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TEMA
A SEQUÊNCIA DIDÁTICA E A ANÁLISE DE TEXTO COMO PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
SUMÁRIO
Ficha catalográfica................................................................ 06
Agradecimentos.................................................................... 07
Apresentação........................................................................ 08
Objetivos............................................................................... 08
Como utilizar o caderno temático......................................... 09
Questionamentos:
1 – Qual é o conteúdo estruturante da Língua Estrangeira
Moderna? ............................................................................. 11
2 – O que é conteúdo estruturante? .................................... 11
3 – O que é linguagem, na proposta das Diretrizes
Curriculares Educacionais do Estado do Paraná -
DCEs?................................................................................... 11
4 – O que é interacionismo? ................................................ 11
5 – Como o interacionismo sociodiscursivo trabalha a
linguagem?............................................................................12
16 – Qual foi a grande contribuição de Saussure para a
Linguística? .......................................................................... 12
7 – Na visão Saussuriana, o que é língua?.......................... 12
8 – Como o estruturalismo foi introduzido como método na
Linguística?............................................................................12
9 – Qual é o objeto de estudo linguístico para Ferdinand
Saussure e em que difere do objeto de estudo para
Linguística que se apoia na prática
discursiva?............................................................................ 13
10 – O que é o Círculo de Bakhtin? ..................................... 13
11 – Qual foi a crítica que Bakhtin fez aos estudos de
Saussure? ............................................................................ 14
12 - O que busca o Grupo de Genebra, quem são seus
principais estudiosos e como sua proposta chega ao
Brasil?................................................................................... 14
13 - Na concepção interacional da língua, o que é
texto...................................................................................... 15
14 – O que é enunciado? ..................................................... 15
15 – O que é discurso?..........................................................15
16 – Língua e discurso são a mesma coisa.......................... 16
17 - Texto, gênero textual e discurso são a mesma coisa?...16
18 - De que trata a teoria da Análise do Discurso? Quais os
principais fatores que a constituem?.................................... 17
19 – O que são gêneros textuais? ...................................... 18
20 – O que são esferas sociais? .......................................... 19
21 – Pode-se classificar ou listar todos os gêneros
textuais?................................................................................ 19
22 – Gêneros textuais e tipos textuais são a mesma
coisa?.................................................................................... 20
23 – Como trabalhar o discurso como prática social nas aulas
de LEM? ............................................................................... 20
24 – Por que utilizar a sequência didática como procedimento
metodológico nas aulas de LEM? ........................................ 21
25 - Em que o estudos do gêneros textuais através de
sequencias didáticas pode contribuir para o ensino de
LEM?..................................................................................... 21
26 - Na proposta da SD, o que são práticas de
linguagem?............................................................................21
7 – O que são capacidades de linguagem?...........................22
28 – O que são estratégias de ensino, na perspectiva da
SD?....................................................................................... 22
29 – O que são gêneros escolares e para se
destinam?............................................................................. 23
30 - Qual é a proposta de trabalho com SD apontad3a por
Dolz e Schneuwly? .............................................................. 23
31 - Quando trabalhar questões gramaticais, sintáticas e
ortográficas? ........................................................................ 24
32 - Quais os passos para se realizar uma Sequência
Didática proposta por este Caderno Temático para
Reflexão?.............................................................................. 25
33 - Em que diferem a proposta de Dolz e Schneuwly da
proposta de Costa Hübes com relação aos passos da
SD?....................................................................................... 25
34 - Por que o gênero textual produzido pelo aluno deve
circular obrigatoriamente em pelo menos uma das esferas a
qual pertence?...................................................................... 26
35 - Quais são os passos da Análise de texto, proposto por
este Caderno Temático para
Reflexão?.............................................................................. 26
36 - O que é análise linguística? .......................................... 27
37 - Qual dos dois procedimentos metodológicos
apresentados o professor de LEM deve utilizar em suas
aulas? .................................................................................. 27
Proposta de avaliação.........................................................28
Referências e indicações bibliográficas............................29
Indicações de vídeos...........................................................30
Anexo....................................................................................31
O trabalho com gêneros textuais através dos procedimentos metodológicos
da Sequência Didática e da Análise de Texto no Ensino de LEM - uma proposta
diversificada de Ensino
Autora: Ana Paula Knechtel Daniel
Escola de atuação: Colégio Estadual Julio Mesquita
Município: Curitiba
Núcleo Regional de Educação: Curitiba
Orientador: Profª Dra. Maria Lúcia de Castro Gomes
Instituição de Ensino Superior: UTFPR
Disciplina/Área (entrada no PDE): Língua estrangeira Moderna – Inglês
Produção Didático-pedagógica: Caderno Temático para Reflexão
Relação Interdisciplinar: Língua Portuguesa e demais línguas estrangeiras
Público Alvo: Professores de Língua Estrangeira Moderna
Localização: Colégio Estadual Júlio Mesquita – Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante.
R. Cel. Joaquim Lacerda, 550 - Jardim das Américas
Curitiba - PR, CEP 81530-160
(0xx)41 3266-2324
Palavras-chave: Discurso, gêneros textuais, sequência didática, análise de textos.
Agradecimentos
Quero expressar a minha gratidão a Deus, por estar comigo em todos
os momentos e por me socorrer sempre que precisei;
a minha orientadora, por ter me auxiliado
no desenvolvimento deste trabalho e por estar
sempre pronta a me atender
e a minha família, que soube
compreender minhas ausências.
APRESENTAÇÃO
As Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua
Estrangeira Moderna do Estado do Paraná (DCEs – LEM)
apresentam como conteúdo estruturante o discurso entendido
como prática social e gêneros textuais como o veículo para
trabalhar o discurso, trazendo também novas concepções
linguísticas a cerca do texto sob a perspectiva do
Interacionismo Sociodiscursivo. Observando-se a
necessidade de esclarecer questionamento dos professores
de línguas que se deparam com novos conceitos não tão
fáceis de se entender a uma primeira leitura, e,
principalmente como trabalhar sob a nova proposta de ensino
através dos gêneros textuais, buscou-se, através de uma
pesquisa bibliográfica dos principais pesquisadores linguistas
respostas às perguntas mais comuns sobre o tema, tais
como: o que é discurso? O que é enunciado? O que são
gêneros textuais?, bem como apresentar dois procedimentos
metodológicos: a sequência didática e a análise de texto
como propostas de trabalho com gêneros textuais, visando o
desenvolvimento das habilidades de leitura, interpretação e
produção em Língua Estrangeira Moderna. O presente
caderno temático surge então da necessidade de se refletir a
cerca de procedimentos metodológicos que instrumentalizem
o professor para atuar de acordo com a nova proposta de
trabalho com os gêneros textuais.
OBJETIVOS
Pretende-se com este Caderno Temático para Reflexão:
* Apresentar um embasamento teórico sobre questões
relacionadas aos gêneros textuais, tipos textuais, sequência
didática e análise de texto sob a perspectiva discursiva e sua
colaboração no ensino de Língua Inglesa;
* Oferecer ao professor de Língua Inglesa do Colégio
Estadual Professor Julio Mesquita o aperfeiçoamento do
conhecimento teórico e didático da sequência didática e da
análise de texto sob a perspectiva discursiva como
procedimentos metodológicos de ensino aplicados à leitura,
interpretação e produção textual em sala de aula, nas séries
finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, através de
um curso de formação continuada.
A intenção deste material didático centra-se em:
* Instrumentalizar o professor de LEM através da exposição
dos passos da sequência didática e da análise de textos sob
a perspectiva discursiva, para que possa trabalhar com os
gêneros textuais em sala de aula;
* Propor uma reflexão sobre a prática docente e a
possibilidade de se utilizar a sequência didática e/ou a análise
de texto como procedimentos metodológicos em sua prática
educativa;
* Verificar junto aos professores envolvidos qual dos
procedimentos melhor se aplica a cada situação de
aprendizagem (leitura, interpretação e produção escrita);
* Auxiliar os professores na elaboração de sequências
didáticas e análise de textos para posterior utilização em sala
de aula;
* Verificar a recepção dos procedimentos metodológicos
pelos alunos, durante a aplicação dos mesmos pelo professor
titular;
* De modo geral, através deste Caderno Temático para
Reflexão pretende contribuir para a melhoria do Ensino de
Língua Inglesa, fornecendo a fundamentação teórica dos
procedimentos metodológicos da sequência didática e da
análise de texto sob a perspectiva discursiva, para o
professor utilizar na sua prática educativa.
COMO UTILIZAR O CADERNO TEMÁTICO
Este Caderno Temático para Reflexão foi organizado
em trinta e seis perguntas e respostas que envolvem o
conteúdo estruturante da disciplina de LEM e apresenta os
procedimentos metodológicos da sequência didática e da
análise de textos para serem estudadas pelos professores. As
perguntas apresentam uma sequência de conteúdos, mas
podem ser lidas separadamente, ou seja, caso o professor
que tenha o material em mãos, queira saber somente uma
questão pontual, poderá recorrer ao índice e ler somente
aquela que quer saber de forma mais rápida, pois as
perguntas estão fundamentadas uma a uma conforme os
autores pesquisados.
Nas questões 31 e 34 estão os passos dos procedimentos
metodológicos da sequência didática e da análise de texto
como sugestões de trabalho com gêneros textuais, lembrando
sempre que, cabe ao professor adaptar e incrementar a
proposta à sua realidade prática. Ressalte-se ainda, o
trabalho com gêneros textuais não exclui outros
procedimentos metodológicos de ensino de línguas e tão
pouco elimina o estudo de questões gramaticais que estejam
relacionadas com o gênero estudado. Outra questão
importante a se destacar é que os conceitos aqui
apresentados estão de acordo com os autores pesquisados,
mas há muitos outros autores que trabalham com o tema
apresentado e que nem sempre a nomenclatura utilizada são
as mesmas, mas apresentam equivalência de significados.
1 – Qual é o conteúdo estruturante da Língua Estrangeira
Moderna?
O conteúdo estruturante da Língua Estrangeira
Moderna apresentada pelas Diretrizes Curriculares Estaduais
(DCEs), tanto para a Língua Portuguesa quanto para a
Língua Estrangeira Moderna é o discurso como prática social.
Tendo o discurso como objeto de estudo, a língua passa a ser
“concebida como discurso, não como estrutura ou código a
ser decifrado” (DCEs – LEM, 2008, p.53). O discurso, então,
é tido como resultante da interação social entre os homens,
entre os falantes de uma língua, seja ela materna ou
estrangeira.
2 – O que é conteúdo estruturante?
Entende-se por conteúdo estruturante “os
conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou
práticas, que identificam e organizam os campos de estudos
de uma disciplina escolar, considerado fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo/ensino”. (DCEs – LEM,
2008, p.25).
3 - O que é linguagem, na proposta das Diretrizes
Curriculares Educacionais do Estado do Paraná?
Costa Hübes (2007, p.13) afirma que a concepção de
linguagem, que embasa as DCEs (2008), advêm do
sociointeracionismo, a qual “reconhece a natureza social da
linguagem enquanto produto de uma necessidade histórica do
homem de organizar-se socialmente e produzir
conhecimentos”.
4 – O que é o interacionismo?
Para Dolz e Schneuwly (2010), o interacionismo é:
“uma teoria sociocognitiva da aprendizagem, que centra sua
atenção sobretudo nos contextos de interação, de influência
mútua, de trocas verbais e de atividades de construção
conjunta em situações “naturais”, relegando a um plano
acessório as intervenções ditas “artificiais” e intencionais,
ditadas pelo meio social”.
5 – Como o interacionismo sociodiscursivo trabalha a
linguagem?
O ser humano utiliza-se da linguagem a todo momento
e em diferentes contextos sociais de uso. Franchi (1987, p.12)
diz que “a linguagem é ela mesma um trabalho pelo qual,
historicamente, social e culturalmente o homem organiza e dá
forma a suas experiências” e ainda acrescenta que na
linguagem “se produz do modo mais admirável, o processo
dialético entre o que resulta da interação e o que resulta da
atividade do sujeito na constituição dos sistemas linguísticos,
as línguas naturais de que nos servimos”.
6 – Qual foi a grande contribuição de Saussure para a
Linguística?
Saussure ocupou-se em estabelecer um caráter
metodológico aos estudos linguísticos e propôs uma
terminologia que pudesse orientar objetivamente as
descrições dos fatos estudados e também apresentou sua
ideia mais original e importante que é estabelecer um objeto
de estudo para a linguística. Carvalho (2005, p. 26) comenta:
“A linguística ressentia-se de uma linguagem equívoca,
verdadeira colcha de retalhos terminológica, e Saussure
necessitava de uma linguagem unívoca, de um padrão
linguístico, de uma metalinguagem, isto é, de uma nova
linguagem para expressar suas elucubrações. Sua primeira
tarefa, portanto, foi “limpar o terreno” para poder depois
trabalhar”.
7 – Na Visão Saussuriana, o que é língua?
Na obra “Curso de Linguística Geral”, Saussure,
propõe que qualquer língua é um sistema em que cada um
dos elementos constitutivos só pode ser definido pelas
relações de equivalência ou de oposição que mantém com os
demais elementos.
8 – Como o estruturalismo foi introduzido como método
na Linguística?
Saussure traz para a Linguística a proposta do
Estruturalismo, buscando explorar as inter-relações através
das quais o significado é produzido, pela análise das
estruturas. Saussure propôs, então, a divisão metodológica
entre língua e fala (langue/parole), considerando-as dois
objetos distintos, elevando porém, a língua como objeto de
estudo da linguística. Carvalho (2005, p.29) comenta que
“Saussure considera a língua como um sistema de signos
formados pela união do sentido e da imagem acústica”.
9 - Qual é o objeto de estudo linguístico para Ferdinand
Saussure e em que difere do objeto de estudo para
Linguística que se apoia na prática discursiva?
O objeto de estudo proposto por Saussure é a língua,
porém Carvalho (2005, p.29) comenta que “Saussure
considera a língua como um sistema de signos formados pela
união do sentido e da imagem acústica”. Logo, como salienta
Dias e Gomes (2008, p. 35) “se para Saussure a língua era
um sistema, o estudo desse objeto também deveria ser
sistemático, científico”. A língua tomada como objeto de
estudo não se confunde com a fala, pois a língua, como bem
lembra Dias e Gomes (2008, p. 34): “[...] de natureza social,
passa a ser o único e verdadeiro objeto da linguística, não
devendo ser confundida com a fala, a qual, embora
fundamental para que a língua se estabeleça, é, para
Saussure, individual e de natureza secundária, nada
impedindo que sejam consideradas dois objetos distintos”. Já
de acordo com a visão discursiva, o objeto de estudo é o
discurso como prática social. Orlandi (apud DIAS e GOMES,
2005, p. 111), conceitua discurso como sendo “o efeito de
sentido entre locutores” e afirma que “as relações de
linguagem são relações de sujeitos e de sentidos e seus
efeitos são múltiplos e variados”.
10 – O que é o Círculo de Bakhtin?
Círculo de Bakhtin é denominado por Rodrigues como
“grupo de intelectuais russos que se reunia regularmente no
período de 1919 a 1974, dentre os quais fizeram parte
Bakhtin, Voloshinov e Medvedev”, os quais propunham as
noções de enunciado, discurso, esferas da atividade humana
e gêneros do discurso, descortinando novas formas de
pensar a língua, a linguagem e o texto como resultantes da
comunicação entre os indivíduos.
11 – Qual foi a crítica que Bakhtin fez aos estudos de
Saussure?
Bakhtin “partilha com Saussure a ideia de língua como
fato social que existe para a comunicação” (DIAS e GOMES,
2008, p. 41), mas a sua abordagem é totalmente diferente,
pois não se ocupa em estudar a estrutura da língua, mas sim
a considera um acontecimento social necessário à interação
verbal entre os indivíduos. Nas Palavras de Dias e Gomes
(2008, p. 41), Bakhtin “critica o objetivismo abstrato de
Saussure, pois considera que a língua é constituída pelo
fenômeno social da interação verbal”.
12 - O que busca o Grupo de Genebra, quem são seus
principais estudiosos e como sua proposta chega ao
Brasil?
Entendendo-se o discurso como prática social,
resultante da necessidade do homem entender o mundo e
fazer-se entender, surge o interacionismo sociodiscursivo que
volta-se para o modo de produção e circulação do texto,
encarando-o como resultado não mais da vontade unilateral
do indivíduo de expressar-se mas sim da necessidade de
interagir com o outro. Os principais expoentes desta teoria
são Bronckart, Dolz e Schneuwly, que juntos formam um
grupo de pesquisadores da Unidade de Didática de Línguas
da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade de Genebra, estudos estes voltados para a
psicologia da linguagem e da didática de línguas. Conhecidos
como o grupo de Genebra, Machado (2005, p.239) esclarece
que “buscaram construir o interacionismo sociodiscursivo”,
sob a inspiração da teoria de Vygotsky: “Tendo em Vygotsky
sua fonte de referência e com uma abordagem Marxiana, logo
dialética, dos fenômenos psicológicos, esses autores
colocam-se em favor da reunificação da psicologia, à qual
atribuem uma dimensão social e cuja finalidade central seria
elucidar as condições de emergência e de funcionamento do
pensamento consciente humano”.
Machado (2005, p. 238) afirma, ainda, que houve uma
ampla divulgação no Brasil dos estudos realizados pelo grupo
de Genebra o que proporcionou um profícuo diálogo entre
estes e os pesquisadores brasileiros do Programa de Estudos
pós-graduados em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem (LAEL) da PUC/SP, entre eles destacam-se
Roxane Rojo, Anna Raquel Machado, Magalhães e Liberali.
Machado (2005, p. 238) ressalta que “mesmo com diferenças
visíveis, esses pesquisadores brasileiros guardam um traço
comum: a perspectiva de intervenção na educação, imediata
ou prospectivamente”, destacando que “em geral, volta-se ou
para a atividade de ensino e aprendizagem de português
como língua materna, ou ainda para o francês e o inglês
como línguas estrangeiras ou para a atividade de formação”.
13 – Na concepção interacional da língua, o que é texto?
Koch (apud DIAS e GOMES, 2005, p.108) entende que
“na concepção interacional da língua, os sujeitos são vistos
como atores/construtores sociais” e explica que “diante disso,
o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação,
e os interlocutores são sujeitos ativos que – dialogicamente –
nele se constroem e por ele são construídos”. Então, nesse
contexto, a autora desenvolveu um conceito singular para
texto: “Um texto se constitui enquanto tal no momento em que
os parceiros de uma atividade comunicativa global, diante de
uma manifestação linguística, pela atuação conjunta de uma
complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva,
sociocultural e interacional, são capazes de construir, para
ela, determinado sentido”.
14 – O que é enunciado?
Enunciado, segundo a teoria discursiva é a “unidade
real e concreta da comunicação discursiva” (RODRIGUES,
2005, p. 154), que compõe o discurso. Bakhtin (apud HILA, p.
163) explica que “o emprego da língua efetua-se em forma de
enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos
pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade
humana”. Cada esfera possui as suas especificidades de
utilização da língua. Logo, o enunciado produzido em cada
esfera vai refletir as condições nas quais o discurso é
concebido. A esta dinâmica dá-se o nome de funcionamento
sócio-interacionista da linguagem e é nesta concepção de
linguagem que entendemos os gêneros textuais.
15 – O que é discurso?
Orlandi (apud DIAS e GOMES, 2005, p. 111),
conceitua discurso como sendo “o efeito de sentido entre
locutores” e afirma que “as relações de linguagem são
relações de sujeitos e de sentidos e seus efeitos são múltiplos
e variados”. Note-se que a noção de sujeito é fundamental
para a AD; pois, através da análise do discurso proferido pelo
sujeito, busca-se conhecer a sua subjetividade, a sua
intenção ao interagir com o outro. Fairclough (apud,
MEURER, 2005, p. 87) discurso é “uma forma de prática
social em relação dialética com estruturas sociais, tem poder
constitutivo, cria formas de conhecimentos e crenças” e
estabelecem relações sociais e identitárias.
16 – Língua e discurso são a mesma coisa?
Não, "a língua é vista como um código, ou seja, como
um conjunto de signos que se combinam segundo regras, e
que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de
um emissor a um receptor" (TRAVAGLIA, 2002, p. 22) e
discurso é a “linguagem em uso, ou simplesmente o próprio
evento discursivo” (Meurer, 2005, p.87), embora em muitos
momentos ambos se inter-relacionem. Hila (2005, p.155)
chama a atenção para o fato de que na obra de Bakhtin os
termos língua e discurso ora são intercambiáveis e ora são
distintos destacando que: “há situações em que o Círculo
emprega os termos língua e discurso como intercambiáveis,
nesse caso distinguindo a sua concepção de língua das
correntes da filosofia e da linguística da época; em outras, os
trata como conceitos teóricos distintos, talvez pela
impossibilidade de „apagar‟ o sentido dominante do termo
língua na linguística e pela postulação de dois planos de
análise da língua”.
17 –Texto, gênero e discurso são a mesma coisa? Para o
interacionismo sociodiscursivo, o que é texto?
Não, o ISD também propõe o texto como objeto de
estudo da linguística e a definição do que é texto torna-se
imperativo. Rojo (2005, p. 190) apresenta a definição dada
por Bronckart para texto como sendo “toda unidade produção
de linguagem situada, acabada e autossuficiente (do ponto de
vista da ação ou da comunicação)”. Contudo, Machado (2005,
p.241), em nota de rodapé, chama atenção para a dificuldade
de se definir o conceito de texto, visto que é grande aqui
também, a diversidade de empregos do termo. Outra
dificuldade reside na definição do termo discurso, pois é
utilizado em situações diferentes com aparente significação
diversa. Assim diz Machado: “Parece bastante difícil definir o
conceito de texto nessa obra, dado que aparece em
diferentes perspectivas. O termo discurso, além de figurar na
expressão tipo de discursos, aparece como referente à
formação discursiva, e também o texto, considerado na sua
dimensão enunciativa,[..]”. Bronckart (apud
ROJO,2005.p.190) adota o termo gênero de texto para tentar
por fim a confusão terminológica, assim estabelecendo: “na
medida em que todo texto se inscreve, necessariamente, em
um conjunto de textos ou em gênero, adotamos a expressão
de gêneros de texto em vez de gêneros de discurso”.
18 - De que trata a teoria da Análise do Discurso? Quais
os principais fatores que a constituem?
A teoria da Análise do Discurso, Doravante AD, não é
uma teoria muito simples de se explanar visto a
heterogeneidade presente na sua constituição e por possuir
diferentes desdobramentos (DIAS e GOMES, 2005, p. 97). Há
aqui duas vertentes importantes: a americana e a europeia,
sendo que a vertente da AD francesa é a que mais influencia
os estudos linguísticos atuais no Brasil. Em 1950, Zellig Harris
publica a obra intitulada Discourse Analysis, direcionando
seus estudos para os enunciados, aos quais aplica seu
método distribucional, ao mesmo tempo em que outros
estudiosos como Jakobson e Benveniste apresentam
trabalhos que tratam da enunciação. Dias e Gomes (2005, p.
110) comentam que Harris “aproxima-se da linguística textual
[...] uma vez que sua proposta ainda está restrita à língua,
não havendo preocupação com a significação e as condições
sócio históricas de produção.” Por outro lado Benveniste põe
em evidência a posição do locutor no processo de
enunciação. Dias e Gomes (2005, p. 110) destaca que “ao
mencionar a posição do locutor, o teórico acaba por levantar
a questão de relação que se estabelece entre o locutor, seu
enunciado e o mundo”, afirmando ainda que esta relação
“será central para as reflexões da AD de linha francesa”.
Orlandi (apud DIAS e GOMES, 2005, p. 110) aponta os
principais fatores que constituem a AD e que são
considerados nos DCEs de línguas no Estado do Paraná, em
especial, e no Brasil como um todo: “A Análise de Discurso tal
como a conhecemos no Brasil – na perspectiva que trabalha
o sujeito, a história, a língua - se constitui no interior das
consequências teóricas estabelecidas por três rupturas que
estabelecem três novos campos de saber: a que se constitui
a linguística, a que constitui a psicanálise e a que constitui o
marxismo. Com a linguística sabe-se que a língua não é
transparente; ela tem sua ordem marcada por sua
materialidade que lhe é própria. Com o marxismo sabemos
que a história tem sua materialidade: o homem faz a história,
mas ela não lhe é transparente. Com a psicanálise o sujeito
se coloca como tendo opacidade: ele não é transparente nem
para si mesmo”. Dias e Gomes (2005, p. 110) bem acentuam
que “os estudos discursivos opõem-se à concepção de língua
como um sistema autônomo, proposta por Saussure,
buscando (re)introduzir a noção de sujeito e a de situação de
produção”. Observe-se também que o conceito de
materialismo histórico advindo do Marxismo possibilita
relacionar a língua com a história na produção de sentido
(DIAS e GOMES, 2005, p. 110) e também constitui-se num
dos pilares do Método Histórico-crítico adotado pelas DCE‟s
paranaense. Tem-se então a disseminação dos estudos
discursivos que aponta como objeto de estudo da linguística o
discurso e todos os seus desdobramentos e a linguagem
passa a ser vista como “interação, um modo de produção
social” (Dias e Gomes; 2005, p. 111).
19 – O que são gêneros textuais?
Gêneros textuais, segundo Bakhtin (2006, p.279) “são
tipos relativamente estáveis de enunciados que cada esfera
de utilização da língua elabora e é usado pelos sujeitos reais”.
Costa Hübes (2007, p.13) ressalta que: “cada esfera social
(jurídica, familiar, literária, jornalística, Científica, entre outras)
tem um discurso que lhe é próprio e que a representa nas
diferentes situações discursivas. Esses discursos, por sua
vez, concretizam-se em textos socialmente construídos,
denominados por Bakhtin (1992) de Gêneros do discurso e
por Bronckart (2003) de gêneros textuais.” Muitos autores
propuseram suas teorias que por vezes adotam os conceitos
de Bakhtin e alguns estabelecem conceitos diferenciados,
principalmente no que diz respeito à terminologia. Ora temos
gêneros do discurso, ora temos gêneros de texto, ou ainda
tipos textuais ou sequências textuais, contudo, a essência é a
mesma. Já Marcuschi (2003, p.22) define gêneros textuais
como sendo: “uma noção propositadamente vaga para definir
os textos materializados que encontramos em nossa vida
diária e que apresentam características sócio comunicativas
definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e
composição característica”.
Os gêneros textuais, por revelarem a esfera social a qual
pertencem, são entidades sócio discursivas (BAKHTIN) que
se caracterizam como “eventos textuais altamente maleáveis,
dinâmicos e plásticos” (MARCUSCHI, 2002, p.19) que
cumprem funções comunicativas, cognitivas e institucionais,
sendo inúmeros em diversidade de forma. São exemplos de
Gêneros textuais: carta familiar, lista de compras, fábulas,
biografia, artigo de opinião, lendas, seminários, cartuns,
romances, filmes, reportagens, resenha crítica, poema, rótulo,
e-mail, enfim, os gêneros textuais são inúmeros e podem ser
considerados ilimitados, pois atendem a necessidade de
comunicação das pessoas e esta está sempre em constante
evolução/mudança.
20 – O que são esferas sociais?
O indivíduo, vivendo em sociedade, passa a integrar
grupos sociais organizados dependendo diretamente das
funções e das interações que o indivíduo estabelece e
desempenha dentro dos grupos, formando, então esferas
sociais. Todas as esferas da atividade humana estão
relacionadas com a língua e a utilização da língua efetua-se
em forma de enunciados (seja oral ou escrito) que emanam
dos indivíduos, dependendo diretamente da esfera da
atividade humana a qual está inserido. Bakhtin (2006, p. 261)
explica: “Esses enunciados refletem as condições específicas
e as finalidades de cada referido campo [...] Evidentemente,
cada enunciado particular é individual, mas cada campo de
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis
de enunciados, aos quais denominamos gêneros do
discurso”. Cada esfera possui as suas especificidades de
utilização da língua. Logo, o enunciado produzido em cada
esfera vai refletir as condições nas quais o discurso é
concebido. A esta dinâmica dá-se o nome de funcionamento
sócio interacionista da linguagem e é nesta concepção de
linguagem que entendemos os gêneros textuais.
21 – Pode-se classificar ou listar todos os gêneros
textuais?
Esta é uma questão bastante debatida. A classificação dos
Gêneros textuais, segundo Bronckart é uma tarefa difícil
devido ao fato de que nenhuma classificação teria em seu
arcabouço todos os gêneros textuais existentes e também
porque os critérios de classificação não dariam conta da
heterogeneidade de gêneros. Machado (2005, p.248)
comentando sobre os estudos de Bronckart afirma que “os
gêneros de texto nunca podem ser identificados e definidos
apenas com base em suas propriedades lingüísticas,
devendo-se abandonar qualquer projeto de identificação-
definição-classificação dos textos com base exclusivamente
em suas propriedades internas. A identificação dos tipos de
discurso e/ou dos tipos de sequências não seria suficiente
para isso”. Mas como a própria autora ressalta não se pode
adotar exclusivamente os critérios internos do texto por não
serem suficientes para uma classificação, contudo, não se
pode “negar a sua ocorrência nos textos nem afirmar,
categoricamente, que eles não precisam ser ensinados e
aprendidos ou que seja inútil desenvolver pesquisas que os
tomem como objeto”.
22 – Gêneros textuais e tipos textuais são a mesma
coisa?
Os gêneros textuais, tal como Marcuschi (2003, p.23-
24) afirma “são os textos materializados que encontramos em
nossa vida diária e que apresentam características sócio
comunicativas definidas por conteúdos, propriedades
funcionais, estilo e composição característica, sendo
inúmeras as sua ocorrências” diferenciando-se, portanto dos
tipos textuais que são categorias teóricas determinadas por
aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas e tempo verbal,
sendo sua classificação limitada por propriedades linguísticas
intrínsecas em: narração, argumentação, dissertação,
descrição, injunção e exposição. Observando-se a
diversidade inesgotável e suas múltiplas possibilidades de
organização, os gêneros textuais podem misturar-se em um
mesmo texto, porém quanto ao tipo textual, prevalecerá
aquele cujas características predominarem no texto. Já o
gênero textual será determinado pela função social, seu
conteúdo temático, o suporte que é veiculado e sua esfera de
circulação.
23 – Como trabalhar o discurso como prática social nas
aulas de LEM?
Através de procedimentos metodológicos próprios que
tenham como objetivo a compreensão dos gêneros textuais
escritos e/ou orais. Dolz e Schneuwly (2010, p. 82) defendem
que é necessário “dar prioridade ao funcionamento
comunicativo dos alunos” e propõem a sequência didática
como sendo uma estratégia de ensino que trabalha os
gêneros textuais. Outra proposta é a Análise de textos
proposta por Bronckart e outros que se baseia em um gênero
textual já produzido, identificando características de
produção, circulação e elementos discursivos.
24 – Por que utilizar a sequência didática como
procedimento metodológico nas aulas de LEM?
A finalidade primeira da sequência didática é fornecer
condições para que o aluno domine um gênero de texto,
permitindo que possa falar ou escrever de uma maneira mais
adequada em uma determinada situação de comunicação.
Para tanto faz-se necessário trabalhar os gêneros que o
aluno apresenta maior dificuldade ou que envolvam práticas
de linguagem novas. Dolz e Schneuwly (2010, p. 83)
comentam: “O trabalho escolar será realizado,
evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o
faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente
acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e
sobre gêneros públicos e não públicos” e acrescentam que as
sequências didáticas têm como objetivo “dar acesso aos
alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente
domináveis”.
25 – Em que o estudos do gêneros textuais através de
sequencias didáticas pode contribuir para o ensino de
LEM?
As sequências didáticas, podem contribuir para o
desenvolvimento das habilidades orais e escritas dos alunos
quando bem planejadas e trabalhadas segundo os
procedimentos a elas relativos. Dolz e Schneuwly (2010, p.
43) afirmam que: “elas buscam confrontar os alunos com
práticas de linguagem historicamente construídas, os gêneros
textuais, para lhes dar a possibilidade de reconstruí-las e
delas se apropriarem” e estabelecem três fatores primordiais
para que a reconstrução se realize: “as especificidades das
práticas de linguagem que são objeto de aprendizagem, as
capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratégias
de ensino propostas pela sequência didática”. Desta forma,
para que o aluno possa reconstruir (dominar) um gênero
textual de forma eficaz é necessário que três fatores ocorram
de forma ordenada e sistematizada e/ou desenvolvidas: as
práticas de linguagem, as capacidades de linguagem dos
aprendizes e as estratégias de ensino.
26 – Na proposta da SD, o que são práticas de
linguagem?
As práticas de linguagem são resultantes das
”aquisições acumuladas pelos grupos sociais no curso da
história” e é através delas que as significações são
construídas e se formam os gêneros textuais. Schneuwly
entende gênero como sendo um instrumento do qual o
indivíduo se vale para agir em situações de linguagem. A
escola por sua vez também se utiliza dos gêneros; pois, como
afirmam Dolz e Schneuwly (2010, p. 44): “eles constituem o
instrumento de mediação de toda estratégia de ensino e o
material de trabalho, necessário e inesgotável, para o ensino
da textualidade”.
27 – O que são capacidades de linguagem?
As capacidades de linguagem são aptidões que o
aluno deve desenvolver para que seja capaz de produzir um
determinado gênero em uma situação determinada. Dolz e
Schneuwly (2010, p. 44) afirmam que cada capacidade de
linguagem “evoca as aptidões requeridas do aprendiz para a
produção de um gênero numa situação de interação
determinada” que seriam “adaptar-se às características do
contexto e do referente (capacidades de ação); mobilizar
modelos discursivos (capacidades discursivas); dominar as
operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas
(capacidades linguístico-discursivas)”. Assim, para produzir
um gênero textual são necessárias várias capacidades que
podem ser desenvolvidas pelo aluno com o direcionamento
do professor e é através da observação das capacidades que
o aluno já domina durante a reprodução de um gênero que o
professor irá planejar as demais intervenções didáticas no
trabalho com gêneros ainda não dominados totalmente pelos
alunos. Dolz e Schneuwly (2010, p. 66-67) comentam que “a
escola é tomada como autêntico lugar de comunicação, e as
situações escolares, como ocasiões de produção/recepção de
textos”.
28 – o que são estratégias de ensino, na perspectiva da
SD?
As estratégias de ensino são as intervenções
realizadas pelo professor para que as capacidades de
linguagem sejam desenvolvidas e as práticas de linguagem
se multipliquem a favor de promover o domínio de gêneros
textuais significativos para o aluno. Para Dolz e Schneuwly
(2010, p. 45), as estratégias de ensino “supõem a busca de
intervenções no meio escolar que favoreçam a mudança e a
promoção dos alunos a uma melhor mestria dos gêneros e
das situações de comunicação que lhes correspondem”
através de ações que forneçam ao aluno instrumentos
necessários para progredir. Observe-se que existem
atividades comunicativas complexas e que o aluno pode não
estar apto para desenvolvê-las sozinho. Nestes casos é
necessário decompor as atividades em partes menores a fim
de fornecer ao aluno a condições de compreender as
particularidades e chegar ao todo mais complexo. Isto é o que
a sequência didática promove.
29 - O que são gêneros escolares e para que se
destinam?
São gêneros específicos da escola, pois são gerados
dentro do contexto escolar pelas situações de comunicação
que lhe são inerentes, uma vez que são produzidos dentro da
esfera escolar. São os gêneros escolares que não são
descritos ou ensinados, mas existem decorrentes das práticas
de linguagem. Dolz e Schneuwly (2010, p.67) exemplificam
esses gêneros escolares: o texto livre, o seminário, as
correspondências escolares, o jornal de classe, os romances
coletivos, os poemas individuais, podendo-se exemplificar
ainda a prova oral, os speechs, a matrícula, a transferência, a
declaração de vaga entre outros.
30 – Qual é a proposta de trabalho com SD apontada por
Dolz e Schneuwly?
Para que a SD cumpra seu papel, é preciso observar
sua estrutura de base, que poderá ser adaptada conforme as
especificidades do gênero e da disciplina. Dolz e Schneuwly
(2010, p. 45) propõem uma sequência de base assim
formulada:
Entendendo-se que a apresentação da situação é a
descrição detalhada da tarefa a ser realizada, ou seja, propor
a produção oral ou escrita de um determinado gênero textual.
Neste primeiro passo os alunos farão uma tentativa de
realização do gênero. O professor deverá apresentar um
problema de comunicação claramente definido, é o que Dolz
e Schneuwly (2010, p. 84) chamam de “projeto coletivo de
produção de um gênero oral ou escrito”.
A primeira produção, no entanto, não necessita ser completa,
pode ser parcial e demonstrará tanto para o professor quanto
Apresentação da situação – Produção inicial – Módulo 1 – Módulo 2
– Módulo n – Produção Final
para o aluno quais são as capacidades que o educando já
domina e quais necessitam da intervenção do professor. . A
primeira produção é um ensaio, uma simulação do que está
por vir. É nesta fase que o professor observará como deverá
proceder nos módulos que se seguirão e é aqui também que
poderá colher elementos para a avaliação formativa que
estará realizando durante todo o processo da SD.
Os módulos são a decomposição do gênero que se está
abordando. Trabalham-se os problemas apresentados na
produção inicial de forma a se trabalhar cada uma das
capacidades deficitárias do aluno. Particularizando-se os
problemas a serem trabalhados dentro dos módulos, Dolz e
Schneuwly (2010, p. 88) recomendam que o professor
desenvolva atividades que ajudem o aluno a formar uma
representação mental da situação de comunicação (para
quem se escreve o texto, com que finalidade, escrever como
autor, locutor, narrador, etc).
E por fim, realizar uma lista de constatações sobre o gênero
que se está trabalhando, que seria o registro dos
conhecimentos adquiridos sobre o gênero durante a
realização de todos os módulos anteriores, envolvendo desde
um vocabulário técnico até regras de elaboração do texto.
Na produção final o aluno colocará em prática todo o
conhecimento que adquiriu nos módulos sobre o gênero
trabalhado. È a finalização da SD e o momento no qual o
professor poderá realizar uma avaliação somativa,
recorrendo, se quiser, à lista de constatações sobre o gênero
e que deverão estar presentes na produção final.
31 – Quando trabalhar questões gramaticais, sintáticas e
ortográficas?
A proposta metodológica de trabalhar com gêneros não
exclui a gramática, a sintaxe e a ortografia. Continua sendo
necessário trabalhar essas questões. Na realização dos
módulos, são propostas muitas atividades de observação, de
manipulação e de análise de unidades linguísticas, nas quais
são trabalhadas estruturas pertinentes ao gênero, mas não
abarcam a totalidade das capacidades necessárias para o
domínio da língua, que requerem conhecimentos subjacentes
ao texto. Logo, como esclarecem Dolz e Schneuwly (2010, p.
97) “é essencial reservar tempo para um ensino específico de
gramática, no qual o objeto principal das tarefas de
observação e de manipulação é o funcionamento da língua”.
32 – Quais os passos para se realizar uma Sequência
Didática proposta por este Caderno Temático para
Reflexão?
Costa Hübes, adaptando a metodologia da SD, propõe
um encaminhamento diferenciado que poderá ser adotado
pelos professores de língua Inglesa, pois partem da
observação e análise do gênero para posterior produção.
Observem-se os passos propostos por Costa Hübes (2007,
p.17): “1) apresentação de uma situação (motivo para se falar
ou escrever); 2) seleção do gênero textual; 3) reconhecimento
do gênero selecionado; 4) produção do gênero trabalhado e
reescrita e 5) circulação do gênero”.
Com relação ao terceiro passo, ou seja, o
reconhecimento do gênero selecionado, Costa Hübes (2007,
p.17) propõe o seguinte encaminhamento:
“a) Pesquisa sobre o gênero;
b)Leitura de textos do gênero selecionado para análise:
-de sua função social,
-de seu conteúdo temático
c) Seleção de um texto do gênero para análise:
-de sua função social,
-de seu conteúdo temático,
-de sua estrutura composicional,
-de seu estilo (análise linguística)”.
Feito isso, ocorre a produção do texto inicial, para depois
passar pelos módulos e, como penúltimo passo, a reescrita.
Finalizando a SD, Costa Hübes (2007, p.18) estabelece a
necessidade da efetiva circulação do gênero produzido pelo
aluno: “consideramos esta fase da SD a mais importante, pois
é quando se concretiza a proposta inicial, provando ao aluno
a funcionalidade da língua ou situações reais de uso”.
33 – Em que diferem a proposta de Dolz e Schneuwly da
proposta de Costa Hübes com relação aos passos da
SD?
Os passos para uma SD de Costa Hübes diferem da
proposta de Dolz e Schneuwly porque propõe o contato com
o gênero tal como ele circula na sociedade antes da produção
inicial e também quando é proposto o quinto passo que é a
efetiva circulação do gênero.
34 – Por que o gênero textual produzido pelo aluno deve
circular obrigatoriamente em pelo menos uma das
esferas a qual pertence?
Costa Hübes defende a circulação obrigatória do
gênero; pois, o que quer que seja produzido deverá,
obrigatoriamente circular por qualquer uma das esferas na
qual o aluno estiver inserido. Não se pode simplesmente
produzir um gênero para que professor corrija e dê nota. Este
tipo de situação é totalmente inadmissível pela teoria aqui
apresentada, pois fundamenta-se em situações reais de uso
da língua, em situações verdadeiras de comunicação com o
outro e não mera reprodução de gêneros tal como se fazia no
passado. O gênero deve fazer sentido para o aluno, deve ser
significativo e prático.
35 – Quais são os passos da Análise de texto, proposto
por este Caderno Temático para Reflexão?
Adaptados a partir de uma proposta de Costa Hübes
(2007, p.15,) propõem-se os seguintes passos para se
proceder a análise de um texto :
1) análise do mundo físico, respondendo às perguntas:
a) Quem produziu o texto? (Quem é o emissor?);
b) Para quem o texto foi produzido? (Quem é o
receptor);
c) Onde o texto foi produzido? (Lugar físico em que o
texto é produzido);
d) Quando o texto foi produzido?
e) Qual é o gênero do texto? (se os alunos já o
identificaram anteriormente);
2) Análise do mundo social e subjetivo, respondendo às
perguntas:
a) Em qual instituição o texto foi produzido? (lugar
social: escola, família, mídia, jornal, etc.);
b) Qual é a posição social do autor do texto? (papel
social que desempenha na interação em curso:
aluno, professor, jornalista, escritor, etc.);
c) Qual é a posição social do receptor do texto? (papel
social atribuído ao receptor do texto: aluno, amigo,
irmão, sócio de um clube, fãs de um time de
futebol, etc.);
d) Qual o objetivo que o autor pretende atingir com o
texto? (o efeito do texto, pretendido pelo emissor);
e) A qual esfera social pertence o texto? (receptores
em potencial)
f) Há a influência de outros textos e/ou outras culturas
presentes no texto?
3) Análise linguística: A análise linguística deverá ser
desenvolvida de acordo com o nível de aprendizado da
série. Observar-se-á, também, entre outros fatores a
variedade linguística (formal ou informal) e a
predominância da tipologia do texto.
36 – O que é análise linguística?
Geraldi (apud, COSTA HÜBES, 2007, p. 15) explica o
que é a análise linguística: a análise linguística inclui tanto o
trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto
questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a
pena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação
do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos
expressivos utilizados [...]; organização e inclusão de
informações, etc”.
37 – Qual dos dois procedimentos metodológicos
apresentados o professor de LEM deve utilizar em suas
aulas?
O professor de LEM poderá, então, lançar mão do
procedimento metodológico que julgar mais adequado para
realizar o trabalho com gêneros textuais, ressaltando-se as
especificidades de cada um dos procedimentos. Note-se que
a análise de texto que ora é proposta, destina-se ao trabalho
com gêneros escolhidos e apresentados aos alunos pelo
próprio professor, uma vez que a SD volta-se para o
reconhecimento das características do gênero e consequente
produção do mesmo. Aqui, na análise de textos, depare-se
com o texto já produzido, partindo-se então para o
reconhecimento de suas características, buscando identificar
o gênero a qual pertence, além das especificidades da própria
análise.
Proposta de Avaliação
A avaliação da intervenção pedagógica na escola
ocorrerá na quarta etapa do projeto e envolverá a avaliação
do caderno temático para reflexão pelos professores e
avaliação dos resultados obtidos com a aplicação dos
procedimentos metodológicos propostos, bem como da
recepção dos procedimentos pelos alunos. Será perquirido
aos professores envolvidos, as especificidades de cada
procedimento quanto às habilidades de leitura, interpretação
e produção textual, analisando-se qual deles atende melhor à
habilidade que se pretende desenvolver.
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