Teorias da Aprendizagem

5/10/2018 Teorias da Aprendizagem - slidepdf.com

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TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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Aula Inaugural

Ao mesmo tempo que teorias aprimoram nosso olhar,nossa observação, e tornam nossas idéias mais cla-ras e precisas, elas também são uma condição limita-dora. É difícil abranger com elas toda a complexidadedos fenômenos estudados: ao mostrar, ao iluminar al-guns componentes desses fenômenos, outros cam

obscurecidos. Uma boa teoria é aquela que permite

descobrir dimensões para além do seu foco. (MAHO-NEY e ALMEIDA, 2004)

Seja bem-vindo a mais este espaço de aprendizagem.

Estaremos trabalhando as Bases Teóricas da Aprendizagem. Você perce-berá – e espero que sim – uma continuidade das discussões da Disciplinade Psicologia apresentadas na Unidade I do Semestre I.

Pretendemos dar seqüência a estas reexões e levar você ao aprofunda-mento do vasto campo teórico e prático da aprendizagem.

Iniciamos mostrando a pluralidade teórica e conceitual de aprendizagem.Em seguida, analisaremos dois grupos distintos das Teorias da Aprendi-zagem: A Condutista e a Cognitiva. Abordaremos, também, problemas deaprendizagem, fracasso escolar e relação escola-família.

Sugiro que ao participar de cada aula, procure reetir sobre as questões

propostas. Suas reexões/respostas juntamente com a lista dos objetivos

de cada unidade e aula auxiliarão em uma revisão futura e em nossosespaços interativos. Quando um termo novo ou revisado for de muita im-portância estará denido em um glossário no nal deste material.

Estamos juntos nesta parceria a m de construirmos uma aprendizagem

signicativa.

Um ótimo trabalho a todos nós.

Professora Elisete



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Aula: 01

Temática: Primeiras Explicações de Aprendizagem

Há uma grande discussão do que seja a Aprendizagem. Hádiferentes conceituações sobre as quais falaremos a partirde agora. Perceba semelhanças e divergências, o que im-

plicam claramente em visões de mundo e natureza humana diferentes.Convido você a iniciar estas reexões.

Não há neste momento uma teoria única e aceita globalmente que ofere-ça um marco explicativo completo e detalhado dos processos de apren-dizagem escolar. Porém, coexistem diversas teorias e enfoques sobre aaprendizagem escolar que respondem a coordenadas históricas e episte-mológicas diversas e que proporcionam conceitos e princípios explicativostambém diversos, podendo, às vezes, ser considerados complementarese, dicilmente podem ser reconciliados. Vamos a elas!

Primeiras Explicações de Aprendizagem

Uma das primeiras explicações de aprendizagem veio de Aristóteles (384-322 a.C.), ele dizia que lembramos coisas juntas (1) quando elas são seme -lhantes, (2) quando são contrastantes e (3) quando são contíguas. Esteúltimo princípio nos chama a atenção porque está incluído em todas asexplicações de aprendizagem por associação. O princípio de contigüidadeestabelece que, sempre que duas ou mais sensações ocorrem juntas comfreqüência suciente, elas se tornarão associadas. Posteriormente, quan-do apenas uma dessas sensações (estímulo) ocorre, a outra também será

lembrada (resposta).

Embora os teóricos discordem sobre a denição de aprendizagem, umaboa parte concorda que a aprendizagem ocorre quando a experiência pro-voca uma mudança no conhecimento ou comportamento de uma pessoa.Os teóricos do comportamento enfatizam o papel de estímulos ambientaisna aprendizagem e focalizam-se no comportamento, ou seja, nas respos-tas observáveis.

Aprendizagem e comportamento

Os estudiosos do condutismo também chamados behavioristas zeramuma revolução metodológica (estudando apenas os fatos observáveis) e



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uma teoria da aprendizagem ao mesmo tempo. Oriundo da física clássica,o modelo da aprendizagem é do tipo associativo: E R . Estímulos (ex-ternos) chegam ao indivíduo, que produz Respostas (internas ou compor-

tamentais).

A instalação de novos comportamentos pela repetição das associaçõesE R dene a aprendizagem por condicionamento. Esta é concebida comoum processo no qual o repertório de comportamento daquele que aprende édeterminado pelos reforços encontrados no meio. As respostas certas sãorecompensadas e reproduzidas; as respostas “erradas” são punidas e aban-donadas. Este processo constituiria uma forma elementar de aprendizagemcujo campo de aplicação implicaria tanto no desenvolvimento dos hábitoscomo nos fenômenos comportamentais relacionados com as emoções e

aprendizagens complexas.

Processos e princípios básicos para explicar a aprendizagem

De uma maneira bastante esquemática e com uma nalidade didática, épossível sintetizar diversos princípios de aprendizagem agrupando-os emtorno de três grandes tipos de processos, principais responsáveis pelaaprendizagem:

1. Os processos de condicionamento clássico.

2. Os processos de condicionamento operante.3. Os processos de modelagem.

Nos processos de condicionamento clássico, evidenciados nos conheci-dos trabalhos do siólogo russo Pavlov (1849 – 1936), um estímulo ante-riormente neutro é repetidamente combinado com um estímulo que evocauma resposta emocional ou siológica. Mais tarde, o estímulo anterior-mente neutro sozinho evoca a resposta – ou seja, o estímulo condicionadoproduz uma resposta condicionada.

Na terminologia do condicionamento clássico, o estímulo que, inicialmen-te, desencadeia a conduta denomina-se “estímulo incondicionado”, já que,a princípio, provoca tal conduta de maneira automática e invariável. A res-posta provocada desta maneira denomina-se, neste momento, respostaincondicionada. O estímulo inicialmente neutro que acaba provocando aconduta recebe o nome de “estímulo condicionado”, porque o seu valorcomo desencadeador dessa conduta depende da sua associação com oestímulo incondicionado. A resposta obtida a partir do estímulo condicio-nado passa então a ser uma resposta condicionada.




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A aprendizagem produz-se quando o estímulo condicionado provoca aresposta condicionada na ausência do estímulo incondicionado inicial.

Cachorro de Pavlov, Museu Pavlov

O exemplo mais famoso de condicionamento clássico, extraído dos traba-lhos de Pavlov, é o da aprendizagem por parte de um cachorro que apre-senta a conduta de salivação ao ouvir o som de um sino: em um primeiromomento, o cachorro saliva – resposta incondicionada – quando lhe é ofe-recida alguma comida – estímulo incondicionado, porém não saliva diantedo som do sino. No processo de condicionamento, soa-se o sino repetidasvezes, simultaneamente, ao apresentar a comida; depois desse processo,o cachorro aprende a salivar, respondendo ao som do sino – resposta con-dicionada a um estímulo condicionado, mesmo antes que lhe seja dadoqualquer comida. O processo é o mesmo nos seres humanos.

Outro tipo de condicionamento que permite a aprendizagem de novoscomportamentos é o condicionamento operante, o estudo central daobra desenvolvida no nal dos anos 1930 pelo psicólogo B.F.Skinner.

B. F. Skinner

Nos processos de condicionamento operante, o organismo aprende a fazer- ou a evitar - determinados comportamentos de acordo com as conseqüên-cias positivas ou negativas que esses comportamentos tiverem: o organis-mo tende a repetir comportamentos que tenham conseqüências positivase evitar comportamentos que ocasionem conseqüências negativas. Asrespostas aprendidas dessa maneira permitem ao organismo operar demodo mais efetivo sobre o seu contexto em um sentido instrumental; sur-ge daí o adjetivo de “operante” na denominação desse tipo de processo.

O conceito teórico central que explica os processos de condicionamentooperante é a noção de “reforço”. O reforço é o processo de fortalecimentode uma determinada resposta de acordo com suas conseqüências; por-




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tanto, em um processo de reforço, uma determinada classe de respostasaumenta a probabilidade de ocorrência no futuro. As conseqüências espe-cícas que aumentam a probabilidade de ocorrência futura de uma classe

de respostas denominam-se “reforçadores”. Os exemplos mais clássicos eintuitivos de reforço ilustram processos de reforço, ou seja, casos em quea apresentação de determinados reforços aumentam a probabilidade dareposta.

O processo complementar e contrário em relação ao reforço é a “extin-ção”, produzido sempre que se deixa de reforçar de modo sistemático umaresposta reforçada previamente; nesse caso, a resposta em questão dimi-nui a freqüência de maneira gradual até extinguir-se. Ou também, quandona presença de uma resposta não há nenhum estímulo a ser oferecido.

Exemplo típico é a birra em crianças. Quando damos aten-ção (reforço) há uma tendência em aumentar o comporta-mento; quando ignoramos (ausência de reforço ou punição)

a tendência é a extinção.

O condicionamento operante possibilita a aprendizagem de comporta-mentos novos mediante dois tipos de processos complementares: a dis-criminação e a generalização.

1. A discriminação é o processo pelo qual se aprende a dar uma respostana presença de um certo estímulo ou classe de estímulos, de maneira quetais estímulos acabem tornando-se signos ou sinais especícos que regu-lam o comportamento tratado – como, por exemplo, aprender a identicarpelo nome uma determinada letra sem utilizar qualquer outra letra. Essaconexão funcional entre estímulos discriminativos e as respostas é obtidaquando se reforça sistematicamente a resposta diante desses estímulose não se reforça diante dos outros.

2. A generalização, por sua vez, é o processo pelo qual é possível trans -ferir a aprendizagem efetuada por um estímulo contextual concreto a ou-tros estímulos similares – por exemplo, identicar uma letra não somentequando é manuscrita caligracamente, mas também quando diferentespessoas a escrevem ou quando estiver escrita de maneiras diferentes.

Conforme vimos, encorajar comportamento é reforçá-lo. Há diversas for-mas especícas para encorajar comportamentos existentes ou ensinar novos. Elas incluem o elogio, a modelagem e a observação. Segundo aTeoria Condutista ou também conhecida por Behaviorismo, o terceiro dos




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processos (a partir das teorias que consideramos), que destaca-se comoresponsável principal pela aprendizagem é o processo de modelagem; istoé, a aprendizagem a partir da observação de modelos.

Nesse caso, o mecanismo básico responsável pela aprendizagem é a imi-tação dos comportamentos dos modelos observados e o processo permiteuma grande variedade de aprendizagens a partir da ativação, da inibiçãoou da desinibição de comportamentos agressivos já presentes no reper-tório do sujeito diante de determinadas situações – até a aprendizagemde respostas e habilidades genuinamente novas por parte do observador.A partir desse aspecto, é preciso remarcar que os termos “observação”e “imitação” devem ser entendidos no sentido amplo, incluindo tanto aaprendizagem a partir de modelos imaginários, como em um desenho,

quanto o que podemos denominar modelagem verbal, ou seja, imitar apartir da fala ou de combinação de ambos os modelos.

Os meios audiovisuais como uma fonte de aprendizagem

Algumas pesquisas clássicas sobre a aprendizagem por modelagem mos-traram que, em determinadas situações de laboratório, as crianças podiamaprender, por exemplo, comportamentos agressivos se observassem mo-delos lmados (Bandura, Ross e Toss, 1963).

Trabalhos desde a década de 1980 conrmaram essa possibilidade forado laboratório e mostraram, por exemplo, relações signicativas entre aobservação de modelos de comportamento agressivo na televisão e de-terminados comportamentos das crianças em situação de jogo (Singer eSinger, 1980 apud Salvador, 2000).

Esses resultados conrmam o papel da televisão e dos próprios vídeo-ga-mes como uma fonte potencial de aprendizagens. É notável a importânciaprogressiva dos modelos que oferecem esse tipo de meios têm no nossocontexto histórico e cultural, competindo cada vez mais com os modelos

próximos oferecidos pelas pessoas que convivem, cada vez menos, com oindivíduo em formação.

Alguns dos pesquisadores mais importantes dos processos de aprendiza-gem por modelagem remarcam, nas mais recentes obras, como diferen-tes processos de caráter cognitivo incidem nesse tipo de aprendizagem.Bandura é o mais conhecido dos autores que estudaram esses tipos deprocessos como um dos eixos centrais das suas teorias.

Um conceito importante que Bandura propõe e que se vincula aos fatores

de tipo motivacional que inuem na aprendizagem pró-modelagem é o de




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“incentivo vicário”, entendido como o incentivo que o aprendiz desenvolveao observar que é dada uma recompensa ao outro; incentiva-se o modelo.De acordo com esse conceito, o fato de ver que uma outra pessoa recebe

algum tipo de recompensa ou reforço positivo ao efetuar uma determinadaconduta, atua como um incentivo para imitar tal comportamento. Portanto,as pessoas podem ter tendência a imitar mais as condutas daqueles querecebem recompensas do que daqueles que não as recebem.

A pesquisa empírica da inuência desses fatores na aprendizagem porobservação permitiu constatar que as crianças tendem a imitar, em maiorgrau, condutas relativamente simples, próximas à sua competência cog-nitiva, que comportem recompensas para aquilo que realizam, que apre-sentem modelos atrativos e que sejam dadas em momentos nas quais

dedicam atenção ativa a tais modelos.

Esse interesse em aplicar os princípios gerais da aprendiza-gem às situações escolares incorporou uma série de trabalhos,alguns com um caráter essencialmente prático e de interven-

ção, e outros com um nível mais alto de desenvolvimento teórico e conceitu-al especíco. Veremos, resumidamente, algumas das propostas surgidasdesses trabalhos, organizando-as em torno de dois campos educativos.

Trataremos de dois amplos campos educativos de aplicação provenientes

dos princípios do condicionamento operante e das propostas de Skinner ede seus seguidores: o ensino programado e seu uso em contextos educa-tivos das técnicas de modicação da conduta, a serem vistas na próximaaula. Aguardo Você!

As propostas iniciais de Skinner sobre o ensino programado partem deduas premissas básicas (SKINNER, 1954 apud WOOLFOLK, 2000). A pri-meira é a necessidade de programar de maneira mais eciente os reforçosoferecidos ao aluno para manter a intensidade do seu comportamento.Para obtê-lo, Skinner propõe dividir a matéria de aprendizagem em passosmuito pequenos, diante dos quais os alunos devem responder constante-mente, com o objetivo de argumentar tanto quanto se possa a freqüência

de reforços e reduzir ao mínimo os erros.

Dessa primeira premissa surge a noção de “programa”, como uma sérieou seqüência ordenada de elementos breves, de diculdade crescente,que apresenta uma pequena informação e propõe uma pergunta ao alunopara que proporcione as respostas nais estabelecidas pelo elaborador doprograma.




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As técnicas de modicação de conduta favorecem os processos de apren-dizagem de comportamentos novos como estratégias centradas para man-ter e fortalecer respostas já aprendidas e também estratégias para con-

trolar os estímulos do ambiente associativo à realização de determinadascondutas.

O “modelamento” ou técnica de aproximações sucessivas é uma das es-tratégias de modicação de conduta para a aprendizagem de comporta -mentos novos. Consiste basicamente em estabelecer, de maneira gradual,uma série de pequenos passos ou aproximações sucessivas à condutanal que é preciso instaurar até consegui-la. Esse estabelecimento gradualé obtido com o reforço sistemático e diferencial dos diversos passos eaproximações e extingue paralelamente as respostas incorretas que não

sejam adequadas à conduta a ser iniciada. Assim, por exemplo, a brinca-deira de “quente e frio” que consiste em dar dicas para a criança alcançaro objetivo de achar o objeto escolhido e escondido no jogo. A palavra “frio”signica estar longe, “morno” está se aproximando, “quente” está próximo,“fervendo”está muito próximo, ou seja, é possível “modelar” a conduta pelocontato social com outros companheiros reforçando de maneira sistemáti-ca e diferencial alguns comportamentos desejados. Outro exemplo, o alu-no que, constantemente, obtém nota 6,0 (seis), deverá receber um elogio,quando obtiver 6,5 (seis e meio), mesmo que a classe toda tenha tiradonota muito maior, pois o objetivo é o avanço sucessivo desse estudante.

Algumas considerações em relação ao elogio comoreforço

A experiência tem demonstrado que os professores podem melhorar o com-portamento do aluno ignorando os transgressores e elogiando alunos queestão seguindo as regras. Muitos orientadores aconselham professores a“acentuar o positivo” – elogiar generosamente alunos por bom comporta-mento enquanto ignoram erros e maus comportamentos. Essa abordagem“elogie-e-ignore” pode ser útil, mas não deveríamos esperar resolver todosos problemas de manejo da sala de aula. Sabe-se que os comportamentospersistem quando os professores usam conseqüências positivas (principal-mente elogios) como únicas estratégias de manejo da sala de aula.

Há uma segunda consideração ao uso do elogio. Os resultados positivosencontrados na pesquisa ocorrem quando os professores elogiam cuida-dosa e sistematicamente seus alunos. Infelizmente, o elogio nem sempreé dado adequada e efetivamente. Simplesmente “distribuir parabéns” nãomelhorará o comportamento. Para ser efetivo, o elogio deve (1) dependerdo comportamento a ser reforçado (2) especicar claramente o compor-




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tamento que está sendo reforçado e (3) ser sincero. Em outras palavras,o elogio deve ser o reconhecimento sincero de um comportamento bemdenido para que os alunos entendam o que precisam fazer para assegurar

o reconhecimento.

Outra estratégia que permite a aprendizagem de condutas novas é a ate -nuação. Consiste em retirar progressivamente determinados estímulos deajuda e suporte utilizados, a princípio, para facilitar a resposta correta doaluno, de maneira que, o seu comportamento que estabelecido sem queseja necessária qualquer ajuda. As ajudas iniciais podem ser físicas oumanipulativas: como quando o educador oferece ao aluno um modelo daconduta que deve imitar; ou verbais: instruções, pistas, perguntas etc.

De qualquer forma, o processo implica que, a princípio, o aluno somenteseja capaz de realizar a conduta com ajuda; depois, as ajudas diminuemprogressivamente em quantidade e qualidade e, ao nal, o aluno podecumprir a conduta sem necessidade das ajudas e dos suportes iniciais.O objetivo nal é que o aluno possa realizar a estratégia em questão soba sua própria responsabilidade, aplicando-a em distintas situações e semajuda do professor ou de um adulto.

Pense em situações de sala de aula em que percebemosnossos alunos necessitando de apoio, incentivo para realizar

tarefas e que não podemos criar a dependência da presençado professor, dos pais ou amigos. Em quê, estas considerações podemnos ajudar?




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Aula: 02

Temática: Teoria Genética da Aprendizagem

Encontramos um número bastante grande de teorias daaprendizagem. Vimos, anteriormente, a teoria que dene aaprendizagem pela sua conseqüência comportamental e en-

fatiza as condições ambientais como determinantes para sua aquisição.Agora iniciaremos um segundo grupo em que estão as teorias que denema aprendizagem como um processo de relação do sujeito com o mundoexterno e que tem conseqüências no plano da organização interna do co-nhecimento (organização cognitiva).

Dentre as Teorias Cognitivas, temos a Teoria Genética, cujo representanteé Piaget; a Teoria Sócio-Histórica, cujo expoente é Vygotsky; e Teoria Sig-nicativa, cujo referencial é Ausubel.

A teoria genética da aprendizagem

A expressão “genética” neste caso refere-se à gênese - origem e processode formação a partir da origem, constituição gerada de um ser ou de um

fenômeno. Uma abordagem genética em psicologia não é uma abordagemcentrada na transmissão hereditária de características psicológicas, masno processo de construção dos fenômenos psicológicos ao longo do de-senvolvimento humano.

A teoria genética proposta por Piaget é uma das teorias da aprendizagemque mais tem contribuído para a renovação do ensino. No entanto, a suaelaboração teórica pode ser entendida dentro do marco teórico geral tra-çado por esse autor. Curioso é que no caso de Piaget, a sua elaboraçãoteórica foi desenvolvida nas primeiras décadas do século XX e não teve

prioritariamente preocupações educativas.

Piaget, o epistemólogo

Jean Piaget (1896-1980) interessa-se desde o começo pelas questõesepistemológicas - como é possível o conhecimento? Como se pode passarde um conhecimento menor a um maior? Que papel tem o indivíduo no atodo conhecimento? Naquela época, a epistemologia estava dividida entreos que defendiam que o conhecimento era simplesmente uma cópia da




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realidade exterior e adquirido por meio dos sentidos-empirismo, e os quedefendiam que o conhecimento era inato-inatismo.

Nesse contexto, Piaget propõe uma terceira alternativa. Defendia que oconhecimento vai sendo construído – não é inato - e que nessa cons-trução, o indivíduo tem um papel especial - o seu conhecimento não ésimplesmente uma cópia da realidade como os empiristas crêem. Dá umabase empírica às suas preocupações epistemológicas e, por isso, interes-sa-se pela psicologia, sobretudo àquela que lhe permite seguir o processode evolução dos conhecimentos ao longo da vida. Por esse motivo, muitasde suas idéias vão ser estudadas graças às respostas que crianças dediferentes idades davam quando resolviam tarefas diversas.

É provável também que a importância de Piaget no campo educativo tenhasido favorecida pelo esgotamento do paradigma condutista e das teoriasassociativas da aprendizagem dominante do princípio do século XX e que,em geral, inspiravam métodos pedagógicos baseados na instrução direta,na transmissão de conhecimentos e em uma certa passividade do aluno.

O sujeito constrói o seu conhecimento

No processo de aquisição de novos conhecimentos, o sujeito é um or-ganismo ativo que seleciona as informações que lhe chegam do mundoexterior, ltrando-as e dando-lhes sentido. Assim, Piaget começou a de -fender a sua teoria em um momento em que as teorias da aprendizagemenfatizavam sobretudo as prioridades do estímulo - e não as do sujeitocomo um organismo organizador da informação – e em um momento emque os sentidos – muito mais que a ação - eram os principais agentes noato do conhecimento.

Para Piaget, conhecer é atuar diante da realidade que nosenvolve. O sujeito conhece na medida em que modica arealidade através de suas ações. E isso serve tanto para o

bebê que explora um objeto como para uma criança que coloca, um aolado do outro, objetos que se parecem, ou para um jovem que experimen-ta a exibilidade de uma série de blocos.

Contudo, atuar no sentido Piagetiano não se pode traduzir necessariamen-te por ações e movimentos externos e visíveis. Esse poderia ser o casodas crianças pequenas, que, de alguma maneira, necessitam manipulara realidade que as envolve para poder entendê-la. Na maioria dos casos,porém, essa atividade é interna, mental, ainda que se possa basear em




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objetos físicos. Um sujeito pode estar mentalmente muito ativo sem quepor isso tenha de mover ou manipular objetos: quando compara, ordena,classica, conta ou faz deduções mentais.

Se conhecer é atuar, Piaget escolhe defnir uma unidade básica: o

esquema de ação. (discutido na unidade II da disciplina de Psicologia.)

Segundo Piaget, o esquema corresponde ao aspecto organizativo de umaação, a estrutura que permite que essa ação possa repetir-se e ser repe-tida e aplicada com ligeiras modicações - em situações distintas paraconseguir objetivos similares.

Denominam esquema de ação aquilo que em uma ação é transportável,

generalizável ou diferenciável de uma outra ou, o que é comum às diversasrepetições ou aplicações da mesma ação (Piaget,1982).

Os primeiros esquemas de que o sujeito dispõe são esquemas reexos,ações pautadas que se ativam automaticamente diante de determinadosestímulos- como o reexo de sucção. Pouco a pouco sobre essa base inatae reexa, vão aparecendo outros esquemas, que a princípio são esquemasde ação no sentido restrito, porém, a partir de certo momento, passam aser esquemas representativos – as ações são representadas mentalmentee não representadas de forma externa.

Veremos porque Piaget acredita que o Desenvolvimento vem antes daAprendizagem. Eis aqui um diferencial importante em relação às demaisteorias. Fique atento!

O ponto essencial do construtivismo piagetiano é que o sujeito vai cons-truindo espontaneamente os seus conhecimentos por meio da interaçãocom a realidade que o envolve. Isso não signica que os conhecimentos jáexistem e que ele os assimile com as suas ações. Seria uma interpretação“simplista“ - embora freqüente do construtivismo piagetiano. O mais im-

portante é que a interação constante entre o sujeito e a realidade - realiza-da por meio da assimilação e da acomodação - permite, ao mesmo tempo,construir novos esquemas - o sujeito dota-se de novos instrumentos decompreensão - e permite, de modo simultâneo, construir a realidade - osujeito atribui à realidade signicados diferentes. Portanto, Piaget pensaque a maneira de ver o mundo de uma criança de 2 anos é diferente deuma criança de 7 ou de 15 anos, embora possam estar no mesmo ambien-te físico e social.

Os postulados piagetianos sobre a maneira como o sujeito vai construin-do os seus conhecimentos, embora sejam muitos gerais, repercutem cla-




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ramente na maneira de entender as aprendizagens escolares. Centram aatenção sobre a natureza construtiva e ativa do conhecimento e sobre oaprendiz, um agente central na aquisição de novos conhecimentos. Ofe-

recem uma imagem interativa do processo de aprendizagem que, segundoPiaget, desenvolve-se na interação entre o aluno e o mundo que o envolve.

Piaget faz-nos ver que aquilo que o aluno aprende depende, sobretudo,dos esquemas que construiu e da maneira de os organizar, esquemas quelhe servem de marcos assimiladores para adquirir novos conhecimentos.O aluno aprende de maneira natural mediante as ações que desenvolvemem interação com os objetos e pessoas.

A importância do nível de desenvolvimento para a apren-dizagem

É inegável a armação que a aprendizagem é um processo relativo. O queum aluno é capaz de aprender depende do que já sabe. Embora existammuitos autores que estão de acordo com esse postulado geral, cada umo apresenta da sua maneira. Piaget, preocupado em mostrar que os co-nhecimentos se constroem ao longo da vida e que essa construção adotaa mesma seqüência para todos os sujeitos, subordina a aprendizagem aodesenvolvimento, quer dizer, o que uma pessoa pode compreender, assi-milar e, portanto, aprender, depende do seu nível de desenvolvimento. Odesenvolvimento cognitivo, segundo Piaget foi estudado na unidade I dadisciplina de Psicologia e será lembrado, resumidamente, a seguir.

Estágio sensório-motor (aproximadamente 0 a 2 anos)

Inteligência prática;

O bebê começa a resolver problemas práticos cada vez mais complexos;

Começa a fazer uso da imitação, memória e pensamento;Começa a reconhecer que os objetos não deixam de existir quandoestão ocultos;

Passa das ações reexas para a atividade voltada a um objetivo;

A evolução dos esquemas permite que o mundo vá sendo organizado(especialmente, temporalmente, causalmente).

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Estágio pré-operatório (aproximadamente 2 a 6 anos)

• Inteligência simbólica ou representativa (esquemas de ações interiori-zadas);

• Gradualmente desenvolve o uso da linguagem e a capacidade de pensarde forma simbólica;

• Capaz de pensar sobre as operações logicamente em uma direção, poisnão exerce reversibilidade de pensamento;

• Egocentrismo (o ponto de vista da criança domina);

• Tem diculdade de ver o ponto de vista de outra pessoa;

• Pensamento intuitivo, baseado na percepção.

Estágio das operações concretas (aproximadamente 6a 11 anos)

• Inteligência operatória (baseada em um conjunto de operações lógicas);

• Pensamento mais lógico e racional;

• As operações permitem organizar a realidade de uma maneira mais es-tável (conservações, classicação e seriação);

• Compreende a reversibilidade de pensamento.

Estágio das operações formais (aproximadamente apartir dos 11 anos)

• Inteligência formal (pode aplicar-se a qualquer conteúdo);

• Capaz de resolver problemas abstratos de maneira lógica;

• Desenvolve o interesse por questões sociais;

• Pensamento combinatório (capacidade de pensar em todas as combina-ções e variantes possíveis de um fenômeno);

• Pensamento hipotético-dedutivo (capacidade de raciocinar por meio dehipóteses).




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Efetivamente, não interessa a Piaget saber em que idade aparece determi-nada capacidade cognitiva, ou em que idade se manifesta com mais inten-sidade determinado erro de raciocínio. Por isso sempre dá idades aproxi-

mativas para situar os estágios de desenvolvimento. Mesmo porque, ele éinteracionista, ou seja, acredita que a pessoa constrói seu conhecimentona interação com o meio, cando o desenvolvimento e aprendizagem de-pendentes da interação do meio.

Pesquise atividades que possam estimular a aprendizagemem cada estágio de desenvolvimento infantil. Recorra aoquadro apresentado no início da aula.




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Aula: 03

Temática: Aprendizagem - equilíbrios,

desequilíbrios e confitos

Ter conito é importante, principalmente os cognitivos. Vejacomo Piaget aborda esta questão com a aprendizagem!

Apesar das ressalvas diante da intervenção externa, Piaget e colabora-

dores abordaram de forma explícita a questão da aprendizagem. Natural-mente a preocupação não recai tanto na aquisição e na incorporação de

informações especícas - aprendizagem no sentido restrito - nas mudan-

ças cognitivas e qualitativas que comporta uma nova maneira de organizaros esquemas, uma nova forma de estruturar a realidade – aprendizagem

no sentido amplo.

O primeiro tipo de aprendizagem – de conteúdos especícos - é possívelgraças a um tipo de atividade que Piaget denomina abstração simples ouempírica: o sujeito identica e extrai as propriedades dos objetos pertinen-

tes para o seu propósito - o peso, a medida, a forma. O segundo tipo deatividade demanda uma atividade diferente, a abstração refexionante: o

sujeito pode extrair propriedades não dos objetos, mas das suas própriasações - organizadas em esquemas e em operações. Os conhecimentosque, nesse caso, o sujeito adquire não reetem as propriedades dos obje-

tos, mas as propriedades dos esquemas de ação aplicados aos objetos edas suas relações.

Os estudos mostram, por um lado, o que uma pessoa é capaz de aprenderdepende muito do tipo de atividade que faz. Se é uma atividade embasa-da em constatações empíricas ou na repetição de informações factuais,ocorrem poucos progressos qualitativos e nível de compreensão. Estasomente é possível se o sujeito se envolver, o que demanda organizar omaterial e coordenar e relacionar os seus esquemas de ação. Neste caso,

o resultado de sua atividade pode conduzir a uma mudança qualitativa,estrutural. Por outro lado, esses resultados apontam que, ao longo dassessões de aprendizagem, quando o sujeito enfrenta novos dados e novosdesaos que não podem ser assimilados sem mais nem menos aos seusesquemas, ao mesmo tempo, aparece desequilíbrio, dúvidas e conitos.Tais conitos têm um papel dinâmico muito importante no processo deaprendizagem.




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Aprendizagem - equilíbrios, desequilíbrios e confitos

Poucas teorias têm atribuído ao erro um lugar tão central como a teoria ge-

nética. A partir dessa teoria, os erros são interpretados como indicadoresde uma atividade organizadora e assimiladora, certamente insuciente, po-

rém essencial para poder progredir. São também indícios de que o sujeitonão incorpora passivamente as informações do seu meio, mas que as assi-mila ao seu esquema, mesmo que muitas vezes esses pareçam inecazese tenham de modicar-se ou organizar-se de maneira mais adequada. Sãoa manifestação do ponto de vista de um sujeito que se encontra em umdeterminado nível de desenvolvimento e que, com o tempo, o superará.

Segundo Piaget, os erros não são nada mais que o resultado visível deum processo dinâmico que dirige todo o desenvolvimento: a tendênciaao equilíbrio – denominada equilibração – nas interações entre o sujeito eseu meio. Se lembrarmos dos intercâmbios entre o sujeito e a realidade doseu meio em termos de assimilação/acomodação, será fácil entender queentre ambas as tendências pode haver desequilíbrios.

Enquanto a tendência natural de qualquer sujeito é assimilar a realidadeaos seus esquemas, surge uma outra tendência também necessária queconsiste em modicar esses esquemas segundo a realidade que se assi-mila. Esses dois processos provocam desequilíbrios inevitáveis, que re-

querem ajustes e modicações dos esquemas. A tendência para restaurarum novo equilíbrio entre a atividade assimiladora do sujeito e as particula-ridades da realidade que exigem mudanças está presente ao longo de todo

o desenvolvimento.

O modelo de equilibração de Piaget é abstrato, complexo e sofreu muitasmodicações ao longo dos anos. O que interessa destacar aqui é que aaquisição de novos conhecimentos - como uma aquisição espontânea ligadaao desenvolvimento, ou diretamente ligada a uma situação especíca do en-sino - implica, para Piaget, uma sucessão de desequilíbrios – ajustes - novos

equilíbrios - desequilíbrios etc.

Os desequilíbrios podem manifestar-se em forma de erros e, em algunscasos, são acompanhados de um sentimento de conito e até de contra-

dição. Isso ocorre quando o sujeito se dá conta que a aplicação de umesquema ou a coordenação de diversos esquemas para resolver um deter-minado problema leva a um resultado que ele julga insatisfatório.

O papel central que o conito exerce na aprendizagem conduz a propostaspotencialmente conitivas, nas quais os alunos têm oportunidade de es-

tabelecer novas relações e de atingir uma compreensão mais avançada.




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Muitas dessas situações consistem em tarefas nas quais a exploração e amanipulação de materiais diversos são elementos essenciais de aprendi-zagem. Ao mesmo tempo, supõe-se que os alunos deveriam encarar, em

algum momento, aspectos da realidade difíceis de assimilar e que issoprovocará conitos e uma tentativa de superá-los.

Em outros casos, o conito não aparece somente na interação aluno-tare-fa, mas também entre alunos, quando se deve coordenar pontos de vistadiferentes sobre um mesmo fenômeno. Outras propostas de ensino ba-

seiam-se no delineamento de situações que demandam o surgimento e aconfrontação de pontos de vista divergentes quando se trata de descreverou explicar algum fenômeno novo.

A visão que Piaget nos oferece de aprendizagem tem agrande virtude de apontar a importância central do pontode vista do aluno e a sua atividade em qualquer aquisição

de conhecimento. Graças a Piaget, temos um modelo de funcionamentoindividual e uma explicação dos mecanismos gerais por meio dos quaisos alunos podem adquirir novos conhecimentos. E isso é essencial quan-

do devemos delinear programas, elaborar tarefas, organizar atividades naaula e entender as diculdades que os alunos apresentam de acordo comas suas capacidades cognitivas. Também é essencial quando necessita-

mos planejar situações educativas que potencializem o papel intuitivo e

criativo dos alunos e que se distanciem de modelos de transmissão passi-va da informação (Piaget,1987).

No entanto, o modelo de Piaget mais interessado em dar explicações so-

bre a evolução espontânea das capacidades lógicas dos alunos, ao longodo seu desenvolvimento, em vez de explicar os mecanismos mais especí-cos de aprendizagem em situações escolares, desemboca em um modelode aprendizagem espontâneo no qual o aluno, por si próprio, descobre,analisa e estrutura a realidade graças à sua interação diretamente com omundo físico.

Esse modelo, que pode servir para adquirir alguns conhecimentos geraisque aparecem, sobretudo, nas primeiras etapas do desenvolvimento, emtodos os sujeitos e que ocorre em condições mínimas de interação, é inca-

paz de explicar as condições de aprendizagens mais especícas, cultural-mente selecionadas para a escola. Esses últimos não somente demandama intervenção de fatores especícos ligados à natureza do conteúdo, comotambém demandam ser levados em consideração outros mecanismos denatureza social e cultural.




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Apresentaremos a seguir algumas contribuições e limites do condutismo edo cognitivismo, cujo referencial é Piaget para a aprendizagem.

Aprendizagem, segundo a Teoria do Condutismo ou Behaviorismo permitiuprogressos incontestáveis no conhecimento das leis funcionais elementa-

res que regem as aprendizagens simples. Mas constitui uma redução darealidade, pois exclui de sua análise os processos mentais dos indivíduose não da conta das aprendizagens complexas tais como a aquisição dalinguagem, enfatizando a dimensão quantitativa dos saberes. Daí o fra-

cionamento dos conteúdos e das tarefas de aprendizagem, bem como ahierarquização dos conhecimentos a serem adquiridos numa ordem lineare acumulativa, muitas vezes sem visão de conjunto.

A Teoria Condutista apresenta pelo menos dois inconvenientes, de umlado, parece pouco propícia à constituição de saberes gerais e torna difícila integração e a recuperação dos mesmos na memória. De outro, deixapara segundo plano as condições nas quais as aquisições são realizadas.As estratégias e os procedimentos utilizados pelo aprendiz ocupam umlugar essencial no êxito de suas aprendizagens.

O modelo de desenvolvimento intelectual que Piaget propõe, estruturalista einteracionista ao mesmo tempo, oferece um quadro de reexão largamenteimportante para a educação. Evidenciar o papel benéco do conito cogniti-vo confere à abordagem piagetiana uma verdadeira dimensão educativa.

O conito cognitivo expressa a idéia que a conscientização pelo indivíduode que existe uma resposta diferente da sua numa situação determinadaprovoca uma tensão interna de natureza cognitiva. Ao ressaltar o papeldeterminante da atividade da criança na aprendizagem, dene a escolacomo ambiente que deve estimular e favorecer esse processo de auto-

construção. Num tal dispositivo, o professor, tornando-se mediador entreconhecimentos e aluno, facilita a descoberta das noções e elaboração dossaberes e das competências, de apresentá-los à criança sob uma forma

pré-estabelecida. O ensino tradicional enfatiza os aspectos gurativos dopensamento (as realizações) e considera o conhecimento como um acú-

mulo linear de conhecimentos enciclopédicos ou de técnicas. Visa ensinar,a pensar e a valorizar os aspectos operativos do pensamento (processosinternos, operações mentais), a fazer com que a criança experimente, afavorecer a manipulação para que possa tirar daí as leis abstratas, sendosuciente a simples observação da atividade do outro para a estruturaçãode conhecimentos. A atividade, assim desenvolvida pelo aluno, torna-seuma poderosa fonte de motivação intrínseca, necessária, por sua vez àconstrução das aprendizagens.




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O modelo piagetiano tem, contudo, seus limites. Por um lado,ao subordinar as aprendizagens apenas ao desenvolvimentodas operações mentais, restritas ao espaço lógico-matemá-

tico, Piaget negligencia o papel desempenhado pelos sistemas de repre-

sentação (linguagem, memória...). Ora, um sujeito concebido como capazde adaptar-se às diversas situações é levado, acima de tudo, a manipularinformação simbólica. Por outro lado, ao atribuir um lugar predominanteà atividade do sujeito, não considera as diferenças entre os indivíduos aoque se refere às inuências sociais.

Um nível de análise estritamente intra-individual ou determinista do am-

biente é certamente insuciente para explicar as aquisições e os desem-

penhos cognitivos. Todo educando é, certamente, um sujeito confrontando

individualmente com um certo número de tarefas cujos conhecimentos ehabilidades são, na maioria, frutos de uma interação social. Por outro lado,a aprendizagem é igualmente a relação de um sujeito com um objeto euma tarefa. Para que se compreenda a aprendizagem, deve-se tambémestudar seus mecanismos no indivíduo e, para isto, se preocupar com oscomponentes e as imposições do sistema cognitivo. Para a educação es-colar é sensato pensar que é a combinação de situações individuais e desituações de interação social que oferecem as condições de aprendiza-

gem, conforme veremos na próxima Unidade.

As contribuições e limites não param por aqui. Continuepensando nelas.



TEORIAS DA APRENDIZAGEM36UNIMES VIRTUAL

Aula: 04

Temática: Teoria Sócio-Histórica da Aprendizagem

Compreender o papel do meio social na aprendizagem dohomem tem sido uma das maiores preocupações das teo-rias da aprendizagem. A Teoria Sócio-Histórica da Aprendi-

zagem considera que a interação do indivíduo com o meio social é o com-ponente determinante de suas aquisições cognitivas. Veja seusfundamentos e representantes.

Seus Fundamentos

Vygotsky é o estudioso mais conhecido da corrente sociocognitiva ou só-cio-histórica ou do interacionismo social. Observe em que contexto surgi-ram seus estudos e como as idéias marxistas inuenciaram os alicerces

da Teoria Sócio-Histórica da Aprendizagem.

Lev Vygotsky (1896 -1934)

Idéias marxistas que infuenciaram Vygotsky

Marcado pela orientação predominante na União Soviética pós-revolucio-

nária, Vygotsky via no materialismo histórico e dialético de Marx e Engelsuma fonte importante para suas próprias elaborações teóricas. Alguns pos-tulados básicos do marxismo claramente incorporados por Vygotsky são:

• O modo de produção da vida material condiciona a vida social, políticae espiritual do homem;

• O homem é um ser histórico, que se constrói através de suas relaçõescom o mundo natural e social. O processo de trabalho (transformação danatureza) é o processo privilegiado nessas relações homem/mundo;



TEORIAS DA APRENDIZAGEM 37UNIMES VIRTUAL

• A sociedade humana é uma totalidade em constante transformação. Éum sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido comoprocesso em mudança, em desenvolvimento;

• As transformações qualitativas ocorrem por meio da chamada “síntesedialética” onde, a partir de elementos presentes numa determinada situa-ção, fenômenos novos emergem. Essa é exatamente a concepção de sínte-se utilizada por Vygotsky ao longo de toda a sua obra.

Contexto das ciências

Vygotsky viveu em um momento (1896 -1934) em que se buscava a cons-

trução de uma “nova psicologia” ou de uma ciência que estudasse a apren-dizagem e o desenvolvimento humano. Ela atenderia a uma síntese entreduas fortes tendências presentes na psicologia do início do século XX. Deum lado, a psicologia como ciência natural, que procurava explicar pro-cessos elementares sensoriais e reexos, tomando o homem basicamentecomo corpo. Essa tendência relacionava-se com a psicologia experimen-tal, que procurava aproximar seus métodos daqueles das outras ciênciasexperimentais (física, química etc), preocupando-se com a quanticaçãode fenômenos observáveis e com a sub-divisão dos processos complexosem partes menores, mais facilmente analisáveis. De outro lado havia a psi-

cologia como ciência mental, que descrevia as propriedades dos proces-sos psicológicos superiores, tomando o homem como mente, consciênciae espírito. Essa segunda tendência coloca a psicologia como sendo maispróxima da losoa e das ciências humanas, com uma abordagem des-critiva, subjetiva e dirigida a fenômenos globais, sem preocupação com aanálise desses fenômenos em componentes mais simples.

Foi justamente na tentativa de superar essa crise da psicologia queVygotsky e seus colaboradores buscaram uma abordagem alternativa,que possibilitasse uma síntese entre as duas abordagens predominantes

naquele momento.

Assim, a abordagem que busca uma síntese para a psicologia integra,numa mesma perspectiva, o homem como corpo e mente, como ser bio-lógico e ser social, como membro da espécie humana e participantede um processo histórico.




Reetiremos, sobre os três pilares básicos do pensamentode Vygotsky:

As funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtoda atividade cerebral;

O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais en-tre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num pro-cesso histórico;

A relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas sim-bólicos.

Compreende-se que o cérebro não é um sistema de funções xas e imu-

táveis, mas um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura emodos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie edo desenvolvimento individual.

A concepção de uma base material em desenvolvimento ao longo da vida do indivíduo e da espécie humana está diretamente ligada ao segundopressuposto do trabalho de Vygotsky - que toca o outro extremo do funcio-namento humano - o homem transforma-se de biológico em sócio-his-tórico, num processo em que a cultura é parte essencial da constituiçãoda natureza humana. Não podemos pensar o desenvolvimento psicológico

como um processo abstrato, descontextualizado, universal: o funciona-mento psicológico, particularmente no que se refere às funções psicoló-gicas superiores, tipicamente humanas, está baseado fortemente nosmodos culturalmente construídos de ordenar o real.

O conceito de mediação, que nos remete ao terceiro pressupostovygotskiano e as funções psicológicas superiores são grandes diferen-ciadores desta Teoria.

Funções Psicológicas Superiores

Funções ou processos psicológicos superiores são aqueles que caracte-rizam o funcionamento psicológico tipicamente humano: ações conscien-temente controladas, atenção voluntária, memorização, pensamento abs-trato, comportamento intencional. Os processos psicológicos superioresse diferenciam de mecanismos mais elementares, como reexos, reaçõesautomáticas, associações simples. Essa diferenciação é essencial para acompreensão do funcionamento humano e foco privilegiado da preocupa-

ção de Vygotsky.

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•

•




Mediação Simbólica

Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um ele-

mento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta epassa a ser mediada por esse elemento. Quando um indivíduo aproximasua mão de um o desencapado e a retira rapidamente ao sentir um cho-que, está estabelecida uma relação direta entre o choque e a retirada damão. Se, no entanto, o indivíduo retirar a mão quando observar o o de-sencapado e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a relação entreo o desencapado e a retirada da mão estará mediada pela lembrança daexperiência anterior. Se, em outro caso, o indivíduo retirar a mão quandoalguém lhe disser que pode tomar um choque, a relação estará mediada.

“[...]o processo simples estímulo - resposta é substituído por um ato com-

plexo, mediado da seguinte forma:

S = estímulo

R = resposta

X = elo intermediário ou X elemento mediador

Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido, e é incorpo-rado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da operação pormeios indiretos” (Vygotsky, 1984, p.45).A presença de elementos mediadores introduz um elo a mais nas relaçõesorganismo/meio, tornando-as mais complexas. Ao longo do desenvolvi-mento do indivíduo as relações mediadas passam a predominar sobre asrelações diretas.

Vygotsky trabalha, então, com a noção de que a relaçãodo homem com o mundo não é uma relação direta, masfundamentalmente, uma relação mediada. As funções psi-

cológicas superiores apresentam uma estrutura tal que entre o homeme o mundo real existem mediadores, ferramentas auxiliares da atividadehumana. Vygotsky distinguiu dois tipos de elementos mediadores: os ins-trumentos e os signos.

S R

X




O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto deseu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza.

O instrumento é feito ou buscado especialmente para um certo objeti-vo. Ele carrega consigo, portanto, a função para a qual foi criado e omodo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho cole-tivo. É um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e omundo. Os animais são capazes de transformar o ambiente num momentoespecíco, mas não desenvolvem sua relação com o meio num processohistórico-cultural, como o homem.

Exemplos

• O martelo é um instrumento do marceneiro;

• A máquina de costura é um instrumento de trabalho da costureira;

• O giz é um instrumento do professor;

Na próxima aula estudaremos os signos, segundo a teoriade Vygostsky.




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Aula: 05

Temática: Os sistemas simbólicos e o processo deinternalização dos signifcados

Vimos que Vygotsky trabalha com a função mediadora dosinstrumentos na atividade humana, fazendo uma analogiaentre o papel dos instrumentos de trabalho na transforma-

ção e no controle da natureza. Agora discutiremos o papel dos signos en-quanto instrumentos psicológicos, ferramentas auxiliares no controle daatividade psicológica e, também, o processo de internalização dos signi-cados que é um dos principais mecanismos a serem compreendidos no

estudo do ser humano.

O uso dos signos

A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar umdado problema psicológico (comparar coisas, relatar, escolher etc) é análo-ga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico.O signo age como um instrumento de atividade psicológica de maneiraanáloga ao papel de um instrumento no trabalho (Vygotsky, 1984).

Os signos, por sua vez, também chamados por Vygotsky de “instrumentospsicológicos” são ferramentas que auxiliam nos processos psicológicosem diversas situações conforme veremos a seguir. Na sua forma maiselementar o signo é uma marca externa, que auxilia o homem em tarefasque exigem memória ou atenção. A memória mediada por signos é, pois,mais poderosa que a memória não mediada.

O processo de mediação possibilita um comportamento mais controlado,uma ação motora dominada por uma escolha prévia. A ação psicológicatorna-se mais sosticada, menos impulsiva, isto é, o uso de mediadoresaumenta a capacidade de atenção e de memória e, sobretudo, permitemaior controle voluntário do sujeito sobre sua atividade.

Os sistemas simbólicos e o processo de internalização

Em uma analogia com os instrumentos de trabalho que os signos apare-cem como marcas externas fornecem um suporte concreto para a ação dohomem no mundo.




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O processo de internalização como a utilização de sistemas simbólicossão essenciais para o desenvolvimento dos processos mentais superiorese evidenciam a importância das relações sociais entre os indivíduos na

construção dos processos psicológicos.

Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitarde marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto é, representa-ções mentais que substituem os objetos do mundo real. Essa capacidadede lidar com representações que substituem o próprio real é que possibi-lita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relaçõesmentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter in-tenções.

Os sistemas de representação da realidade – a linguagem é o sistema sim-bólico de todos os grupos humanos – são, portanto, socialmente dados.É o grupo social onde o indivíduo se desenvolve que fornece formas deperceber e organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos psico-lógicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo.

Como mediadores entre o indivíduo e o mundo real, esses sistemas derepresentação da realidade consistem numa espécie de “ltro” através doqual o homem será capaz de ver o mundo e operar sobre ele. É a partir desua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas cultu-ralmente determinadas de organização do real (e com os signos fornecidospela cultura) que os indivíduos vão construir seu sistema de signos, o qualconsistirá numa espécie de “código” para decifração do mundo.

Os grupos culturais em que as crianças nascem e se desenvolvem funcio-nam no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de umamaneira particular, de acordo com os modos culturalmente construídos deordenar o real.

A interação face a face entre os indivíduos desempenha um papel funda-mental na construção do ser humano: é através da relação interpesso-

al concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizaras formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico.Portanto, a interação social, seja diretamente com outros membros dacultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmenteestruturado (escola, teatro, cinema etc) fornece a matéria-prima para odesenvolvimento psicológico do indivíduo.

A vida social é um processo dinâmico, onde cada sujeito é ativo e onde acon-tece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.




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O processo pelo qual o indivíduo internaliza a matéria-prima fornecida pelacultura não é, pois, um processo de absorção passiva, mas de transfor-mação, de síntese. Esse processo é, para Vygotsky, um dos principais

mecanismos a serem compreendidos no estudo do ser humano.

É como se, ao longo do seu desenvolvimento, o individuo “tomasse posse”das formas de comportamento fornecidos pela cultura, num processo emque as atividades externas e funções interpessoais transformam-se ematividades internas, intrapsicológicas.

O processo de desenvolvimento do ser humano, marcado por sua inser-ção em determinado grupo cultural, se dá “de fora para dentro“. Istoé, primeiramente o indivíduo realiza ações externas, que são interpre-

tadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os signicados cultu-ralmente estabelecidos. A partir dessa interpretação é que será possí-vel atribuir signicados a suas próprias ações e desenvolver processospsicológicos internos que podem ser interpretados por ele próprio apartir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendi-dos por meio dos códigos compartilhados pelos membros desse grupo.

Vygotsky utiliza o desenvolvimento do gesto de apontar, nacriança, como um exemplo que ilustra o processo de inter-

nalização de signicados dados culturalmente. Reita sobreeste exemplo e acompanhe a trajetória das explicações.

Inicialmente o bebê tenta pegar, com a mão, um objeto - um chocalho,por exemplo - que está fora de seu alcance. Estica a mão na direção dochocalho fazendo, no ar, um movimento de pegar, sem conseguir tocá-lo.Do ponto de vista do bebê, este é um gesto dirigido ao chocalho, umarelação externa entre ele e esse chocalho, uma tentativa mal sucedida dealcançar o objeto. Quando um adulto vê essa cena, entretanto, ocorre umatransformação na situação. Observando a tentativa da criança de pegar ochocalho, o adulto provavelmente reage dando o chocalho para a criança.Na verdade estará interpretando aquele movimento mal sucedido de pegaro objeto como tendo o signicado “Eu quero pegar o chocalho”. Ao longode várias experiências semelhantes, a própria criança começa a incorpo-rar o signicado atribuído pelo adulto à situação e a compreender seu pró-prio gesto como sendo um gesto de apontar um objeto desejado. Aquelemovimento que era uma relação entre a criança e o chocalho, passa a serdirigido para outra pessoa.

O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar, como uma intera-ção orientada não mais para o objeto, mas para outra pessoa.




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O signicado do gesto é inicialmente estabelecido por uma situação ob -jetiva, depois interpretado pelas pessoas que cercam a criança e a seguirincorporado pela própria criança, a partir da interpretação dos outros.

As origens das funções psicológicas superiores devem ser buscadas,assim, nas relações sociais entre o indivíduo e os outros homens: paraVygotsky o fundamento do funcionamento psicológico tipicamente huma-no é o social, portanto, histórico. Os elementos mediadores na relaçãoentre o homem e o mundo - instrumentos, signos e todos os elementos doambiente humano, carregados de signicado cultural - são fornecidos pe-las relações entre os homens. Os sistemas simbólicos e, particularmente,a linguagem exercem um papel fundamental na comunicação entre os indi-

víduos e no estabelecimento de signicados compartilhados que permiteminterpretações de objetos, eventos e situações do mundo real.

Vygotsky trabalha com duas funções básicas da linguagem.A principal função é de intercâmbio social e de pensamentogeneralizante.

O Intercâmbio social é para se comunicar com seus semelhantes e paraisso o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. Essa função de

comunicação com os outros é bem visível no bebê que está começando afalar: ele não sabe ainda articular palavras, nem é capaz de compreendero signicado preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas conseguecomunicar seus desejos e seus estados emocionais aos outros através desons, gestos e expressões. É a necessidade de comunicação que impul-siona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem.

O fenômeno que gera a segunda função da linguagem é o pensamentogeneralizante. A linguagem ordena o real, agrupando todas as ocorrênciasde uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma

categoria conceitual. Essa função do pensamento generalizante que tor-na a linguagem um instrumento do pensamento: a linguagem fornece osconceitos e as formas de organização do real que constituem a mediaçãoentre o sujeito e o objeto de conhecimento. A compreensão das relaçõesentre pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão dofuncionamento psicológico do ser humano.




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Crianças de 3 a 5 anos

Reita

Processo de desenvolvimento do ser humano, marcado por sua inserçãoem determinado grupo cultural, se dá “de fora para dentro”. Isto é, primei-ramente o indivíduo realiza ações externas, que são interpretadas pelaspessoas ao seu redor, de acordo com os signicados culturalmente esta-belecidos. Em que ponto esta armação converge para o exemplo do inícioda aula? Você concorda?




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Aula: 06

Temática: Pensamento e Linguagem – passagemdo biológico para o sócio - histórico

A linguagem é o sistema simbólico básico da humanidade.Veremos sua importância juntamente com o pensamentopara possibilitar a passagem do homem predominantemen-

te biológico para um ser sócio-histórico.

O pensamento e a linguagem têm origens diferentes e desenvolvem-se se-gundo trajetórias diferentes e independentes, antes que ocorra a estreita

ligação entre esses dois fenômenos.

Na evolução do indivíduo, observada desde o seu nascimento, ocorre umprocesso semelhante àquele descrito para a história da espécie humana.Antes de o pensamento e a linguagem se associarem, existe, também,na criança até dois anos de idade, uma fase pré-verbal no desenvolvi-mento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento dalinguagem. Esta fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamentopode ser associada ao período sensório-motor descrito por Piaget,no qual a ação da criança no mundo é feita por meio de sensações e

movimentos, sem mediação de representações simbólicas. Antes dedominar a linguagem, a criança demonstra capacidade de resolver pro-blemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguirdeterminados objetivos.

Nessa fase de seu desenvolvimento, a criança, embora não domine a lin-guagem enquanto sistema simbólico, já utiliza manifestações verbais. Ochoro, o riso e o balbucio da criança pequena têm clara função de alívioemocional, mas também servem como meio de contato social, de comuni-cação difusa com outras pessoas.

No desenvolvimento da espécie humana, num determinado momento dodesenvolvimento da criança (por volta dos dois anos de idade) o percursodo pensamento encontra-se com o da linguagem e inicia-se uma novaforma de funcionamento psicológico: a fala torna-se intelectual, com fun-ção simbólica, generalizante, e o pensamento torna-se verbal, mediado porsignicados dados pela linguagem.

A interação com membros mais maduros da cultura, que já dispõem deuma linguagem estruturada, é que vai provocar o salto qualitativo para o

desenvolvimento verbal.




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Quando os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagemse unem, surgindo, então, o pensamento verbal e a linguagem racional, oser humano passa a ter a possibilidade de um modo de funcionamento psi-

cológico mais sosticado, mediado pelo sistema simbólico da linguagem.

Por volta dos dois anos o pensamento verbal passa a predominar na açãopsicológica tipicamente humana e transforma o homem de um ser predo-minantemente biológico para um ser sócio-histórico.

O signifcado das palavras

Similar ao que acontece na história de uma língua, a transformação dossignicados também ocorre no processo de aquisição da linguagem pela

criança. O sistema de relações e generalizações contidas numa palavramuda ao longo do desenvolvimento humano.

Vygotsky distingue dois componentes do signicado da palavra: o signi -cado propriamente dito e o “sentido”. O signicado propriamente dito,refere-se aos sistemas de relações objetivas que se formou no processode desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo relativamente es-tável de compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas quea utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao signicado da palavra paracada indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de

uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo.

O discurso interior e a fala egocêntrica

Vygotsky postula para o processo de desenvolvimento do pensamento eda linguagem a mesma trajetória das outras funções psicológicas. O per-curso é da atividade social, interpsíquica, para a atividade individualizada,intrapsíquica. A criança primeiramente utiliza a fala socializada, com a fun-ção de comunicar, de manter um contato social. Com o desenvolvimento

é que ela passa a ser capaz de utilizar a linguagem como instrumento depensamento, com a função de adaptação pessoal, isto é, a internalizaçãodo discurso é um processo gradual, que se completará em fases maisavançadas da aquisição da linguagem.

Vygotsky não chegou a formular uma concepção estruturada do desen-volvimento humano, a partir da qual pudéssemos interpretar o processode construção psicológica do nascimento até a idade adulta. Ainda que odesenvolvimento (da espécie, dos grupos culturais, dos indivíduos) sejaobjeto privilegiado de suas investigações Vygotsky não nos oferece uma




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interpretação completa do percurso psicológico do ser humano; oferece-nos, isto sim, reexos e dados de pesquisa sobre vários aspectos dodesenvolvimento.

Ao lado de sua preocupação constante com a questão do desenvolvimen-to, Vygotsky enfatiza a importância dos processos de aprendizado. Paraele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado aodesenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do processo dedesenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas eespecicamente humanas” (VYGOTSKY, 1984, p.101). Existe um percursode desenvolvimento, em parte denido pelo processo de maturação do or-ganismo individual, pertencente à espécie humana, mas “é o aprendizadoque possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento

que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural,não ocorreriam” (Oliveira, 2001, p. 56).

Aprendizado ou aprendizagem

É o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitu-des, valores etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente,as outras pessoas.

Para Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos,

a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidosno processo. O termo que ele utiliza em russo “obuchenie” signica algocomo “processo de ensino-aprendizagem” incluindo sempre aquele que

aprende, aquele que ensina a relação entre essas pessoas.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal

Essa concepção de que é o aprendizado que possibilita o despertar deprocessos internos do indivíduo liga o desenvolvimento da pessoa a sua

relação com o ambiente sócio-cultural em que vive e a sua situação deorganismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outrosindivíduos de sua espécie.

Vygotsky denomina a capacidade de realizar de forma independente donível de desenvolvimento real. O nível de desenvolvimento real da criançarefere-se à etapas já alcançadas, conquistadas pela criança. As funçõespsicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento real da crian-ça em determinado momento de sua vida são aquelas bem estabelecidasnaquele momento. São resultados de processos de desenvolvimento já

completados, consolidados.




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Considera que, para compreender adequadamente o desenvolvimento, de-vemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança,mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, a capacida-

de de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheirosmais capazes. Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha,mas que se torna capaz de realizar se alguém lhe der orientação, zer umademonstração, fornecer pistas ou assistência durante suas experiências.A idéia de nível de desenvolvimento potencial capta um momento do de-senvolvimento que caracteriza não as etapas já alcançadas, já consolida-das, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de outras pessoasafeta signicativamente o resultado da ação individual.

É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvi-

mento – real e potencial - que Vygotsky dene a zona de desenvolvimen-to proximal como:

“a distância entre o nível de desenvolvimento real,que se costuma determinar através da soluçãoindependente de problemas, e o nível de desen-volvimento potencial, determinado através da so-lução de problemas sob a orientação de um adultoou a colaboração com companheiros mais capazes”. (Vygotsky, 1984, p.97)

A zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em cons-tante transformação: aquilo que a criança é capaz de fazer com a ajuda dealguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o proces-so de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo deaprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que,aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas doindivíduo. Interferindo constantemente na zona de desenvolvimento proxi-mal das crianças, os adultos e as crianças mais experientes contribuempara movimentar os processos de desenvolvimento dos membros maisjovens da cultura.

É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indi-víduos é a mais transformadora. Processos já consolidados, por um lado,não necessitam da ação externa para serem desencadeados; processosainda nem iniciados, por outro lado, não se beneciam dessa ação exter-na. Só se beneciaria do auxílio em uma tarefa a criança que ainda nãoaprendeu bem a fazê-lo, mas já desencadeou o processo de desenvolvi-mento dessa habilidade.




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Crianças 7-9 anos – Atividades em grupo




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Aula: 07

Temática: Zona de Desenvolvimento Proximal eo papel do Professor

O papel do professor na aprendizagem escolar

A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é ime-diata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escolatem o papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos in-divíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho

desse papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível dedesenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas in-telectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento aindanão incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor denovas conquistas psicológicas. Para a criança que freqüenta a escola, oaprendizado escolar é o elemento central no seu desenvolvimento.

O processo de ensino aprendizado na escola deve ser construído, tomandocomo ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança – numdado momento e com relação a um determinado conteúdo a ser desenvol-

vido – e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola,supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos ehabilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido nesseprocesso estará balizado também pelas possibilidades das crianças, istoé, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.

Será muito diferente ensinar, por exemplo, a distinçãoentre aves e mamíferos para crianças que vivem na zonarural, em contato constante com animais para crianças

que vivem em cidades e conhecem animais por vias mais indiretas.

Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio obje-tivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico privi-legiado. O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desen-volvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriamespontaneamente. O único bom ensino, arma Vygotsky, é aquele quese adianta ao desenvolvimento. Os procedimentos regulares que ocor-rem na escola – demonstração, fornecimento de pistas, instruções - sãofundamentais na promoção do “bom ensino”, isto é, a criança não temcondições de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A intervenção

de outras pessoas - que, no caso especíco da escola, são o professor e as




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demais crianças – é fundamental para a promoção do desenvolvimento doindivíduo. Embora Vygotsky enfatize o papel da intervenção no desenvolvi-mento, seu objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e das

relações entre indivíduos na denição de um percurso de desenvolvimen-to da pessoa humana, e não propor uma pedagogia diretiva, autoritária.Vygotsky trabalha explícita e constantemente com a idéia de reconstru-ção, de reelaboração, por parte do indivíduo, dos signicados que lhe sãotransmitidos pelo grupo cultural.

Ligado aos procedimentos escolares, mas não restrito àsituação escolar, está o mecanismo de imitação, destaca-do explicitamente por Vygotsky. Imitação, para ele, não é

mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo que éobservado nos outros. Essa reconstrução é balizada pelas possibilidadespsicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para ela, cria-ção de algo novo a partir do que observa no outro. Vygotsky não tomaa atividade imitativa, portanto, como um processo mecânico, mas simcomo uma oportunidade de a criança realizar ações que estão além dassuas próprias capacidades, o que contribuiria para seu desenvolvimento.Com relação à atividade escolar, é interessante destacar que a interaçãoentre os alunos também provoca intervenções no desenvolvimento dascrianças. Os grupos de crianças são sempre heterogêneos quanto ao co-nhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma criança mais avançadanum determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento dasoutras. Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar comomediadora entre uma outra criança e as ações e signicados estabeleci-dos como relevantes no interior da cultura.

Se o professor dá uma tarefa individual aos alunos em sala de aula, porexemplo, a troca de informações e de estratégias entre as crianças nãodeve ser considerada como procedimento errado, pois pode tornar a ta-refa um projeto coletivo extremamente produtivo para cada criança. Domesmo modo, quando um aluno recorre ao professor (ou aos pais, em

casa) como fonte de informação para ajudá-lo a resolver algum tipo deproblema escolar, não está burlando as regras do aprendizado, mas, aocontrário, utilizando-se de recursos legítimos para promover seu própriodesenvolvimento.

Brinquedo: aprendizagem e desenvolvimento

Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especicamen-te à brincadeira de “faz-de-conta”, como brincar de casinha, brincar de

escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo.




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Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira de “faz-de-conta” é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo naaprendizagem e no desenvolvimento.

Em uma situação imaginária como a brincadeira de “faz-de-conta”, a crian-ça é levada a agir num mundo imaginário onde a situação é denida pelosignicado estabelecido pela brincadeira e não pelos elementos reais con-cretamente presentes.

O brinquedo serve como uma representação de uma realidade ausente eajuda a criança a separar objeto e signicado. Constitui um passo impor-tante no percurso que a levará a ser capaz de, como pensamento adulto,desvincular-se totalmente das situações concretas. O brinquedo provê,

assim, uma situação de transição entre a ação da criança com objetosconcretos e suas ações com signicados.

Além de ser uma situação imaginária, o brinquedo é também uma ativida-de regida por regras. São justamente as regras da brincadeira que fazemcom que a criança se comporte de forma mais avançada do que aquelahabitual para sua idade. Tanto pela criação da situação imaginária, comopela denição de regras especícas, o brinquedo cria uma zona de desen-volvimento proximal. No brinquedo, a criança comporta-se de formamais avançada do que nas atividades da vida real e também aprendea separar objeto e signifcado.

Sendo assim, a promoção de atividades que favoreçam oenvolvimento da criança em brincadeiras, principalmenteaquelas que promovem a criação de situações imaginárias,

tem nítida função pedagógica. A escola poderia investir esse tipo de si-tuações para atuar no processo de aprendizagem e desenvolvimento dacriança.




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Aula: 08

Temática: Teoria da Aprendizagem Signicativa

Iniciaremos mais uma Teoria da Aprendizagem, a Aprendi-

zagem Signicativa.

Pense em uma situação de aprendizagem. Por exemplo: você quer discutircom seus alunos. “O que é hidrogênio?”. Poderá investigar o que eles jásabem sobre este componente e iniciar associando-o a um conhecimentoprévio – que, com certeza, quase todos, ou todos os estudantes, sabemo que é – trata-se da ÁGUA (H

2O). E ilustrar que o Hidrogênio é um dos

componentes da Água, ou seja, quando os alunos começam a entendere relacionar novos conhecimentos a outros está se estabelecendo umaaprendizagem signicativa.

Vamos nos aprofundar um pouco mais nos conceitos teóricos, como ve -

remos abaixo:

D.P. Ausubel.

A denominação “Teoria da Aprendizagem Signicativa”identica as propostas sobre a aprendizagem escolar e ins-

trução formuladas pelo psicólogo norte-americano D.P. Au-

subel. As idéias de Ausubel, sendo que suas formulações iniciais são dosanos 1960, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativasque tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de ummarco distanciado dos princípios condutistas (estímulo-resposta), apre-

sentados em aulas anteriores, tendo, em troca, uma perspectiva cognitivasobre esses processos.

Dentre outros aspectos, essa perspectiva cognitiva signica entender aaprendizagem como um processo de modicação do conhecimento, emvez de comportamento em um sentido externo e observável reconhecen-

do a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento.




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As idéias de Ausubel também se caracterizam por basearem-se em umareexão especíca sobre a aprendizagem escolar e o ensino, e não tentarsomente generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou prin-

cípios explicativos de outras situações ou contextos de aprendizagem.

As proposições de Ausubel partem da consideração de que os indivíduosapresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimen-

tos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende, muitomais que do número de conceitos presentes, das relações que esses con-

ceitos estabelecem entre si. Entende-se que essas relações têm caráterhierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, funda-

mentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierár-

quico de acordo com o grau de abstração e de generalização.

A aprendizagem signicativa implica, como um processo central, a intera-

ção entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o material ou conteúdo deaprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modicaçãomútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do material que é precisoaprender, constituindo o núcleo da aprendizagem signicativa.

A noção de aprendizagem signicativa, denida dessa maneira, torna-senesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a apren-

dizagem signicativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista doenriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista dalembrança posterior e a utilização para experimentar novas aprendizagens,fatores que a delimitam qual a aprendizagem mais adequada para ser pro-

movida entre os alunos.

Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem signicativa há três van-

tagens essenciais em relação à aprendizagem memorística. Em primeirolugar, o conhecimento que se adquire de maneira signicativa é retidoe lembrado por mais tempo. Em segundo lugar, aumenta a capacidadede aprender outros materiais ou conteúdos relacionados de uma maneiramais fácil, mesmo se a informação original for esquecida. Em terceiro lu -

gar, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendiza-gem”. A explicação dessas vantagens está nos processos especícos pormeio dos quais se produz a aprendizagem signicativa.

Há três elementos que caracterizam o processo da aprendizagem signicativa:

• Conceito inclusor ou conceitos inclusores.

• A inclusão obliteradora.

•A assimilação.




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Os conceitos inclusores ou âncora – ou simplesmente inclusores – sãoos conceitos ou idéias que existem previamente na estrutura cognitiva,servindo de ponto de localização para as novas idéias ou conceitos que

são objeto de aprendizagem. No exemplo do início dessa aula, a ÁGUA éum conceito inclusor.

A inclusão obliteradora é o processo de interação entre o material deaprendizagem e os conceitos inclusores. Tanto o conceito inclusor comoo novo material cam modicados de alguma forma: o inclusor muda porcausa do novo material enquanto vão sendo incorporados, ao longo dotempo, novos materiais ou conteúdos de aprendizagem. Assim esse ma -

terial, por sua vez, não se aprende ou incorpora estaticamente e comouma réplica, mas segundo o inclusor ou inclusores com os quais entra em

interação.Para Ausubel, o resultado dos processos de inclusão obliteradora é umaautêntica assimilação entre os signicados anteriores e os novos, o queimplica uma estrutura mais rica e diferenciada que a original. Ou seja, oconhecimento sobre ÁGUA foi enriquecido, sabendo-se que um dos seuscomponentes é o hidrogênio e, portanto, também possui característicaspróprias dele. E, por sua vez, o HIDROGÊNIO ganha seu signicado amplia-

do por estar tão presente em nossas vidas através da ÁGUA que ingerimostodos os dias.

Os processos de inclusão obliteradora e assimilação permitem expli-car a potencialidade da aprendizagem signicativa do ponto de vista da

lembrança, como também a realização de novas aprendizagens ou apren-

dizagens posteriores. Embora o material assimilado acabe, em um sentidorestrito, sendo esquecido com o tempo, a modicação que se produziunos conceitos inclusores facilitará a incorporação signicativa de qualquerinformação posterior semelhante, isto é, que possa ser relevante para osinclusores.

Para entender melhor: a aprendizagem signicativa aumen-ta a capacidade da estrutura cognitiva de “receber” novasinformações similares, já que foram enriquecidos e diferen-

ciados os conhecimentos prévios com os quais essas informações podementrar em interação.

De acordo com a classe de relação hierárquica que há entre o conheci-mento que já existe na estrutura e a informação que é preciso aprender,há três maneiras diferentes em que se pode realizar o processo da apren-

dizagem:




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• Aprendizagem subordinada;

• Aprendizagem supra-ordenada;

• Aprendizagem combinatória.

A primeira, e mais importante, é a que Ausubel denomina aprendizagemsubordinada, em que os conceitos inclusores são superiores na hierarquiada estrutura cognitiva ao do material que deve ser aprendido, de maneiraque este se vincula àqueles conceitos estabelecendo-se como um exem-

plo, caso, extensão, modicação ou limitação. Nesse tipo de aprendiza-

gem, produz-se uma “diferenciação progressiva” dos conceitos, que podeimplicar também estabelecer em seu interior diversos conceitos subordi-nados ou de nível inferior. Ao discutir, inicialmente, o caso do hidrogênio

exemplicamos a aprendizagem subordinada, ou seja, o conceito do HI-DROGÊNIO (conhecimento novo) está subordinado ao conceito amplo daÁGUA (conhecimento prévio).

Na aprendizagem supra-ordenada, o conhecimento prévio é mais espe-

cíco que o novo material, estabelecendo-se como uma idéia ou conceitode posição superior, que inclui como exemplos, casos ou extensões dosconceitos já existentes e que se apresentam inicialmente na estruturacognitiva. Nesse caso, o processo-chave é a “reconciliação integradora”,ou seja, o reajustamento das relações entre os conceitos subordinadose os de posição superior, de modo a garantir a coerência da estrutura

global. Exemplicando poderíamos discutir o conceito de bomba atômica(conhecimento novo) partindo do conceito do HIDROGÊNIO (conhecimentoprévio).

Na aprendizagem combinatória, não há relação hierárquica entre os co-

nhecimentos prévios e o novo material, mas todos se situam em um nívelsimilar dentro da hierarquia conceitual da estrutura cognitiva como, porexemplo, em certos casos de aprendizagem por analogia. Essa incorpora-

ção de novos conceitos em um mesmo nível pode comportar processosposteriores tanto de diferenciação progressiva como de reconciliação

integradora. Dentro do nosso exemplo inicial, poderíamos discutir o con-ceito do HIDROGÊNIO (conhecimento novo) partindo do conceito do OXI -GÊNIO (conhecimento prévio).

Ausubel aponta três condições básicas necessárias para quepossa haver um processo de aprendizagem signicativa.

A primeira, a signicatividade lógica do novo material que é precisoaprender, remete à estrutura interna desse material, que não deve ser nemarbitrária, nem confusa para facilitar o estabelecimento de relações subs -

tanciais com os conhecimentos prévios do aluno.




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A segunda condição é a signicatividade psicológica: para que a apren-

dizagem seja possível, o aluno deve dispor de uma estrutura cognitiva deconhecimentos prévios pertinentes e ativados que possa relacionar com o

material que deve aprender.

A terceira condição, o aluno deve ter uma determinada atitude ou dis-posição favorável para aprender de maneira signicativa, isto é, pararelacionar o que aprende com o que já sabe.

Você considera que nosso ensino propicia condições para aaprendizagem signicativa?




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Aula: 09

Temática: Sugestão de como planejar e organizar oensino – Mapas Conceituais

A última das condições para a aprendizagem signicativacomentada na aula anterior foi a importância da atençãosobre o papel decisivo dos aspectos motivacionais. Vamos

agora abordar a importância da maneira de apresentar e organizar o con-teúdo do ensino como aspectos-chave para favorecer a aprendizagem sig-nicativa.

Vale comentar que, embora o material de aprendizagem seja potencial-mente signicativo, lógico e psicológico, se o aluno tem uma predispo-sição para memorizá-lo repetitivamente (pois tende a demandar menosesforço e é mais simples fazê-lo dessa maneira), os resultados não terãosignicação e terão pouco valor educativo. Dessa forma, o maior ou menorgrau de signicatividade de aprendizagem dependerá, em grande parte, daforça da tendência para aprender signicativamente: o aluno pode sentir-se bem em adquirir conhecimentos vagos ou difusos, ou, pelo contrário,pode esforçar-se para construir signicados precisos; pode conformar-seem estabelecer uma relação concreta ou pode tentar integrar o novo ma-

terial de aprendizagem com o maior número possível de elementos da suaestrutura cognitiva (Coll, Palácios e Marchesi, 1996)

A partir dessas condições e no marco de uma análise das variáveis tan-to intrapessoais como situacionais, e tanto cognoscitivas como afetivo-sociais, importantes para a aprendizagem escolar, Ausubel considera aestrutura cognitiva do aluno e a da maneira de apresentar e organizar oconteúdo do ensino como aspectos-chave para favorecer a aprendizagemsignicativa.

Essa consideração encontra-se na base de duas propostas básicas paraplanejar e delinear o ensino: o uso dos “organizadores prévios” e o esta-belecimento das “hierarquias conceituais” como a base para seqüenciar eorganizar o ensino.

O uso dos organizadores prévios remete diretamente à necessidade dedispor de inclusores pertinentes e de ativá-los para uma aprendizagemsignicativa. Os “organizadores prévios” são materiais introdutórios quese apresentam antes do novo material de aprendizagem para criar e/oumobilizar os inclusores pertinentes e que cumprem duas características

básicas: por um lado, apresentam um nível de generalidade e abstração




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maior que o novo material e, de outro, são formulados em termos fami-liares para o aluno. Com essas características, os organizadores préviospodem ajudar a criar um contexto assimilativo signicativo e a motivar o

aluno para que o utilize.

Por outro lado, a proposta de estruturar e seqüenciar o ensino a partirde hierarquias conceituais surge como uma conseqüência do caráter hie-rárquico que, para Ausubel, a estrutura cognitiva tem e, também, pelaimportância que atribui à aprendizagem subordinada e aos processos dediferenciação progressiva.

Resumindo, essa proposta signifca organizar o ensino de

acordo com uma proposta descendente, partindo dos

conceitos mais gerais e inclusivos implicados no conte-údo que é preciso ensinar até chegar aos mais específcos, passando

pelos conceitos intermediários.

Tentar realizar uma seqüência de ensino desse tipo signica seguir doispassos ou duas tarefas sucessivas:

Em primeiro lugar, identica-se os elementos fundamentais do conteúdoorganizando-os em um esquema hierárquico e relacional, em torno dosconceitos que tiveram uma maior generalização e que permitem integrar o

maior número possível de conceitos restantes.

Em segundo lugar, passa-se a ordenar esses conceitos de acordo como modelo ao mesmo tempo descendente e cíclico comentado anterior-mente. Isso implica em respeitar alguns princípios básicos: apresentar,em primeiro lugar, os conceitos em exemplos concretos que os ilustremempiricamente, estabelecer- se seqüências de aprendizagem ordenadas,partindo desses conceitos mais gerais e avançando até aos mais especí-cos, introduzir os elementos mais especícos mostrando tanto as relaçõesque mantêm com os mais gerais como as que mantêm entre si.

Portanto tais princípios implicam em um processo continuado de “subire descer” pela “escala” da hierarquia conceitual.

A teoria de Ausubel, surgida em um momento em que os seus postuladoseram opostos, em maior ou menor grau, tanto a tradição condutista, ain-da dominante no âmbito da aprendizagem, como a tradição “aberta” e deaprendizagem por descoberta, que aparece como uma alternativa funda-mental às posições condutistas, esperou até os últimos anos para alcançaruma valorização crescente, paralela até certo ponto ao avanço progressivo

das posições cognitivas no âmbito das teorias da aprendizagem.




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A partir disso, foi sendo progressivamente enriquecida, ao longo dos anosque se passaram desde as suas formulações iniciais, com formulaçõesdiversas do próprio Ausubel e de outros autores. Essas formulações proje-

tam e colocam em prática processos do ensino que favorecem aos alunosa capacidade de “aprender a aprender”. A realização desses processosé feita com alguns instrumentos especícos, sendo que o seu uso é ensi-nado aos alunos para ajudá-los a representar o seu conhecimento sobreâmbitos particulares da realidade e para reetir sobre ela. Um desses ins-trumentos são os mapas conceituais.

Os mapas conceituais são representações hierárquicas dasrelações entre conceitos relativos para uma área de domí -nio particular. Podem ser usados, dentre outras coisas, para

explorar os conhecimentos prévios dos alunos, sem contrastar os conhe-cimentos em dois momentos distintos do processo de aprendizagem, re-presentar uma rota ou trajetória de ensino e de aprendizagem ou extrair osignicado de um trabalho de campo ou material escrito.

Os mapas conceituais estimulam a reexão do aluno sobre seus própriosprocessos cognitivos e de aprendizagem, como um elemento essencial paramelhorar as suas capacidades de regular e controlar tal aprendizagem.

Observe o mapa conceitual na próxima página e veja como os conceitospodem ser relacionados de diferentes formas.




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Fonte: NOVAk, D.J. e GOWIN, D. B. Aprendendo a Aprender. Barcelona: Martinez Roca,1988, p.72.

Planeja como esta ou outra aula poderia ser construída com seus alunospor meio das hierarquias: descendente (subordinada), ascendente (supra-ordenada), horizontal (combinatória). Dessa maneira, as informações não

se mostram isoladas, compartimentadas, mas constituem conhecimento.

Sugestão: Você poderá construir como exercício um mapaconceitual de uma temática discutida, como uma autoava-liação. Disserte sobre uma ou mais hierarquias. Neste exer-

cício observe que o mapa conceitual poderá ser um apoio dentro da zonade desenvolvimento proximal.

Quantas outras dinâmicas de aprendizagem poderiam haver

na elaboração e na reexão sobre o mapa conceitual?

Proteção Alimento Suporte

Tronco

Predadores EnergiaArmazenada

Fungos eBactérias

Os carnívoros

Herbívoros

Ex: mamífe-ros, pássa-ros, animaispequenos

ºC Extremas A madeira

InsetosLarva dosinsetos Terreno

As plantasverdes

MineraisHúmus

Animaispequenos,insetos,

anbios eserpente

provém

diante de diante de

afeta

contémé

é

é

utilizam-na

utilizam-nacomem-na

comem-na

que utilizam

por decomposiçãoproduzem




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Aula: 10

Temática: Fundamentos da Teoria de Wallon para a

Aprendizagem

Veremos agora como Henri Wallon, pesquisador do desen-

volvimento e da inteligência infantil contribuiu para o estudo

da aprendizagem.

Henri Wallon nasceu em Paris em 1878 e faleceu em 1962. Foi médico, psi-

cólogo e lósofo. Viveu no período das duas Guerras Mundiais (1914 -1918;1939 -1945) presenciando o avanço do fascismo, do nazismo e as revolu-

ções socialistas. Atuou como médico do exército francês durante a primeiraGuerra. Teve contato com pessoas (ex-combatentes) com lesões cerebrais,o que possibilitou que revisse posições neurológicas sobre crianças comdeciências, marcando um novo olhar em seus estudos. Em 1947, propôsmudanças estruturais no sistema educacional francês. Coordenou o projetoReforma do Ensino da França, conhecido como Langevin-Wallon — conjuntode propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases.

Henri Wallon (1878 –1962)

Sua teoria pedagógica já dizia desde o início do Século XX, que o desen-

volvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro. Talarmação abalou as convicções da época em que memória e erudição

eram as referências em termos de construção do conhecimento. Declara-va enfaticamente que a escola deve proporcionar formação integral - inte-

lectual, afetiva e social - às crianças. Esta idéia constituiu uma verdadeirarevolução no ensino da época.

Foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas emo -

ções, para dentro da sala de aula. Baseou suas idéias em quatro elemen-

tos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento,a inteligência e a formação do eu como pessoa.




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Afetividade

As emoções, para Wallon têm papel preponderante no desenvolvimento

da pessoa, são os sinalizadores de como o ser humano é afetado pelomundo interno e externo. É por meio delas que o aluno exterioriza seusdesejos e suas vontades. Em geral são manifestações que expressam umuniverso importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelostradicionais de ensino.

São recursos de sociabilidade, de comunicação, exercendo atração sobreo outro com o apoio do ato motor.

Eu como pessoa

A pessoa expressa essa integração, em suas inúmeras possibilidades.Cada indivíduo tem uma forma própria e única, que caracteriza sua per-sonalidade em movimento contínuo que vai desde a pessoa orgânica(predomínio do motor – nos três primeiros meses) até a pessoa moral(adolescência – predomínio do afetivo), passando pelo sensório-motor ecategorial. Existem, então, innitas possibilidades de personalidades, sólimitadas pela cultura.

A construção do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro,seja para ser referência, seja para ser negado, marcada a partir do instanteem que a criança começa a viver a chamada crise de oposição, por voltados 3 anos, em que a negação do outro funciona como uma espécie deinstrumento de descoberta de si própria.

Desenvolvimento – fatores orgânicos e sócio-culturais

Wallon considera a infância um período claramente diferenciado, com ne-

cessidades e características próprias, e cuja função primordial é a consti-tuição do adulto. Quanto mais a sociedade investir na infância, melhorescondições garantirá para a constituição do adulto.

Sua teoria se baseia num enfoque interacionista em que todos os as-

pectos do desenvolvimento surgem da interação de predisposições ge -

neticamente determinadas e características da espécie, com uma grandevariedade de fatores ambientais. Ou seja, o desenvolvimento da criança seconstitui no entrelaçamento de suas condições orgânicas e sociais.




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O meio social e físico, por sua vez, colocam exigências a que a criança pre-

cisa responder para sobreviver e se adaptar a ele. É a cultura que determi-

na o que a criança precisa aprender e como, para se adaptar à sociedade

e fornecer os recursos para sua aprendizagem.

O foco das descrições e explicações da teoria de Henri Wallon é essarelação da criança com o seu meio formação integral - intelectual, afetivae social - às crianças, uma relação recíproca, complementar entre fatoresorgânicos e sócioculturais. Essa relação está em consoante transforma-

ção e é nela que se constitui a pessoa.

O desenvolvimento é um processo em aberto porque a cada nova exigên-

cia do meio – meio que está sempre em movimento – novas possibilidades

orgânicas poderão ser ativadas em múltiplas direções. Enquanto o indiví -duo mantiver sua capacidade de adaptação, estará aberto a mudanças, aodesenvolvimento, à aprendizagem.

O desenvolvimento é entendido como um processo constante, contínuode transformações dessa relação ao longo da vida. Ele comporta uxose reuxos necessários ao ajuste das funções espontâneas da criança àsexigências do meio. Cada estágio não implica apenas acréscimo de ativi-dades mais coordenadas, mais complexas, mas sim uma reorganizaçãoqualitativa.

Essa reorganização qualitativa implica a transformação dos conjuntos fun-

cionais que compõem o psiquismo: o motor, a afetividade, a cognição ea pessoa. Cada estágio é marcado por congurações diferentes, que sãoresponsáveis por novas funções e possibilitam novas aprendizagens.

Vejamos

A aprendizagem

As atividades naturais e espontâneas da criança são seus primeiros re -

cursos de interação com o mundo, portanto seus primeiros recursos deaprendizagem.

Posteriormente, o meio social vai exigir outras aprendizagens, a aquisiçãode outros recursos para responder às exigências da cultura, que serãomais bem- sucedidas se respeitarem as características motoras, afetivase cognitivas naturais da criança.




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A aprendizagem, como um dos motores do processo de desenvolvimento,também é um processo contínuo, constante, em aberto. Ao se relacionarcom o meio humano e físico, a criança está sempre aprendendo.

A aprendizagem é um recurso de que a criança dispõe para responder àsexigências de adaptação ao meio humano e físico que a rodeia e consti-tuir-se como indivíduo.

Todo início de aprendizagem apresenta-se como uma situação nova, comouma totalidade cujos componentes e cujas relações que os unem são des-

conhecidos.

A percepção inicial é, então, global, confusa, em que as partes estão mis-

turadas de tal forma que podem impossibilitar o seu reconhecimento.

O papel essencial da aprendizagem é a apreensão, a identicação dessaspartes motoras, afetivas ou cognitivas. É, portanto, a aquisição de signi-

cados.

Em todas as aprendizagens, apesar de predominâncias e direções diferen-

tes, sempre estão envolvidos os quatro conjuntos funcionais: motor, afeti-vo, cognitivo, formação do “eu” como pessoa, funcionando em conjunto,ora mais voltados para dentro (constituição de si), ora mais voltados parafora (conhecimento do mundo).

As oportunidades para que essas aprendizagens ocorram são proporciona-

das pela sociedade, tanto de maneira informal nos vários espaços freqüen-

tados pelas crianças (família, rua, amigos, igreja etc.) como de maneirasistematizada, como é o caso da escola.

Essa apreensão sucessiva de componentes e de suas relações constitui oprocesso de diferenciação.

Aprender é diferenciar

O ensino deve oferecer pontos de referência, para que a aprendizagem se

concretize na direção de conceitos cada vez mais diferenciados e maisabstratos.

A criança dispõe, a cada estágio, de recursos próprios que a habilitam aconhecer o mundo e, ao mesmo tempo, a se conhecer: reações circulares,jogos, brincadeiras, atenção distribuída, habilidade de concentração, memó-

ria, percepção de diferenças e semelhanças etc. Tendendo para maior rigorna representação simbólica e cada vez menor dependência do concreto e




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do presente. Esses recursos, uma vez adquiridos, serão usados nos dife -

rentes estágios.

A atividade mais primitiva da criança é a reação circular: exercícios moto-res em que a criança busca, pela repetição, ajustar seus movimentos aosobjetos ao seu alcance. Essa aprendizagem motora é para outras aprendi-zagens nos domínios cognitivos e afetivos, exercícios que, pela repetição,em condições variadas, permitem que a criança vá ajustando suas repre-

sentações e expressões afetivas a novos conteúdos.

Na medida em que a teoria de desenvolvimento descreve as característi-cas de cada estágio, está também oferecendo elementos que podem tor-nar o processo ensino-aprendizagem mais produtivo, oferecendo pontos

de referência para orientar atividades adequadas ao estágio de desenvol-vimento em que o aluno se encontra.

A identicação das características de cada estágio pelo professor permi -tirá planejar atividades que promovam uma compatibilização das caracte-

rísticas e das condições de ensino.

Daí a importância do professor compreender a teoria como um conjuntode armações hipotéticas a ser constantemente vericadas no confrontocom os resultados da aprendizagem do aluno na situação concreta.

Além dos conhecimentos teóricos é importante a sensibilidade e a ob-

servação do professor sobre o que se passa com o aluno e no processoensino-aprendizagem

Quais outras sugestões você daria para auxiliar o professora oferecer condições favoráveis à aprendizagem?




Aula: 11

Temática: Contribuições da Teoria do Desenvolvimentopara Aprendizagem

Vimos na unidade anterior os pilares da Teoria do Desenvol-vimento de Walon. Agora discutiremos suas contribuiçõespara a aprendizagem escolar.

Contribuições da Teoria do Desenvolvimento de Wallon

A teoria do desenvolvimento torna-se um instrumento que pode ampliar acompreensão do professor sobre as possibilidades e os limites do aluno noprocesso de aprendizagem e fornecer indicações de como o ensino podecriar intencionalmente condições para favorecer esse processo, propor-cionando a aprendizagem de novos comportamentos, novas idéias, novossentimentos.

Quanto maior a variedade de oportunidades que a criança tem à sua dispo-sição para exercitar as funções que amadurecem a cada estágio, melhor o

desenvolvimento para enfrentar as exigências do meio. Daí a importânciade a escola oferecer variedade de situações, de exercícios para as funçõesjá amadurecidas a cada estágio.

A aprendizagem nos primeiros meses de vida se faz predominantementepela fusão com o outro, via emoção. Essa fusão permite uma intensa parti-cipação no meio, mistura-se num todo indiscriminado, sensações visuais,auditivas, gustativas, táteis. É o atendimento pelo outro que dá sentido àsreações provocadas por essas sensações.

É o estágio impulsivo-emocional (aproximadamente de 0 a 1 ano) emque predomina a aprendizagem sobre o próprio corpo e em que se iniciaa consciência de “o que sou?”.

No estágio sensório-motor e projetivo (aproximadamente de 1 a 3 anos),predomina o contato direto e a manipulação dos objetos. É a aprendizagemsensório-motora e a consciência de que “eu sou diferente dos objetos”.

No estágio personalismo (aproximadamente de 3 aos 6 anos), a criançaaprende principalmente pela oposição ao outro, pela descoberta do que a

distingue dos outros: “eu sou diferente dos outros”.




No categorial (aproximadamente dos 6 aos 11 anos) que coincide com oinício do período escolar, a aprendizagem se faz predominantemente peladescoberta de diferenças e semelhanças entre objetos, imagens, idéias,

representações: “o que é o mundo?”.

Na adolescência (a partir dos 11 anos), o recurso principal de aprendi-zagem volta a ser a oposição, que vai aprofundando as diferenças entreidéias, sentimentos, valores, próprios e dos outros: “Quem sou eu? Quaissão meus valores? Quem serei no futuro?”.

A interação social que facilita essas aprendizagens é aquela que respeitao momento em que a criança se encontra nesse processo, dos pontos devista motor, afetivo e cognitivo, e assim cria as condições para que ela vá

superando esse momento e passando para um novo estágio.

Essa interação deve ser guiada pelo adulto que se quer for-mar e pela aprendizagem mais apropriada para essa cons-tituição.

Na fase adulta, vai se delineando com mais clareza e nitidez a consciênciade si como um ser que, apesar de tantas transformações, continuou sem-pre o mesmo e único: “eu sei quem eu sou e quais são meus valores”.

Os valores se conrmam em suas escolhas e decisões, e revelam o maiscentral deles, que é a consciência de guiar seus comportamentos pelaconjugação de valores assumidos.

O compromisso com os próprios valores anuncia o nal da adolescência, eo adulto então, estará livre para voltar-se para fora de si e em condições deacolher o outro solidariamente e continuar a se desenvolver com ele.

O adulto tem uma consciência mais clara de sua identidade, de seus valo-

res, de suas possibilidades, de seus limites, inclusive do tempo.

Outro indicador do amadurecimento do adulto é o equilíbrio entre “estarcentrado em si” e “estar centrado no outro”.

Nas fases anteriores, esse equilíbrio parece um pêndulo com predominân-cia de um ou de outro pólo (EU- MUNDO).




Na organização das atividades escolares, Wallon dá um destaque especialpara a solidariedade, como um valor que visa ao bem-estar de todos, pormeio da promoção do seu desenvolvimento, expresso na aprendizagem

das condições mais adequadas para a convivência e a sobrevivência hu-manas.

A dimensão temporal atravessa todo o processo de aprendizagem na di-reção do futuro, porém em ritmos diferentes, conforme as condições or-gânicas e sociais da criança no momento; ao mesmo tempo é precisoencaixar essa dimensão temporal nos limites do funcionamento da escola,buscando um equilíbrio entre os dois pólos: criança-escola.

As condições organizadas pela escola também precisam ser avaliadas em

sua dimensão espacial, considerando as necessidades de cada estágio.É condição propícia à aprendizagem a criança ter espaço suciente quepermita liberdade de movimentação de forma confortável. É preciso nãoesquecer que o tempo e o espaço da criança são dela. E lembrar sempreque a aprendizagem e o ensino, juntos, formam um processo único que secaracteriza por movimentos de uxo e reuxo, de idas e voltas, de certezase incertezas, de decisões e indecisões.

A pessoa do professor

Como professores, compreender que convivemos com alunos/pessoasque atuam sempre a partir de suas disposições motoras e humanas, alémdas cognitivas, pode levar-nos a acolher as manifestações motoras e afeti-vas dos alunos, mais do que como indicadores do andamento do processode ensino-aprendizagem, como elementos constitutivos e participantes doprocesso.

Embora uma característica da cultura ocidental, ainda é considerado comofunção do professor a transmissão do conhecimento, o que leva a ignorara afetividade e o movimento, tentando excluí-los das atividades de ensino-aprendizagem como se isso fosse possível.

Entender a afetividade e ato motor como constitutivos da aprendizagem,tanto quanto o conhecimento, signica considerar a pessoa do aluno; aco-lher a afetividade, sentimentos e emoções manifestos e latentes; reco-nhecer a necessidade de movimento e as manifestações corpóreas dossentimentos e emoções como atitudes provocadas e mobilizadas pelo pro-cesso de ensino-aprendizagem; e, a partir daí, considerar a possibilidadede os canalizar a m de colaborarem na construção do conhecimento, naaprendizagem.




A compreensão da integração de funções de todos os domínios no proces-so de aprendizagem conduz à percepção de que não há atividade exclusi-vamente, ou de expressão de afetividade ou de trabalho de movimento. A

aprendizagem de um conteúdo, considerada uma atividade predominan-temente cognitiva, se dá sobre uma base motora (ato motor); dependeda motivação, da vontade de aprender; mobiliza expectativas, ansiedade,medo (afetividade). Essas emoções e esses sentimentos expressam-se nocorpo, ao qual devemos estar muito atentos; expressões faciais, olhares,agitações, tensões e apatias devem ser objetos de atenção e reexo porparte do professor, pois são indicadores do que está se passando com oaluno ao aprender. A partir dessas observações, podemos atuar de formamais adequada em relação às necessidades do aluno e, portanto, auxiliá-lopara que ele aprenda.

Um tema muito discutido quando falamos do papel da afe-tividade no processo de aprendizagem é a questão da auto-estima. Considera-se que, no contexto escolar, relaciona-se

ao sentimento de ser capaz de realizar as atividades propostas.

É muito comum falar na necessidade de realizar um trabalho junto aosalunos avaliados como tendo baixa-estima para melhorar o conceito e osentimento que têm a respeito de si próprios, referindo-se ao desenvolvi-mento de atividades lúdicas ou recreativas nas quais os alunos sintam-sebem. Mas quando retornam às atividades relativas especícas aos conte-údos escolares e deparam-se com as mesmas diculdades, retomam aossentimentos e autoconceito originais.

A auto-estima e o autoconceito estão fortemente relacionados a comoo aluno se sente como aprendiz. Trabalhar a auto-estima significa, en-tão, fazer com que ele aprenda, perceba que aprendeu, sinta orgulhode ter aprendido e, a partir daí, sinta-se capaz de aprender mais. Isto

está sempre relacionado ao conteúdo ensinado.

Wallon, alerta-nos para a importância do papel do professor diante das cri-ses emocionais das crianças, que, apesar de precisarem ser compreendi-das como naturais devido ao estágio de desenvolvimento precoce de seusrecursos de controle, não podem se transformar em uma forma habitual derelacionar-se com o ambiente.




Contudo,

não existe criança que, em condições normais, nãoapresente ocasionalmente uma incontinência emoti-va, explosões súbitas, crises emotivas. Aliás, a mul-tiplicação ou não dessas crises depende muito doeducador, pois, graças ao mecanismo de reexo con-dicional, elas passam facilmente a constituir um meiode ação sobre o ambiente. (Wallon, 1995b, p. 117)

Wallon, psicólogo e educador, legou-nos muitas outras lições. A nós, pro-fessores, duas são particularmente importantes. Somos pessoas comple-tas: com afeto, cognição e movimento, e nos relacionamos com um aluno,também pessoa completa, integral, com afeto, cognição e movimento.

(Almeida, 2000, p.86)

Informar aos alunos sobre sentimentos, conitos, ansieda-des e expectativas que vivenciamos em relação às situa-ções de ensino-aprendizagem é uma boa forma de começar.

Assim estaremos ensinando a eles que suas emoções e diculdades, e osseus sentimentos, necessidades e conitos são legítimos e comuns aosindivíduos e, mais que isso, podem ser produtivos.




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Aula: 12

Temática:Diculdades de aprendizagem

Abordamos vários pontos de referência sobre Aprendiza-gem. Agora, iniciaremos as discussões sobre problemas deaprendizagem, relacionando ao que já foi exposto.

Denição do termo problema ou diculdade de aprendizagem

Existem muitas controvérsias nas pesquisas das diculdades de aprendi-zagem e parece que tal questão está ligada paralelamente ao desenvolvi-mento das sociedades. O nome problemas de aprendizagem é conhecidono âmbito educacional como diculdades de aprendizagem.

Bazi (2003) menciona que, nos séculos XIII e XIV, a entrada para a escolaocorria por volta dos 13 anos; no século XVI, os jesuítas estabeleceram aidade de 7 anos; no século XVII, a iniciação na escola dava-se aos 9 e aos5 anos, respectivamente, nos reinados de Luís XIII e Luís XIV; no séculoXVIII, o ensino era levado a todos e na base da diversidade; e nos séculos

XIX e XX, as idéias de Montessori, Froebel, Mendel e outros reforçavam anecessidade de a escola estar aberta à vida, ao mesmo tempo em que de-veria ser obrigatória para todos e não só para os lhos dos favorecidos ouprivilegiados. Assim, a escola foi impondo exigências, ao mesmo tempoem que se foi abrindo a um maior número de crianças, o que possibilitounão só o aumento das taxas de escolarização, mas também dos processosde não adaptação, sendo utilizados muitos métodos pedagógicos para ascrianças, havendo, no entanto, a segregação de algumas.

Para as crianças ou jovens com diculdades de aprendizagem serem as-

sim identicados, deveria haver a observância de uma gama de atributose características cognitivas e comportamentais que constituiriam uma “ta-xonomia educacional” e comungar com propriedade uma denição teóricatestável.

O campo das diculdades de aprendizagem agrupa efetivamente uma va-riedade de conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses, designando,assim, um fenômeno extremamente complexo. Historicamente, já foi con-cebido que as diculdades de aprendizagem incluiriam diculdades acadê-micas e não acadêmicas. As acadêmicas englobariam as diculdades deleitura, matemática, soletração e escrita; e as não acadêmicas, incluiriam




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problemas visomotores, no processamento fonológico, na linguagem, namemória e também problemas perceptivos. Autores como Barca Lozanoe Porto Rioboo (1998) apud BAZI, (2003) incluem as possíveis alterações

que podem ocorrer nas diculdades de aprendizagem quando se consideraa evolução individual. Dessa forma, mencionam a existência das diculda-

des de aprendizagem permanentes (ou também chamadas de distúrbiosde aprendizagem), que afetam as categorias cognitiva, sensorial, física/ motora, afetiva/emocional e sociocultural, englobando uma base neuropsi-cológica, biológica ou constitucional afetada.

As diculdades de aprendizagem transitórias surgiriam em algum mo-mento do processo evolutivo do sujeito, não sendo afetadas as basespsicobiológica ou neurológica e corresponderiam aos décits de funções

superiores (cognitivas, linguagem, raciocínio lógico, perceptivo-atencio-nal, afetivo-emocionais) transitórias e as devidas à baixa qualidade sócio-ambiental, e as estratégias e técnicas básicas de aprendizagem.

Em suma, percebe-se que o termo diculdades de aprendizagem engloba-ria um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestariam em dicul-dades em tarefas cognitivas, podendo ocorrer em qualquer pessoa, semproblemas visuais, auditivos, cognitivos ou motores, além de, aparente-mente, estarem relacionados a problemas de comunicação, atenção, me-mória, raciocínio, dentre outros, ou se manifestarem concomitantementea eles. Podem ocorrer ainda diculdades momentâneas e/ou em áreas es-pecícas, abrangendo várias áreas de conhecimento (Bartholomeu, Sistoe Rueda, 2006).

É importante considerar que certos erros são, relativamente, comuns aose iniciar a aprendizagem escolar, passando a assumir o caráter de di -culdade de aprendizagem de acordo com sua persistência ao longo daexperiência escolar.

Para Dockrell e McShane (1997) apud BAZI (2003) existem dois tipos dis-

tintos de sistemas de classicação das diculdades de aprendizagem:

a) Etiológica, ou seja, aqueles em que existe uma causa identicável dadiculdade e aqueles em que há uma hipótese acerca da causa. No entanto,é um sistema decitário quanto ao tratamento das diculdades, pois umamplo número de diculdades tem etiologia (causa, origens) desconhecida.

b) No sistema de classicação funcional, o critério não é a causa dadiculdade, mas alguma medida do nível de atuação da criança. Este gru-po seria formado por crianças com nível de desenvolvimento intelectual

normal, mas que apresentariam uma diculdade especíca.




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Uma das manifestações de conduta mais evidentes de diculdades deaprendizagem tem sido o baixo rendimento escolar. Este baixo rendimen-to leva os alunos ao chamado fracasso na aprendizagem que, em geral,

apresentam uma das seguintes características: possuem atraso de um oumais anos quando a idade é relacionada às áreas de leitura, escrita e ma-temática; têm a possibilidade de abandonarem a escola, seja por razõessociais, econômicas, de saúde ou educacionais, e percebem suas dicul-dades em aprender. As deciências que mais tendem a causar problemasacadêmicos são aquelas que afetam a percepção visual, o processamentoda linguagem, as habilidades motoras nas e a capacidade de xar a aten-ção. (Smith e Strick, 2001 apud BARTHOLOMEU, SISTO e RUEDA, 2006)

Também existem alguns outros comportamentos problemá-ticos observados em pessoas com diculdades de aprendi-zagem como: diculdade em seguir instruções (os enganos

são cometidos porque as instruções não são completamente entendidas);imaturidade social (a criança age como se fosse mais jovem que sua ida-de cronológica), diculdade de conversação (diculdade em encontrar pa-lavras certas); inexibilidade (a criança teima em continuar fazendo ascoisas à sua própria maneira, mesmo quando esta não funciona, resis-tindo a sugestões e ofertas de ajuda); frágeis planejamento e habilidadesorganizacionais (a criança não parece ter qualquer sensação de tempo e,com freqüência, chega atrasada ou despreparada); distração (a criançafreqüentemente perde a lição, as roupas e outros objetos, esquece-se defazer as tarefas e trabalhos e/ou tem diculdade em lembrar compromis -sos ou ocasiões sociais); falta de destreza (a criança parece desajeitada esem coordenação e, em geral, deixa cair as coisas ou as derrama) e faltade controle dos impulsos (a criança toca tudo ou todos que prendem seuinteresse, verbaliza suas observações sem pensar, interrompe ou mudaabruptamente de assunto em conversas e/ou tem diculdade em esperar).(Smith e Strick, apud BARTHOLOMEU, SISTO e RUEDA, 2006)

Denir que uma criança apresenta diculdades de aprendizagem é muito

complexo, pois envolve uma multiplicidade de conceitos, dados e hipó-teses e ainda sobram questões sobre o diagnóstico das diculdades deaprendizagem.

Há referência a elementos nucleares que permitem caracterizar o campodas diculdades de aprendizagem. Primeiramente, por se referir a um ter-mo genérico relacionado a um grupo heterogêneo de queixas, não cons-tituindo algo unitário. Em segundo lugar, por se relacionar com as dicul-dades signicativas na fala, na leitura, na escrita, no raciocínio ou nashabilidades matemáticas, ilustrando a variabilidade do termo. Em terceiro,

por se referir a diculdades intrínsecas ao indivíduo, sendo uma idéia que




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se apóia nos enfoques neuropsicológicos e estudos genéticos. Em quartolugar, por poder ocorrer ao longo do ciclo vital das pessoas, abarcandotodas as idades, não excluindo a possibilidade de que as diculdades de

aprendizagem possam ocorrer em pessoas que são talentosas.

Fonseca (1995) e Azevedo (2004), dentre outros, armam que a criançacom diculdade de aprendizagem é uma criança normal que aprende deuma forma diferente, apresenta uma discrepância entre o potencial atual eo esperado. Não faz parte de nenhuma categoria de deciência, pois pos-sui um potencial normal que não é realizado em termos de aproveitamentoescolar.

A não-aprendizagem na escola é uma das causas do fracasso escolar.

Segundo Weiss (2004), fracasso escolar é uma resposta insuciente doaluno a uma exigência ou demanda da escola, podendo ser analisado pordiferentes perspectivas:

a) A da sociedade, que considera o tipo de cultura, as condições e rela-ções político-sociais e econômicas vigentes, o tipo de estrutura social,as ideologias dominantes e as relações implícitas desses aspectos com aeducação escolar;

b) A escola, que diz respeito à análise da instituição escola em seus di-

ferentes níveis, como sendo a maior contribuinte para o fracasso escolardos seus alunos. Tal possibilidade de estudo, não pode ser vista isolada daanterior, pois o sistema de ensino, seja público seja particular, reete sem-pre a sociedade em que está inserido. A escola é um reexo do sistemasócio-econômico, portanto, a possibilidade de absorção de certos conhe-cimentos pelo aluno dependerá, em parte, de como essas informações lhechegaram, o que por sua vez dependerá das condições sociais que deter-minaram a qualidade do ensino. Essas questões constituem os aspectosexternos do processo ensino-aprendizagem, que devem ser bem avaliadosdurante o diagnóstico da diculdade, para se evitar a culpabilização deaspectos internos do aluno;

c) A do aluno, que está ligada a ele como aprendente, isto é, especi -camente às condições internas de aprendizagem, focando-se, assim, aquestão na intra-subjetividade.

Segundo esta autora, que tem uma visão sócio-interacionista das dicul -dades de aprendizagem, os três enfoques da questão não são mutua-

mente excludentes, muito pelo contrário. O fracasso escolar é causadopor fatores interligados que inuenciam o bom desempenho do aluno, a

saber:




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a) Aspectos cognitivos, que estariam ligados basicamente ao desenvolvi-mento e funcionamento das estruturas cognoscitivas em seus diferentesdomínios (memória, atenção, antecipação etc.);

b) Aspectos emocionais ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relaçãocom a construção do conhecimento e a expressão deste através da pro-dução escolar;

c) Aspectos sociais, que estão ligados à perspectiva da sociedade em queestão inseridas a família e a escola;

d) Aspectos pedagógicos, que não trabalham com as diferenças no apren-dizado, massicam os métodos pedagógicos.

Já Patto (1997), Machado e Souza (1997), Weiss (1992) e Falcion (2000)utilizam o termo “fracasso escolar” para explicar o fenômeno da incapaci-dade crônica da escola de garantir direito à educação escolar, aos bene-fícios da escolarização e a permanência dos jovens brasileiros na escolapelo menos até o nal do Ensino Fundamental. Fazem uma análise do con-texto social e de sua hegemonia através da escola enquanto reprodutorada classe dominante, excluindo o aluno de sua própria realidade, transfor-mando as desigualdades em diculdades escolares.

Na maioria das escolas, o fracasso escolar é sinônimo de “repetência e

evasão (exclusão)” da escola e costuma aparecer, explícita ou implicita-mente, sob denominação de diculdades ou problemas escolares.

Destacamos a idéia básica de aprendizagem como um pro-cesso de construção que se dá na interação permanente dosujeito com o meio que o cerca. Meio esse expresso inicial-

mente pela família, depois pelo acréscimo da escola, ambos permeados pelasociedade em que estão. (Weiss, 2004)

Para entender as diculdades que surgem na escola é preciso modicaro olhar que se dirige ao problema colocado. Avaliar a produção da quei-xa escolar e de seus instrumentos de investigação implica em buscar oquanto é possível, alterar a produção dessa mesma queixa, afetando osfenômenos que a produzem. É necessário que o educador possa avaliarsua possibilidade e capacidade de alterar, em cada caso singular, o rumoque pode levar ao fracasso.

Caso um aluno apresente diculdades na sala de aula, é necessário con-siderar o contexto da sala, as interações que ocorrem entre o aluno, seus

colegas e seu professor, isto é, o tipo de vínculo afetivo que ele tem com




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estas pessoas. É preciso também considerar sua história pessoal. Pensarque a diculdade está apenas na criança, além de não solucionar a queixaapresentada, contribui para o aumento desta diculdade, para a rotulação

da criança como “problema”, para o fracasso escolar, e para uma possíveldesistência da educação formal, culminando na evasão da escola.

Responsabilidade entre quem ensina e quem aprende. Não se pode des-contextualizar as diculdades de aprendizagem, depositando-as apenas nosujeito que aprende. O professor e o aluno estão em constante interação,e a partir desta relação, constroem um terceiro elemento que é o processode ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, a criança traz para a escolaas interações vividas em diferentes ambientes, como em sua família ecom seus amigos, e, se considerarmos estas interações expressas em

seus comportamentos e atitudes no contexto escolar, podemos obter pis-tas de onde estão os fatores que implicam em sua diculdade de aprendi-zagem. (Azevedo, 2004)

Embora as diculdades de aprendizagem possam ser causadas por pro-blemas intrínsecos aos alunos, a extensão em que os mesmos serão afe-tados por elas é decidida, freqüentemente, pelo ambiente no qual vivem.As condições em casa e na escola, na verdade, podem fazer a diferençaentre uma leve diculdade e um problema verdadeiramente incapacitante.Portanto, é importante entender que os ambientes doméstico e escolarafetam o desenvolvimento intelectual da criança e, também, seu potencialpara a aprendizagem.

Pense em um caso considerado fracasso escolar, antes de nossa últimaaula e coloque-se no lugar da família e da criança.

O aprender, a família e a escola

Sabe-se que não é possível pensar em fracasso escolar, responsabilizando

somente a criança, mas sim em um fracasso nas diversas relações entresistemas em que ela atua: dinâmicas familiares conturbadas, pouco pre -paro do educador, precariedade das condições estruturais e funcionaisda escola, falta de vinculação com o conteúdo a ser aprendido, que nemsempre condiz com a realidade da criança, tornando a aprendizagem, nomínimo, desmotivante.

Segundo Bronfenfrenner (1996), na visão ecológica do desenvolvimento huma-no é necessário olhar não somente para os ambientes imediatos, mas para asrelações que ocorrem entre eles, e o aprender pode depender tanto de como o

conteúdo é ensinado, quanto da existência de laços entre escola e a família.




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Diante da demanda há necessidade de encontrar uma forma de atuar queconceba o homem como transformador de sua vida e da história. Preci-sa-se contextualizar e até mesmo analisar as crianças, suas famílias e

suas escolas/professores e a inter-relação entre eles, pensando nessascrianças como um todo, agindo e interagindo com tudo que as cercam,pessoas e “coisas”, que marcarão sua evolução, que só terá m com suamorte física. Desta forma, estas crianças são mais do que partes somadase a realidade é percebida como uma rede de relações.

A escola e a família tendem a funcionar como um sistematotal. As ações e os comportamentos de um dos membrosinuenciam e simultaneamente são inuenciados pelos

comportamentos de todos os outros.

É importante investir nos ambientes doméstico e escolar que afetam odesenvolvimento intelectual da criança e, também, seu potencial para aaprendizagem. Não podemos nem devemos deixar para segundo plano oprocesso afetivo, o qual implica o desejo de saber, a estabilidade emocional,o auto-conceito e o interesse pela aprendizagem; ou seja, os fatores afetivo-motivacionais teriam um alto nível de inuência no rendimento do aluno.

É preciso que os educadores e a família invistam em medidas que realmen-

te visem a modicar as relações envolvidas na educação formal e repen-

sem os encaminhamentos a prossionais externos à Instituição quando acriança apresenta algum problema na aprendizagem.

O aluno com diculdade de aprendizagem ou problema de comportamento,que tradicionalmente era pensado em termos lineares, históricos e causaisé então, considerado como mais um elemento do processo “escola”, eminteração e movimento junto com os demais.

Sabe-se que um dos objetivos da escola é favorecer o desenvolvimentodos alunos, não somente nos aspectos cognitivos, mas também nos afeti-

vos e sociais, o que pode ser realizado através da criação de um ambienteafetivo-emocional que sirva de apoio aos aspectos cognitivos da aprendi-zagem, e que contribua para a percepção das tarefas e conteúdos escola-res não como uma ameaça, mas como um meio para o desenvolvimento eenriquecimento das próprias capacidades. O professor pode oferecer suaajuda ao organizar os conteúdos, atividades e tarefas em função de suaautopercepção dos alunos, de seus interesses e necessidades, de suascapacidades e conhecimentos, estabelecendo metas curtas, claras, rea-listas e compatíveis ao ritmo de cada aluno e, também, com a adoção deatitudes e condutas positivas que permitam ao sujeito sentimentos de que




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é respeitado e valorizado, fortalecendo nos seus alunos os sentimentos deconança, ecácia, autonomia e controle, para que repercutam positiva-mente sobre sua imagem, pensamentos e sentimentos.

É importante mencionar investigações realizadas nessa área, e as deAustin (1963), Harris (1968), Tanneubaum e Cohen apud Fonseca (1995)concluíram que a variável “professor” é mais potente que a variável “mé-todo” quanto à obtenção de bons resultados escolares. Os professoresque obtêm melhores resultados são os que proporcionam às criançasum ensino individualizado e adequado às suas necessidades e os resul-tados escolares tendem a melhorar se os métodos não forem expositivos,mas ao nível de interações. Dessa forma, as crianças com diculdadesde aprendizagem, ao receberem intervenções psicopedagógicas ade-

quadas e enriquecidas quanto ao processo ensino-aprendizagem, podemadquirir informações e desbloquear suas diculdades, podendo modi-car todo o seu potencial dinâmico de aprendizagem, sendo enquadra-das aqui as crianças com história de repetências. (Victor – Macri, 2006)Parece que os professores ajudariam seus alunos de forma mais intensa seaceitassem que não há métodos bons e métodos maus, mas sim, métodosque servem para umas crianças e que não servem para outras, centrandoa atenção na criança.

Esses estudos demonstram que a escola pode ajudar adesenvolver no aluno uma imagem positiva de si mesmo,como pessoas capazes de aprender sendo os agentes

da aprendizagem, o que favorece uma conduta afetiva saudável e aformação de uma personalidade mais equilibrada e amadurecida.

Chegamos ao término de nossas aulas, mas com certeza, não ao términodas discussões. Um abraço e parabéns pela chegada!




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Resumo - Unidade I

Os pressupostos comuns de partida sobre aprendizagemconcretizaram-se, progressivamente, em uma grande varie-dade de posições teóricas, e os princípios concretos que

explicam a aprendizagem variaram, em menor ou maior grau, dentre asdiversas teorias especícas. Não há neste momento uma teoria única eaceita globalmente que ofereça um marco explicativo completo e detalha-do dos processos de aprendizagem escolar. Porém, coexistem diversas

teorias e enfoques sobre a aprendizagem escolar que respondem a coor-denadas históricas e epistemológicas diversas e que proporcionam con-ceitos e princípios explicativos também diversos, podendo, às vezes, serconsiderados complementares e, às vezes, dicilmente podem ser recon-ciliados. A partir dessa situação, esta Unidade procurou apresentar e dis -cutir duas teorias e enfoques sobre a aprendizagem escolar, selecionadosde acordo com um critério de relevância histórica e conceitual: as denomi-nadas “teorias da aprendizagem”, de inspiração “associacionista” e deconduta e a teoria genética da aprendizagem.

A apresentação das teorias da aprendizagem de inspiração “associacio-

nista” e de conduta divide-se em três pontos principais. Os três processosbásicos para explicar a aprendizagem que esse grupo de teorias postulasão: o condicionamento clássico, o condicionamento operante e a apren-dizagem a partir de modelos.

Na teoria genética, apresentamos as idéias de Piaget sobre a aprendiza-gem e a aprendizagem escolar, o que nos levou a revisar idéias como a na-tureza ativa e construtiva do processo de conhecimento e o protagonismodo sujeito na aquisição de novos conhecimentos. Essas idéias servem debase para explicar a proposição piagetiana das relações entre aprendi-zagem e desenvolvimento, que submetem a aprendizagem ao desenvol-vimento. Finalmente, destacam-se alguns dos processos e mecanismosque, segundo Piaget, intervêm na aprendizagem, em particular, o papel doconito e o processo de equilíbrio, de desequilíbrio e de reequilíbrio a partir

da interação com o meio.

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Resumo - Unidade II

A Teoria Sócio-Histórica da Aprendizagem destaca as pro-postas de Vygotsky, analisadas no seu contexto e no seuprogresso histórico. A exposição da teoria estrutura-se em

duas partes. A primeira dedica-se a desenvolver as idéias fundamentaisde Vygotsky sobre as relações entre pensamento e linguagem, desenvol-vimento e aprendizagem. Organiza-se em torno de dois pontos: media-ção simbólica por instrumentos dos processos psicológicos superiores ea relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Concebe que o homemtransforma-se de biológico em sócio-histórico, num processo em que acultura é parte essencial da constituição da natureza humana.

O processo de desenvolvimento do ser humano, marcado por sua inser-ção em determinado grupo cultural, se dá “de fora para dentro“. Ao longodo seu desenvolvimento, o indivíduo “toma posse” das formas de com-portamento fornecido pela cultura, num processo em que as atividadesexternas e funções interpessoais transformam-se em atividades internas,intrapsicológicas. A Teoria Sócio-Histórica se distancia da abordagem

cognitiva e privilegia a dimensão interpessoal na aprendizagem. A aborda-gem substitui a interação Sujeito-Objeto por uma interação Sujeito-Outro-

Objeto. O conceito de zona de desenvolvimento proximal é fundamentalnas propostas de aprendizagem. Algumas das linhas atuais de trabalhona perspectiva sócio-histórica referem-se ao delineamento de contextosescolares que - responsáveis pelo avanço por meio das zonas de desen-volvimento proximal - podem ser criados sob determinadas condições nainteração professor/alunos e na relação entre alunos. Critica severamenteas chamadas classes homogêneas.

Destaca a linguagem como sendo o sistema simbólico básico de todosos grupos humanos. A questão do desenvolvimento da linguagem e suasrelações com o pensamento é um dos temas centrais das investigações

de Vygotsky.

O processo pelo qual o individuo internaliza a matéria-prima fornecida pelacultura não é, pois, um processo de absorção passiva, mas de transfor-mação, de síntese. Esse processo é, para Vygotsky, um dos principais

mecanismos a serem compreendidos no estudo do ser humano.




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Isto é, primeiramente o individuo realiza ações externas, que são interpre-tadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os signifcados cultural-mente estabelecidos.

A análise que Vygotsky faz das relações entre desenvolvimento, apren-dizagem, aprendizagem escolar e ensino parte da afrmação do carátermediador dos processos psicológicos superiores, tipicamente humanos.

O que distingue as capacidades psicológicas tipicamente humanas - a me-mória voluntária, a atenção consciente, o pensamento, a afetividade etc- e as separa dos processos psicológicos básicos, compartilhados comoutras espécies animais - a memória natural, a atenção involuntária, ainteligência não-simbólica, as reações emocionais etc - é que as primei-

ras utilizam como um suporte uma série de instrumentos mediadores - os“signos”-, os quais permitem controlar e regular o próprio comportamentoe levá-lo à prática de maneira consciente, reagindo, assim, não tanto aosestímulos externos de maneira direta, mas aos signifcados representadospor esses instrumentos mediadores.A importância que Vygotsky atribui à interação social, no processo dedesenvolvimento das capacidades humanas superiores, reete-se em suatese, onde as funções superiores originam-se sempre entre pessoas, istoé, aparecem inicialmente no plano da relação com outras, para surgirem

depois no plano estritamente individual.


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Resumo - Unidade III

Nesta Unidade foram tratadas a Teoria da Aprendizagem

Signicativa e as Contribuições de Wallon para a aprendi-zagem.

A Teoria da Aprendizagem Signicativa destaca-se quanto à liação cog-

nitiva em sentido amplo e a oposição aos postulados condutistas do -

minantes no momento histórico em que aparece. Destaca-se a idéia decomo é importante o conhecimento prévio para a aprendizagem signica-

tiva e a explicação dos processos para relacionar – na estrutura cognitivado aluno – esse conhecimento e o novo material que se deve aprender. Ostrês elementos que caracterizam o processo da aprendizagem signica-

tiva são: conceito inclusor, inclusão obliteradora e assimilação. Ausubelconsidera três condições básicas e necessárias para que possa haver umprocesso de aprendizagem signicativa: signicatividade lógica, signi-

catividade psicológica e o interesse em aprender. A estrutura cognitivado aluno e a maneira de apresentar e organizar o conteúdo do ensino sãoaspectos-chave para favorecer a aprendizagem signicativa. Esta consi-

deração encontra-se na base da teoria para favorecer, com a instrução,a realização de aprendizagens signicativas por meio de conceitos comoos de organizadores prévios ou hierarquias conceituais, a construção demapas conceituais, a m de que o aluno alcance a capacidade de apren -

der a aprender.

Wallon em sua teoria pedagógica já dizia desde o início do Século XX,que a escola deve proporcionar formação integral - intelectual, afetiva esocial - às crianças. Foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mastambém suas emoções, para dentro da sala de aula. Baseou suas idéias

em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetivi-dade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. Cadaestágio do desenvolvimento é marcado por congurações diferentes, quesão responsáveis por novas funções e possibilitam novas aprendizagens.A aprendizagem, como um dos motores do processo de desenvolvimen-

to, também é um processo contínuo, constante, em aberto. Em todas asaprendizagens, apesar de predominâncias e direções diferentes, sempreestão envolvidos os quatro conjuntos funcionais: motor, afetivo, cogniti-vo, formação do “eu” como pessoa, funcionando em conjunto, ora maisvoltados para dentro (constituição de si), ora mais voltados para fora (co-

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Resumo - Unidade IV

Ao se falar em diculdades de aprendizagem, não se podedeixar de considerar que, historicamente, a atenção nessecampo era mais voltada para as crianças, devido à defasa-

gem em todas ou algumas matérias especícas ou a um comportamen-

to considerado inadequado. De certa forma, eram esses os critérios queorientavam a classicação de crianças com diculdades de aprendizagem.

Ao lado disso, não existe uma denição aceita universalmente do que seriaconsiderado uma “diculdade de aprendizagem”, devido à heterogeneida-

de dos “sintomas”. No Brasil, o campo das diculdades de aprendizagemtem sido uma manifestação do fracasso escolar, caracterizado pela evasãoescolar e repetência.

Em qualquer época da vida, as pessoas podem manifestar diculdades deaprendizagem. Assim o termo diculdades de aprendizagem englobaria umgrupo heterogêneo de transtornos que se manifestariam em diculdadesem tarefas cognitivas, podendo ocorrer em qualquer pessoa, sem proble-

mas visuais, auditivos, cognitivos ou motores, além de, aparentemente,estarem relacionados a problemas de comunicação, atenção memória,raciocínio, dentre outros, ou se manifestarem concomitantemente a eles.Podem ocorrer ainda diculdades momentâneas e/ou em áreas especí-

cas, abrangendo várias áreas de conhecimento.

É importante considerar que certos erros são relativamente comuns aose iniciar a aprendizagem escolar, passando a assumir o caráter de di-

culdade de aprendizagem de acordo com sua persistência ao longo daexperiência escolar.

Deve-se ressaltar que as diculdades de aprendizagem diferem dos distúr-bios de aprendizagem, já que este último pressupõe problemas de ordemneurológica, com décits físicos, sensoriais, emocionais e intelectuais. Namaioria das escolas, o fracasso escolar é sinônimo de “repetência e eva -

são (exclusão)” da escola, e costuma aparecer, explícita ou implicitamen-

te, sob denominação de diculdades ou problemas escolares, escondendoa incapacidade crônica da escola de garantir direito à educação escolar, oacesso aos benefícios da escolarização.




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Para entender as diculdades que surgem na escola é preciso modicaro olhar que se dirige ao problema colocado. Avaliar a produção da quei-xa escolar e de seus instrumentos de investigação implica em buscar o

quanto é possível alterar a produção dessa mesma queixa, afetando osfenômenos que a produzem. É necessário que o educador possa avaliarsua possibilidade e capacidade de alterar, em cada caso singular, o rumoque pode levar ao fracasso.


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