valiente, salió a buscar amistades y una familia.

Aquí empieza su aventura.

Así comienza el material de “Somos comosomos”, en el que el protagonismo de todaslas unidades didácticas lo tiene Mermel, unapersona empoderada en su diferencia, que alo largo de todo el material logra que las diver-sidades sean motivo de enriquecimiento y node discriminación. El cuento de Mermel surgea raíz de una publicación de 2010 coordinadapor Mercedes Sánchez Sáinz y editada por LaCatarata: Cómo educar en la diversidad afecti-

va, sexual y personal en Educación Infantil. Ellibro incluía un cuento titulado “Todos se metencon Mermel”, que servía como base para tra-bajar el acoso entre iguales, y en el que Mermel

iba intentando cubrir todas las partes de sucuerpo con las que se metían sus compañer-xs. Después de cinco años de trabajo en estalínea, hemos entendido que lo importante de ladiferencia es empoderarse en ella, verla comoenriquecimiento humano.

Ante la dejación por parte de la Administracióneducativa de todos los aspectos vinculados conla atención a las diversidades, y siendo cons-cientes de que cuando en el sistema educativose habla de “atención a la diversidad” se deduce

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www.fe.ccoo.es

Belén de la RosaRodríguez

Secretaría deFormación FE CCOO




dossier È

que es “atención a la discapacidad”, surge la idea de

elaborar el material “Somos como Somos: 12 inclu-siones, 12 transformaciones”, para trabajar en Edu-cación Infantil y Educación Primaria. El título implicael contenido, es decir, cualquier motivo de diversidades bienvenido. De esta manera, por medio de 12 uni-dades didácticas desarrolladas tomando como basede actuación el currículo oficial de Educación Infantily Primaria, y con objetivos y contenidos propios decada unidad, el personal docente tiene a su disposi-ción un material con variadas actividades para trabajar tanto en el aula como con las familias, en relacióncon la inclusión de todas las personas en el término

diversidad. Es decir, no entendemos la diversidadcomo lxs otrxs, todxs somos diversxs.

El material consta de cuatro bloques en los quese trabajan diferentes contenidos por medio deunidades didácticas. En todas ellas aparece uncuento como centro de interés del que parten lasactividades.

Bloque 1. ¿Cómo somos? El objetivo es que elalumnado entienda las diversidades como enrique-cimiento de la propia vida.

( UD1. Colores, tamaños y formas (diversidadescorporales y genéricas).

( UD2. Mi pueblo, nuestro pueblo (diversidadesculturales).

( UD3. Funcionamos distinto. ¡Qué bien! (diversida-des funcionales).

( UD4. Lo que tengo no es lo que valgo (diversida-des materiales).

Bloque 2. Somos iguales, somos diferentes. Pre-tendemos que el alumnado interiorice su desa-

rrollo personal sin sexismo, que se entienda de

manera no binaria y excluyente y que comprendaque el sexismo limita el pleno desarrollo personaly social.

( UD5. ¿A qué me gusta jugar? (juegos y juguetessin tener en cuenta el sexo).

( UD6. ¿Qué quiero ser de mayor? (las profesionesno son sexistas).

( UD7. Ropas, ropajes y ropillas (formas de vestirsin relacionarlas con el sexo).

( UD8. ¿Solo podemos actuar de una forma? (au-sencia de roles en función del sexo).

Bloque 3. Somos muchxs. Se busca que el alumna-do respete las diversidades sexo-genéricas, afecti-vas y familiares y que interiorice estrategias contra elabuso sexual.

( UD9. Nos miramos (características sexuales delcuerpo).

( UD10. No es no, ¿qué letra no entendiste, la “N”o la “O”? (abuso sexual).

( UD11. Amores de colores (orientaciones sexuales).( UD12. Familias de colores (diversidad familiar).

Con “Somos como somos” pretendemos quealumnado y docentes se cuestionen el conceptode normalidad, empezando por valorar y reco-nocer sus propias particularidades y entendien-do que nadie se ajusta a unos cánones únicos.Pretendemos compensar el vacío legal existentepara la atención a las diversidades dentro delsistema educativo y estamos seguras de quecon él estamos poniendo un granito de arenaen la tan hablada y tan poco aplicada inclusióneducativa.È

Este material está en proceso de validación.Una vez finalizado, se publicará en www.fe.ccoo.es. Si te interesa, ponte en contacto con nosotras

a través del correo [email protected].



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[email protected]

@girasolok

¿Existe otra manera de hacer educación?

Por supuesto. Teniendo siempre presente quéfinalidades debe tener el sistema educativo ycada una de las etapas. Además, las TIC nosabren un sinfín de posibilidades inimaginablestres o cuatro décadas atrás. El espacio aula, loshorarios específicos para cada asignatura, unlargo listado de contenidos para cada materiay curso, los libros de texto, la interacción de ungrupo de clase con un único profesor o profe-sora, el mobiliario de las aulas, etc. son ya mo-delos definitivamente inadecuados. Educar es

todo un complejo de acciones e interaccionesque llevamos a cabo en entornos apropiadoscon el fin de dotar de confianza al alumnadoen sus capacidades y posibilidades como ciu-dadanos democráticos, críticos y optimistas.Desde la Convención de Derechos de la Infan-cia de 1989, niñas y niños desde el nacimien-to ya son ciudadanas y ciudadanos, por tanto,como tales tenemos que tratarles y ayudarles.Una concepción semejante nos sitúa en el poloopuesto al de la Iglesia más clásica, que decíaque hasta los 7 u 8 años la infancia no tenía "usode razón". La asunción de esta dimensión de

ciudadanía nos obliga a los adultos a aprendertambién a relacionarnos con las niñas y niñoscomo seres que tienen derechos y libertades;con lo cual el trabajo colaborativo, los proyec-tos de investigación, la consulta de numerosasfuentes, el debate, etc. tienen que ser el climacotidiano de cualquier espacio escolar.

¿Qué entiende por pedagogías libres, peda-gogías radicales, pedagogías disruptivas?

Son etiquetas muy borrosas, en especial en

estos tiempos en los que la derecha aprendióa robarnos el verdadero sentido de las pala-bras más empoderadoras, a resignificarlas de

manera contraria, coherente con ideologíasconservadoras. Para mí, una educación libre yliberadora es aquella en la que estudiantes ydocentes trabajan juntos, dispuestos a apren-der unos de otros, planificando e investigan-do en equipo sobre temas relevantes. Con unprofesorado optimista y que confía y anima en

todo momento al alumnado. Docentes que es-tán continuamente aprendiendo y actualizán-dose, y por tanto que se arriesgan a innovar.Centros escolares donde reina un clima deayuda, pues tanto profesorado como estu-diantes son conscientes de que no lo sabentodo. Como ya nos enseñó Paulo Freire, todosen algunos momentos somos estudiantes y enotros docentes; aprendemos unos de otros.

¿Es posible educar de otra forma en uncontexto de crisis?

Por supuesto, el problema es que las autorida-des políticas cada vez temen más el ejercicio de

Jurjo Torres. Catedrático de universidad

“Las autoridadesquieren "tontosracionales"”

Jurjo Torres (Castro de Rei

(Lugo), 1951) es catedrático

de universidad de Didáctica

y Organización Escolar en

la Universidad de A Coruña.

Autor de numerosas obras

y colaborador habitual en

revistas especializadas, ha

ejercido la docencia en lasUniversidades de Salamanca

y Santiago de Compostela,

y ha sido profesor visitante

en la Universidad de

Wisconsin-Madison en el

Department of Curriculum

and Instruction and

Educational Policy Studies.

Belén de la Rosa

RodríguezSecretaría deFormación FE CCOO



dossier È


la autonomía y, de manera especial, la libertadde cátedra. Entendiendo por cátedra el espa-cio escolar en el que estudiantes y profesorado

ejercen y desarrollan sus derechos a la libertadde pensamiento. La pretensión del Ministeriode Educación de cercenar las dimensiones cí-vicas cayendo en una especie de infantilizacióno anulación de la profesionalidad docente eslo que explica, por ejemplo, los Reales Decre-tos de los currículos básicos, especificandode manera exhaustiva: objetivos, contenidos,competencias, criterios de evaluación, estánda-res de rendimiento y resultados de aprendizajesevaluables. Únicamente les faltó nombrar laseditoriales de los libros de texto. Estamos ante

políticas educativas autoritarias y de sospechaacerca de las capacidades, posibilidades y for-mación del profesorado.

¿Se puede educar en la asepsia, hay unaeducación neutra de verdad?

La asepsia solo existe en situaciones artificia-les de laboratorio, en quirófanos... La vida reales la pluralidad derivada de derechos constitu-cionales como la libertad de pensamiento, deconciencia, ideológica. Lo contrario a la liber-tad de cátedra es el adoctrinamiento. Educar

en libertad exige practicarla todos los días y atodas horas. La institución escolar, que trabajacon saberes construidos por seres humanos,tiene que hacer muy consciente de su provi-sionalidad al alumnado; por tanto, este debeverse obligado a entrar en contacto con re-cursos informativos que vehiculen las distin-tas perspectivas, valores, interpretaciones delconocimiento que circulan en la sociedad. Y,asimismo, trabajar esas fuentes con metodo-logías didácticas que les obliguen a contrastar,experimentar, debatir, buscar otros recursos,

solicitar colaboración... En resumen, a apren-der a aprender. Es así como el alumnado caeráen la cuenta de una verdad básica: que gran

parte de nuestro conocimiento es provisional yque debemos estar muy alerta y con una men-talidad abierta y crítica ante la posibilidad deestar en el error. Educar es también ayudarlesa interrogarse y a ver la historicidad, interesesy condicionamientos de quienes construyen,seleccionan y divulgan el conocimiento que seconsidera más valioso; ayudarles a detectarsesgos y prejuicios que afectan a colectivossociales más desfavorecidos y promueven suinferiorización.

¿Es más de Foucault o de Bourdieu?

No me gustan este tipo de disyuntivas, en es-pecial porque son autores que tienen sus pun-tos fuertes y débiles y, además, no sabríamoscómo analizarían el mundo del presente. Unasociedad neoliberal, pero también promotorade agresivas políticas neocoloniales, precisade modelos que nos permitan sacar a la luz lasdesigualdades de clase, género, etnia, sexua-lidad, capacidades... Por tanto, me interesanademás de clásicos como Antonio Gramsci oManuel Sacristán, los análisis de Erik Olin Wri-

ght, Thomas Piketty, Nancy Fraser, Axel Hon-neth, Iris Marion Young, Saskia Sassen, PacoFernández Buey...

¿Qué papel juega la educación en cuestio-nes como la violencia, la discriminación o lasexualidad?

Los centros escolares tienen que poner tam-bién su grano de arena para hacer frente aesos graves problemas. Como docentes debepreocuparnos, incluso obsesionarnos, que

Existe otra forma de educar y hacer educación de la que

Jurjo Torres es defensor acérrimo. Recuerda que hace

tiempo que el espacio tradicional del aula, los horarios

específicos para cada asignatura, los libros de textos e,

incluso, la interacción de un grupo de clase con un único

docente, tendrían que haber pasado a la historia. No lo

han hecho. Torres no se rinde y propone soluciones.

La LOMCEreduce alalumnadoa seresobedientesque debenestudiarpara pasarlas reválidasexternas ylas pruebas

PISA, PIRLS y TIMSS

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la vida y las experiencias educativas en loscentros tengan siempre como listón para eva-luar su validez la capacidad para contribuir ala equidad y a la sensibilización ante las nu-merosas formas en las que se construyen yreproducen las desigualdades y discrimina-ciones. Los centros escolares tienen que serespacios comprometidos con políticas de re-conocimiento, representación y participación;en los que se preste mucha más atención altrabajo con un conocimiento más relevantee interdisciplinar, para entender el mundo delpresente, para capacitar a una ciudadanía críti-ca, con coraje moral para contribuir a construirun mundo más justo, solidario y democrático.

¿Es posible hacer una educación para ladiversidad que atienda las realidades delalumnado? ¿Qué entiendes por una educa-ción inclusiva?

Obviamente, si no existe el compromiso con ladiversidad no podemos hablar con propiedadde políticas de equidad, de modelos educati-vos justos, de justicia curricular. Una educa-ción inclusiva es parte de un proyecto políticodestinado a desmontar la arquitectura de la ex-clusión y de la desigualdad y, simultáneamen-

te, de autoculpabilidad y autoodio que sueleembargar a las personas excluidas.

¿Es útil segmentar el cuerpo y hablar solode conocimientos sin incorporar elementospara la educación en la gestión de emocio-nes, diversidades corporales, expresionesde género…?

Es un claro y demostrado error. Pero, lamenta-blemente, con la LOMCE vamos en esa direc-ción. El ser humano pasa a concebirse exclusi-vamente como un robot capaz de multitud de

conexiones de informaciones, pero, al margende la emociones, de las relaciones afectivas,de la necesidad de amor y cariño, de apoyoy cuidados a quien los necesita. Corremos elriesgo de recuperar el peligroso dualismo dela razón frente a las emociones. Piensa lo queimplica reducir al mínimo y a "marías" áreas deconocimiento como las Ciencias Sociales, lasHumanidades, las Artes y la Educación Física.Es precisamente en estas esferas del saberdonde aprendemos a desarrollar la empatía y

la sensibilidad, a ponernos en la piel del otro,a expresar y canalizar nuestros afectos, a ayu-dar y apoyar, a no discriminar, a colaborar, asolidarizarnos, a tener valor para denunciar in- justicias, a disfrutar y gozar, a valorar desde laigualdad las diferencias y la diversidad, a po-tenciar nuestra capacidad de amar.

¿Puede la escuela “deseducar”?

Más que “deseducar”, lo que puede y ahora sepretende es educar en otra dirección. Piensaque cuando empezamos a recuperar la demo-cracia, luego de la muerte del dictador Franco,tuvimos que empezar a cambiar radicalmentelas metas de nuestro sistema educativo. Por

primera vez empezamos a vernos como "ciu-dadanía", seres que vivimos en comunidad yque, por tanto, somos interdependientes. Esesta asunción de nuestra dimensión de ciuda-danía la que nos llevó a modificar contenidoscurriculares, adoptar metodologías basadasen la investigación (no en un memorismo au-toritario), a aprender a trabajar de manera co-laborativa, a construir una educación demo-crática. Es con este telón de fondo que cobramayor urgencia la defensa de la educaciónpública para todas las niñas y niños, no deagrupamientos en colegios-club privados oconcertados.

En la actualidad, desde que el propio Gobier-no socialista inició cesiones muy importantesen pro de modelos neoliberales, que el PartidoPopular aceleró y consolidó aún más, la actualLOMCE era obligatoria, pues lo que este mo-delo económico, político y social precisa es unnuevo tipo de personas, un ser con un nuevosentido común en el que el neoliberalismo sevea como el único tipo de sociedad "lógico","inevitable", "defendible"... y que las alternati-

vas aprendamos a verlas como "riesgos muypeligrosos", "imposibles", o sea, se asuma queesto es lo que hay, que no existen alternativas,que ya llegamos al fin de la historia.

No podemos ignorar cómo se está preten-diendo que los únicos saberes, competen-cias y valores necesarios son aquellos quenecesita el actual modelo de producción, elmercado neoliberal. De ahí que, tanto a travésde los organismos internacionales dedicados

Si noexiste elcompromisocon ladiversidad,no podemoshablar depolíticas deequidad, demodelos

educativos justos, de justiciacurricular




a comparar y jerarquizar sistemas educa-tivos y, por tanto, países, como a través delas distintas evaluaciones de los aprendizajesdel alumnado que realiza el Estado, se valoreexclusivamente la formación matemática, enciencias experimentales, la comprensión lec-tora y la educación financiera. Un modelo deser humano que podemos etiquetar, en pala-bras del Premio Nóbel de Economía AmartyaSen, como "tontos racionales".

¿Dónde queda el alumnado en el actual sis-tema educativo?

Con la LOMCE creo que queda reducido aseres obedientes que deben estudiar para pa-

sar los tests de las reválidas externas y de laspruebas PISA, PIRLS y TIMSS, y así dejar enbuen lugar a nuestro país, a su colegio (paraque no lo cierren) y al profesorado (para queno le recorten su salario o lo despidan, comoacontece en esos países que tanto sirven deinspiración a José Ignacio Wert).

¿Masificación en las aulas, niñxs en situa-ción de pobreza, menos profesorado, me-nos recursos, aumento de tasas, menosbecas. ¿Cómo se puede renovar el com-promiso docente en un contexto educativocomo el actual?

Es una tarea dificilísima, pero una gran par-te del profesorado de la educación pública loestá haciendo, pues los valores, la ética y elcompromiso político con los sectores socialesmás desfavorecidos obligan a ello. Esas niñasy niños no van a volver a tener los años quehoy tienen. Debemos ayudarles y ofrecerles lamejor educación. Cualquier docente con un mí-nimo de empatía sabe ponerse en el lugar deese alumnado con mayores dificultades y sacar

fuerzas, tiempo y recursos de donde sea paraapoyarles. Lo contrario no nos dejaría dormir.

¿Qué opinión le merece el currículo de Reli-gión recién salido del horno de los obispos?

Entra de lleno en los planes del gobierno del PPde Mariano Rajoy. Refuerza posiciones creacio-nistas, acientíficas y únicamente defendiblesdesde posiciones de fe. Una religión impres-cindible para conformar mentalidades conser-

vadoras, resignadas, con miedo a arriesgarse,innovar y, lo que es más importante, imposibi-litados para analizar el presente con categoríasde justicia. Para el tipo de cristianismo funda-mentalista que avala la Conferencia Episcopal(no la Teología de la Liberación), por ejemplo,si a una persona la despiden de su trabajo, leprivan de un salario decente para vivir, de una jubilación digna, si la impiden estudiar debido aque no se respeta el derecho a la educación...siempre podrá tratar de convencerla argumen-tando que es una "prueba que te manda Dios",desviando tu mirada de las estructuras política,laboral, económica, educativa... que realmenteson las culpables.

¿Qué fue aquello que no le dijeron en la es-cuela sus profesores y que le hubiese gus-tado escuchar?

Que confiaban en mí y que me permitían ha-blar, hacer y equivocarme sabiendo que es asícomo aprendemos.

¿Puede hacer tres propuestas urgentesque hay que poner en marcha en el sistemaeducativo para responder a las exigenciassociales?

1. Apostar por la educación pública y diseñarun plan muy detallado a corto y medio plazopara acabar con la educación concertada. Do-tar a los centros con más profesorado y másy mejores recursos informativos y didácticos.

2. Abrir un debate público sobre los contenidosy materias obligatorias del sistema educativo.

3. Políticas y planes para la actualización per-manente del profesorado en ejercicio.

Y si me permites dos más: creo que debe-ríamos abandonar las evaluaciones externascomparativistas tipo PISA, que tanto contribu-yen a falsear y reducir la educación a un entre-namiento y aprendizaje de trucos para puntuarmejor en los tests.

Considero urgente la necesidad de trasformarla inspección escolar en un servicio de aseso-ramiento y de evaluación formativa de progra-mas y proyectos curriculares.È

dossier È

Lasautoridades

quieren

“tontosracionales”



EL OBJETIVO DEL PROYECTO ERA APROXIMAR A LOS ESTUDIANTES A

LA BOTÁNICA, usando las herramien-tas digitales como medio de expresióny creatividad. De igual modo, favore-cer la elaboración de material propio yel trabajo en grupo.

Para ello, mediante la investigaciónde un entorno cercano, Los Jardinesdel Buen Retiro, tuvieron que crearun herbario digital (y audiovisual) yplanificar rutas dentro de este es-pacio, de manera que estuvieran adisposición de cualquier persona a

través de dispositivos móviles, y porotro lado englobar los objetivos cu-rriculares de las distintas materiasen las aulas.

Esta iniciativa ha contado con mu-cha participación, tanto de alumna-do como del propio profesorado. Porejemplo, durante el segundo año es-tuvieron implicados 186 alumnos y 10profesores de distintos departamen-tos didácticos: Ciencias Naturales, In-

formática, Lengua Española, LenguasClásicas, Lenguas Modernas, Mate-máticas y Dibujo Técnico.

Fitoatocha es una experiencia educativa para acercar la bo-tánica al alumnado, realizada en 1º de Bachillerato en el Co-legio Salesianos Atocha de Madrid. Se puso en práctica porprimera vez durante 2011/12 y ha continuado en cursos pos-

teriores. Su valor más significativo es el empleo de metodo-logías de trabajo en equipo y la introducción de dispositivosmóviles en los centros educativos. El resultado final ha sidola construcción de un herbario digital y audiovisual con lasplantas más características de los Jardines del Buen Retiro,así como la planificación de rutas en dicho jardín.


26

Un herbariodigital del Retiro

Código QR sobre una de las fichas delárbol Araucaria araucana. Al escaneareste código, se accede a la fichacorrespondiente del wiki.

Isidro Vidal

Maestro, logopeda y asesor TIC

@Isidro



27

práctica educativa Á


Detalle de una de las rutas por los jardines.



28

En total, se diseñaron seis rutas o iti-nerarios:

• Ruta de O'Donnell.

• Ruta de la Independencia.

• Ruta de Sainz de Baranda.

• Ruta del 12 de Octubre.

• Ruta del Ángel Caído.

• Ruta de Dante.

Y se distribuyeron entre los grupos.

Una vez recogido y documentadotodo el material en los jardines, se de-sarrolló el trabajo en el aula:

• Se plasmaron las rutas asignadasen Google Maps. Estas rutas ibanacompañadas de su descripción,audioguía y fichas de cada árbol.Toda la información se condensó enun blog colectivo de grupo y se utili-zó la aplicación Symbaloo4.

• Se realizaron las fichas de botáni-ca de cada árbol.

• Las fichas se prepararon de ma-nera que pudieran descargarse aun dispositivo móvil mediante elcorrespondiente código QR parapoder ser utilizadas por cualquierpersona.

• Se crearon los textos para la au-dioguía según las instrucciones

dadas por los tutores:

1. Partes del texto: Intro-nudo-cierre.

2. En la intro: mensaje de bienve-nida, introducción a la planta(nombre, procedencia, hábitatque requiere...). Aquellos quese correspondan con la prime-ra parada de la ruta, tendránque guiar a los oyentes desde

la puerta al ejemplar.


Un herbario

digitaldel Retiro



29

práctica educativa Á


• Incluir en la práctica docente yen el aula dispositivos móvilespara la generación y edición, asícomo para fomentar el trabajocolaborativo.

• Uso de las redes sociales comomedio de enriquecimiento perso-nal seguro y responsable.

Agradecimiento

Hay que agradecer a la coordinadorade este proyecto, Charo Fernández Aguirre (@yalocin), su inestimable cola-boración, que ha posibilitado redactareste artículo gracias a la documenta-ción aportada del proyecto: Un herba-

rio digital del Retiro. Fitoatocha.

1 Diario de clase: http://fitoatocha.wikispaces.com/ Diario+de+Clase+2013

2 Planeta de Fitoblogs del proyecto: http://fitoato-cha.wikispaces.com/Planeta+de+FitoBlogs+2013

3 Tablero de Pinterest de uno de los grupos: https:// www.pinterest.com/blueskyD1bach/pins/

4 Ruta Sáinz de Baranda: http://www.symbaloo.com/mix/rutasainzdebarandad2

5 Galería de códigos QR: http://qrfitoatocha.blogs-pot.com.es/

6 Generador de códigos QR Unitag: https://www.unitag.io/es/qrcode

7 SounCloud: https://soundcloud.com/ 8 Appsbar: http://www.appsbar.com/

Detalle de las tareas a realizar durante lavisita al Parque de El Retiro.



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De formación, actitudes,

aptitudes y realidades


[email protected]

Carmen HerederoSecretaría de Mujer,Igualdad y PolíticaSocial FE CCOO

2 DE CADA3 CHICAS FRENTEA 1 DE CADA2 CHICOS, informanque a menudo se preocupan porque temen que lasclases de matemáticasles resulten difíciles

Cuatro veces más chicosque chicas se plantean seguiruna carrera profesionalde ingeniería o informática

A LAS CHICAS– INCLUSO

A LAS MEJORESESTUDIANTES – LES

FALTA CONFIANZA ENLAS MATEMÁTICAS







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La angustiatransversal


[email protected]

InmaculadaSánchezSecretaría deEmpleo FE CCOO




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La angustia delos del norte yde los del sur, lade los del este y los del oeste.

Miles y miles deciudadanos yciudadanas deeste país queven cómo sufuturo pendede una decisiónpolítica




< reflexión

34

www.savethechildren.es

Inversión eneducación contrala pobreza infantil

Andrés CondeDirector GeneralSave the Children

EN NUESTRO PAÍS, EL PROBLEMA MÁSGRAVE al que se enfrenta la infancia es lapobreza. Los datos públicos muestran al-tas tasas de pobreza infantil, en torno al32,6%. Es decir, 2.735.000 niños y niñasespañoles viven en riesgo de pobreza o

exclusión social. Uno de cada tres niños yniñas.

La pobreza no es exclusivamente una si-tuación de insuficiencia o falta de recursosmateriales. Es, de acuerdo con las Nacio-nes Unidas, una situación que se caracte-

riza por la privación continua o crónica de

los recursos, la capacidad, las opciones, la

seguridad y el poder necesarios para dis-

frutar de un nivel de vida adecuado y de

otros derechos civiles, culturales, económi-

cos, políticos y sociales. Es decir, un esta-

do que propicia la aparición de una seriede obstáculos para el disfrute y ejercicio delos derechos humanos.

La pobreza infantil es un fenómeno multi-dimensional que vulnera un amplio espec-tro de derechos de los niños y las niñas.

Un niño, un profesor, un libro y una pluma pueden cambiar el mundo.

La educación es la única solución.

Malala Yousafzai, estudiante, activista y bloguera pakistaní.Premio Nobel de la Paz en 2014.



reflexión=


Más allá de la falta de cobertura de lasnecesidades básicas -como alimentación,ropa o vivienda- y de acceso igualitario aservicios, la pobreza constituye muchasveces una barrera infranqueable para queel niño o la niña se relacione o participeactivamente en la comunidad en eventossocioculturales con sus iguales. La pobre-za limita el desarrollo personal y social delniño o la niña y le provoca una sensaciónde estigmatización y aislamiento.

Crisis económica

Hasta el año 2008, las tasas de pobreza in-fantil de España eran inferiores a la media

de la Unión Europea. Pero, a partir de 2008,mientras en Europa la media de poblaciónen riesgo de pobreza o exclusión socialdisminuía casi un punto, en nuestro país seincrementaba año a año. La situación decrisis económica puso fin al proceso de co-hesión social que se venía experimentandodesde hacía décadas, y el incremento dela pobreza y la desigualdad ha dado lugara menos posibilidades de movilidad social.En la actualidad, las familias ya no tienenla misma capacidad para invertir en el fu-

turo de sus hijos que antes del inicio de lacrisis. El impacto de esta y el aumento dela pobreza han sido especialmente gravesen la población menor de 18 años, y parala población infantil de entre 12 y 17 añosalcanza diferencias de hasta 7 puntos por-centuales respecto a la media europea.Prácticamente cuatro de cada diez jóvenesde entre 12 y 17 años están en riesgo depobreza o exclusión social.

Las características específicas de la pobre-za en España pueden resumirse en:

• El empobrecimiento de la población“normalizada” por la pérdida del em-pleo o por su precarización.

• La ineficacia de las políticas públicasde lucha contra la pobreza.

• El desbordamiento de los servicios so-ciales, que han visto un aumento expo-nencial de la demanda.

• La dependencia de las redes informalesy de los ingresos de la familia extensa.

• La creciente desigualdad y la transmi-sión intergeneracional de la pobreza.

• La mayor vulnerabilidad de la pobla-ción infantil a la pobreza y la exclusiónsocial.

En lo que se refiere a la pobreza infantil, enEspaña hay tres grupos en especial situa-ción de riesgo:

• Familias cuyos padres no alcan-zaron la Educación Secundaria: un

57,6% de las niñas y los niños en es-tas familias vive en riesgo de pobrezao exclusión social.

• Familias en las que al menos uno desus progenitores es de origen ex-tranjero: un 49,2% de los niños en es-tas familias vive en riesgo de pobrezao exclusión social.

• Familias monoparentales: un 45,6%de los niños en estas familias vive enriesgo de pobreza o exclusión social.

La lucha contra la pobreza infantil esuna de las grandes prioridades de Savethe Children en todos los países en losque la organización trabaja. Además denuestros programas en la mayoría de lospaíses en desarrollo, llevamos 20 añosdesarrollando programas de atención a lainfancia en España.

Cada día, la organización atiende en nues-tro país de manera integral a más de 5.000

niñas y niños en riesgo de pobreza o ex-clusión social, para que la circunstanciaen la que viven no les impida alcanzar sumáximo potencial. Creemos que, para unniño, crecer en una situación de pobrezano puede afectar de ninguna manera a susoportunidades en la vida.

La experiencia de Save the Children en eltrabajo diario con niños en riesgo de po-breza y exclusión corrobora que la educa-

La falta deacceso a unaeducación enigualdad deoportunidadespone en riesgo

el futuro de losniños y niñasespañoles



< reflexión

36

ción es sin duda la estrategia fundamentalpara romper el ciclo de transmisión interge-neracional de la pobreza.

Los datos que ofrece Eurostat revelan queexiste una evidente y perversa relación entrepobreza y educación/formación. En todoslos países europeos, incluido el nuestro, elriesgo de pobreza o exclusión social entrelas niñas y niños está fuertemente ligado asu nivel educativo y al de sus padres. Comodecíamos, en las familias españolas cuyospadres no alcanzaron la Educación Secun-daria, el 57,6% de los niños vive en riesgode pobreza o exclusión social.

El progreso y el éxito educativo de los ni-

ños en estas circunstancias es la mejorestrategia para lograr que no se vean lle-vados a reproducir las situaciones de ca-rencia, privación y falta de oportunidadesque han sufrido sus padres.

Por este motivo, Save the Children acabade publicar el informe: Iluminando el futu-

ro. Invertir en educación es luchar contra la

pobreza infantil . En él analizamos la situa-ción de equidad en la educación en las dis-tintas comunidades autónomas, así como

el grado de eficacia que están teniendo lasdiversas políticas educativas para aumen-tar la equidad, para actuar de mecanismoreal de compensación para las niñas y losniños en situación de desventaja.

La crisis económica deja como peor lega-do en España un aumento preocupante dela desigualdad social. En este contexto, elreto de los sistemas educativos es asegu-rar que la educación no acentúa las dife-rencias, sino que contribuye decisivamentea compensarlas.

Lograr una educación equitativa debe seruno de los pilares fundamentales de unasociedad avanzada, orientada a la cohe-sión social y económica. Una educaciónequitativa parte de que todas las perso-nas, independientemente de las diferen-cias socioculturales y socioeconómicas,deben tener igual acceso a la adquisiciónde conocimientos y destrezas. La equidadeducativa debe servir como instrumentopara compensar las diferencias y permitir

que todas las personas puedan disfrutar desu derecho a la educación en igualdad deoportunidades.

La falta de acceso a una educación en igual-dad de oportunidades, un acceso justo e in-clusivo, pone en riesgo el futuro de los niñosy niñas españoles: de un lado, perpetuandola exclusión social de quienes en la actuali-

dad la sufren, y de otro, arrastrando a aque-llos niños y niñas que por no acceder a unaeducación de calidad aumentarán el riesgode ser adultos excluidos socialmente.

El disfrute del derecho a la educación esesencial porque de él depende el ejerciciode muchos otros derechos humanos.

En el marco de la Estrategia Europa 2020,

que plantea como uno de los objetivos la re-ducción del número de personas en riesgo

de pobreza y exclusión social, la Recomen-dación de la Comisión Europea del 20 defebrero de 2013 Invertir en la infancia, rom-

per el ciclo de las desventajas, establece elmarco europeo para el desarrollo de políti-cas nacionales de lucha contra la pobrezainfantil y la promoción del bienestar de lasniñas y los niños. Una de las iniciativas paraabordar y prevenir la pobreza infantil debeser la de garantizar un acceso a los servi-cios asequible y de calidad.

Dañina e injusta

La pobreza infantil es la más dañina, la másinjusta, y la que más inequidad provoca en lasociedad. Para reducir las desigualdades, esmucho más efectivo invertir en la infancia queen cualquier otro grupo de edad. La Reco-mendación de la UE insta a los países a me-

jorar el impacto de los sistemas educativos

en la igualdad de oportunidades para romper

el ciclo de las desventajas, garantizando que

todos los niños puedan beneficiarse de una

educación inclusiva y de alta calidad, que

promueva su desarrollo emocional, social,cognitivo y físico. Por lo tanto, y en el marcode esta estrategia europea de lucha contra laexclusión, es esencial aumentar la inversiónen educación como medida eficaz de luchacontra la pobreza infantil.

En nuestro país, la universalidad de la edu-cación es un éxito real, pero un objetivo in-suficiente, si tenemos en cuenta que muchasniñas y niños se están quedando atrás.

Hay datos muy preocupantes que advier-ten de desigualdades en el aprovecha-miento de los procesos educativos:

Inversión eneducación

contra lapobreza

infantil



37

Una sociedadque noinvierte en sueducacióncondena asus miembrosmás débiles ycomprometeseriamentesu futuro

reflexión=


• Uno de cada tres escolares a los 15años (35%) ha repetido al menos unavez un curso.

• Alrededor del 30% de los estudiantesde Secundaria no obtiene el graduado

en la ESO.

• El abandono escolar temprano es del23,6% (duplica la media europea, quees del 12%).

• 1 de cada 2 jóvenes menor de 25 añosno desarrolla actividad laboral ninguna(51,8%).

• 1 de cada 5 jóvenes de entre 15-29años ni estudian ni trabaja (porcentajemuy por encima de la media europea,

que es del 15,9%).

A pesar de estos datos, el informe de Savethe Children denuncia que, en el período en-tre 2007 y 2013, la inversión consolidada enpolíticas de educación de la AdministraciónGeneral del Estado y de las comunidades au-tónomas disminuyó en un 10,94%. Las cifrasactuales de inversión en educación sitúan aEspaña por debajo de la media de los paísesde la OCDE y de la Unión Europea.

En el período 2010-2013, se ha producidouna disminución en las becas y ayudas al es-tudio que ha afectado a 500.000 personas.

Inversión

La inversión en el sistema educativo en to-dos sus niveles, incluyendo la formación yla investigación, se presenta como un fac-tor decisivo para el progreso de los colec-tivos en situación más vulnerable, y para elfuturo de la sociedad en su conjunto. Unasociedad que no invierte en su educacióncondena a sus miembros más débiles ycompromete seriamente su futuro.

Desde su realidad de contacto diario ydirecto con 5.000 niñas y niños espa-ñoles en riesgo de exclusión, Save the

Children reclama urgentemente un au-mento de la inversión en educación, conun foco muy especial en las niñas y losniños en riesgo.

Un aumento de la inversión económica,pero también de la inversión en términosde atención pública, de esfuerzo, de inte-ligencia colectiva para acabar con uno delos mayores problemas sociales de nuestrotiempo: la pobreza infantil. =



Â cultura

38

EL SECTOR DE LA CULTURA, DEL QUEVIVEN MÁS DE 600.000 TRABAJADORES,se encuentra en estado de coma. La crisiseconómica, unida a los recortes draconianosde las aportaciones públicas, la piratería cre-ciente y el hachazo de la subida del IVA cultu-

ral, han generado heridas profundas en la in-dustria y en la situación de sus profesionales,que sufren tasas de paro y de precariedad la-boral elevadísimas. El presente año viene car-gado de citas electorales y una recuperacióneconómica en el horizonte. ¿Los partidosque desde la izquierda aspiran a arrebatarleel poder al Partido Popular podrán mejorar lasalud del paciente? ¿Qué medidas preparanpara reactivar su ritmo cardiaco?

Hemos consultado los programas electora-les del PSOE, Izquierda Unida y Podemos.

Aunque los textos definitivos todavía estánen proceso de elaboración, los partidos yacuentan con documentos marco, en base alos que están trabajando y dialogando conlos diferentes sectores de la industria.

De manera unánime, los partidos coincidenen la necesidad de rebajar el IVA cultural queel Partido Popular elevó del 8 al 21%, unamedida insólita en los países de nuestro en-torno y que provocó que en 2013, el primer

año de aplicación del “ivazo”, el sector su-friera un descenso del 30% de espectado-res y un 22% menos de recaudación, segúndatos de la Unión de Asociaciones Empre-sariales de la Industria Cultural Española.

Medida electoralista

Ante la proximidad de las elecciones, Rajoyha insinuado que está planeando rebajar elimpuesto al 10%, pero ni siquiera ha fijadofecha para la medida, que ha sido califica-da de electoralista. “Claramente actúa mo-tivado por la presión de los comicios, y encualquier caso, la bajada sería a todas lucesinsuficiente”, valora Marga Ferré, secretariade Programas de Izquierda Unida. El partidopropone un descenso de hasta el 4% delIVA para bienes y servicios culturales, una

cifra que consideran “racional” teniendo encuenta que en Francia, país referente encuanto a la protección y promoción de sucultura, se encuentra actualmente en el 5%.

Esa misma cifra del 5% existente en Franciaes a la que se compromete el PSOE. Pode-mos no da una cifra concreta, pero sí indicala necesidad de adoptar un “IVA superredu-cido común a todos los productos y mani-festaciones culturales”, para conseguir, por

Las propuestasde la izquierdapara la cultura

Mónica BergósPeriodista

@Monicabergos

Hemos consultado los programas electorales de losprincipales partidos progresistas de ámbito estatal: PSOE,

Izquierda Unida y Podemos, para conocer qué medidasestudian para mejorar la situación del sector y la de sustrabajadores, golpeados por altos niveles de precariedad.



39

culturaÂ

un lado, “una mayor facilidad de acceso ala ciudadanía, por la reducción de precios,y por otro, unos mayores ingresos por par-te de los profesionales de la cultura, por elaumento de los márgenes y del consumo”.

Estatuto del Artista y el Creador

Las tres formaciones mencionan la impor-tancia de mejorar las condiciones sociola-borales de los creadores y artistas, grave-mente golpeados por la precariedad laboral.El PSOE apuesta por impulsar un Estatutodel Artista y el Creador con medidas que

promuevan “la estabilidad laboral y la posi-bilidad para estos profesionales de vivir ín-tegramente de su profesión”, señala PabloUruburu, coordinador de la Secretaría deEducación y Cultura del partido.

La formación está trabajando en la búsque-da de mecanismos de cotización a la Segu-ridad Social que den cabida a las situacio-nes de intermitencia de los trabajadores delsector, inspirándose en el modelo francés.Se están estudiando a su vez modelos de

cómputo para el cálculo de las pensionesbasados en horas trabajadas y no en días,para que pueda albergar las carreras labora-les desiguales de intérpretes y artistas.

Izquierda Unida también habla de la crea-ción de un “Estatuto laboral y fiscal del crea-dor y del actor y artista, que mejore sus con-diciones de vida y de trabajo”. Propone a lossindicatos que representan a estos trabaja-dores la negociación de un convenio marcopara promover el pleno empleo, hacia una jornada máxima de 35 horas semanales.

En relación a este aspecto, Podemos seña-la en el documento elaborado por el Círculode Cultura de la formación a partir del cualse está elaborando el programa electoral, lanecesidad de combatir la precariedad labo-ral con medidas que promuevan “la eman-cipación económica y la autofinanciaciónpara hacerla menos dependiente de recur-sos externos”. Considera la cultura un asun-to de Estado, que debe tener un “marco

reglamentario adecuado para los diferentessectores culturales”. Apuesta por “trans-formar los modelos actuales que priorizanla mercantilización, la instrumentalizacióny el clientelismo” en sistemas nuevos quecuenten con una mayor participación de laciudadanía en la planificación, gestión, crea-ción y evaluación de las políticas, espacios ymanifestaciones culturales.

Prioridad política

La importancia de otorgar a la cultura un ca-rácter prioritario para la sociedad tambiénestá recogida en los textos de Izquierda Uni-da y del PSOE. Los socialistas proponen unPacto de Estado por la Cultura que haga dela misma una “prioridad política”. Se compro-meten a elaborar una nueva ley de propiedadintelectual y de los derechos del creador

desde el diálogo con el sector, y subrayan larelevancia de que los autores vean reconoci-dos sus derechos. Mientras, Izquierda Unidaseñala que los modelos tradicionales de pro-tección de la creación han servido para bene-ficiar a las grandes empresas y apuesta porgestionar de manera pública los derechos deautor para que, de esta manera, se beneficieun mayor número de creadores y se posibiliteque la cultura sea más accesible para la ma-yor parte de la ciudadanía. Â

La crisiseconómica, unidaa los recortesdraconianos delas aportacionespúblicas, lapiratería creciente y el hachazo dela subida delIVA cultural, han

generado heridasprofundas enla industria




40

Â cultura

CARDITO DE PUCHERO II es un libro poco común sobre pedagogíasocial en su vertiente de educación de adultos. Sus lectores preferen-tes son al mismo tiempo el objeto de la atención narrativa de Juan LuisRincón: quienes, por azares vitales, han perdido las oportunidades dela enseñanza formal, se sentirán reconfortados al verse representados.También los demás sentirán un grato placer, con garantía de regusto ycomplaciente sonrisa.

El cocinero de esta delicia ha mezclado sabiamente en su puchero unapizca de picardía, una parte importante de humor y una gran dosis de ob-servación sobre los frutos de su dedicación alfabetizadora a quienes hanvuelto a darse otra oportunidad. Cada ingrediente tiene su propio sabor,especialmente los capítulos uno y séptimo -con la atención centrada enprotagonistas del aprendizaje adulto-, pero también los otros cinco en quedesgrana las peripecias de la educación de adultos, sus objetivos y cam-bios de estos casi últimos 20 años. Al final, la mezcla de sabores deja unconsistente y sabroso conocimiento afectivo hacia los logros indiscutiblesque, calladamente, logran estos trabajadores de la enseñanza.

En el transcurso de la degustación de este Cardito, se ven muchos delos problemas que gravitan sobre el mundo actual y, como fondo cons-tante, el tránsito de la alfabetización funcional hacia la instrumental, enel afán de que este alumnado adulto pueda estar a la altura de sus pro-pios nietos, nacidos ya en la órbita digital. Desde 1996, también a estecrecido grupo social de candidatos a la exclusión les han ido llegando,cada vez con más fuerza, avisos de todo tipo en soporte electrónico. Sonmuchos más ahora los necesitados de controlar nuevos códigos de co-municación para poder seguir el ritmo exigente de esta sociedad. JuanLuis Rincón ha hecho un buen servicio recordándonos de manera amenacuál haya sido, en estos años, el periplo recorrido por los educadoresde adultos para acompañarles en el nuevo sistema y por dónde van susnuevos retos. De ahí el subtítulo del libro: Cuando cambiamos el punto y

la coma por el punto.com. Â

Cardito de puchero II Cuando cambiamos el punto

y la coma por el punto.comJuan Luis Rincón Aresa

Manuel Menor

Profesor



41

Es una app de retoque fotográfico gratuita, disponible paraIOS y Android. Permite aplicar diferentes filtros y trabajar elcontraste, la luminosidad, el brillo, cambiar la orientación,convertir la fotografía en blanco y negro y otras muchas

más posibilidades. Con Snapseed se puede comenzar atransformar una fotografía inmediatamente y realizar trabajosartísticos realmente interesantes con una gran facilidad deuso. Una vez finalizados los cambios que se deseen hacer, sepuede guardar la fotografía en la biblioteca del smartphone,enviarla por correo electrónico, abrirla en otra aplicacióndistinta, como Instagram, si se tiene instalada en el móvil,compartirla en las redes sociales más importantes comoTwitter, Facebook o Google+ e incluso imprimirla.

Es el blog de Lucía Álvarez (@luciaalvarez), profesora deEducación Plástica y Visual, dibujo y afines en el IES Valle de Allerde Moreda (Asturias). En la descripción del blog figura una fraseque ya nos da unos datos sobre la temática: Ideas y recursos TICpara la Educación Artística. El blog es el escaparate a través delque muestra su experiencia de trabajo en la Educación Artísticay proporciona varios enlaces a otros proyectos impulsadospor esta profesora -como, por ejemplo, la Wiki Plástica, elblog dedicado exclusivamente al mobile learning, CreApps, osu colaboraciónen el proyectocolaborativo

InfoEDUgrafíasabierto a laparticipación detodo el profesoradode educación- eincide en el podervisual y didáctico delas infografías.

recursos en red

aplicación móvil

Snapseed

blog de profesora

Las TIC en plástica aplicación móvil

Flipboard

red social

flippedEABE


Es una aplicación multiplataforma que ofrece la posibilidad derecibir las suscripciones de las webs, blogs y redes socialesque más nos interesen. Gracias a un diseño espectaculary muy visual, este lector de “feeds” o noticias se estáconvirtiendo en una de las aplicaciones más interesantespara la consulta y el tratamiento de información relevante enla web 2.0. Permite crear revistas propias con los artículosmás destacados de entre las suscripciones que se tengan.Se aconseja instalar una extensión para el navegador GoogleChrome para poder añadir artículos a las revistas propias

mientras se navegaen la web, desde un

ordenador de sobremesao portátil. Además,cuenta con la posibilidadde compartir lainformación en cualquierred social y guardarlaen otras aplicacionescomo Pocket.

Isidro Vidal

Maestro, logopeda y asesor TIC @Isidro

FlippedEABE es una comunidad de Google+, moderadapor Manuel Jesús Fernández Naranjo (@manueljesusF),una iniciativa que se hizo realidad después de participaren el grupo de trabajo Flipped Classroom que se

desarrolló en el Encuentro Andaluz de Blogs Educativos(EABE) celebrado en Algeciras en 2013. Está compuestapor 387 miembros que publican con cierta periodicidadalrededor de este nueva tendencia educativa que suponeel concepto de la clase al revés o la Flipped Classroom.Su intención es la de provocar cambios o “trabajar deotra manera para aprender mejor”,en sus propias palabras. Es unacomunidad abierta que se puedevisitar sin ninguna restricción obien solicitar unirse para aportarla experiencia propia.

http://www.luciaalvarez.com/

https://plus.google.com/u/0/com-munities/109884545472617380981



CUANDO NOS ESTAMOS ACERCANDO AL FINAL DE LA LEGISLATURA, elministro Wert ha querido protagonizar una nueva “reforma” educativa, la deordenación de los ciclos de estudios superiores o “reforma 3+2”. Y consigue loque parecería buscar: el rechazo completo de toda la comunidad universitaria,de los agentes sociales y de la totalidad de la oposición política. ¿Lo busca enel fondo? ¿Actúa desde la ignorancia de los efectos de sus decisiones? ¿Oes demasiado fuerte el poder de los intereses a los que sirve? Sin descartardel todo responder afirmativamente a las dos primeras preguntas, las clavesprincipales de la pertinaz insistencia del ministro Wert en tomar el camino equi-vocado creo que están en la tercera cuestión.

Las acciones ejecutivas y presupuestarias, las leyes y decretos del gobiernode Mariano Rajoy han estado orientadas a reducir sustancialmente el gastopúblico en educación, concentrando los recortes en la educación pública; sir-viendo a los intereses privados -ideológicos y materiales- en la educación; yfavoreciendo la desigualdad.

La desigualdad se ha promovido mediante el recorte del gasto público: dis-minución de las becas; aumento brutal de las tasas universitarias; y despidosde miles de profesores y reducción de los gastos de funcionamiento de los

centros públicos. Todo ello ha afectado a las capas de la población con menosrecursos, cuando más necesitaban compensar la disminución de sus ingre-sos por el paro o la reducción de lossalarios. Pero también se promuevela desigualdad ayudando a la ex-pansión de la enseñanza privada yresucitando la pedagogía más ran-cia y barreras selectivas -como lasreválidas- en el desarrollo curricular.

Este compromiso con la desigual-dad y contra lo público llega a suparoxismo en la Comunidad de Ma-

drid, que regala prácticamente los terrenos para la construcción de casi uncentenar de centros privados -por cierto mediante procedimientos de los queparece lucrarse el cabeza de la “red Púnica” y, entonces, secretario general delPP madrileño, Francisco Granados- mientras que decreta severos recortes ydespidos de profesores de la pública. O, manteniendo deducciones fiscales alas familias con recursos, por enviar a los hijos a escuelas privadas, mientrasreduce drásticamente el gasto en becas comedor o para libros a las familiasmás necesitadas.

Estos negativos vectores de la política educativa del PP aparecen en la pro-puesta del “3+2”: reducirá la financiación de las universidades públicas al re-ducirse la duración de los grados; favorecerá a las privadas; y producirá másdesigualdad. Si Wert, antes de irse, completa su reforma y sustituye las becas

por un sistema de créditos, completará su ciclo de ofrendas al dios neoliberalde la desigualdad.

Al tiempo, la Conferencia Episcopal hacía publicar el nuevo currículo de laasignatura de religión que la LOMCE elevó de rango.

El balance de estos cuatro años en educación es tan lamentable que lleva aexigir a los partidos políticos y a los gobiernos que salgan de las eleccionesde mayo y noviembre que, como primera medida, desanden todo lo andado.Y que convoquen a los integrantes de la comunidad educativa para hacer dela educación pública y de la igualdad en la educación una de las principalesprioridades de la política española. F

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Ellamentable

balancede unalegislatura

El compromisollega a su

paroxismo en laComunidad de

Madrid

Javier DozPresidente de laFundación 1º de Mayo




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