Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular · A organização e elaboração deste GUIA METODOLÓGICO tem por base o programa oficial da disciplina de Teoria da Educação

GUIA METODOLÓGICO

Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular

GUIA METODOLÓGICO

Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular

2010

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMÁRIO

REPÚBLICA DE ANGOLAMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Equipa ESE de Setúbal (Portugal)Jorge Pinto

MP Benguela (Angola)Justina MaristelaJustina Mandela

Vanessa Fernandes (assistente)

Criação e DesignJL Andrade

www.jlandrade.com

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DOINSTITUTO POLITÉCNICO DE SETÚBAL

www.ese.ips.pt

MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA

também disponível em http://moodle.ese.ips.pt em Projetos – PREPA

Índice

1. Apresentação do guia metodológico, 71.1 Um conjunto de produtos conceptuais articulados

1.2 Uma proposta de gestão do programa da disciplina2. Objectivos e estrutura do Guia Metodológico, 11

2.1 Introdução2.2.Objectivos do guia metodológico 2.3 Estrutura do guia metodológico

3. Fundamentação e sugestões para a gestão do programa de TEDC, 153.1 Fundamentação da Disciplina e da Gestão do Programa de TEDC no currículo

de formação de professores do Magistério Primário3.2 Objectivos da Disciplina (TEDC)

3.3 Eixos Temáticos – conteúdos nucleares organizados4 Unidades Temáticas – Roteiros de Trabalho e Materiais Pedagógicos, 33

4.1 Unidades Temáticas – 11ª Classe4.2 Unidades Temáticas – 12ª Classe

5. Recursos, 635.1 Mapa de Recursos por Unidade Programática (Tipos de Recursos)

5.2. Bibliografia e outra documentação Básica5.3 Sítios na Internet e bibliotecas on-line

5.3 Fundo documental (existente no CRE do IMAP)6. Anexos, 69

1. Programa de Teoria de Educação e Desenvolvimento Curricular

A organização e elaboração deste GUIA METODOLÓGICO tem por base o programa oficial da disciplina de Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricu-lar dos cursos de formação inicial de professores para o Ensino Primário, no âmbi-to da actual Reforma Educativa.

Este Guia é um dos produtos, do processo de formação de formadores, de-senvolvido no âmbito do projecto “PREPA” e, enquanto produto colectivo de uma metodologia de formação-acção, resulta do trabalho realizado pelos formadores do Magistério Primário de Benguela e da ESE de Setúbal (Portugal)1 e procura arti-cular a formação científica e a formação pedagógica realizada no âmbito das várias sessões de trabalho realizadas em Benguela entre 2007 e 2009.

A análise do programa da disciplina, a discussão científica das temáticas nele previstas, a identificação e selecção de estratégias pedagógicas adequadas à sua leccionação, a preparação e a leccionação de aulas, a produção de materiais para uso dos formadores e dos seus alunos - em situação de aula ou de estudo / apro-fundamento das matérias – a elaboração de instrumentos de avaliação pedagógi-ca, etc., constituíram os processos de trabalho que ao longo de três anos, permitiram a produção deste Guia Metodológica e a experimentação e validação dos seus

1 Deverá ser aqui também referida a colaboração (esperada) de formadores de outros Magistérios Primários de Angola, bem como a colaboração já prevista dos técnicos do INIDE responsáveis por esta área disciplinar.

APRESENTAÇÃO

1

8 • PROjECTO DE FORMAÇÃO DE FORMADORES DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMáRIO EM ANGOLA

conteúdos.1

1.1 Um conjunto de produtos conceptuais articulados

Sem prejuízo de se pretender cobrir todo o programa da disciplina, deste pro-cesso de trabalho resultaram alguns produtos-exemplo2 que são sugestões para a organização do ensino-aprendizagem dos temas seleccionados. Esses produtos são um recurso para o formador pois apresentam-se como uma sugestão de pla-nificação de aulas e de orientação bibliográfica (selecção de textos de apoio), suportada por materiais para utilização na sala de aula. E são também um re-curso para os estudantes para quem foram seleccionados pequenos textos de síntese que ajudam a consolidar e aprofundar os conteúdos temáticos e que são acompanhados por guiões de reflexão e/ou análise dos textos, exercícios práti-cos, “fichas de avaliação”, etc.

Este Guia Metodológico é, portanto, parte integrante de um conjunto coe-rente de Recursos Pedagógicos, na medida em que se articula com recursos do-cumentais básicos que estão disponíveis no Centro de Recursos do Magistério Primário de Benguela (livros e revistas, recursos disponíveis na Internet, anto-logias de textos e dossier de acetatos para o professor, dossiers temáticos de textos para o estudante, etc., alguns dos quais apresentados em suporte digital / CDRom). É ainda mas será sempre, um produto inacabado, que pode ser melho-rado e que só se completa quando é apropriado e efectivamente utilizado de forma contextualizada por formadores e estudantes e, através destes, chega à prática pedagógica, às escolas do ensino primário, transformando-se em instru-mentos de ensino e práticas de gestão.

1.2 Uma proposta de gestão do programa da disciplina

No âmbito da formação - acção foi realizada uma análise prévia - mas tam-bém continuada - do programa da disciplina. Dessa análise e da reflexão siste-mática desenvolvida ao longo dos processos de trabalho a propósito dos ob-jectivos, das competências, dos conteúdos e das estratégias de ensino resultou uma sugestão de gestão do programa que aqui é apresentada e que constitui

1 Deverá aqui ser referida a contribuição dos processos de experimentação e validação dos conteúdos deste Guia que resultam da colaboração referida na nota anterior.

2 A partir destes poderão ser realizados outros que possam ser considerados mais adequados a um dado contexto escolar e/ou às características específicas de formadores e/ou de estudantes, em concreto.

GUIA METODOLóGICO | Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular• 9

igualmente um dos produtos deste trabalho.1

Deste modo, este Guia Metodológico apresenta uma proposta de gestão do programa, seleccionando e sequenciando os respectivos conteúdos, e desenvolve--se como proposta de organização e gestão pedagógica do trabalho do profes-sor de Teoria de Educação e Desenvolvimento Curricular

Recorde-se que esta disciplina do curso de Formação de Professores do En-sino Primário, desenvolvido nas Escolas do Magistério Primário de Angola já de acordo com a Reforma introduzida com a Lei de Bases de 2001, está presente em 2 semestres do respectivo plano de estudos, na 11ª classe (2º semestre) e na 12ª classe (1º semestre). E este Guia Metodológico pretende ser, para este contexto, simultaneamente um instrumento de gestão e planificação das actividades do-centes e um banco de recursos, de apoio científico e pedagógico ao trabalho do professor e dos seus alunos.

1 Para a sua validação foi fundamental a contribuição prestada pelo INIDE e pelos formadores dos vários magistérios primários que colaboraram connosco. De qualquer forma, apesar das alterações que são sugeridas, continua a seguir-se de perto o programa actualmente existente.


2.1 Introdução

O Guia Metodológico tem como objectivo principal apoiar o formador na organização e condução de situações de ensino e aprendizagem. As propostas de trabalho que se podem encontrar neste guia pretendem apresentar proce-dimentos de trabalho mais activos e atractivos tanto para o aluno como para o professor onde se procura que ultrapassem as situações mais clássicas em que o professor “dá” a matéria e os alunos ouvem. Assim, este guião procura incentivar os docentes e os alunos ao desenvolvimento de processos de trabalho peda-gógico mais interactivo e mais centrado na análise de situações concretas, no debate e na sistematização das aprendizagens que daí decorrem. Deste modo, preconiza-se que o professor seja antes de mais um organizador de situações de aprendizagem, um catalisador, um recurso, alguém que ajuda e apoia os seus alunos a aprender, do que alguém que apenas reproduz matéria. Aos alunos re-quer-se que estes sejam construtores activos da sua própria aprendizagem, isto é, que saibam pensar e utilizar os conhecimentos em situações concretas. Se a perspectiva de ensino muda então também a avaliação deve mudar no sentido de ultrapassar o seu papel clássico de “medir” os saberes para decidir se o aluno progride ou não, mas antes para usar essas informações na melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Assim, a avaliação deve utilizar vários instrumentos e

OBJECTIVOS E ESTRUTURA

2


ser realizada ao longo do processo de ensino/aprendizagem, assumindo-se pro-gressivamente como uma avaliação mais formativa. Deste modo, e tendo como fundo as considerações anteriores, o guia tem como objectivos:

2.2. Objectivos do guia metodológico

• Apoiar o professor no desenvolvimento curricular da disciplina de TEDC, (tendo em conta os objectivos da disciplina e o perfil das competências do Pro-fessor Primário em Angola)

• Apoiar o professor no planeamento (através dos roteiros de trabalho) das suas aulas em função das Unidades Curriculares em curso.

• Apoiar o professor no desenvolvimento de metodologias de trabalho activas (através dos roteiros de trabalho e fichas de trabalho).

• Apoiar o professor no desenvolvimento de metodologias de avaliação (roteiros de trabalho) mais consistentes com as metodologias de trabalho.

• Apoiar o professor e os alunos no trabalho de preparação e sistematiza-ção sobre as várias unidades temáticas através da disponibilização de Recursos da Unidade (textos de trabalho tanto para o professor como para o aluno; outros suportes de trabalho como power points, acetatos, e referências bibliográficas de base que integram o fundo documental da Fundação Calouste Gulbenkian)

1.3 Estrutura do guia metodológico

• Para além de uma primeira parte (pontos 1, 2, 3) que contem de forma explícita, as opções conceptuais que estiveram na base deste documento, este guião apresentará a seguinte estrutura:

• Um quadro global com as diversas unidades temáticas que integram o programa de TEDC

o Em cada Unidade Temática, são mostrados de forma explícita os objecti-vos, conceitos-chave. Existe uma outra coluna que explicita os principais concei-tos em uso (para usar ou construir) no trabalho nesta Unidade.


o Em cada Unidade Temática existe uma coluna com os Roteiros de traba-lho a desenvolver nessa temática.

• Roteiros de trabalho. Estes contêm as tarefas e a metodologia para a sua exploração de modo a conseguir as aprendizagens preconizadas. Podem conter ainda referências a bibliograficas básicas.

• Para cada roteiro de trabalho existe uma pasta com recursos pedagógi-cos que podem ser usados tanto pelo professor como pelos alunos no seu traba-lho. Estes incluem diversos tipos de materiais em função das unidades temáticas que podem ser textos do autor ou em co-autoria, e slides e diapositivos.

• Existe ainda um conjunto de bibliografia básica de apoio aos programas TEDC e os livros que integram o fundo documental e que mais se adequam a esta disciplina.


3.1 Fundamentação da Disciplina e da Gestão do Programa de TEDC no currículo de formação de professores do Magistério Primário

A disciplina de TEDC no contexto do currículo de formação de professores do Magistério Primário é uma disciplina recente pelo que se justifica uma análise fundamentada sobre a pertinência da sua inclusão nos curricula de formação de professores do Magistério Primário

Ensinar e aprender: uma longa história, uma grande complexidade

Desde sempre o homem foi capaz de ensinar e aprender. Foi com base nestas competências que o Homem construiu uma cultura geradora do seu desenvol-vimento. Assim, a transmissão de uma cultura de uma geração a outra, que está no centro do processo educativo parece ser qualquer coisa de natural, que não necessita de “teorias” para que aconteça. Deter um certo saber específico pa-rece então ser a condição necessária e suficiente para que alguém ensine. Esta perspectiva foi, de resto, a opção seguida pela perspectiva tradicional de formar os professores. Primeiro aprendia-se a teoria específica, depois a sua metodo-logia de ensino (didáctica) e só depois vinha a prática concebida muitas vezes como a simples aplicação de “receitas” didácticas.

FUNDAMENTAÇÃO E SUGESTÕES PARA A GESTÃO

DO PROGRAMA

3


Contudo ensinar e aprender não são, como se julgou durante muito tempo, as duas faces de uma mesma moeda pela simples razão de que é algo que envol-ve pelo menos duas pessoas numa relação social e num determinado contexto social e histórico. Esta relação tem três particularidades: (i) uma comum a todas as relações que é a intenção de “estar em relação”; (ii) outra mais específica em que é importante “manter um processo de comunicação eficaz” entre os partici-pantes directa ou indirectamente envolvidos no processo e; (iii) a terceira ocor-rer num contexto específico (escolar, familiar, informal) que pode potenciar ou inibir qualquer uma das condições enunciadas.

Assim, ensinar e aprender são processos de natureza diferente que, para esta-rem em consonância e serem profícuos, necessitam de reunir certas condições. Todos sabemos que não basta que alguém ensine para que haja aprendizagem. Aprender é algo mais complexo que “absorver” como com um mata-borrão, aprender é transformar em seu, aquilo que os outros lhe dão, para que possa também ser capaz de dar aos outros ou a si próprio. Ora como sabemos, através da experiência, este processo social de receber e dar não é simples, nem linear. Os actores do processo de ensino/aprendizagem têm de aceitar este “jogo de trocas”, a assimetria de estatutos e papéis e têm ainda que perceber e entender--se entre si e compreende-se durante todo o processo. Perante a complexidade nunca há uma só forma de entender e explicar os fenómenos, isso seria uma postura redutora, simplista e inútil. Deste modo a Educação, enquanto fenóme-no complexo, foi e é entendida a partir de diferentes perspectivas. Há quem de-fenda que ensinar é uma “arte” porque exige que se cative o aluno para aprender, pela sensibilidade, criatividade e improviso e há quem considere que o ensino é sobretudo uma técnica, pois através de um conjunto de procedimentos já ex-perimentados se pode optimizar as aprendizagens dos alunos. Há, ainda, quem pense, como nós, que Ensinar, é um misto entre estas duas perspectivas. Exige--se na prática pedagógica a sensibilidade, a criatividade e a competência de agir na hora, mas assumindo que o domínio dos conhecimentos a ensinar e certas formas “de fazer” são facilitadoras e geradoras de aprendizagem.

A necessidade de um quadro teórico de reflexão para uma prática escla-recida

Independentemente de se assumir qualquer das posições atrás enunciadas parece ficar cada vez mais evidente que o processo de ensino e aprendizagem devido à sua complexidade, sobretudo quando assumido como uma acção (prá-tica pedagógica), precisa de um quadro teórico para ser percebido e compreen-


dido em toda a sua dimensão e singularidade. Só esta compreensão permite construir um agir educacional, isto é, uma prática pedagógica comprometida com os alunos específicos evitando seguir “receitas milagrosas” geradas muitas vezes no seio de outras disciplinas científicas. Ora é este espaço de reflexão teó-rico mas indutor de uma prática esclarecida sobre o ensino e a aprendizagem que a Teoria da Educação e do Desenvolvimento Curricular vem ocupar num currículo de formação de professores. É uma disciplina de interface entre os “saberes” a ensinar e o modo como se constroem as situações facilitadoras da aprendizagem, mas onde se reflecte também sobre as resistências e as dificul-dades da transformação das situações de ensino em aprendizagens efectivas. É esta reflexão que permite encontrar pistas para uma prática pedagógica cada vez mais eficaz. Pode dizer-se assim que é a disciplina que contribui de forma mais directa para um quadro teórico de reflexão sobre a prática pedagógica. Assim, é uma disciplina aberta, não fechada em preconceitos, indutora de uma acção pedagógica consciente e inovadora que responda às necessidades espe-cíficas dos alunos.

As opções programáticas e gestão do programa

Os temas escolhidos e a sua organização abordam um conjunto de sete gran-des temas – Unidades Temáticas que decorrem tanto de quadros teóricos sobre a educação e os seus problemas como de aspectos emergentes da própria práti-ca pedagógica enquanto prática profissional. Os temas que o programa aborda são os constantes no programa da disciplina, embora se proponha uma gestão diferente desses temas. O programa prescrito organiza os sete temas em dois módulos: (i) Teoria da Educação e (ii) Desenvolvimento curricular.

Contudo, decorrente do enquadramento que fizemos anteriormente, pare-ce-nos mais interessante propor um desenvolvimento do programa de forma mais integrada de modo a poder sustentar de forma continuada a reflexão sobre a prática pedagógica e a aprendizagem e o desenvolvimento das competências que enformam essa mesma prática pedagógica. Os temas, descritos sumaria-mente, bem como a sequência proposta, são os seguintes:

• A Pedagogia como ciência da Educação e do Homem. Neste tema procura--se reflectir sobre a natureza da Educação e no papel que a pedagogia enquanto


corpo de conhecimentos organizado traz ou pode trazer para o desenvolvimen-to do processo educativo.

• Teorias e modelos Pedagógicos. Neste tema abordam-se as várias pers-pectivas de concepção, organização do acto pedagógico, bem como as práticas inerentes a cada modelo conceptual.

• O Currículo e as suas utilizações. Neste tema abordam-se as várias noções de currículo bem como seus vários níveis de definição. A ênfase coloca-se na figura do professor enquanto intérprete e gestor do currículo.

• A Planificação da acção pedagógica. Neste tema serão analisados e traba-lhados os vários aspectos relativos à concepção, organização e planeamento da acção pedagógica.

• Avaliação pedagógica. Neste tema analisa-se a avaliação nas suas dife-rentes modalidades destacando-se o papel que pode ter enquanto instrumento de apoio à aprendizagem na sua vertente formativa.

• O ensino e a aprendizagem numa perspectiva construtivista. Neste tema abordam-se as relações entre ensino e aprendizagem e os problemas emer-gentes desta relação nomeadamente as diversas “resistências” à aprendizagem. Procura-se também discutir modos de superar estas dificuldades através do de-senvolvimento de práticas pedagógicas mais facilitadoras.

• Globalização/Integração de saberes como estratégia pedagógica. Neste tema procura-se discutir estratégias de intervenção pedagógica facilitadoras de uma acção integrada em consonância com uma perspectiva monodocente co--adjuvada

Em síntese, o programa inicia-se com as duas primeiras unidades, convidan-


do o estudante a uma reflexão sobre o acto educativo e as diversas formas de como este foi e pode ser entendido tanto ao longo da história como no presen-te. Desenvolve-se de seguida, com um conjunto de três temas mais centrados na actividade prática do professor enquanto profissional. Ter competências para conhecer e compreender o currículo prescrito permite ao professor interpretar a sua missão, isto é, perceber o que tem que fazer com os seus alunos. Para isso, necessita de ser capaz de organizar a sua acção, planificá-la, desenvolvê-la e per-ceber os resultados dessa mesma acção. Finalmente os dois últimos temas, o construtivismo e a integração de saberes reflectem sobre os problemas de en-sino e de aprendizagem com que todo o profissional se depara e ainda sobre práticas que se têm revelado interessantes e frutuosas na superação dessas di-ficuldades.

Deste modo, podemos dizer que a pertinência deste programa se centra no desenvolvimento de competências que permitem:

• um entendimento da prática pedagógica como um todo, isto é, integra-dora dos vários saberes;

• pensar os problemas que emergem dessa prática e que não são especí-ficos de uma certa disciplina programática;

• encontrar e fundamentar respostas “provisórias” para problemas con-cretos, contribuindo assim, para o desenvolvimento de uma prática pedagógica de qualidade, mas adequada a alunos específicos, em contextos também eles localizados..

3.2 OBJECTIVOS DA DISCIPLINA1

Apesar da nova estrutura de gestão do programa mantêm-se os seus objec-tivos essenciais. Toda a acção humana é orientada por objectivos. Todavia no campo pedagógico estes confundiram-se muitas vezes com os meios levando a que os objectivos se confundissem com os próprios conceitos que se pretendem desenvolver com os alunos. Todavia, hoje é possível tomar o objectivo como o desenvolvimento de uma competência, isto é, como um recurso cognitivo que

1 Para já consideram-se os que estão presentes no programa oficial.


o aluno deve ser capaz de utilizar quando dele precisa, quer para analisar uma prática, compreender uma situação, quer para resolver um problema. É desta forma que tomamos os objectivos da disciplina de TEDC. Assim os objectivos desta disciplina são os seguintes:

No domínio das atitudes pessoais

- Valorizar a construção do saber, o sentido crítico e a criatividade

- Desenvolver hábitos de gestão da própria formação

- Desenvolver atitudes de carácter cientifico e inovador em relação ao acto educativo

- Desenvolver atitudes e práticas que permitam a formação da consciên-cia profissional

No domínio das atitudes profissionais

- Adquirir conhecimentos sobre métodos, técnicas de pesquisa e de inter-venção pedagógica

- Desenvolver o sentido de responsabilidade e de participação crítica, contribuindo para a inovação do sistema educativo

- Promover a capacidade de intervenção na escola

- Promover o desenvolvimento de uma consciência ética do “estar” na fase profissão

No domínio do desenvolvimento de competências / saberes

- Alargar o quadro de referência dos alunos, no sentido de os motivar para o futuro papel enquanto profissionais da educação, ajudando-os assim a conso-lidar a escola da profissão.

- Adquirir hábitos de análise, reflexão e interpretação dos aspectos da rea-lidade pedagógica.

- Sensibilizar os alunos para as vantagens da utilização de recursos instru-


mentais de apoio às actividades escolares.

3.3 EIXOS TEMÁTICOS – CONTEÚDOS NUCLEARES ORGANIZADOS

Fundamentos para uma nova proposta de gestão do programa

(i) Apresentamos desde já o actual ponto de situação da reflexão consolidada sobre o significado da disciplina de TEDC no quadro do currículo. A disciplina de Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular no currículo de formação de professores pode considerar-se como uma inovação neste contexto. Embo-ra integre assuntos que já fazem parte da formação de professores há longos anos, como seja uma fundamentação teórica do acto educativo através dos seus modelos e teorias pretende também estudar e aprofundar aspectos que se re-lacionam com a dinâmica da própria acção pedagógica nomeadamente a sua organização, planificação, gestão e avaliação. Há ainda uma preocupação mani-festa de que toda a acção pedagógica deve ter como fim último a aprendizagem de todos os alunos, através da adequação da acção pedagógica às necessidades e potencialidades dos alunos procurando a globalização dos saberes como es-tratégia educativa. Procura-se assim, que os futuros professores através do seu trabalho nesta disciplina saibam planear a sua intervenção pedagógica de for-ma fundamentada, bem como reflectir sobre ela em direcção ao seu desenvol-vimento profissional e ao sucesso dos seus alunos. Pode dizer-se que sendo este programa um interface entre a teoria pedagógica e a sua prática bem como com as outras didácticas disciplinares aconselha a adopção de metodologias activas, de experiências de acção reflectidas. Para que tal aconteça é também necessário que o próprio programa seja gerido de uma forma integrada entre as suas com-ponentes mais teóricas e aquelas que estão mais próximas do quotidiano do trabalho do professor em sala de aula.

(ii) Tendo as razões invocadas como pano de fundo, e sem alterar os conteú-dos programáticos prescritos no programa, propusemos uma outra organização do programa que em nosso entender ajuda a uma apropriação mais integrada dos diversos saberes, a uma maior aproximação à prática pedagógica, pois for-nece os instrumentos para a sua reflexão e a possibilidade de uma maior inte-gração com as outras disciplinas nomeadamente as didácticas, permitindo que


estas se concentrem mais nas suas áreas especificas do que em aspectos trans-versais como por exemplo a noção de currículo, ou de planificação. A gestão proposta organiza o programa em três grandes eixos temáticos:

(i) A pedagogia os seus fundamentos e modos de conceptualização do acto educativo (Unidades Temáticas 1 e 2 da proposta de gestão do pro-grama)

(ii) Concepção, organização e gestão da acção educativa (Unidades Temáticas 3,4,5 da proposta de gestão do programa)

(iii) a dinâmica do agir educativo (Unidades Temáticas 6 e 7 da propos-ta de gestão do programa)

3.3.1 Unidades Temáticas (proposta de gestão do programa)

11ª Classe

1. A Pedagogia como Ciência da Educação e do Homem

1.1. Como se constrói

1.2. Objectivos e funções

1.3. A Pedagogia no contexto das Ciências da Educação


2. Teorias e Modelos Pedagógicos

2.1 Pedagogias de hétero-estrutura

2.2 Pedagogias de auto-estrutura

2.3 Pedagogias de intraestrutura

3. Currículo e suas Utilizações

3.1 Conceito de currículo

3.2 Características do currículo

3.3. O professor como organizador e gestor do currículo

4. Planificação da Acção Pedagógica

4.1. A importância da planificação e tipos de plano

4.2 Das necessidades às competências

4.3 Das competências aos objectivos

4.4 Dos objectivos aos conteúdos

4.5.Adequação das estratégias de ensino/aprendizagem aos objectivos

4.6. A utilização de recursos e materiais


5. Avaliação Pedagógica

5.1.Concepções sobre avaliação

5.2.Modalidades de avaliação

5.3. Instrumentos de avaliação

5.4. A avaliação reguladora

12 ª Classe

6. Ensino e Aprendizagem numa Perspectiva Construtivista

6.1.O construtivismo como uma perspectiva do desenvolvimento humano

6.2. Contributos diversos para o desenvolvimento do construtivismo

6.3. Implicações para o ensino e aprendizagem

6.4 A relação pedagógica como um contexto mediador de ensino e apren-dizagem

6.5. A aprendizagem cooperativa


7.Globalização/Integração dos Saberes como Estratégia Pedagógica

7.1 Importância da globalização e a integração de saberes

7.2 Práticas de globalização e integração

7.3. A resolução de problemas

7.4 A pedagogia de projecto

3.3.2 Esquema Geral, por Unidades Temáticas

Abrindo caminho à estrutura de organização do nosso Guia Metodológico, a nossa proposta de gestão do programa da disciplina é sumariamente esquema-tizada nas páginas seguintes, onde:

Na primeira coluna surge a designação da Unidade e a sua duração prevista.

Na segunda coluna destacam-se os respectivos objectivos1, fundamentados no perfil do professor primário em Angola e nos contributos da disciplina que estamos a leccionar e, em particular, da unidade temática que irá ser desenvolvi-da. Estes objectivos poderão ser definidos e expressos a vários níveis, nomeada-mente no domínio dos conhecimentos, das capacidades e das atitudes.

Na terceira coluna apresentam-se as noções e conceitos a mobilizar que po-dem funcionar como recursos para a resolução das tarefas propostas e que po-dem decorrer dos textos de apoio e/ou das fichas e situações de trabalho criadas pelo formador.

Na quarta coluna apresentam-se as situações de trabalho, tendencialmente construídas como se fossem um problema a resolver, as quais podem ser realiza-das em sequências de actividades, quer individuais, quer de grupo. Será desejá-

1 Poderá vir a ser incluído um novo campo relativo às “competências”.


vel que sejam utilizados ambos os tipos de actividade, individual e de grupo, no interior da mesma situação ou tarefa.

Na quinta coluna estão indicados os roteiros de actividades e os recursos a utilizar pelo formador e pelos estudantes, os quais podem ser consultados mais adiante, nas respectivas secções. Os roteiros de trabalho constituem uma planificação do desenvolvimento das sessões lectivas e os recursos pretendem identificar os materiais a utilizar na aula – e que são previamente construídos pelo professor – bem como outros materiais de apoio para o formador e para o estudante.

Apresentamos de seguida as unidades que já foram construídas e validadas. Em posteriores momentos de trabalho prosseguir-se-á este trabalho para as res-tantes unidades temáticas.

Existem contudo já materiais referenciados de recursos que serão apresenta-dos ainda de forma indiferenciada nos recursos desta disciplina.







4.1 Unidades Temáticas (Roteiros de Trabalho)

11º Classe

Nesta unidade Temática serão discutidos os diferentes estatutos de Ciência nos diversos paradigmas epistemológicos. Será analisado o estatuto das ciências sociais nos diversos paradigmas. A pedagogia será então discutida em função das suas diversas asserções. Procura-se então iluminar o conceito de pedagogia enquanto teorização da acção pedagógica e discuti-la em termos de uma ciên-cia emergente.

Unidade Temática 1

A pedagogia como ciência da educação e do homem

UNIDADES TEMÁTICASROTEIROS DE TRABALHO E MATERIAIS PEDAGÓGICOS

4


Objectivos

• Saber identificar e utilizar os contributos das Ciências Sociais e Humanas para a acção pedagógica

• Saber compreender nas situações pedagógicas concretas os “saberes” que podem ajudar a compreender a situação identificada como “problema”

Actividade a realizar

Apresentação de uma situação/problema como situação de partida

(ex. Numa turma da 4ª classe da Escola 110 existe um grupo de alunos que costumam chegar muito atrasados, com a bata suja, despenteados e sem o ma-terial escolar. Alguns dos meninos têm dificuldades no cálculo da divisão de nú-meros naturais e cometem muitos erros ortográficos. Há ainda outros que têm algumas dificuldades na leitura e interpretação de textos.

Como ajudar o professor Ndavouca a lidar (superar) estas dificuldades?

Análise individual do caso: breve leitura individual

Trabalho em grupo de pares assumindo cada grupo o olhar do sociólogo, psicólogo e de higiene e saúde. O objectivo do grupo é identificar `na situação descrita os problemas à luz de cada uma das ciências identificadas, colocar hipó-teses sobre as suas causas e identificar algumas estratégias de solução.

Trabalho em grupo de pares a partir da recomposição dos grupos anterio-res. Estes novos grupos integram pelo menos 1 aluno que participou na situação anterior como psicólogo, sociólogo e higiene e saúde. O objectivo do grupo pro-por estratégias de apoio ao professor é ajudar o professor Ndavouca a superar as suas dificuldades

Trabalho em grande grupo (classe) – Cada grupo elege um porta-voz que apresenta à turma o trabalho do seu grupo seguindo-se um momento de per-guntas e respostas.


No final o professor poderá se assim o entender fazer uma breve sistematiza-ção sobre as apresentações destacando os seus pontos fortes e fracos, os aspec-tos comuns, pertinentes ou desadequados no trabalho desenvolvido.

Aprendizagens esperadas

Saber explicar como pode utilizar os contributos da Sociologia para a acção pedagógica.

Saber explicar como pode utilizar os contributos da Psicologia para a acção pedagógica.

Saber explicar como pode utilizar os contributos da Sociologia para a acção pedagógica

Saber comunicar e argumentar.

Noções e conceitos essenciais

• Objecto de estudo da sociologia e sua relação com a situação / problema

• Objecto de estudo da psicologia e sua relação com a situação problema

• Objecto de estudo da higiene e saúde e sua relação com a situação proble-ma

Deduzir propostas consistentes (justificadas) que poderão melhorar a situa-ção

Desenvolvimento das Actividades (sugestão)

• Apresentar a situação/problema

• Dividir a turma em 6 grupos de alunos, utilizando um método de cons-tituição de grupos heterogéneos. O professor decide como o grupo se constitui. Por ex. pede ao primeiro aluno de uma fila para dizer o nº 1, ao seu colega do lado o nº 2 e assim sucessivamente até 6 (número de grupos que se quer formar). Os alunos devem fixar os seus números. Os uns formam um grupo, os dois for-mam outro grupo e assim sucessivamente até ao seis.

Trabalho em grupo (30 min.)


Cada grupo escolhe um porta-voz e começa a desenvolver o seu trabalho. O objectivo do grupo deve ser claro. Deve de seguida ser atribuído a cada grupo a sua ciência. Os objectivos do grupo são: (i) identificar os problemas à luz de cada uma das ciências atribuídas, (ii) colocar hipóteses sobre as suas causas e identifi-car algumas estratégias de solução.

• . Findo o trabalho então o professor vai reorganizar os grupos, formando novos grupos. Estes integram dois elementos de cada grupo da situação ante-rior. Para tal o professor pode usar a metodologia utilizada anteriormente mas no interior de cada grupo. Pede a cada aluno para se atribuir um número a co-meçar pelo 1 até 6. Depois os novos 1 juntam-se e assim sucessivamente como na situação anterior.

Trabalho de Grupo (30 m)

Cada grupo escolhe um porta-voz e começa a desenvolver o seu trabalho. O objectivo do grupo deve ser claro. Os objectivos do grupo são: (i) propor es-tratégias de apoio ao professor Ndavouca para superar as suas dificuldades, (ii) fundamentar as suas propostas.

Trabalho em grande grupo:

• Cada um dos grupos apresenta à turma: (i) as conclusões do trabalho do seu grupo; (ii) os outros grupos devem colocar perguntas e/ou pedir esclareci-mentos.

No final ao professor cabe ainda a tarefa de:

• fazer uma síntese sobre as apresentações relacionando-a com os objec-tivos da tarefa.

• desenvolver todos conteúdos que não tenham tido oportunidade de sur-gir a partir dos relatos do trabalho de grupo.

• explorar algumas dimensões que considere mais relevantes nas exposi-ções ou referir algum aspecto que achar mais pertinente quer do ponto de vista dos conteúdos programáticos, quer da formalidade do debate.


Avaliação

Tarefa (TPC): Trabalhos apresentados e exposição oral.

Ficha de Avaliação (parcial) tipo teste americano.

Nesta unidade temática serão discutidas os diferentes modelos pedagógicos bem como as teorias da aprendizagem que os sustentam. Procura-se mostrar as diversas possibilidades de estruturar o ensino e a aprendizagem destacan-do o papel dos saberes do professor e do aluno em cada um destes modelos. Pretende-se ainda discutir as vantagens e os limites de cada um dos modelos pedagógicos.

Unidade Temática 2

Teorias e Modelos Pedagógicos

Objectivos

• Identificar os vários modelos pedagógicos

• Compreender as noções básicas em termos de aprendizagens que os sustentam

• Ser capaz de assumir uma postura crítica aos referidos modelos


Apresentação de uma situação/problema como situação de partida

1º exemplo - Pedir aos estudantes que de forma sistemática recordem como foi a sua escolaridade primária (ou se for caso disso) de algum dos seus familiares próximos usando os seguintes aspectos e compare com o que se passa na actua-


lidade nos seguintes aspectos:

• Que disciplinas se estudavam e ou o que aprende

• Quem escolhia a matéria a dar e ou que definia o que se aprende

• Como eram dadas as aulas e ou como são os momentos de aprendiza-gem

• Quem avaliava e ou como é a avaliação

• Quando existia uma dúvida como é que se fazia e ou quando existem dúvidas como é que se faz/resolvem ?

Depois de efectuar a comparação tente verificar se há mudanças particular-mente no que diz respeito aos significados entre ensinar e aprender, ao papel doas docentes e dos estudantes, à comunicação na sala de aula.

2º Exemplo (complementar) Usando as mesmas dimensões de análise pro-cure que os seus alunos estabeleçam essa relações entre as aprendizagens mais informais que existem por exemplo num clube desportivo na aprendizagem de uma modalidade de jogo e na escola primária. Procure estabelecer relações no que diz respeito aos significados entre ensinar e aprender, ao papel dos docen-tes e ou treinadores e dos estudantes e ou aprendizes, à comunicação na sala de aula ou no contexto desportivo

Estas comparações permitem abordar os conceitos implicados nos objecti-vos, bem como os conceitos-chave sobre os diversos modelos pedagógicos (En-sinar, Formar; Aprender)

O desenvolvimento desta actividade implica

Trabalho individual de pesquisa autónoma sobre a escola do passado (a sua) ou de um clube desportivo e a escola de hoje

Trabalho em grupo – que sistematizam e analisam o resultado das pesquisas individuais e preparam a sua apresentação na aula


No final o professor poderá se assim o entender fazer uma breve sistematiza-ção sobre as apresentações destacando os seus pontos fortes e fracos, os aspec-


tos comuns, pertinentes ou desadequados no trabalho desenvolvido.


• Saber reconhecer em situações concretas os modelos pedagógicos (de ensinar e aprender) em acção

• Compreender em termos de aprendizagens o que os sustentam essas acções pedagógicas

• Reconhecer que existem diferentes modos de ensinar e de aprender

• Saber sustentar uma postura crítica aos referidos modelos


• Modelos da família do Ensinar (saber independente do sujeito) susten-tado pela teoria comportamentalista da aprendizagem

• Modelos da família do Formar (saber construído na relação professor aluno) sustentado pela teoria humanista da aprendizagem

• Modelos da família do Aprender (saber construído pelo sujeito) susten-tado pela teoria sócio- construtivista da aprendizagem



• Trabalho individual - pedir a cada aluno (dentro ou fora da sala que faça a pesquisa enunciada)

• Trabalho em grupo - organizar a turma em grupos de três/ quatro alu-nos que sistematizam de acordo com os aspectos enunciados as pesquisas in-dividuais. De seguida procuram identificar a existência de diferenças entre as duas situações procurando caracterizá-las. Organizam então a sua exposição em vários suportes (oral, cartaz, etc) sobre as suas conclusões

• . Trabalho em grande grupo:







Avaliação


Ficha de Avaliação (parcial) tipo teste americano de sistematização. Caso exis-tam dificuldades devem ser dadas pistas aos grupos no sentido de melhorarem os trabalhos apresentados

Nesta unidade temática pretende-se analisar as diferentes acepções de cur-rículo bem como identificar as suas diversas características. Procura-se ainda es-clarecer as diversas dimensões de um currículo nomeadamente a sua vertente prescrita, em acção, em resultados de aprendizagem e ainda em termos dos va-lores que estão presentes no seu desenvolvimento.

Unidade Temática 3

O currículo e as suas utilizações

Objectivos

• Compreender a noção de currículo e as suas diferentes perspectivas


• Conhecer as várias dimensões de um currículo

• Conhecer as principais características de um currículo

•


Apresentação de uma situação/problema como situação de partida (ex)

Currículo é:

• O que o professor deve levar a aprender sendo “considerado um plano de estudos organizados em conteúdos disciplinares, prescrito pelas autoridades resultado de uma selecção e de uma cultura acumulada” (Isambert-Jamati, 1992)

• Não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstracto que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes um modo de organizar uma série de práticas edu-cativas (Grundy, 1987)

• Um processo inacabado que integra opções, dimensões valorativas, ati-tudinais e técnicas, é um processo de deliberação (Pacheco, 1996)

• O conjunto de aprendizagens que, por se considerarem socialmente ne-cessárias num dado tempo e contexto, cabe à escola garantir e organizar (Rol-dão, 1999)

(acrescentar ou substituir estas afirmações por outras de outros autores mais significativos para os alunos e que revelem perspectivas conceptuais dife-renciadas)


O desenvolvimento desta actividade implica

Trabalho individual identificar a frase (perspectiva sobre o currículo) com que mais se identifica e fundamentar essa decisão

Trabalho em grupo – juntar três ou quatro alunos e trocarem entre si as suas folhas e os respectivos argumentos e identificar o que sustenta cada afir-mação sobre o currículo

Trabalho em grande grupo (classe) – Cada grupo elege um porta-voz que apresenta à turma o seu trabalho do seu grupo seguindo-se um momento de perguntas e respostas.

No final o professor poderá se assim o entender fazer uma breve sistema-tização sobre as apresentações destacando os seus pontos fortes e fracos, os aspectos comuns, pertinentes ou desadequados no trabalho desenvolvido.


• Ser capaz de conhecer as diferentes concepções da noção de currículo

• Saber conhecer e identificar os vários componentes de um currículo

• Ser capaz de perceber a diferença entre programa e currículo

• Ser capaz de perceber fundamentalmente o que é o currículo prescrito, em acção e o oculto


• Conceito(s) de Currículo (dimensão sócio histórica)

• Componentes do currículo ( necessidades, objectivos de formação, sa-beres, metodologias, avaliação, efeitos não previstos, etc)


• Ser capaz de perceber as diferenças entre as diferentes dimensões do currículo (prescrito, em acção, aprendido, oculto)



• Trabalho individual - pedir a cada aluno (dentro ou fora da sala) que faça a sua escolha de forma sustentada

• Trabalho em grupo - organizar a turma em grupos de três/ quatro alu-nos que sistematizam as escolhas de cada um dos elementos e que escolhem por sua vez a definição do grupo e procuram fundamentá-la. Procuram ainda identificar os aspectos que sustentam as diversas perspectivas sobre o currículo. Organizam então a sua exposição em vários suportes (oral, cartaz, etc) sobre as suas conclusões

• . Trabalho em grande grupo:






• Neste trabalho pode ainda pedir que os alunos em grupo façam uma análise do currículo do 1º ciclo e/ ou duma das suas áreas disciplinares.

•

Avaliação



Ficha de Avaliação (parcial). Ficha de sistematização com questões sobre os conceitos. Caso existam dificuldades devem ser dadas pistas aos grupos no sentido de melhorarem os trabalhos apresentados

Nesta unidade temática pretende-se abordar o que é construir um plano de acção pedagógica com um grupo de estudantes, isto é em contexto. Para tal enfatiza-se a noção de plano como um mapa de acção e identifica-se os aspec-tos mais comuns que todo o plano deve incluir. Pretende-se também que os estudantes adquiram um saber fazer ao nível de planeamento pedagógico. A articulação desta unidade com a prática pedagógica deve ser um objectivo pois torna-se importante para ambas.

Unidade Temática 4

Planificação da acção pedagógica

Objectivos

• Tomar consciência da importância da planificação pedagógica

• Saber identificar as necessidades de formação

• Saber construir um plano de acção pedagógica

Actividade a realizar (sugestão)

Apresentação de uma situação/ problema como situação de partida

Estudar o programa de uma área disciplinar do 1º ciclo à sua escolha (ou do que terá) que desenvolver no estágio e elaborar uma proposta de planificação de uma unidade temática tendo em conta (pelo menos) os seguintes aspectos:


Objectivos

(o que se pretende que os alunos aprendam)

Temas de trabalho

(quais os aspectos mais específicos ou noções ou conceitos)

Actividades

(o que se vai fazer com os alunos)

Metodologias

(Como se vai trabalhar)

Recursos

(que material é necessário)

Avaliação

(como se vai sistematizar e/ou avaliar as aprendizagens)

Objecti-vos

(o que se pretende que os alunos apren-dam)

Temas de trabalho

(quais os aspectos mais es-pecíficos ou noções ou con-ceitos)

Activida-des

(o que se vai fazer com os alunos)

Metodo-logias

(Como se vai traba-lhar)

Recursos

(que ma-terial é necessá-rio)

Avaliação

(como se vai siste-matizar e/ou avaliar as apren-dizagens)


Naturalmente que o professor pode sempre pedir o que mais conveniente

Trabalho individual - pedir aos alunos que estudem uma área do programa a definir

Trabalho em grupo – Elaborarem o trabalho de planificação e saberem jus-tificar


No final o professor poderá se assim o entender fazer uma breve sistema-tização sobre as apresentações destacando os seus pontos fortes e fracos, os aspectos comuns, pertinentes ou desadequados no trabalho desenvolvido.


• Saber inferir as necessidades de formação e transformá-las em objecti-vos/competências a trabalhar

• Conhecer e saber usar os elementos fundamentais de uma planificação da acção pedagógica

• Saber gerir uma planificação em contexto e reorganizá-la em função das necessidades

•


• Noção de competência

• Noção de objectivo

• Relação entre competência e objectivo

• Plano de acção pedagógica




• Trabalho individual - pedir a cada aluno que estude o programa ou uma unidade curricular de uma área disciplinar do 1º ciclo

• Trabalho em grupo - organizar a turma em grupos de três/ quatro alu-nos que irão elaborar uma planificação dessa unidade curricular respeitando os elementos constantes na tabela apresentada ou outro que o docente ache mais conveniente.

• . Trabalho em grande grupo: Cada um dos grupos apresenta à turma: (i) as conclusões do trabalho do seu grupo; (ii) os outros grupos devem colocar perguntas e/ou pedir esclarecimentos.





•

Avaliação


Ficha de Avaliação (parcial) As planificações apresentadas. Caso existam dificuldades devem ser dadas pistas aos grupos no sentido de melhorarem os trabalhos apresentados

Nesta unidade temática pretende-se abordar as diferentes perspectivas de avaliação nomeadamente as suas concepções mais ligadas a uma perspectiva de apreciação das aprendizagens e a uma perspectiva formativa, isto é, como instrumento de aprendizagem. Importa trabalhar com os estudantes a relação entre o que se quer saber, como se recolhe essa informação (instrumentos) e


como essa informação pode ser utilizada. É ainda de destacar a necessidade do trabalho sobre a relação entre aprendizagem e avaliação de modo a que esta última possa servir de instrumento para a aprendizagem.

Unidade Temática 5

Avaliação Pedagógica

Objectivos

• Conhecer as diferentes concepções de avaliação pedagógica

• Conhecer as diferentes modalidades de avaliação

• Saber construir e usar os principais instrumentos de avaliação

• Compreender a importância da utilização da avaliação formativa nas aprendizagens

Actividade a realizar (sugestão)

Apresentação de duas situações /problema como situações de trabalho

Situação 1 (para trabalhar as concepções de avaliação)

Pedir a cada aluno que com base na sua experiência de aluno na escola se-cundária elabore um pequeno texto sobre a sua experiência avaliativa, tendo em conta as seguintes dimensões: quem avaliava, os momentos em que eram feitas; como era feita a avaliação (instrumentos); para que servia e quais os sen-timentos pessoais face à avaliação.

Trabalho em Grupo: Analisar essa experiência em função dos seguintes eixos:


• Quando acontece

• Quem decide

• Através de que instrumentos é feita

• Para que serve a avaliação (Decisões que permite: transitar/reprovar; ou para ajudar os alunos a aprender)

• Sentimentos associados à avaliação

• Na análise os alunos podem procurar discernir se há uma certa homo-geneidade nas respostas do grupo ou há variações e a que se devem

Explorar o trabalho em grande grupo.

Situação 2 (para trabalhar a relação entre o que se quer saber e os vários instrumentos de avaliação e os seus usos)

Trabalho em Grupo: Identificar os aspectos/saberes numa unidade curricu-lar de uma área disciplinar e preencher o seguinte quadro de planeamento:

Planear a avaliação

O que quero saber(programa implementado)

Tipo de saber(DeclarativoPráticoEstratégico)

Através de quê (tarefa)

Como sei que aprendeu (critérios)

Dificuldades previsíveis e formas de ajuda

Explorar o trabalho em grande grupo



• Saber identificar e utilizar diferentes modalidades de avaliação

• Saber construir instrumentos de avaliação das aprendizagens

• Saber construir situação de avaliação formativa (sistematização apoiada)

• Perceber a importância da avaliação para a aprendizagem

•


• Avaliação como medida

• Avaliação como suporte das aprendizagens

• Instrumentos de avaliação: usos e limites

• Avaliação e aprendizagem

• Noção de objectivo

• Relação entre competência e objectivo

• Plano de acção pedagógica


• Apresentar a situação/problema 1

Trabalho individual - pedir a cada aluno que com base na sua experiência de aluno na escola secundária elabore um pequeno texto sobre a sua expe-riência avaliativa, tendo em conta as seguintes dimensões: quem avaliava, os momentos em que eram feitas; como era feita a avaliação (instrumentos); para que servia e quais os sentimentos pessoais face à avaliação. Em grupos de 3 ou 4 alunos (re)trabalhar as informações individuais, no sentido de as sistematizar procurando responder às seguintes questões:

• Quando acontece

• Quem decide


• Através de que instrumentos é feita

• Para que serve a avaliação (Decisões que permite: transitar/reprovar; ou para ajudar os alunos a aprender)

• Sentimentos associados à avaliação

• Na análise os alunos podem procurar discernir se há uma certa homo-geneidade nas respostas do grupo ou há variações e a que se devem

• Trabalho em Grande Grupo: cada um dos grupos apresenta à turma: (i) as conclusões do trabalho do seu grupo; (ii) os outros grupos devem colocar perguntas e/ou pedir esclarecimentos.

Situação 2 (para trabalhar a relação entre o que se quer saber e os vários instrumentos de avaliação e os seus usos)

Trabalho em Grupo: Em grupos de 3 ou 4 alunos pedir que identifiquem uma unidade curricular e que preencham o seguinte quadro

Planear a avaliação

O que quero saber(programa implementado)

Tipo de saber(DeclarativoPráticoEstratégico)

Através de quê (tarefa)

Como sei que aprendeu (critérios)

Dificuldades previsíveis e formas de ajuda

• Trabalho em Grande Grupo: cada um dos grupos apresenta à turma: (i) as conclusões do trabalho do seu grupo; (ii) os outros grupos devem colocar perguntas e/ou pedir esclarecimentos.






•

Avaliação


Ficha de Avaliação (parcial) As planificações apresentadas. Caso existam dificuldades devem ser dadas pistas aos grupos no sentido de melhorarem os trabalhos apresentados

12º Classe

O Ensino e a Aprendizagem numa perspectiva construtivista

Neste unidade abordam-se as relações entre ensino e aprendizagem e os problemas emergentes desta relação nomeadamente as diversas “resistências” à aprendizagem. Procura-se também discutir modos de superar estas dificuldades através do desenvolvimento de práticas pedagógicas mais facilitadoras. Para a concretização destes objectivos será necessário trabalhar algumas dimensões do construtivismo nomeadamente: a conceitualização de desenvolvimento como um processo de mediação social entre o individuo e o meio; de apren-dizagem como uma construção social, dos diversos tipos de aprendizagem e dos problemas ou resistências à aprendizagem. Serão ainda abordados de forma sucinta as principais teorias e autores que contribuíram para o desenvolvimento desta teoria do conhecimento humano. Por fim serão abordados perspectivas de intervenção decorrentes desta forma de compreender o ensino e a aprendi-zagem.


Unidade Temática 6

O Ensino e a Aprendizagem numa perspectiva construtivista

Objectivos

• Ser capaz de reflectir sobre as práticas de ensino e aprendizagem, iden-tificando as características destes dois processos.

• Ser capaz de perceber as dificuldades na transformação do ensino do professor em aprendizagens dos alunos

• Saber identificar problemas e compreender algumas dificuldades de aprendizagem na construção de conceitos

• Saber agir de modo facilitador em termos de aprendizagem e avaliar os resultados dessa acção

• Saber fundamentar a sua acção pedagógica

Actividades a realizar

As actividades a desenvolver organizam-se em quatro sequências, podendo variar em termos de tempo ou sessões de trabalho. As sequências são unidades de trabalho de exploração de conceitos e sua utilização ou vivência. A sequên-cia pode ser desenvolvida em vários passos. Estes configuram uma actividade que tem como objectivo a reflexão ou o uso de determinados saberes.

1ª Sequência

• Organização de um pequeno debate sobre aprendizagem em termos genéricos a partir de duas imagens metafóricas representando a aprendiza-gem: muro ou parede de tijolos e uma rede.

• Exposição/diálogo das imagens explicitadas, identificar alguns concei-tos-chave do construtivismo nomeadamente: o desenvolvimento como uma construção social; a aprendizagem como compreensão; o construtivismo como uma teoria do conhecimento. (slides sobre o construtivismo – dossier de mate-riais 6.)


2ª Sequência

• Trabalho em grupo de pares

Ficha de trabalho 6.1 – Reflexão sobre a aprendizagem

• Trabalho em grande grupo (classe). Apresentação e análise do traba-lho desenvolvido.

Síntese da discussão e uma breve sistematização

3ª Sequência

• Narrativa. (ficha de trabalho 6.2)

• Trabalho em grupo de pares. Análise das narrativas (ficha de trabalho 6.3)

• Trabalho em grande grupo (classe)

4ª Sequência

•Trabalho em grupo de pares. (ficha de trabalho 6.4)

• Trabalho em grande grupo (classe)

• Síntese final sobre o trabalho desenvolvido

• Avaliação (ficha de trabalho 6.5)



Saber explicar como se aprende

Saber explicar porque podem ocorrer resistências à aprendizagem

Saber propor situações pedagógicas facilitadoras de aprendizagem

Saber construir uma narrativa sobre a prática pedagógica

Saber comunicar e argumentar.


Desenvolvimento

Ensino e aprendizagem

Processos mediadores de aprendizagem

Resistências à aprendizagem

Narrativa de situações de prática pedagógica


As actividades a desenvolver organizam-se em quatro sequências e podem variar em termos de tempo ou sessões de trabalho:

1ª Sequência

• Organização de um pequeno debate sobre aprendizagem

• Exposição/diálogo sobre as representações dos alunos sobre apren-dizagem e clarificação de alguns conceitos-chave do construtivismo nomeada-mente o desenvolvimento como uma construção social, a aprendizagem como compreensão. O construtivismo como uma teoria do conhecimento.

2ª Sequência

Trabalho em grupo de pares. O professor organiza os alunos em grupos de 5/6alunos de forma aleatória e resolvem a ficha de trabalho (ficha de trabalho


6.1). Cada grupo elege um porta-voz que será quem apresenta os resultados das reflexões organizadas com respostas aos vários itens da ficha de trabalho.

• Trabalho em grande grupo (classe) – Cada grupo através do porta-voz apresenta ao grupo/turma as suas respostas. Os outros grupos ouvem e podem pedir esclarecimentos seguindo-se um momento de perguntas e respostas.

No final o professor deverá fazer uma síntese da discussão e uma breve sis-tematização sobre o vivido destacando os seus pontos fortes e fracos, os aspec-tos comuns, pertinentes ou desadequados no trabalho desenvolvido.

3ª Sequência

• Pedido de trabalho de narrativa. O professor pede aos seus alunos para elaborarem em casa uma narrativa sobre um problema vivido ou presen-ciado em situação da prática pedagógica (ficha de trabalho nº 6.2)

• Trabalho em grupo de pares. O professor organiza os alunos em gru-pos de 5/6alunos de forma aleatória, analisam as narrativas e cada e seleccionam três situações problemáticas. (ficha de trabalho 6.3)

• Trabalho em grande grupo (classe) – Cada grupo através do porta--voz apresenta ao grupo/turma as suas respostas. Os outros grupos ouvem e podem pedir esclarecimentos seguindo-se um momento de perguntas e res-postas.

4ª Sequência

•Trabalho em grupo de pares. O professor mantém os grupos formados na sequência anterior e pede-lhes que construam soluções de intervenção para os problemas identificados anteriormente pelo grupo/turma (ficha de trabalho 6.4)

• Trabalho em grande grupo (classe) – Cada grupo através do porta-voz apresenta ao grupo/turma as suas respostas. Os outros grupos ouvem e podem pedir esclarecimentos seguindo-se um momento de perguntas e respostas.

• Síntese no final o professor faz uma síntese de todo o trabalho desen-


volvido salientado os pontos centrais do construtivismo das suas implicações para a prática pedagógica e ainda de alguns autores de referência sobre esta matéria bem como dos materiais de trabalho a utilizar pelos estudantes na con-solidação dos conhecimentos.

Avaliação

Os trabalhos produzidos pelos alunos bem como a análise das apresenta-ções dos grupos e as discussões do grande grupo constituem já um material de avaliação sobre o modo como os alunos se apropriam das temáticas abordadas.

Poderá ser pedido ainda a cada aluno uma reflexão escrita sobre o trabalho desenvolvido nas diversas actividades desenvolvidas, a sua reflexão sobre esse trabalho e a sua opinião fundamentada sobre a importância do mesmo para a sua prática pedagógica. (ficha de trabalho/avaliação 6.5)

Unidade Temática 7

Globalização/Integração dos saberes como estratégia pedagógica

Esta unidade parte da perspectiva que há conceitos e problemas que são abordados por diferentes disciplinas, que a actual organização da escola não ajuda a perceber. O saber escolar que é muito fragmentado tende a criar a ideia de que cada disciplina trata dos seus problemas que nada têm a ver com os das outras disciplinas. A escrita e leitura prende-se com a disciplina da língua os números com a Matemática e assim sucessivamente. Contudo, os problemas do quotidiano e a sua compreensão raramente podem ser compreendidos a partir apenas de um olhar estritamente disciplinar. Muito pelo contrário a sua com-preensão exige a utilização de vários saberes. Ninguém consegue resolver um problema de Matemática se não souber interpretar o seu enunciado. Para isso é necessário saber ler e interpretar, etc. Assim, nesta unidade procura discutir alternativas de trabalho que ajude o professor a encontrar temas e metodolo-gias de trabalho que permitam uma aprendizagem mais integradora dos vários saberes. De resto, esta forma de trabalhar ajusta-se muito bem a um trabalho pedagógico baseado na monodocência.


Unidade Temática 7

Globalização/Integração dos saberes como estratégia pedagógica

Objectivos

• Compreender e justificar a importância de uma prática pedagógica inte-gradora dos vários saberes

• Saber definir temas e problemas a ensinar que permitam um trabalho integrado

• Saber identificar e utilizar metodologias de trabalho que permitam um trabalho integrado e integrador de vários saberes.

•

Actividades a realizar

As actividades a desenvolver organizam-se em três sequências, podendo va-riar em termos de tempo ou sessões de trabalho. As sequências são unidades de trabalho de exploração de conceitos e sua utilização ou vivência. A sequência pode ser desenvolvida em vários passos. Estes configuram uma actividade que tem como objectivo a reflexão ou o uso de determinados saberes.

1ª Sequência

• Organização de um mapa de ideias a partir de objectos do quotidia-no

• Selecção das ideias centrais a partir das ideias anteriores

• Das ideias-chave ao tema integrador - Identificação de um tema in-tegrador e dos sub-temas associados. (Ficha de trabalho 7.1)


2ª Sequência

Identificar o modo como as matérias ou conteúdos estudados nas dife-rentes disciplinas podem contribuir para o desenvolvimento do tema.

Construir um projecto de trabalho (planificação) em redor do tema integrador escolhido. Se possível implementá-lo no seu estágio. (Ficha de trabalho 7.2)

3ª Sequência

Balanço e síntese da discussão e uma breve sistematização

(Ficha de trabalho 7.3)


• Ser capaz de construir e fundamentar um plano de trabalho docente numa dimensão globalizante.

• Saber capaz de construir com os alunos um projecto de trabalho desta natureza

• Ser capaz de identificar e usar metodologias de trabalho facilitadoras desta abordagem nomeadamente: a resolução de problemas e o trabalho de projecto

• Ser capaz de desenvolver com os alunos uma estratégia de negociação



Globalização de saberes vs. Fragmentação de saberes

Importância da integração de saberes

Projecto de trabalho

Metodologia de resolução de problemas


As actividades a desenvolver organizam-se em três sequências que podem variar em termos de tempo ou sessões de trabalho:

1º Sequência

Procurando um tema de trabalho (Ficha de Trabalho 7.1)

1º Passo

Trazer objectos do quotidiano

Pedir aos alunos para trazerem de casa um objecto do seu quotidiano e co-locá-los em cima de uma mesa (telemóveis, pente, pilhas, copos, chaves, livros, postais, garrafas, colares, relógio, etc.)

2ª Passo

Relacionar com a experiência pessoal.

Pedir que cada um dos alunos escolha um objecto e diga porque o escolheu procurando ligar essa escolha a uma ideia, por ex. Relógio – medida do tempo – tempo; Garrafa – água – vida – ambiente, etc.


O professor ou um dos alunos vai registando as ideias-chave no quadro.

3º Passo

Negociação (selecção das ideia com mais potencial)

O professor pede aos alunos para das ideias-chave, identificarem a ideia com mais potencial de ser adoptada como tema de trabalho. (Exemplo na ficha de trabalho)

4º Passo

Trabalho em grupo de pares (grupos aleatório)

Construir um tema de trabalho através de um mapa de implicações lógicas.

O professor pede aos grupos que tentem organizar estes temas em função de uma dada estrutura lógica ou rede de conexões. (exemplo na ficha de traba-lho)

2ª Sequência

Do tema de trabalho ao projecto

1º Passo

Reformular o tema de modo a que tenha sentido como fio condutor de um projecto de trabalho


Trabalho em grupo de pares (grupos aleatórios)

Pedir aos alunos de cada um dos grupos sugestões para, se necessário, adaptar o tema de modo a fazer sentido como projecto de trabalho pedagógi-co (a partir do mapa de implicações temático)

2º Passo

Elaboração, e prática pedagógica de projecto.

Pedir aos alunos para elaborarem um plano de aula, ou sequência de aulas seguindo o esquema definido.

3ª Sequência

Avaliação da Unidade

Avaliação do projecto experimentado

((Ficha de trabalho 7.3)

Avaliação

Os trabalhos produzidos pelos alunos bem como a análise das apresentações dos grupos e as discussões do grande grupo constituem já um material de ava-liação sobre o modo como os alunos se apropriam das temáticas abordadas.

O projecto construído pelos grupos e a implementação do projecto bem como um relatório da sua aplicação e balanço são elementos de avaliação.

5.1 – Mapa de Recursos por Unidade Temática

Unidade Temática Tipo de Recursos

Roteiros de Trabalho

Suportes em Power Point e

textosTextos de apoio

1.A pedagogia como ciência da educação e do homem

Roteiro de tra-balho 1 UT1

2.Teorias e modelos pedagó-gicos

Roteiro de tra-balho 2 UT 2 UT2

3.O currículo e as suas utili-zações

Roteiro de tra-balho 3 UT3 UT3

4.A planificação da acção pedagógica

Roteiro de tra-balho 4 UT 4 UT4

5.A avaliação pedagógica Roteiro de tra-balho 5 UT 5 UT 5

6.O ensino e aprendizagem numa perspectiva constru-tivista

Roteiro de tra-balho 6 UT 6 UT 6

RECURSOS

5


7.Aglobalização/integração dos saberes como estratégia pedagógica

Roteiro de trabalho 7 UT 7 UT 7

5.2 Bibliografia Básica:

Arends, R. (1995). Aprender a Ensinar. Lisboa: McGraw Hill (2 exemplares)

Abrantes, P. (2001a). Reorganização curricular do ensino básico: princípios, me-didas e implicações. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica (DEB).

Brochura – Cooperação UNESCO – Ministério da Educação e Cultura Vol. II e III Editado pelo projecto Ang. / 89 / 019 Luanda, Janeiro de 1992

Apple, M. (1997). Os professores e o currículo - Abordagens sociológicas. Lisboa: Educa.

Apontamentos escolares do ISCED – Luanda / 92

Associação de Professores de Matemática (1999). Educação e Matemática nº55

Brochura – Cooperação UNESCO – Ministério da Educação e Cultura Vol. II e III Editado pelo projecto Ang. / 89 / 019 Luanda, Janeiro de 1992

Brunner, J. (2000). Cultura da Educação. Lisboa: Edições 70


Goodson, Ivor F. (2001). O Currículo em Mudança. Porto: Porto Editora.

Kincheloe, J. (2006) Construtivismo Critico. Mangualde: Edições Pelago.

Machado, F. A. et al. (1991) Currículo e Desenvolvimento Curricular. Porto: Edi-ções ASA.

Moreira, A.F.B. e Macedo, E.F. (org.) (2002). Currículo, práticas pedagógicas e Identidades. Porto: Porto Editora.

Oliveira-Formosinho, J. (2002) A supervisão na formação de professores. Vol. I e II. Porto: Porto Editora (2 exemplares)

Pimenta, L.; Martinez. R.; Matias, N.; Pinto J. (1999). Dimensões de formação na Educação. Contributos para um manual de metodologia geral. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian (2 exemplares)

Pinto, J. (1999) Psicologia da Aprendizagem: concepções, terias e práticas. Lis-boa: IEFP

Pinto, J & Santos. L. (2006) Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta (2 exemplares)

Pacheco, J.A. (org.) (1999). Componentes do Processo de Desenvolvimento do Currículo. Braga: Livraria Minho

Ribeiro, A. (1993) Desenvolvimento Curricular Texto Editora, 4ª edição

Roldão, M. C. (1999). Gestão curricular: fundamentos e práticas. Lisboa: Minis-


tério da Educação, Departamento da Educação Básica (DEB).

Roldão, M.C. (2003). Gestão do Currículo e avaliação de Competências. Porto, Ed. Presença (2 exemplares)

Roldão, M.C. e Marques, R. (org.) (2000). Inovação, Currículo e Formação. Ca-dernos Cidine. Porto: Porto Editora.

Silva, TT. (2000). Teorias do Currículo. Uma introdução crítica. Porto: Porto Edi-tora.

Unesco (1996). Educação: Um Tesouro a Descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, coord por Jac-ques Delors (Relatório Delors). Porto: ASA.

Vilar, A..(1994). Currículo e Ensino. Para uma Prática Teórica. Porto: Edições ASA.

Zabalza, Miguel (1997) Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto: , Edições ASA (2 exemplares)

Zabalza, M.(1992). Do currículo ao projecto. In Canário, R. (org.) Inovação e Projecto Educativo de Escola, pp 17-55. Lisboa: Educa.

5.3 Fundo Documental (já existente)

Arends, R. (1995). Aprender a Ensinar. Lisboa: McGraw Hill


Brunner, J. (2000). Cultura da Educação. Lisboa: Edições 70

Goodson, Ivor F. (2001). O Currículo em Mudança. Porto: Porto Editora

Machado, F. A. et al. (1991) Currículo e Desenvolvimento Curricular. Porto: Edi-ções ASA.

Oliveira-Formosinho, J. (2002) A supervisão na formação de professores. Vol. I e II. Porto: Porto Editora

Pacheco, J. (org.) (1999). Componentes do Processo de Desenvolvimento do Cur-rículo. Braga: Livraria Minho

Pinto, J. (1999) Psicologia da Aprendizagem: concepções, terias e práticas. Lis-boa: IEFP Roldão, M. C. (1999). Gestão curricular: fundamentos e práticas. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica (DEB).-

Roldão, M.C. (2003). Gestão do Currículo e avaliação de Competências. Porto, Ed. Presença

Zabalza, Miguel (1997) Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto: , Edições ASA (2 exemplares)


PROGRAMA DE TEORIA DA EDUCAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

I. INTRODUÇÃO

A disciplina de teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular no currículo de formação de professores, visa promover no aluno, desde o inicio da formação competências para o futuro papel profissional da Educação, numa dinâmica de interacção das componentes formativas e profissionalizante.

O seu objectivo prioritário de estudo é o acto educativo em acção, sendo, assim, um interface, entre a teoria e a prática. O acto educativo é definido pela forma como se relacionam os três pólos: os saberes, o professor e os alunos.

Deste modo, consideramos importante que esta disciplina esteja articulada quer com algumas disciplinas teóricas, em particular com as da formação espe-cífica, quer com a prática pedagógica.

ANEXOS

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O Programa de Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular encontra--se organizado em módulos, correspondendo:

Mód. 1 – Teoria da Educação

Mód. 2 – Desenvolvimento curricular

O módulo Teoria da Educação visa fundamentalmente fornecer um conjunto amplo de fundamentos do acto educativo, em particular através de estudos de mo-delos e teorias pedagógicas.

No Módulo dois, pretende-se aprofundar com os alunos competências profis-sionais ligadas à planificação e avaliação das actividades, gestão de conteúdos, tempos dos recursos humanos e materiais, tendo sempre em conta a adequação às necessidades de aprendizagem. Será ainda feita uma chamada de atenção específica à globalização com fim de estratégia educativa.

Os conteúdos dos diferentes módulos aqui apresentados deverão estar ajus-tados às necessidades de reflexão e procura de soluções para questões resul-tantes do trabalho realizado nas actividades educativas, no âmbito da prática pedagógica e eventualmente, das metodologias.

Esta disciplina tem também como finalidade a progressiva sensibilização por parte dos alunos, de que a sua intervenção no acto pedagógico e na instituição escolar, resulta de recolhas que a eles cabe em consciência e em função dos seus conhecimentos, num trabalho que não é de um ano lectivo mas que se vai fazen-do ao longo de toda a vida profissional.

Pretende-se ainda aprofundar com os alunos competências profissionais li-gadas à planificação e avaliação das actividades, gestão de conteúdos, tempos dos recursos humanos e materiais, tendo sempre em conta a adequação às ne-cessidades de aprendizagem.

II. OBJECTIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Como se pode deduzir do ponto anterior, esta disciplina tem como objec-tivo geral o desenvolvimento no futuro professor de, saberes, competências e capacidades para o desempenho da sua actividade profissional, cobrindo um


conjunto muito amplo e diversificado de objectivos a nível mais específico. As-sim, para uma explicação mais clara, agrupamos os objectivos em três domínios: valores e actividades; actividades profissionais e competências e saberes.

No domínio das atitudes pessoais

- Valorizar a construção do saber, o sentido crítico e a criatividade

- Desenvolver hábitos de gestão da própria formação

- Desenvolver atitudes de carácter cientifico e inovador em relação ao acto educativo

- Desenvolver atitudes e práticas que permitam a formação da consciên-cia profissional

No domínio das atitudes profissionais

- Adquirir conhecimentos sobre métodos, técnicas de pesquisa e de inter-venção pedagógica

- Desenvolver o sentido de responsabilidade e de participação crítica, contribuindo para a inovação do sistema educativo

- Promover a capacidade de intervenção na escola

- Promover o desenvolvimento de uma consciência ética do “estar” na fase profissão

No domínio do desenvolvimento de competências / saberes

- Alargar o quadro de referência dos alunos, no sentido de os motivar para o futuro papel enquanto profissionais da educação, ajudando-os assim a conso-lidar a escola da profissão.

- Adquirir hábitos de análise, reflexão e interpretação dos aspectos da rea-lidade pedagógica.

- Sensibilizar os alunos para as vantagens da utilização de recursos instru-mentais de apoio às actividades escolares.


III. MÓDULOS

MÓDULO 1 - TEORIA DA EDUCAÇÃO

1. OBJECTIVOS

- Fundamentar a situação pedagógica no seio das ciências da educação e do homem.

- Analisar o objectivo e funções da pedagogia

- Desenvolver uma dinâmica problematizadora da educação enquanto projecto de formação do homem a partir do estudo de diferentes modelos pe-dagógicos.

- Analisar os modelos pedagógicos de heteroestrutura, autoestrutura e interestruturação.

- Compreender a interacção no seio das teorias e modelos pedagógicos da dimensão epistimológica, antropológica e político-educativa.

- Estudar o modelo de desenvolvimento humano segundo teoria cons-trutivista

- Analisar a noção de aprendizagem significativa, avaliando o seu poten-cial educativo.

- Conhecer o papel e função das estruturas e mapas conceptuais na orga-nização da aprendizagem e do ensino.

- Compreender o ensino primário a luz do principio de globalização.

- Analisar a noção de globalização enquanto estratégia pedagógica.

- Conhecer métodos e estratégias de globalização.

- Fundamentar a globalização como ideal educativo.

2. CONTEÚDOS


UNIDADE 2.1 – A pedagogia como ciência da educação e do homem

Sub-unidade 2.1.1 – O surgimento da pedagogia

Sub-unidade 2.1.2 – Objectivo e funções da pedagogia

Sub-unidade 2.1.3 – A pedagogia no horizonte das ciências da educação

– Teorias e modelos pedagógicos

Sub-unidade 2.2.1 – Pedagogias de heteroestrutura

Sub-unidade 2.2.2 – Pedagoigas de autoestrutura – a pedagogia de matriz rousseauniana, os modelos não directivos, Carl Roger.

Sub-unidade 2.2.3 – Pedagogias de interestruturação: a pedagogia crítica de Paulo Freire, as pedagogias de matriz construtivista.

UNIDADE 2.2

UNIDADE 2.3 – O construtivismo

Sub-unidade 2.3.1 – A construção do conhecimento e o desenvolvimento humano segundo a teoria construtivista: fundamentos epistemologicos e psi-cológicos.

Sub-unidade 2.3.2 – A aprendizagem significativa: a importância dos conhe-cimentos, prévios e do contexto pessoal e social / cultural da aprendizagem.

Sub-unidade 2.3.3 – Estruturas conceptuais e esquemas / mapas conceptuais.

Sub-unidade 2.3.4 – Estilos e ritmos de aprendizagem – a individualização da aprendizagem.

UNIDADE 2.4 – Globalização / Integração como fim e estratégia pedagó-gica

Sub-unidade 2.4.1 – Noção de globalização

Sub-unidade 2.4.2 – Métodos e estratégias de globalização


Sub-unidade 2.4.3 – Temas de vida e unidades de projecto

Sub-unidade 2.4.4 – Projectos de trabalho e “trabalho projecto”

Sub-unidade 2.4.5 – Temas transversais

Sub-unidade 2.4.6 – Mapas e esquemas conceptuais

MÓDULO 2 - DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

1. OBJECTIVOS

- Compreender a noção de currículo

- Relacionar programa e programação

- Reconhecer o papel do professor relativamente ao currículo prescrito

- Conhecer as princípios básicos do desenvolvimento curricular.

- Compreender a função da educação e da escola básica

- Dominar um conjunto de critérios para o desenvolvimento curricular.

- Conhecer as etapas do processo de planificação didáctica

- Identificar os aspectos essenciais da interacção didáctica

- Conhecer princípios gerais da avaliação

- Dominar o processo de produção dos instrumentos de avaliação

2. CONTEÚDOS

UNIDADE 2.1 – Noção de currículo

Sub-unidade 2.1.1 – Conceitos do currículo

Sub-unidade 2.1.2 – Características do currículo


Sub-unidade 2.1.3 – Programa e programação

Sub-unidade 2.1.4 – Princípios básicos do desenvolvimento curricular

UNIDADE 2.2 – Função da educação e da escola

Sub-unidade 2.2.1 – O papel do professor como planificador

Sub-unidade 2.2.2 – Critérios para o desenvolvimento curricular

Sub-unidade 2.2.3 – A aula como forma organizativa do ensino (conceito ti-pos de aula e sua estrutura)

UNIDADE 2.3 – Planificação

Sub-unidade 2.3.1 – A avaliação das necessidades

Sub-unidade 2.3.2 – Análise da situação e estabelecimento das propriedades

Sub-unidade 2.3.3 – Objectivas

Sub-unidade 2.3.4 – Conteúdos (selecção, sequencialização e organização)

Sub-unidade 2.3.5 – Estratégias de ensino

Sub-unidade 2.3.6 – Recursos e materiais educativos

UNIDADE 2.4 – Avaliação

Sub-unidade 2.4.1 – Conceitos e modalidades de avaliação

Sub-unidade 2.4.2 – Modelos e princípios gerais de avaliação

Sub-unidade 2.4.3 – As técnicas e os instrumentos de avaliação

IV. SUGESTÕES METODOLÓGICAS

A metodologia a seguir procurará explorar e utilizar diferentes formas de tra-


balho tais como: momentos de exposição, de responsabilidade quer do profes-sor, quer dos alunos ou mesmo de outros professores convidados a participar nas sessões e trabalho de projecto.

Valorizar-se-á também a auto-formação através de trabalhos de pesquisa in-dividuais, entre pares e de grupos e sua consequente comunicação e divulgação.

V. AVALIAÇÃO

A avaliação contemplará a implicação e intervenção dos alunos nas activida-des desta disciplina.

Provêem-se dois momentos formais de avaliação individuais para além dos trabalhos de pesquisa a realizar pelos diferentes grupos ao longo do ano lectivo.

1. MODALIDADES DE AVALIAÇÃO

Tipos de avalia-ção

Função peda-gógica

Momento de utilização

Instrumentos de avaliação

Avaliação diag-nóstica

Identificação de recursos, necessidades vitais dos alu-nos

Inicio de uma aprendizagem, ciclo, ano

Entrevistas; individual e colectiva, pro-vas abertas, observação

Avaliação for-mativa

Recolha de informações, regulação, aná-lise e interpre-tação de erros

Durante a aprendizagem acompanha-mento das aprendizagens

Observação, entrevista, pro-vas,

auto-avaliação

Avaliação su-mativa

Constatação do afastamento em relação a norma

Fim da apren-dizagem

Prova indivi-dual limitado (exame)


2. OBJECTO DE AVALIAÇÃO

Devem ser avaliados os seguintes elementos:

- Domínio das teorias, leis pedagógicas e princípios.

- Grau de compreensão dos conteúdos.

- Capacidade de aplicação dos conhecimentos adquiridos

- Capacidade de observar e descrever os factos sociais e da natureza.

VI - ESQUEMA GERAL DOS CONTEÚDOS E DISTRIBUIÇÃO HORÁRIA

1º SEMESTRE MÓDULO 1 TEORIA DA EDUCAÇÃO 15 semanas 45 horas

UNIDADE 1 PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUCA-ÇÃO E DO HOMEM 7 horas

UNIDADE 2 TEORIAS E MODELOS PEDAGOGICOS 15 horas

UNIDADE 3 O CONSTRUTIVISMO 8 horas

UNIDADE 4 GLOBALIZAÇÃO / INTEGRAÇÃO COMO FIM E ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA 15 horas

2º SEMESTRE MÓDULO 2 - DESENVOLVIMENTO CURRI-CULAR

15 semanas 45 horas

UNIDADE 1 NOÇÃO DE CURRÍCULO 10 horas

UNIDADE 2 FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO E DA ESCOLA 12 horas


UNIDADE 3 PLANIFICAÇÃO 15 horas

UNIDADE 4 AVALIAÇÃO 8 horas

BIBLIOGRAFIA

- Ramos, Rafael Y. Hacia una educación global desde la transversalidade

- Ribeiro, António C. Desenvolvimento Curricular Texto Editora, 4ª edição 1993

- Brochura – Cooperação UNESCO – Ministério da Educação e Cultura Vol. II e III Editado pelo projecto Ang. / 89 / 019 Luanda, Janeiro de 1992

- Apontamentos escolares do ISCED – Luanda / 92

- Zabalza, Miguel – Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola, Porto, 1997, Edições ASA


Ficha de trabalho 6.1 – Reflexão sobre a aprendizagem

Coloquem-se na posição de uma pessoas que tem uma experiência de apren-dizagem e completem as seguintes frases, assumindo uma posição colectiva e assumida pelo

grupo:

Para nós aprender é: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Aprendemos com mais facilidade quando: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Temos mais dificuldades em aprender quando: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Aprender com os outros é: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Aprender com os livros é: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Ficha de trabalho 6.2 – Narrativa de um episódio de prática pedagógica

Identifique uma situação observada na sua prática pedagógica, relativa a uma situação de ensino/aprendizagem que lhe tenha chamado a atenção e descreva--a o mais próximo da realidade possível:

Nota: os nomes devem ser sempre fictícios


Ficha de trabalho 6.3 - análise da narrativa

Descrever cada uma das situações escolhidas referindo-se aos seguintes aspec-tos:

Local onde o episódio se passou:

Nº de alunos:

Os intervenientes quem são: aluno (repetente, bom, médio, fraco, na opinião do professor); professor (estagiário, com experiência, etc); turma (quantos alu-nos).

Se houver referências explícitas a pessoas usar sempre nomes fictícios.

Descrição do episódio: A sequência dos acontecimentos podendo usar o es-quema indicado abaixo

Professor Aluno Turma

1. 2.

O contexto em que ocorreu: (em que situação, em que momento da aula):

O problema identificado e porque é que é um problema:


Ficha de trabalho 6.4 – Estratégias Pedagógicas

Em função dos problemas identificados e da análise efectuada, proponham estratégias pedagógicas que na vossa opinião podem ajudar a superar cada um dos problemas.

Devem m ainda justificar/fundamentar as vossas propostas.

Problema 1:

Propostas de Intervenção:

Problema 2:

Propostas de intervenção:

Problema 3:

Propostas de intervenção:


Ficha de trabalho 6.5 – Consolidação e avaliação

(esta ficha tem por objectivo ajudar o alunos a sistematizar os processos de trabalho e a consolidar os conhecimentos adquiridos)

Identifique os vários momentos de trabalho nesta unidade:

Quais os momentos que achou mais interessante e porquê?

Qual foi o problema que identificou? Porquê?

Que proposta pedagógica de superação propôs e porquê

Como decorreu o trabalho no seu grupo?

O que acha que aprendeu ao longo desta Unidade Temática?

O que menos gostou?


Ficha de trabalho 7.1 – Procurando um tema de trabalho

1º Passo – Escolha pessoal do objecto.

Pedir aos alunos para trazerem de casa um objecto do seu quotidiano e colocá-los em cima de uma mesa (telemóveis, pente, pilhas, copos, chaves, livros, postais, garrafas, colares, relógio, etc.)

2ª Passo – Relacionar com a experiência pessoal.

Pedir que cada um dos alunos escolha um objecto e diga porque o esco-lheu procurando ligar essa escolha a uma ideia, por ex. Relógio – medida do tempo – tempo;

Garrafa – água – vida – ambiente, etc.

O professor ou um dos alunos vai registando as ideias chave no quadro.

Ex. Numa experimentação realizada as ideia chave que apareceram foram:

Objectos Ideias -chave

Pilhas Energia

Relógio Tempo

Telemóvel Comunicação

Lanterna Luz

Chave de fendas Trabalho

Livro Conhecimento

Colar Estética

Garrafa Vida

Saco de plástico Ambiente

…. …


3º Passo – Negociação (selecção das ideia com mais potencial)

Procurar agrupar as ideias chave em temas mais globalizantes

Ex. a partir das ideias-chave enunciadas no passo anterior chegou-se aos se-guintes temas que o professor escreveu no quadro:

• Experiência

• Mundo melhor

• Caminho para o conhecimento

• Realização humana

• Desenvolvimento

4º Passo – construir um tema de trabalho através de um mapa de implica-ções lógicas. O professor pede que os alunos tentem organizar estes temas em função de uma dada estrutura lógica ou rede de conexões.

Instruções para o professor neste passo:

• O Professor pode pedir/ajudar a identificar o tema central e as relações com os outros temas.

• Nesta fase podem cair algumas ideias pois não se articulam com o tema central.

• Os alunos podem apresentar várias hipóteses de esquemas de articula-ção

• O tema central a escolher deve ser aquele que tem mais potencialida-des de globalização, isto é, que permite mais articulações com outros temas.

• Todo este processo deve ser feito através dum processo de negociação, ou seja, o professor não deve impor a sua opinião, embora também possa con-tribuir com a sua para o diálogo, os alunos quando apresentam propostas, ou


as contestam devem sempre fundamentar a sua opinião.

Ex. Tendo em conta as ideias chave anteriores chegou-se ao seguinte tema:

Tema central: mundo melhor

Mundo Melhor

Cidadania

Realização humana

Desenvolvimento

conhecimento

Experiência

As setas indicam as relações que os alunos foram encontrando entre os diver-sos temas sobretudo porque os todos os temas contribuem para um mundo melhor e um mundo melhor também contribui para o desenvolvimento desses aspectos. Também se pode dizer que a realização humana ajuda a uma maior cidadania e vice-versa, etc.


Ficha de trabalho 7.2 – Do tema de trabalho à organização de um Projecto de trabalho pedagógico

1º Passo

Pedir aos alunos sugestões para se necessário adaptar o tema de modo fazer sentido como projecto de trabalho pedagógico ( a partir do mapa de implicações temático)

Para o professor:

Este tema deve ser o fio condutor globalizante para as actividades a desenvol-ver.

Neste momento o mais importante é pensar em actividades que se possam desenvolver em função das várias disciplinas e que se enquadrem no tema es-colhido.

2º Passo

Elaborar um plano de aula seguindo, o esquema definido, que é a operacionali-zação das ideias já desenvolvidas no passo anterior pode haver necessidade de fazer alguns ajustes ou escolher uma tarefa de entre outras identificadas.

Projecto de trabalho pedagógico integrado

Escola para um mundo melhor(fio condutor e unificador

MatemáticaA escola do Kasseque tem seis turma da 2ª classe ao ar livre.Seis meses depois o governo construiu quatro salas de aula. Quantas turmas continuam ao ar livre?Na escola do Kalongo há 60 alunos sem sala de aula. Construíram-se mais 2 salas de aula, como distribuir os alunos pelas salas?

Língua PortuguesaA escola é um local onde se aprende a ler e a escrever sob a direcção do professor. Em países em desenvolvimento muitas escolas funcionam com turmas ao ar livre.Os governos desses países têm feito muito para construir cada vez mais salas de aula.

Questões globais a trabalhar com os alunos para pensarem sobre a sua escola e como a podem tornar melhor ou desenvolverem actividades relacionadas com o tema.

Que escola que gostariam de ter?Que atitudes a a ter dentro da sala de aula?O que gostariam de fazer para tornar a escola melhor?etc

Estudo do MeioObservação d recreio e identificação das espécies vegetaisComo recolher o lixo

ExpressõesQue fazer, ou construir para decorar a entrada ?Desenvolver um projecto de trabalho de construção de objectos decorativos


Ficha de trabalho 7.3 – Consolidação e avaliação

(esta ficha tem por objectivo ajudar o alunos a sistematizar os processos de trabalho e a consolidar os conhecimentos adquiridos)

Identifique os vários momentos de trabalho nesta unidade:

Quais os momentos que achou mais interessante e porquê?

Qual foi a fase mais problemática e porquê?

Descreva de forma sucinta alguns aspectos da aplicação do projecto que consi-derou mais importantes, relativamente à sua aprendizagem?

Descreva de forma sucinta alguns aspectos da aplicação do projecto que con-siderou mais importantes, relativamente à experimentação, ao trabalho na turma?

Quais foram os aspectos mais positivos e negativos?

O que acha que tem que melhorar para a próxima vez?

O que acha que aprendeu ao longo desta Unidade Temática?

O que menos gostou?

PREPA

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Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular · A organização e elaboração deste GUIA METODOLÓGICO tem por base o programa oficial da disciplina de Teoria da Educação