Teorias Marxistas da Educação III

5/10/2018 Teorias Marxistas da Educação III - slidepdf.com

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TEOBIA MABXISTA

DA EDUCACAO



Dlstribuldor no Brasil:

Livraria Martins Fontes

Prafia da lndependAncla, 12

Santos- S. faulo



BOGDAN SUCHODOLSKI

TEORIA MARXISTA

DA EDUCACAOI

Volume DI

Editorial Estampa



Titulo original

U .Podstaw Materialstycznej Teorii Wychowania

Traduc;:ao de F·rancisco Paiva Boleo

Capa de •Soares Rocha

Copyright

Panstwowe Wydawnictwo Naukow, Vars6via

Editorial <Estampa, Lda., 1976, Lisboa

Para a lfngua portuguesa

,



1NDICE

CAPITULO VII- Meritos e erro<S dJo materiaUsmo

meta[isico wa a ; r u i l ~ s e do hometm . . . . . . . . . . . . 9

1. A posic;iio social do materialismo metaffsico 9

2. Criti'ca do materialism 0 sensualista . . . . . . . . . . . . 15

3. Conclus6es pedag6gica•s da critica do materia-lismo ·sensualista . . . . . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . 27

4. Critica. da filosofia de Feuerba:ch . . . . . . . . . . . . 36

5. Critica da pedagogia da «reforma da Conscien-cia». .. . .. . ... ... .. . .. . .. . ... .. . ... ... ... .. . 47

6. Critica das concepc;o·e-s irracionalistas da re-

forma da ·Consciencia .. . .. . .. . .. . .. . .. . 53

7. As caracteristicas da peda:gogia socialista . . . 61

CAPITULO VIII- A luta pela teoria materlal ista da

persmvalid.ad.e . . . . . . . . . . . . . . . 65

1. A questiio da personal idade . . . . . . . . . . . . . . . 65

2. A cri tka •da pedagogia dos ut6picos . . . . . . . . . 683. A origem classista da pedagogi:a individualista

de Stirner e o seu conteudo .. . .. . . .. .. . .. . . .. 80

4. Critica dos fundamentos do idealismo de Stirner 94

5. Critica do conceito de individualidade de Stirner 99

6. 0 problema do desenvolvimento do homem e dassuas capaddades .. . ... .. . .. . 112

7. 0 problema do ideal educativo .. . .. . . .. .. . . .. 120

CAPITULOIX-

0 S'i!gnificado de Marx e Enge'bs p·araa hist6rla da pe-dagog·ia .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 131

1. A pedagogia burguesa antes de Marx . . . . . . . . . 132

2. Principais tendencias do posterior desenvolvi-

mento da pedagogia .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 138

7



3. Caracteristica geral do significado de Marx e .

Engels para ·a pedagogia .. . .. . .. . .. . .. . .. . 144

4. A teoria metafisica da es9encia do homem 147

5. A critica da l!:eoria da «essencia» do homem 160

6. A teoria exi"Stenoeialista do homem . . . . . . . . . 163

7. Critica da teoria exist·encia.Usta do homem .. . 171

8. A pedagogia da praUca vevolucionaria . . . 175

Apendice 181

8



CAPiTULO VII

MERITOS E ERROS DO MATERIALIS'MO META

FISICO NA ANALISE DO HOMEM

1. A p o s i ~ a o social do materiaJismo metafisico

A teoria idealista do homem na filosofia burguesamanifestou-se principalmente nas mais diversas especulaQ5es sobre a «essencia» do homem. Ja no se

culo XVIII se comegou a desenvolver uma segundacorrente que s6 aparentemente se opunha ao tipo

de idealismo mencionado e o combatia publicamente.Esta Corrente tentou formar os individuos humanosconcretos segundo postulados que provem do conhecimento da «natureza humana». Circunscrevia-se avida do proprio homem ·e nao queria admitir nenhuma.instancia que lhe fosse ·alheia. Esta acQiio contra o«idealismo ilus6rio e extraordinario» e pela protecQiiodos direitos do «homem de carne e osso» dividiu-se

em muitas e divers-as direcQ6es. No entanto, todaselas tinham determinadas fontes comuns. ,

Durante o largo tempo em que a burguesia lutoucontra o feudalismo, as concepQoes «ideais» serviramde ·arma eficaz para a superaQiio das relaQ6es e concepQ6es predominantes. Mediante o apelo ao direitonatural, que valia como direito perfeito, eterno e:intangivel de vida, puderam atacar intensivamente os

tlireitos feudais ainda sobreviventes. A sociedade docontrato social e a sociedade ideal dava a possibilidade de atacar forte e ameaQadoramente a sociedadefeudal existente e os seus donas absolutos. Com a

9



TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

concepQao da «natureza humana» podia-se criticar

vigorosamente a primazia da Igreja no campo doensino. No entanto, a medida que a burguesia foi

triunfando e instalando sobre as ruinas do feudalismo- as vezes em a l i a n ~ a com ele - uma nova ordem,na qual se elevava a categoria de classe dominante,este modo de pensar comeQOU a tornar-se perlgosoem algumas quest6es sociais. Os chamados «ideais»superavam em muitos casos as relaQ6es dominantesque correspondiam exactamente aos interesses da

burguesia e nao permitiam mais nenhuma mudanQa.

No periodo de r e s t a u r a ~ a o delineou-se muito claramente esta critica feita pelo feudalismo face ao idealismo. A estas criticas aliam-se cada vez mais, sobo impulso das aspiraQ6es revolucionarias, os repre

sentantes da burguesia.Se as diversas concepQ6es acerca das leis imutaveis

da natureza e da essencia imutavel do homem pres

tram ate este momenta bons serviQos a luta pela

realizaQao das reivindicaQ6es da burguesia, na consolidaQao da ordem burguesa tornaram-se superfluasou mesmo prejudiciais. Bastava o referir-se a vidatal como ela se apresenta a si propria e, precisamente pelo facto da sua existencia, deduzir a certezade que e correcta. 0 apelo ao «idealismo» converte-senestas circunstancias num instrumento da reacQ aofeudal, que nao podia concordar com o triunfo da

burguesia, ou na ordem do socialismo ut6pico dademocracia, insat\sfeita nas suas reivindicaQ6es.

No periodo da restauraQao pode-se reconhecer claramente esta dualidade, que era motivada pela insatisfaQao com estas relaQ6es materiais de vida existentes. A insatisfaQao de «direita» manifesta-se naromantica reaccionaria que constr6i lmagens ideaisda vida € se 1iga a ideologia religiosa medieval; ai n s a t i s f a ~ a o de «esquerda», pelo contrario, anuncia

na critica ut6pica a ordem predominante no idealismout6pico, as relaQ6es sociais de outro futuro indeterminado. Entre os dois p6los movem-se os .que

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conseguiram a vit6ria e para os quais a realidade

existente rege intangivelmente. Tal posigao e adoptada pelo liberalismo, que luta em duas frentes : por

urn lado, combate a reacgao que pretende voltar aprender os homens com as velhas cadeias e, poroutro lado, combate os democratas que exigem uma

transformagao mais radical das relagoes dominantes :A sua confianQa metafisica «nos melhores do mundo»exterioriza-se no liberalismo ao proclamar a intangibilidade da sociedade burguesa que se desenvolve.Nesta direcgiio viio tambem outras correntes ideol6-

gicas. E sabido que a filosofia hegeliana floresceneste espirito oportunista. Tambem tern uma tenden

cia semelhante as esperangas ligadas ao aparecimento

da sociologia como ciencia. Pretendem acabar comas diversas especulagoes e mostrar ao pensamentohumano e as normas marais urn solido apoio no sersocial.

As transformagoes na filosofia reflectem de urn

modo fundamental OS Conflitos ideol6gicos que semanifestam pela critica da metafisica tradicional «da ·essencia» ( * ). Principalmente a filosofia do empirismo prevenia os homens contra a aspiragao deprojectar concepgoes aprioristicas sobre a sua essencia. Concebia a alma do ho'mem como uma tabua

rasa na qual ficavam impressionadas todas as suasexperiencias. Esta concepgao converteu-se no ponto

de partida de urn novo modo de considerar o homeme comportou consequencias muito importantes paraa interpretagao da vida real dos homens, tanto espiritual como moral. No seculo XVIII fizeram-se muitas tentativas no sentido de se conceber o homemdeste modo, no qual nao era requerido nenhuin conteudo ideal que pref.igurasse internamente a essenciado homem. 0 conceito, cunhado por La Mettrie,

«Homem-maquina», queria ser expressao de que o

( * ) Obs ervagoes do -au tor. Veja Apendice, caip . VII , 1..

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homem se forma por completo no decurso da suavida, que e «COnstruidO» pela natureza. A famosaestatua de Condillac, que so se converte em homem

sob a influencia do mundo circundante, e:K!prime omesmo pensamento.

NOS fins do seculo XVHI comeQaram a delinear-se,ao lado das concepQoes empiricas, as concepQoes historicas. Estas concepQoes queriam encontrar umaresposta para a questao de que e 0 homem, nao naanalise do ambiente, mas na analise da historia. Ae:K!posiQao da historia mutavel do homem devia ser

o melhor argumento contra as tradicionais concep-. Qoes que determinani a natureza do homem de modoaprioristico. 0 desenvolvimento da ciencia historica

. e da sociologia nos seculos XIX e XX apoiaram fundamentalmente este ponto de vista. Deste modo, areduQao do homem e da sua cultura as condiQoeshistoricas de existencia converteu-se num programade investigaQao reconhecido quase por todos.

Nos fins do seculo XIX e principios do XX assinala-se uma corrente dirigida contra as concepQoestradicionais. Filosofia da vida, pragmatismo e fenomenologia tentam conceber, apesar de muitas contradiQoes, os homens por si proprios, pela sua actividade livre, suas vivencias e experiencias.

Estas tendencias foram continuadas pelo existencialismo, que se apresenta a si proprio, com certa

razao, como a heranQa de aspiraQoes anteriores cujofim era superar a metafisica da essencia, empreender.a consideraQao filosofica do homem na base da suavida concreta e considerar a propria metafisica naocoino instancia da vida humana, mas como expressaodessa vida.

Para se caracterizarem estas correntes diferentesque surgem em oposiQao a concepQao tradicional, ha

que fazer referencia as suas contradiQoes imanentes.Nao se trata de urn campo unificado, mas onde melhor se combatem tendencias completamente opostas.Por urn lado, trata-se de tendencias que identificam

12

i!



TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

a -existencia do homem com todo o campo das suaspossibilidades de evoluQao; por outro lado, sao tendencias que exigem a oposiQao as relaQ6es materiais

de vida -existentes que nao sao adequadas as -experiencias da existencia humana. Esta oposiQao, porsua vez, manifesta-se numa dupla forma: em partecomo fuga ut6pico-romantica da realidade desagradavel, em parte como organizaQaO da actuaQao concreta para a transformaQao da vida.

Estes antagonismos a:gudizaram-se progressivamente nos seculos XIX e XX. Nos anos 40 do seculopassado surgiu uma situaQao ideol6gica especial naqual o pensamento sobre o homem se encontrou pelaprimeira vez numa encruzilhada. A partir daqui erapossivel fazer urn balanQo do passado e conhecer adirecQao do desenvolvimento futuro (* ).

A luta da burguesia contra o feudalismo rea:lizadade modo desigual em diversos paises, o advento tardioda revoluQao burguesa em alguns paises e o per1goameaQador de que se podia transformar numa re-

·'VoluQao popular e a influencia no entanto forte daideologia feudal paralelamente ao amadurecimentoda consciencia proletaria complicavam mais a situaQao. Certamente a critica a metafisica idealista burguesa tinha o seu ponto de partida na direita, mas

depressa a critica de esquerda tomou a iniciativa.Para esta, o ,apelo a vida concreta dos homens significava uma libertaQao definitiva das cadeias da Igrejae da religiao, a legalizaQao das aspiraQ6es laicas enacionalistas, o reconhecimento das necessidades ma

teriais dos homens e a destruiQao tanto da superstrutura, que submete a 'Vida livre dos homens, comodas cadeias da moral feudal e do aparelho estatalfeudal. Nesta tendencia desenvolviam-se os jovens

hegelianos, especialmente Feuerbach.

( * ) Observag6es do autor. Veja Apendtce, cap. VII, 2).

13




Mas precisamente neste momento apresentou-se

urn problema filos6fico fundamental de cuja s o l u ~ a o dependia neste periodo decisivo a o r i e n t a ~ a o do desenvolvimento posterior da ideologia «do homem».

0 problema formulava-se nos seguintes termos:Se queremos refutar a c o n c e p ~ a o metafisico-idealistado homem, que o considera como c o r p o r i z a ~ a o concreta da «essencia ideal», e compreender o homempela sua vida verdadeiramente propria, como podemosno aspecto filos6fico precavermo-nos de urn naturalismo manifesto e no aspecto social, do oportunismo,que ve as r e l a ~ o e s materiais da vida como «humanas»no mais autentico sentido da palavra?

Isto era urn problema central, tal como hojepodemos ver, pois que conhecemos o desenvolvimentoque a c o n c e p ~ a o idealista teve ao longo dos seculos.A falta de uma s o l u ~ a o correcta deste problema, oataque a c o n c e p ~ a o idealista metafisica do homemdevia conduzir as c o n c e p ~ 6 e s existencialistas que se

manifestam ja em Stirner e posteriormente em Nietzche. Sem uma s o l u ~ a o correcta deste problema naoera possivel nem uma d i f e r e n c i a ~ a o entre o homem

e os animais - q u e durante muito tempo foi empreendlda pelas teorias idealistas- nem urn ataqueas teorias naturalistas, que remetem a vida sociala factores naturais e consideram a luta de classe uma

forma de luta biol6gica geral pela existencia. Semuma s o l u ~ a o correcta deste problema, era absoluta

mente impossivel criar, no afastamento do idealismometafisico vigente, p o s i ~ 6 e s a partir das quais fossepossivel uma critica para a t r a n s f o n n a ~ a o da vida,p o s i ~ 6 e s a partir das quais se pudesse compreender

a realidade que, apesar de sera base dos nossos conceitos do homem, dev-3 ser submetida a «Uma critica

das teorias e, na pratica, a transforma<;;ao revolucionaria».0 materialismo metafisico fez a primeira tentativa

para dar uma s o l u ~ a o a estas quest6es no se-.culo XVIII, tendo sido continuada por Feuerbach.

14




Marx, ainda que tenha justamente valorizado o valorhist6rico destas tentativas, tambem as criticou dura-mente. · '

2. Critica do materialismo sensu.alista

N a determinaQiio do ponto de vista materialista,Marx indica frequentemente o significado progressista do primitivo materialismo metafisico, assim

como do mecanicista e do sensualista. Exp6e simul-taneamente as diferenQas especificas que os distin-guem da nova concepQiio dialectica do materiaEsmo,que e a arma filos6fica do proletariado. Esta dis-tinQiio e particularmente importante para a com-preensao das conclus6es pedag6glcas que procedemdo ponto de vista de Marx. E por isso que comeQa-remos a tratar esta questao.

Em A Sagrada Familia Marx formula a sua con-cepQiio sabre 0 caracter, 0 desenvolvimento e 0 signi-ficado do materialismo frances. Sublinha o signifi-cado progressista desse materialismo que empreendea luta contra a metafisica de Descartes, Spinoza eLeibniz, assim como contra a religiao. Indica o dua-lismo da fisica e da metafisica cartesianas e o papel

do sensualismo de Locke na evoluQiio do materialismo

frances do seculo XVIII. Descobre as raizes sociaisdas correntes espirituais e as motivaQ6es sociais daqueda da metafisica tradicional no periodo do Ilu-minismo. Da atenQiio a Bacon, Hobbes, Locke, Bayle

e mais tarde a Helvecio, Condillac, La Mettrie eindica as relaQoes entre o materialismo ingles e ofrances, assim como a sua tendencia critica de re-futar as autoridades ate entao vigentes. Sublinha

tambem as esperanQas optimistas deste materialismoem relaQiio a uma transformaQiio do mundo atravesdo ensino.

Marx faz uma critica radical e aniquiladora aeste materialismo do periodo do Iluminismo, ainda

15




que destaque o valor progressista dos meios de investigac;;ao experimentais e empiricos, que se opoem

as especulac;;oes racionalistas e ao fideismo, e indicao valor progressista de uma investigac;;ao da naturezaque esta isenta de qualquer intervenc;;ao divina eda investigac;;ao do homem como uma pequena partematerial do grande mundo da natureza. Uma formulac;;ao sintetica e amadurecida desta critica e-nosdada em Teses sobre Feuerbach, mas a primeira

elaborac;;ao ampla esta no primeiro tratado publicado

depois da morte de Marx, com o titulo ManuscritosEcon6mico Filos6ficos do ano de 1844.Nesta obra Marx ataea a parcialidade do mate

rialismo sensualista, os seus erros, ilusoes e ficc;;oes

abstractas que sao contrapostas a existencia concretado homem e as suas reais relac;;oes polifacetadas coma natureza.

0 argumento principal e 0 desmascaramento do

caracter anti-social e metafisico do materialismo sensualista. Este materialismo defende a ideia de queo homem adquire o seu conhecimento a . partir dossentidos, que o poem em comunicac;;ao com as coisase lhe dao uma impressao donde surgem os conceitos.No entanto, o materialismo sensualista nao consideraque a relac;;ao do homem como objecto e muito maiscomplicada. Nao se trata de modo nenhum de uma '

ponte secreta que atraves dos sentidos ponha emcomunicaQao dois mundos alheios e mutuamente opostos - o mundo dos homens e o mundo das coisas:Trata-se antes de uma relaQao de mutua contactoe de mutua condicionamento, de uma relac;;ao de 'criaQao e transformaQao reciproca.

Marx escreve: «Praticamente eu s6 posso comportar-me de urn modo humano quando as coisas

se comportam humanamente face ao homem.» (1) As

(') Marx-Engels, Kleitnfll okonomischie Schriften ( M a n u s ~ c'l'iislta8 Econ6micoo), BerLim, 1955, p. 132. ' ·.

16 - '




coisas que enfrentamos s6 aparentemente sao uma

realidade natural · independente do homem. Geralmente sao ou obras humanas ou t r a n s f o r m a ~ o e s humanas dos elementos da natureza. Neste processode intercambio activo configura-se o mundo humano ·das coisas e o proprio homem, assim como os seus

instrumentos sensiveis. «0 olho - escreve Marx

tornou-se olho humano do mesmo modo que o seu

objecto que procede do homem para os homens setornou num objecto social, humano. A faculdade do

olho humanoeo

conteudo humano dap e r c e p ~ a o

configuram, no decurso deste processo hist6rico de cria~ a o , urn mundo humano atraves dos homens. Algode semelhante acontece com os outros sentidos. Naosao uma certa bagagem natural que os une aosobjectos independentes deles. Desenvolvem-se atravesda actividade social do homem que cria a realidadee a transforma.» (2)

0 homem nao esta, pois, submetido aos objectosdo mundo real percebendo-os como objectos humanos,

como objectos sociais. Os sentidos humanos ensinam-lhe a realidade deste mundo objectivo, mas, porsua vez, sao formados por este mundo. Consideramestes objectos uteis ou inuteis, belos ou odiosos, verdadeiros enquanto actuam sobre n6s e por n6s saotransformados. A dependencia estreita e polifacetada

entre os sentidos e os objectos do mundo humanopode ser demonstrada em todos os campos. Assim,por exemplo, no aspecto da musica. «A musica desperta - escreve Marx - o sentido musical do homem; assim para o ouvido nao musical a mais bela

musica nao tern nenhum sentido, nao e [nenhum]objecto, porque o meu objecto s6 pode ser a confirm a ~ a o das minhas f o r ~ a s essenciais.» (3

) Algo ,se

melhante sucede com a visao, o tacto, o olfacto.

( ') Ibildem.

· ( ') Ibidem, rpp. 133 e seguintes.

' 17



TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

Portanto, pode-se dizer que «OS sentidos do homemSOCial sao OUtros que nao OS do homem naO-SOCial»e por isto pode-se compreender que «SO atraves dariqueza objectivamente desenvolvida da essencia hu-.mana se forma e se produz em parte a riqueza dasensibilidade subjectiva hurnana) um ouvido musical,urn olho para a beleza da forma; em resumo, ossentidos s6 assim se fazem sentidos capazes dosgozos humanos que se afirmam como forgas essenciais humanas» ( 4 ).

Consideragoes semelhantes podem ser feitas - segundo Marx - a respeito de todos os outros elementos da vida fisica. Nao s6 os cinco sentidostradicionais, mas tambem os desejos humanos, asaspiragoes de todo 0 genera sao fen6menos que· se

produzem na vida social no decurso da relagao estreita e polifacetada entre o homem e a realidadehumana. «Cada uma das relagoes humanas com o

mundo: vista, ouvido, olfacto, gosto, tacto, pensar,contemplar, sentir, querer, actividade, amor, isto e,todos os 6rgaos da sua individualidade, assim comoos 6rgaos imediatamente comuns pela forma, som,no seu cornpor tamento objectivo ou no seu compor-

tamento com o objecto) a apropriagao do mesmo, aapropriagao da realidade humana;... actividade

hurnana e sofr i rnento humano) pois o sofrimento, num

sentido humano, e um gozo que 0 homem ternde si. » (5)

0 sentido destas consideragoes opoe-se a con-·cepgao metafisica do sensualismo que concebe ohomem como uma essencia que defronta o mundo dascoisas e que de.senvolve OS seus sentidos gragas ainfluencia destas coisas. Poe em duvida o mododogmatico de opor o sujeito ao objecto e o modo de

contemplagao estatica do homem como uma naturezaeternamente dotada do mesmo sistema sensitivo. E

( ' ) l btide?n, p. 134.(' ) Ibvdmn , p . 132.

18




transcendendo este tema conduz aos metodos de

investigagao socio-hist6ricos para a analise dos dotes

fisiol6gicos e fisicos do homem e, deste modo, abre

perspectivas totalmente novas.«Ve-se - escreve Marx - como a hist6ria da

industria e a existencia objectiva realizada da industria sao 0 livro aberto das fon;as humanas essen-ciais} a psicologia humana apresentada de modosensivel, que ate agor a nao se concebeu na sua rela<::aocom a essencia do homem, mas sempre e s6 numa

relagao de tipo externo de pToveito, porque - movendo-se no enquadramento da aliena<::iio- s6 se

sabia conceber a existencia geral humana do homem,a religiao ou a hist6ria, na sua essencia geral abs tracta, como politica, arte, literatura, etc., como realidadedas for gas humanas csse11ciais e como aetas do genera humano. » Segundo Marx foi urn erro grave terconsiderado ate ao presente a hist6ria da tecnica, dotrabalho e da produ<::ao de urn ponto de vista unila

teral do proveito que tern para o homem, sem apreciar

o seu significado na fo rma<::ao da essencia humana,

no enriquecimento do seu actuar fisiol6gico e fisicona educaQao. «Na industria material} usual ... n6s

encontramos sob a forma de objectos sensiveis> estra-nhos} uteis} sob a forma da alienagao, as fors;as objec-tivadas essenciais do homem. Uma psicologia para

a qual este livro esta fechado, isto e, a parte concretamente mais actual e exequivel da hist6ria, nao pode

chegar a ser uma ciencia completa e real. Que s·epode pensar de uma ciencia que prescinde desta grande parte do trabalho humane e que nao percebe a sua

propria unilateralidade, desde o memento em que

t ao ampla riqueza do actuar humane niio lhe diznada, a nao ser o que se podia resumir numa palavra:

"necessidade", "necessidade vulgar"? » (0

) [*]

(' ) I bildern, pp. 135 e seguintes.

( * ) Observagoes do autor. Veja Apendice, cap. VII, 3).

19




Este ponto de vista socio-historico mostra a f i e ~ Qao da concepQao naturalista do homem e do mundo

onde vive. 0 mundo da natureza nao e nenhum mundoindependente da vida do homem. Tambem nao fazsentido opor a natureza ao homem como se fossemduas realidades alheias e independentes ou separaras ciencias da natureza das sociais como se fossem

· radicalmente diferentes. «0 homem transforma anatureza e nesta actividade transforma-se a si pro

prio. Produz-se a si proprio e ao seu mundo humanonatural. A natureza que chega a ser e se afirma nahistoria humana - .o acto de nascimento da sociedade humana - e a verdadeira natureza do homem,porque a natureza tal como a industria a faz, aindaque seja numa forma alienada) e a verdadeira natureza antropol6gica.» ( 7

)

Neste sentido, pode-se dizer que a produQao e aindustria sao o elo historico e real que une a natu

reza e as ciencias ao homem, e que deste modo as·ciencias ja nao sao alheias ao homem e que se convertem propriamente na base das teorias dos homens,de modo semelhante ao modo como a produQao setornou a base da vida dos homens. Pode-se dizer que

no futuro existira uma so ciencia humana, porque asciencias da natureza tornam-se cada vez mais ciencias da natureza transformada pelo homem; e as

ciencias humanistas, em ciencia do homem, que seconfigura graQas ao trabalho que o «mundo humanonatural» produz.

A historia mundial e «a produQaO do homem

atraves do trabalho humano, isto e, 0 tornar-se danatureza para os homens». 0 homem tornou-se assim

•o ponto central da existencia da natureza transformada, tal como a natureza transformada se tornou

o ponto central da existencia do homem. Estes laQosreciprocos nao podem desfazer-se, e por isso todas

(') Ibidem, p. 136.

20



TEORLA MARXISTA DA EDUCAQAO

as tentativas de uma c o n t r a p o s i ~ a o metafisica eestatica do «homem» e da «natureza» sao umaa b s t r a c ~ a o deficiente que consiste na s e p a r a ~ a o doconteudo real, concreto, que se desenvolve historica- .mente, da existencia concreta e real dos homens e danatureza {8

).

A critica de Marx op6e-se, por conseguinte, asteses basicas do materialismo naturalista, segundoo qual as coisas como objecto e o homem comosujeito se enfrentam alheadamente, mutuamente independentes: Os sentidos - diz este materialismoindicam-nos de modo adaptado a sua natureza psico-16gica a existencia das coisas, mas esta i n f o r m a ~ a o nao e influenciada nem pelas pr6prias coisas nempela t r a n s f o r m a ~ a o do homem. As coisas permanecem tal como sao, como essencia que apenas edotada pela natureza com receptores completamente

d ~ t e r m i n a d o s , e sempre o que ja em principia estavadeterminado a ser. Certamente que o ma;terialismosensualista op6e-se as ideias inatas que deveriampredestinar o desenvolvimento do individuo; no entanto, ao sublinhar o papel do mundo circundante edas impress6es adquiridas, conserva propriamente oelemento estatico das c o n c e p ~ 6 e s anteriores. Atraves

da v i n c u l a ~ a o sensivel a realidade, 0 homem nao seteria desenvolvido nem transformado: como numa

chapa fotografica,no

seu espirito ·desenha-se exclusivamente uma imagem da realidade, sempre a mesmarealidade invariavel e independente. Portanto, ohomem pode ser concebido como uma maquina, comourn automata, que funciona mecanicamente segundoos impulsos recebidos. Ele foi, pais, concebido de urnmodo cada vez mais naJturalista, do mesmo modo quese conceituaram os animais, que levam a mesma vida

desde ha seculos num ambiente determinado, masindependente deles.

(8

) IM<lem, rp. 139.

21




Marx indica de modo convincente que o homem ea natureza estao numa dependencia especifica reci

proca de interacQao e transformaQao. 0 homem comosujeito existe ja no objecto, na naJtureza, enquantoesta e para OS homens verdadeiramente objecto. 0que os sentidos reconhecem ja e de certo modo transformado pela actividade social. 0 que e transformadopor esta aotividade configura os sentidos humanoscomo instrumentos do conhecimento do mundo e dc. i3coisas. Par issa, segundo Mar x, o problema da objectividade do conhecimento sensivel, defendido pelosmaterialistas sensualistas e duramente criticado pelosseus oponentes, deve ser solucionado de outro modo.'Se os sentidos nos ensinaram a existencia dos objectos, se nos transmitem de tun modo fiel as suas pro

priedades, se talvez s6 parcialmente se reflectem no

nosso conhecimento essas propriedades e se inclusivamente sao talvez exclusivamente urn produto donosso sistema sensitive, tudo isto - como diz Marx

- nao e mais do que urn problema «puramente escolastico» enquanto for concebido separadamente dapratica. Nao sao os sentidos que constituem a vinculaQao fundamental do homem a natureza, mas sim

a pratica. Trata-se, pais, de uma dependencia social

e hist6rica, variavel e em constante progresso, activa

e polifacetada. 0 assinalar da realidade atraves dossentidos exprime uma a c ~ a o que transforma estarealidade e os que a transformam. E precisamente .tuna vida desta natureza que e 0 oposto da vida dos 'animais, e e propriamente a vida humana (*).

A critica de Marx ao materialismo sensualistanao se limita apenas as ideias metafisicas gerais.

Estas estao estreitamente ligadas a analise das si- .tuaQCies sociais nas quais surgem convicQoes imagi

narias e teorias que provem da limitaQaO e da desorientaQaO do homem. Uma indicaQaO sabre estas ana-

(*) Observag5es do autor . Veja Apendice, cap. VII, 4).

22



TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO '

lises esta contida no ponto de vista anteriormentemencionado. ·Se o problema da consciencia humananao pode ser compreendido com as categorias natu

ralistas e fisiol6gicas, se deve ser considerado de urnmodo social, as analises puramente filos6ficas nao

sao suficientes para a critica do sensualismo.Os sentidos do homem formam-see desenvolvem

-se, em uniiio com os objectos da sua actividade

social, apenas em sentidos verdadeiramente humanosquando para isso se cumprem as premissas, g r a ~ a s as quais todos OS .objectos do homem se podem COn-

ceber como objectos do mundo humano: «Para ohomem que morre de fome niio existe a formahumana de alimento, mas apenas a sua existencia

abstracta como comida; do mesmo modo se podia

encontrar na forma mais primitiva e nao se poderia

dizer em que e que esta actividade alimentar se dis- 'tingue da actividade alimentar das feras. 0 homem

cheio de p r e o c u p a ~ o e s e necessidades niio ternnenhum sentido disponivel nem para o mais beloespectaculo ;... assim, a o b j e c t i v a ~ a o da essenciahumana, tanto no aspecto te6rico como no pratico, enecessaria t anto para tornar 0 sentido do homem

humcmo, como para criar, para toda a riqueza daessenda humana e natural, sentimentos humanos

correspondentes.» (9)

0 cumprimento destas c o n d i ~ o e s , atraves das

quais o homem pode participar na realidade circundante como sendo realidade humana, nao depende dodestino do individuo, mas da estrutura social objectiva em que o individuo vive. Esta estrutura pode serde urn genera que facilite a compreensiio do ambiente

real como uma obra social dos homens ou ser de urngenera que o i m p e ~ a e o force a considera-la urna

realidade alheiae

independente em quea

actividade

do homem niio e de modo nenhum constitutiva. Qual

( ' ) lbidem, p. 134.

23




e 0 factor decisivo de que depende a limitaQao e adestruiQao das relaQ6es humanas com o mundo? Estefactor e a propriedade privada.

·· A propriedade privada, ao criar a sociedade declasses e provocar que os objectos socialmente produzidos se tenham transformado em objectos dapossessao dos homens das classes dominantes, «apropriedade privada - escreve Marx - :tornou-nostao parvos e unilaterais, que urn objecto nao e nossoa nao ser quando 0 temos, a nao ser que exista paran6s como capital ou a nao ser quando e imediata

mente possuido por n6s, comido, bebido, usado pelonosso corpo, habitado por n6s, etc., em resumo, anao ser quando e utilizado» (1°). Numa ordem socialem que a vida humana s6 e possivel atraves da posseda propriedade, onde OS que nao possuem nenhuma

propriedade sao excluidos da sociedade e da cultura,·desenvolve-se gradualmente o desejo de posse atese converter no conteudo principal de vivencias do

homem· que configura a sua relaQao com o mundo.0 homem deixa de parecer o produto da actividadesocial dos homens na realidade que o rodeia e comeQaa valorizar esta realidade exclusivamente comocampo de luta pela posse, como campo da exploraQaosegundo a forQa da posse. No entanto, esta maneirade pensar limita e empobrece o homem. «Em vez de

· todos os sentidos fisicos e espirituais apareceu, pois,.a simples alienaQao de todos estes sentidos, o sentidodo ter. A essencia humana devia reduzir-se a estapobreza absoluta para engendrar a sua riqueza interior a partir de si propria. Por isso a supressao dapropriedade privada e a emancipaQao total de todosos sentidos e propriedades humanas.» (11

) Isto significa que pela supressao da propriedade privada se'superara o modo falso e prejudicial de considerar a

( '0

) Ibvdem, p. 132.(

11) Ibidem .

24



TEQRIA MARXISTA DA EDUCAQAO

realidade como 'objecto da posse individual e produ-·zir-se-a novamente o verdadeiro e natural que provemdo conhecimento de que a realidade se configura ·atraves do trabalho social dos homens. Entao ascoisas aparecem-nos como sendo nossas proprias'Obras, como nos proprios em forma objectivada,como fruto da actividade social. A nossa c o n s i d e r a ~ a o compreendera entao o objecto como «Coisa humana»de modo imediato e como questao de amor ate ela enao como caJculo, nao como objecto da a s p i r a ~ a o egoista de posse .Neste sentido, Marx diz que «OS

sentidos convertem-se imediatamente, na pratica, em4:eoricos»: nestas circunstancias nao sao nenhuma

f o q ~ a para uma entrada em contacto com as coisaspara as possuir, mas uma f o r ~ a em que se reconhecem nas coisas os produtos sociais humanos ; uma

f o r ~ a que se exerce e desenvolve no processo dereconhecimento de si propria. Olho e ouvido dohomem evoluem - como ja foi dito - como orgaos

'do ver e do ouvir humanos ao aprenderem a ver·cores e formas e a ouvir sons, que pertencem aomundo humano e tern sentido humano.

0 derrube da ordem baseada na propriedade privada, tarefa que e propria do comunismo, cria, par-tanto, a base de urn ensino puramente humano.Nestas novas c o n d i ~ o e s o homem compreendera que asua actividade e a c r i a ~ a o do mundo humano, isto e,que e 0 desenvolvimento paralelo a si proprio e naoa simples p r o d u ~ a o de bens para posse propria oualheia. Compreendera «como, sob a hipotese da-supressao positiva da propriedade privada, o homemproduz o homem, a si proprio e aos outros homens;como o objecto que e o produto da actividade imediata da sua individualidade e simultaneamente asua propria existencia para os outros homens, a suapropria existencia e a existencia daqueles parasi» ( 12

) . Compreendera, pois, que a p r o d u ~ a o em todos

("' ) I bild6m, p. 129.

25

/




os campos nao e nenhum mundo de coisas ou produtos alheios ao homem, mas urn processo social dem a n i f e s t a ~ a o dos homens na actividade produtiva edo seu desenvolvimento individual atraves destaactividade. Compreendera que a propriedade privadalimitava a compreensao consciente deste caracter dohomem e a falseava impelindo-o para a criaQiio debens para a posse individual e que nesta actividade

s6 precisamente de urn modo falso se pode reconhecera essencia da vida humana.

C o ~ a l i b e r t a ~ a o da actividade produtiva doshomens destes entraves e l i m i t a ~ o e s e como sobrevirconsciente do seu caracter social, que consiste nosobrevir dos homens atraves da criaQiio do mundo

objectivo da sua vida, o mundo humano, realiza-senas r e l a ~ o e s de vida comunistas uma t r a n s f o r m a ~ a o total das r e l a ~ o e s entre os homens e as suas prQpriasobras. Os homens conhecerao neste mundo supos

tamente alheio, em que s6 deviam servir a aprop r i a ~ a o individual egoista, a sua propria obra social_ e participarao nele sem c o b i ~ a .

Nestas circunstancias, OS homens ja nao se apoderarao dos objectos particulares como objectos dee x p l o r a ~ a o imediata egoista e da propriedade privada, mas como obras humanas, como produtossociais, como expressao da essencia e vida humanas.

Deste modo o homem desenvolver-se-a, enriquecerae ver-se-a lanQado noutras actividades. Tornar-se-acada vez mais humano, porque se apoderara cada:vez mais do conteudo humano do mundo socialmentec:riado. Toda a riqueza do patrim6nio hist6rico dahumanidade, cujo caracter de obra humana foi esquecido durante tanto tempo, converter-se-a na escola dohomem.

A ordem comunista e, pois, uma ordem queoutorga a p r o d u ~ a o e o consumo dos homens numsentido autenticamente humano, polifacetado, consciente e social, porque supera as d e t u r p a ~ o e s , ilusoes,e l i m i t a ~ o e s criadas pela propriedade privada.

26




3. Conclusoes pedagogicas da criti.ca do materialismo

sensualista

A amllise de Marx do materialismo do periodo doIluminismo tern grande importancia para a pedagogia. Nas correntes materialistas desta epoca formularam-se certamente teses importantes da pedagogia burguesa que se opunham a pedagogia feudal.Foram teses que ao longo de todo p seculo XIXinfluenciaram como correntes principais da teoria

pedag6gica. Tambem no seculo XX o pensamento pe

dag6gico burgues se vinculou a elas. 0 caracter progressista destas ideias material-sensualista, adquirido

sob as condiQoes sociais do seculo XVIII, foi abusiva

mente interpretado em muitas ocasioes como uma

legitimizaQao de urn suposto progressismo e cientismo das correntes do seculo XX que se basearam nelas.

Por esta razao, uma exacta e correcta concepQaoacerca do valor e erros da pedagogia sensualista naoe apenas urn problema de juizo hist6rico, mas tambernde contribuiQao para o esboQo da problematica pedag6gica moderna e para o esclarecimento das diversasproblematicas falsas e para as tentativas de soluQao.Esta tarefa e directamente empreendida pela critica

marxista do sensualismo.Em primeiro lugar, indica o valor hist6rico e o

caracter progressista da pedagogia sensualista emo p o s i ~ a o a pedagogia das «ideias inatas» . A p e d a ~ gogia das «ideias inatas» considerava o sobrevir dohomem independente das -relaQoes sociais, do ambiente e do ensino. Era a pedagogia do «desenvolvimento interno aut6nomo», a pedagogia do raciona

lismo metafisico, a pedagogia da teoria escolastica.Opondo-se a ela, a pedagogia fundamentada na filasofia empirista e sensualista dirige a atenQao do

educador para as condiQoes de vida reais e concretas,para a realidade, para a experiencia, para a actividade. Na opiniao de que o espirito humano se forma

27




graQas as impressoes adquiridas, destaca-se 0 papeldo ambiente e da educaQao na formaQao do homem.Abre possibilidades optimistas a uma melhor edu

caQao dos homens e a elevaQao do seu nivel espirituale moral atraves do ensino conscientemente orientado

para urn fim.Em A Sagrada Familia Marx sublinha o caracter

progressista destas teorias e a sua estreita ligaQaocom o socialismo.

Depois de expor a actividade de Condillac,Helvecio e Halbach, Marx tira uma conclusao geral

acerca do caracter e consequencias deste materialismo ao escrever: «Nao e necessaria uma grande perspicacia para se dar conta do entroncamento necessaria que as doutrinas materialistas reservam com osocialismo e o comunismo sabre a bondade originaria

e a capacidade intelectual igual dos homens, sabre aforQa omnipotente da experiencia, o habito, a educaQiio, a influencia sabre os homens das circunstancias

externas, a grande importancia da industria, a legitimidade do gozo, etc. Se o homem forma todos osseus conhecimentos, as suas sensaQoes, etc., a basedo mundo dos sentidos e da experiencia dentro destemundo, trata-se consequentemente de organizar omundo empirico de tal modo que o homem experimente e se assimile no verdadeiramente humano, quese experimente a si mesmo enquanto homem. Se ointeresse bern entendido e 0 principia de toda a moral,0 que importa e que 0 interesse privado coincida como interesse humano. Se o homem nao goza de liberdade no sentido materialista, isto e, se e livre nao

pela forQa negativa de poder evitar isto ou aquilamas pelo poder positivo de poder fazer valer a suaverdadeira individualidade, nao deveriam castigar-se

os crimes no individuo, mas sim destruir as raizesanti-sociais do crime e dar a cada urn a margem socialnecessaria para exteriorizar a sua vida de urn modoessencial. Se o homem e ormado pelas circunstancias,sera necessaria formar humanamente as circunstan-

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.cias. Se o homem e social por natureza, desenvolveraa sua verdadeira natureza no seio da sociedade e unicamente ai, razao pela qual devemos medir o poder da

sua natureza nao pelo poder do individuo concreto,mas pelo poder da sociedade.» (13

)

Mas por esta valorizac;ao positiva, nao devemosesquecer os defeitos e erros fundamentais da pedagogia sensualista, da pedagogia do periodo do Iluminismo e da pedagogia dos ultimos tempos que seliga de modo imediato a esta tradic;ao. Na critica domaterialismo sensualista, Marx indica directamente

as origens dos erros que fizeram com que esta pedagogia nao cumprisse as esperanc;as progressistas nela

depositadas e que nao ultrapassasse na sua aproximac;ao ao socialismo os limites determinados queestavam de acordo com os interesses da burguesia eque realizasse frequentemente - especialmente nasepocas posteriores ao· seu aparecimento -, pelo contrario, as esperanc;as de urn ponto de vista nitidamente reaccionario.

Antes de tudo, a pedagogia sensualista tinha umaconcepc;ao falsa do homem e da sua relac;ao com a realidade exterior. Considera o homem uma essenciaque esta dotada pela natureza de determinados sentides ja perfeitos, que o informam acerca do mundo'imutavel e independente e, deste modo, configuram o

seu espirito e a sua vontade. Tal como foi exposto,Marx poe em questao este naturalismo metafisico.Indica a ligac;ao «da fisiologia» do homem a suaactividade social atraves da qual transforma omundo natural num «mundo humano», e este mundohumano desenvolve-se atraves da luta de classes que ·suprime a propriedade privada.

Em vez destas concepc;oes metafisicas, nao-hist6-

ricas e associais, Marx formula as teses que destacama dependencia reciproca entre o homem e o mundo em

(13

) Marx-EngelB, Lw Sa[fl"adJa FatmiN:a, Ed. Grijalbo, Mexico, 1962, p. 197.

29




que vive. Trata-se de teses que sublinham a dependencia pratica activa que se constitui no processo dedesenvolvimento social, que se manifesta objectivamente como riqueza crescente do «mundo humano» emostra-se subjectivamente como transformagao para

lela, ao mesmo tempo mutuamente dependente e comoenriquecimento da essencia humana.

A critica de Marx dirige-se contra as teorias

educativas sensualistas, que consideravam o laboreducative como «educagao» dos sentidos compreendidos de urn modo naturalista. Marx via muito clara

mente as consequencias pedag6gicas do seu ponto devista, ainda que nao se tenha alargado muito nestaquestao. Em Manuscritos Econ6mico-F'ilos6ficos encontramos uma fra:se que se torna convincente pela

sua sensatez e profundidade: «A educagao dos cincosentidos e urn trabalho de todas as gerag6es humanas

passadas.» Esta frase contem a critica exposta do

sensualismoe,

ao mesmo tempo, formula a tesepedag6gica capital com a ajuda da qual se poderefutar o programa do ensino e da educagao fundamentado no sensualismo.

Sob este ponto de vista ha a criticar especialmenteos seguintes pontos do programa: primeiro, a concepgao da consciencia como faculdade passiva que

regista e agrupa os dados sensiveis. Em Locke o

sensualismo manifesta-se de uma forma todavia limitada, no entanto, em La Mettrie e em Condillac converte-sD numa tese formulada de urn modo radical:

La Mettrie, ao analisar a consciencia, compara-aa «lantcrna magica que reflecte OS objectos formado3nos olhos». Defcnde a teoria de que «as nossas ideiassurgem do mesmo modo que o jardineiro, ao ver as

plantas, se torna consciente das descrig6es botani

ca.s». Segundo es'tas concepg6es, a forma.gao daconsciencia consiste no seu enriquecimento com impress6es, no desenvolvimento das capacidades deobservagao e no estimulo do agrupamento e comparagao. No entanto, este labor educativo deve ter em

30




conta que «0 poder de julgar, a razao, a memoria,nao actuam em absoluto de modo autonomo», e que

a na:tureza nao dotou todos do mesmo modo ao dara urn individuo urn «cerebra melhor ou pior organi

zado». Uma vez estas limitaQ6es conscientes, otrabalho do mestre orienta-se unilateralmente para oestabelecimento de urn exercicio metodico para ossentidos. Ao mesmo tempo, o mestre devera diferenciar os exercicios segundo os supostos «dotesnaturais». 0 mais importante tratado de Condillacacerca da pedagogia sensualista, Cours d'etudes pourl'instnwtion du Prince de Parme, contem - apesardo seu caracter progressista - claros elementosdestas limitaQ6es que reaparecem com a agudizaQaoda luta de classes. NOS fins do seculo XIX e principiosdo XX, as concep<:;6es de Lay, por urn lado, e as deMaria Montessori, por outro, representam a continuaQao das opini6es sensualistus que Marx atacou

nas suas origens.A segunda restriQao afecta o modo de concebera actividade humana. A pedagogia sensualista naoreconhece a actividade social e historica dos homens,desconhece a sua participaQao na transformaQao dasproprias condiQ6es de vida dos homens; no en anto,determina a actividade humana no seu proprio campo

de urn outro modo: e a actividade da contemplaQao e

da comparaQao das percepQ6es. Em Condillac encontramos conselhos muito precisos de tipo didactico

que se cingem ao desenvolvimento de tal actividade

da consciencia. As palavras de ordem da formaQaode «associaQ6es» e «reflex6es» sao conservadas -como todas as outras palavras de ordem da pedagogia do Iluminismo - pela burguesia dos seculosXIX e XX, porque possibilitam a ligaQao do ensino e

do trabalho de urn modo seguro para a sociedade.Especialmente em algumas correntes da escola dotrabalho a actividade da crianQa foi concebida comoexercicio dos sentidos atraves do exercicio da rotinamanual. Estes tipos de exercicio deviam representar

31




Helvecio escreve: «Se eu demonstrasse que o homemnao e de facto mais que urn produto da sua educaQaO,teria descoberto sem duvida uma grande verdade

para as naQoes. Estas saberiam que tern nas suasmaos o instrumento da sua grandeza e da sua feli-cidade e que para chegar a ser feliz e poderoso eapenas preciso aperfeiQoar a ciencia pedag6gica.» Atese da omnipotencia do ensino deve conduzir a ideiasut6picas que prometem a transformaQao social e umaeducaQao das geraQoes jovens. E precisamente esseo sentido com qu,e o problema foi frequentemente

apresentado pelo socialismo ut6pico.Par outro lado, ho entanto, o sublinhar da funQao

decisiva da educaQao do ambiente permitia interpre-

taQoes conservadoras. E efectivamente assim sucedeumuitas vezes. 0 proprio Helvecio utilizou na suaobra uma serie de formulaQoes deste tipo. Quandoescreve que «os verdadeiros mestres da crianQa saoas coisas que a rodeiam, pais a elas deve todos os

seus pensamentos»; quando sublinha o papel da ca-sualidade, ao caracterizar a vida humana como urn«grande entroncamento de casualidade»; quando dizque o verdadeiro educador da juventude «e a forma

do governo sob a qual vive esta juventude, e oscostumes que esta forma de governo comporta»;quando afirma que «a educaQao faz de n6s o que

somas», e n6s somas o que a sociedade faz de n6s,

faz afirmaQoes que sao adequadas como ponto departida no capitalismo para os principios de urn en-sino social que se concebe como uma adaptaQao dohomem ao ambiente, que o forma de todos os modos,como adaptaQao as necessidades da classe social pre-dominante.

Quanto mais se agudizou a luta de classes entrea burguesia e o proletariado, mais claramente se

apresentaram estas vacilaQoes e se tornou cada vezmais evidente que toda a concepQao educativa domaterialismo sensualista continha determinados erros

basicos que procediam do seu condicionamento de

34




classe e originavam que se nao pudessem converter

no fundamento de uma futura pedagogia. Marx indicou claramente o caracter destes erros. Em Teses

sabre Feuerbach escreve: ·«0 defeito principal detodo o materialismo existente ate a actualidade (incluindo o de Feuerbach) e que o objecto, a realidade,a sensibilidade s6 se concebem sob a forma doobjecto da contemplagao; e nao, pelo contrario, comoactividade humana sensivel) como pratica; nao sub- .jectivamente.» (15

)

A -argumentaQao decisiva que se exprime de forma

lapidar em Teses sobre Feuerbach dirige-se contrao materialismo sensualista, porque concebe a realidade natural e social de um modo estatico e independente da actividade humana. 0 materialismo sensualista ignora o papel da actividade social que transforma a realidade e converte-se por isso numa falsateoria do conhecimento e numa nociva teoria daeducaQao. Nao e capaz de perceber as contradiQ6es

existentes na sociedade, que sao expressas pela lutade classes, nem o significado da actividade revolucionaria, atraves da qual e possivel a IibertaQaO deutopias e da reacQao. Tambem nao possibilita a resoluQao do problema basico da «educaQao do educador» e ha que acreditar que ou os «novas e educadores» surgem de algum sitio ou a sociedadeexistente, isto e, a classe dominante, OS forma.

A critica de Marx ataca, pais, tanto as teoriasut6picas «da transformaQao social atraves da edu-.caQaO» como as teorias oportunistas «da educaQaocomo funQao do ambiente». Marx indica o papel daactividade pratica e principalmente revolucionariae considera-a uma actividade que transforma a realidade social do homem e, em certo sentido, a cria.·Por isso exige o afastamento radical do materialismo

('") Marx-Engels, Werke (Obras) , Berlim, 1958, vol.III, p. 5.

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•sensualista. S6 o materialismo hist6rico e d i a l E ' ~ c t i c o pode reflectir a realidade de urn modo verdadeiramente fiel e organizar a actividad,e humana de urn

modo correct o e, com isso, organizar tambem a edu-c a ~ a o do homem.

4. Critica da filosofia de Feuerbach

A critica do «mater ialismo contemplativo», queMarx faz ao atacar os sensualistas do Iluminismo

frances e Feuerbach, teve consequencias maiores doque aquelas que pudemos expor ate agora. As tesessabre Feuerbach poem em relevo a dependencia entrea teoria do conhecimento «do materialismo antigo»e a sua teoria da sociedade, assim como entre ateoria do conhecimento «do novo materialismo» ea sua c H ~ n c i a social. «0 maximo a l c a n ~ a d o pelo ma-terialismo contemplativo, isto e, 0 materialismo que

nao concebe a sensibilidade como actividade pratica,e a c o n c e p ~ a o do individuo isolado e da sociedadeburguesa.» (1 6

) «0 ponto de vista do antigo materialismo e a sociedade burguesa; o ponto de vistado novo e a sociedade humana, ou a sociedade dahumanidade. » (1 7

)

Nesta l i g a ~ a o o conceito de homem desempenhao papel principal. A sexta tese sabre Feuerbach torna

precisos os elementos e os defei:tos do materialismopre-marxista na c o n c e p ~ a o do homem. Certamente,Feuerbach e s f o r ~ o u - s e par superar o modo tradicio-nal de conceptuar o homem, mas nao soube chegarate ao fim de urn modo consequente. Afastou, ecerto, as c a r a c t e r i z a ~ o e s metafisicas da essencia ideal,mas, no ent anto, adoptou como «essencia real» dohomem o que era o produto das r e l a ~ o e s existentes

ate entao. Dado que Feuerbach nao extraiu nenhuma

(" ) I bidern, p . 7.(" ) I bicZern.

36




critica desta «essencia real» e nao compreendeu queconstituia o «conjunto de r e l a ~ o e s sociais», f o r ~ o samente concebeu tambem de urn modo falso a suavida comunitaria e do mesmo modo o homem. Tevede escolher como ponto de partida das suas ideias«urn individuo humano isolado, abstracto» e de conceber o seu conteudo generico, dele imanente, exclusivamente como «genero», isto e, puramente «natural».

Em o p o s i ~ a o a esta c o n c e p ~ a o , Marx sublinha que

an e g a ~ a o

da tese tradicional de que 0 homem e urnente abstracto, a margem do mundo e superior aele, deve ser a tese de que «0 homem e 0 mundodos homens» (1 8

), a tese de que o homem «pertencerealmente a uma forma social determinada» (19

).

Na e l a b o r a ~ a o dos fundamentos do socialismocientifico, Marx opoe-se nao s6 a filosofia de Hegel,mas submete tambem a critica toda a escola hege

liana. Evidentemente interessava-lhe muito pouco odestino da direita, enquanto que, pelo contrario, lhe

interessava muito o desenvolvimento da esquerdahegeliana. Nesta critica Marx descobre os erros basicos que conduziam a que os principios proclamados

fossem s6 aparentemente revolucionarios e progressistas, enquanto que na realidade se conservavam as

tendencias reaccionarias de Hegel. A escola dos jo

vens hegelianos analisou a consciencia religiosa etentou demonstrar que a consciencia politica, juri

dica e moral era uma forma da consciencia religiosae que a critica daquelas se deve submeter a esta.

Ao formular deste modo o seu programa, os jovenshegelianos coincidiam com os conservadores e direitistas, «com os velhos hegelianos na c r e n ~ a do predominio da religiao, dos conceitos, do geral no mundo

(18) Marx -Engels, La s ,agr-ada F amli!lia, Ed. Grijalbo,

Mexico, 1962, P. 3.("') Ma rx-Engel'S, A usgew iihT!te Schr lf ten (Obras Esco-

lh i da:s) , Berlim, 1953, val. II, p . 378.

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existente. S6 que uns combatiam o predominio comousurpaQao, enquanto que os outros o celebravamcomo legitimo. Dado que nestes jovens hegelianosas representaQoes, pensamentos, conceitos, isto e,

em geral os produtos da consciencia que eles tornaram independentes sao tidos pelas cadeias pr6prias

dos homens, do mesmo modo que os velhos hegelianos os interpretavam como as verdadeiros laQos dasociedade humana, compreende-se, pois, que os jovenshegelianos considerem que unicamente e necessaria

combater estas ilusoes da consciencia» (2°). E· nao eestranho que nenhum deles tenha prestado atenQaoaos fundamentos reais, materiais e sociais das concepQc3es que cumulam a consciencia humana e considerem, pelo contrario, que a critica verdadeira e eficazde todas as ilusoes da consciencia deve levar a critica revolucionaria e a transformaQaO das relaQOeSque formam o seu fundamento.

Estes pensamentos sao formulados por Marx comgrande clareza na sua obra Gritica da Filosofia doDireito de Hegel. Mostra que a critica da religiaonao pode ser completa e eficaz enquanto nao tiverem conta as relaQoes sob as quais a religiao e social.Quando os jovens hegelianos dizem que «foi o homemque criou Deus e nao Deus que criou OS homens»,quando explicam a religiao como obra humana, como

urn produto das ideias humanas, nao exprimem todaa realidade. Operam falsamente com o conceito geralde homem e a sua natureza, em vez de dizer concre:..tamente sob que relaQoes sociais os homens necessitam de uma consolaQao religiosa.

«A religiao - escreve Marx - e o suspiro dacriatura angustiada, o estado de animo de urn mundosem coraQao, porque e o espirito do estado de coisas

correntes do espirito. A religiao e o 6pio do povo.A superaQao da religiao como felicidade ilus6ria do

( '0

) Marx-Engels, Werke, Berlim, 1958, vol. III, pp. 19e seguintes.

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povo e a' exigencia da sua felicidade real. Exigir asobreposiQao das ilusoes acerca de urn estado de coisas vale tanto como exigir que se abandone urnestado de coisas que necessita de ilusoes. A criticada religiao e, portanto, em principia, a critica dovale de lagrimas que a religiao rodeia de urn halode santidade.» {21

)

A critica da religiao, acrescenta Marx, «nao

arranca das cadeias as flares imaginarias para que

o homem suporte as sombrias e livres cadeias, maspara que se liberte delas e para que possam brotar asflares vivas. A critica da religiao desengana o homempara que pense, para que actue e organize a realidade como urn homem desenganado e que encontroua razao .. Par essa razao, a critica do ceu converte-sena critica da terra, a critica da religiao, na criticado direito, a critica da teologia, na da politica» (2 2

) .

Estas consequencias da critica da religiao - quesao os elementos restantes de uma critica completa,verdadeira e exacta da religiao - nao foram conhecidas pelos fil6sofos alemaes que se limitaram adesmascarar a religiao como urn produto da fantasiahurnana. Feuerbach formulou de modo especialmenteclara 0 ponto de vista de que «a religiao e 0 sonhodo espirito hurnano», que «O verdadeiro sentido da

teologia e a antropologia», que «a c r i a ~ a o da religiao

pelos homens mostra a suad i f e r e n ~ a

fundamentalem r e l a ~ a o as feras » ( 23). Par conseguinte, pode-se

reconhecer claramente na filosofia de Feuerbachtodos os caminhos errados a que deve conduzir opensamento sabre a religHio a margem das r e l a ~ o e s sociais e o pensamento do homem como supostaessencia constitutiva de religiao.

(") Marx-·Engels, La Sagrada Famli lia, Ed. Gr ijalbo,

Mexico, 1962, p. 3.(" ) I biidem.

(Z' ) L. Feuer.bach, Das ~ e n d;oo Ohris·tentums (AEssenciaJ do Orilst ·iam:iJsmo), Berlim, 1956, pp. 19, 22, 355.

39

.




Se considerarmos a religHio, de urn modo gerale metafisico, urn «produto humano», contribuimospara o fortalecimento da opiniao de que o homem

e religioso pela sua propria natureza e que a prod u ~ a o das ideias religiosas e a sua necessidadde fundamental e constante. Tal critica da religiao tomadela o seu conteudo objectivo de verdade, mas afirmano proprio homem a religiao como forma especificamente humana da c r i a ~ a o espiritual. Este modo deconsiderar deve ser criticado. Nao se deve ver nareligiao nem a r e p r e s e n t a ~ a o da realidade objectivanem a expressao da realidade humana subjectiva.Nao e o homem em si, mas a sociedade que cria areligiao como uma falsa consciencia do mundo, porque esta propria sociedade e urn mundo falso, isto

e, nao e como sera a sociedade verdadeira. A religiao e, pois, «a fantastica r e a l i z a ~ a o da essenciahumana porque a essencia humana carece de verdadeira realidade» (2 '1). Assim, pois, em vez de centrar a a t e n ~ a o e todas as f o r ~ a s na luta contra areligiao dogmatica, teologica objectiva, ha que centrar todas estas f o r ~ a s na luta contra a religiaocomo forma da vida interior. Ja Lutero -segundoMarx indica - libertou o homem da «religiosidadeexterior», mas, precisamente por isso, fortaleceu a«religiosidade interior». Por isso, actualmente nao enecessaria a luta contra os padres, mas a luta decada urn contra o seu «proprio padre interior, a suanatureza padresca» (2 5

).

A luta assim entendida transcende o quadro da

luta levada a cabo pelo Iluminismo contra as s u p e r ~ t i ~ o e s . Nesta luta trata-se de compreender a essenciahumana. Trata-se da c o n s i d e r a ~ a o do homem comoconteudo que se desenvolve na historia, atraves dapropria actividade humana, para realizar

urnataque

('"' ) Marx-Engels, La Sagrada, Familia, Ed. Grijalbo,

Mexico, 1962, p. 3,( "' ) Ibidem, p, 10 ,

40




a todas as formas de c o n t e m p l a ~ a o metafisica da«essencia» humana como alga invariavel e eternoque se manifesta apenas aproximada e fragmenta

riamente em cada epoca hist6rica; trata-se, em resumo, de urn conceptuar hist6rico-social da «essencia»humana como alga que se desenvolve historicamente.

Esta o r i e n t a ~ a o da a luta urn significado sociale filos6fico qualitativamente novo e e importanteespecialmente para a pedagogia.

Na primeira parte de A Ideologia Alema, Marxdesenvolve o seu ponto de vista nestas c o n c e p ~ o e s . Apesar de Feuerbach se considerar urn materialista,opera com urn conceito metafisico do homem, porque

nao e capaz de conceber 0 homem como uma essenciaque, na sua actividade concreta, transforma o ambiente e a si proprio. Feuerbach concebe o homemcomo «objecto sensivel» e nao como «actividadesensivel»; «isto que se mantem na teoria que concebe

os homensnao na sua concreta

dependencia social,nao sob as suas c o n d i ~ 6 e s materiais de vida existentes que 0 tornaram no que ele e, nao a l c a n ~ a OS

homens activos que existem realmente, mas fica-sepelo abstracto do homem e s6 reconhece na s e n s a ~ a o 0 "homem individual", isto e, nao conhece nenhumaoutra " r e l a ~ a o humana", "do homem com o homem",que o amor e a amizade e, alias, idealizados» (2°).

Tal como para os materialistas do Iluminismo todoo mundo sensivel e para Feuerbach urn mundo dascoisas e nao urn mundo da actividade social sensivel'dos homens que procede do seu trabalho, da sua

tecnica e das suas r e l a ~ o e s sociais. Uma imagemtipo abstracto do homem, a margem das determin a ~ o e s sociais concretas, cria a ilusao de que a«essencia» do homem ealga anterior a sua existencia

real, e umap r e c o n f i g u r a ~ a o

da suad e t e r m i n a ~ a o

moral, que e sempre e em toda a parte valida. Tal

(" ) Marx-Engels, W-erke, Berlim, 1958, vol. III, p. 44.

41




ideia leva a procurar e a conceptuar toda a «essencia» - com a ajuda da filosofia - para poder entao

- pelo menos de modo aproximado - realiza-la.Este caminho conduz a supervalorizaQao do papelda «Consciencia» e ao menosprezo do «Ser». Tal eo caminho da filosofia mistificadora.

Na realidade, no entanto, sucede algo completamente diferente. Os homens c o m e ~ a m a diferenciar-se das feras nao porque surjam na sua consciencia- como Feuerbach ens ina - ideias religiosas,

mas porque comegam a produzir os seus meios deexistencia. Marx sublinha que esta p r o d u ~ a o nao

deve ser concebida exclusivamente do ponto de vistade que proporciona ao homem a vida no sentido fisico.«E ja urn determinado modo de exteriorizar a suavida, urn determinado modo de vida dele proprio.0 modo como os individuos exteriorizam a sua vida

traduz 0 que sao. 0 que sao coincide, pois, com a

sua p r o d u ~ a o , tanto com o que produzem como como modo como produzem. 0 que os individuos sao

depende, pois, das condiQoes materiais da sua prod u ~ a o . » (27 )

No desenvolvimento hist6rico posterior complicam-se o trabalho na produQao, as relaQoes dep r o d u ~ a o , assim como a superstrutura ideol6gica,juridica e cultural. Mas o n6 do problema permanece

o mesmo: o ser determina a consciencia. E certo queos homens sao os produtores das suas representaQoes,ideias, etc., mas os homens verdadeiramente trabalhadores sao condicionados por urn desenvolvimentodeterminado das forQas produtivas, da sua p r o d u ~ a o . «A consciencia (Bewusstsein) nao pode ser outra

coisa senao o ser consciente (das bewusste Stein) eo ser do homem e o seu real processo de vida.» (28 )

Marx sublinha que os «produtos da consciencia», emgeral, sao «a linguagem da vida real», porque estao

(") nnaem, p. 21.

(23

) lbickm, p. 26.

42




determinados pela actividade material e pelas relaQoes materiais dos homens. Mais adiante destaca que

que sob determinadas relaQoes - e noutro lado definem-se estas relaQoes como relaQoes da ordem socialde classes - esta dependencia aparece na conscienciado homem de modo completamente confuso.

Este facto nao requer de modo nenhum que semude a regra basica da «confianQa na realidade»,mas, pelo contrario, exige que se destaquem aindamais claramente estas regras. Ao analisar os homens,

pensa Marx, nao devemos procurar o caminho do c€ma terra, mas devemos elevar-nos da terra ao ceu. Istosignifica que nao devemos escolher como ponto departida «O que os homens dizem, imaginam, repr esentam ou pensam» e a partir desta base tentar alcanQar o homem verdadeiro, mas «partindo dos homens verdadeiramente actuantes e do seu processoreal de vida, representa-se tambern o desenvolvimento

dos reflexos ideol6gicos e dos ecos deste processomaterial de vida» (2 9

). 0 conteudo da sua consciencia e, pois, algo secundario, algo que tanto pode serexpressao exacta da vida real como pode ser urn auto-engano. A tarefa da ciencia consiste precisamenteem descobrir a correcQao e falsidade da conscienciahumana atraves da penetraQao nos fundamentos reaisdo conhecimento.

0 homem nao e aquilo que ele proprio julga ser.Tambem nao e como 0 julgam OS outros homens.Todas estas imagens da consciencia podem ser ilus6rias. 0 homem e principalmente como aparece nasua vida concreta e real, social e produtiva, isto e,na sua vida diaria, que decorre sob determinadas

relaQoes de produQao material. Nos homens existentes e concretos surgem os «produtos da consciencia»,

a religiao, a arte, a filosofia, a moral, a hist6ria, asleis, etc., que sao a expressao exacta ou desfigurada

(" ) Ibidem.

43



' I


da sua vida. Precisamente esta vida real que se desenvolve historicamente e que se transforma, produz

e enriquece, muda e desenvolve a «essencia» da humanidade, que sera sempre - ao contrario das ideiasda filosofia idealista - o fruto vivo da actividadehumana na historia e nao o seu motor eterno quepermanece sempre igual a si proprio. «A historia eurn processo do nascimento do homem constante ereal», urn processo do seu nascimento a partir doseu proprio trabalho, tal como Marx afirma na critica

a Hegel.Esta crHica do .ponto de vista de Feuerbach ecompendiada por Marx na sexta tese sobre Feuerbach. «Feuerbach - escreve Marx - dilui a essenciareligiosa na essencia humana. Mas a essencia humana

nao e algo abstracto, imanente ao individuo particular. Na realidade eo conjunto das relaQ6es sociais.Feuerbach, que nao penetra na critica desta essencia

real, ve-se forQado: 1) a abstrair-se do processo historico, a fixar para si o sentimento religioso e a pressupor urn individuo humano isolado abstracto; 2)nele a essencia humana so pode ser concebida como"genera", como generalidade interna, simples, queliga de modo natural muitos individuos.» (3°)

Deste modo, a critica de Marx descobre na analiseque Feuerbach faz da religiao urn problema apresen

tado de modo incorrecto e falsamente solucionado.Neste campo, Feuerbach incorreu nos seguintes erros:

nao transcende 0 circulo historico do materialism()sensualista e par isso nao e capaz de conceber aestreita ligaQao entre o homem e a natureza; concebea realidade como objecto das percepQ6es, mas naocomo actividade sensivel, pratica dos homens. «Naove - escreve Marx - que o mundo sensivel que o

rodeia nao e algo dado a partir da eternidade, algosempre identico, mas que e o produto {la industria e

( '0

) Ibidem, p. 534.

44




do nivel social, e concretamente, no sentido de que eurn produto social, o resultado da actividade de todaurna serie de geraQ6es, cada uma das quais situada in

versamente em relaQao a precedente, e continua a desenvolver a sua industria e comercio e modifica a suaordem social segundo as necessidades variliveis.» (31

)

Inclusivamente os objectos da certeza sensivel maissimples, continua Marx, como, por exemplo, arvores,frutos, nao sao «natur eza simples, mas urn produto

de determinadas relaQ6es socioeconomicas da agricultura, do comercio, etc.».

Sem reconhecer que os homens transformam,desde ha seculos, a natureza e que em cada epoca seencontram com «a natureza historicamente configurada», FEmerbach faz especulaQ6es fantasticas acercada chamada «unidade do homem com a natureza» ,que concebe aparentemente de urn modo materia-lista, mas, no fundo, opera com conceitos idealistas

e metafisicos, porque esta unidade e considerada

como uma verdade especulativa descoberta pela filasofia, e esquece que urna verdadeira «unidade dohomem com a natureza» ja existe ha seculos na forma

de produQao humana, que se transforma e desenvolve.Dado que Feuerbach considera o homem sob o

aspecto de uma natureza que nao se transforma e,independente dele, nao pode conceber que 0 hornell!sej!'L o seu proprio produto historico, o produto dasrelaQ6es que ele proprio criou, o resultado e ao mesmotempo a causa de urna produQao determinada. Naopode compreender que, dependentes da complexizaQao do trabalho, se compliquem tambem as relaQ6esreciprocas entre os homens, que a actividade humanaque transforma o ambiente hurnano se torna assimmais rica e eficaz. Feuerbach concebe o homem de

urn modo «naturalista», como urn produto acabadodesde a origem e sempre identico, como lima «essen-

(31

) I bidem, p . 43.

45




cia humana» particular que esta ao lado de outros

produtos da natureza e que se diferencia deles atraves da «Consciencia». Par isso, e-lhe possivel reconhecer-se como fragmento do genero humano, o queas feras nao sao capazes. Esta consciencia produz

- na opinHio de Feuerbach - os homens, visto queproduz 0 que e humano nos homens, 0 que constituia sua «vida interior». Este modo de considerar ohomem e, no entanto, uma concepQao idealista. E umarelaQao a margem das relaQoes sociais, da hist6ria

eda actividade pratica

social.A filosofia sensualista e mecanicista de Feuerbach impede-a de conceituar correctamente o homeme a natureza; isto e, compreender a sua IigaQao atraves da luta e do trabalho, atraves da transformaQaOreciproca da hist6ria, que regista as etapas destatransformaQao. Feuerbach nao e capaz de ligar o materialismo a hist6ria, porque nao concebe 0 papel da

actividade humana. «Aquilo em que Feuerbach e materialista nao aparece na hist6ria e, quando ele considera a hist6ria, nao e materialista. Nele, o materialismo e a hist6ria divergem radicalmente.» (3 2

)

Os erros na concepQao do homem nao podem, naturalmente, deixar de provocar consequencias nocampo da filosofia pratica.

Sea essencia humana e a consciencia, Feuerbach

deve esforQar-se par compreender esta consciencia,purifica-la e aprofunda-la; resumindo, fazer uma re

forma da consciencia. Mas esta reforma da consciencia, a margem das condiQ6es de existencia e da actividade revolucionaria que reformam estas condiQoes,e apenas uma reforma aparente e ficticia. Conduz ohomem a representaQ6es de si proprio ainda maisfalsas.

A critica de Marx a Feuerbach tern uma grandeimportancia para a compreensao da teoria do homem,

(") Ibidem, p. 45.

46




desenvolvida a partir do materialismo hist6rico.Feuerbach nao s6 e o objecto da critica de Marx emalgumas teses, feitas de modo semelhante a critica

do materialismo sensualista do Iluminismo na sualuta contra a filosofia de Hegel, mas tambem fazcom que Marx se distancie de determinadas formasda critica a Hegel e exponha as concepQoes sabre oproblema «da existencia consciente e real do homem».Alem disso, trata-se aqui de urn problema centralque tern uma importancia extraordimiria tanto paraa pedagogia de entao como para a actual (*).

5. Critica da pedagogia da «reforma da consciencia»

A importancia da critica de Marx a filosofia p6s-hegeliana e, principalmente, a critica a Feuerbachaparece claramente demonstrada no prefacio de AIdeologia Alema. Marx afirma ai que, ate agora, os

homens fizeram representaQoes falsas de si pr6prios,quando julgam que os seus conceitos acerca dastarefas, valores e obrigaQoes marais criam tambema sua vida real e as suas condiQoes de vida. Com estaconcepQao tornaram-se escravos das suas pr6priasrepresentaQoes. Os fil6sofos que revelaram estasilusoes, prometiam realizar uma reforma dos homens

atraves de uma reforma da sua consciencia. Substi

tuem velhas ilusoes por novas.Esta nova ilusao e uma ilusao tipicamente p e d a ~

g6gica, porque o pedagogo esta predisposto a acreditar que se pode fazer automaticamente uma«melhoria da consciencia» e atraves dela conduzir auma nova transformaQao do homem na sua tota

lidade e na totalidade das suas relaQoes com arealidade.

E contra tais ilusoes da pedagogia que se dirige

a hist6ria imaginaria contada por Marx com a agu-

(*) Observac;6es do autor. Veja Apendice, •cap. VII, 6) .

47



TEORLA ~ S T A DA EDUCAQAO

deza que lhe e caracteristica e que se tornou 0 simboloda sua critica. «Urn homem valente imaginou umavez - escreve Marx - que os homens se afogam na

agua apenas por possuirem a ideia da gravidade.Se arrancassem estas ideias da mente, explicando-aspor uma ideia supersticiosa, religiosa, ver-se-iamlivres de todo o perigo da agua. Durante toda a suavida este homem combateu a ilusao da gravidade,cujas consequencias perigosas lhe eram constante-mente demonstradas pela estatistica que lhe davanovos e numerosos. exemplos.» (3 3

)

Apesar de o nao dizer, Marx op6e a esta pedagogia «da reforma do pensamento da gravidade» apedagogia da n a t a ~ a o como o unico metodo para as u p e r a ~ a o real da lei da gravidade.

Vamos tentar interpretar esta hist6ria: que tesesfundamentais da pedagogia ataca Marx na sua critica e que prop6e em o p o s i ~ a o a elas? Refuta as tesesda autonomia da consciencia e do papel independente que esta consciencia aut6noma deve desempenhar na f o r m a ~ a o do homem. Feuerbach nao foi,evidentemente, nem 0 primeiro nem 0 unico pensador

que defendeu estas teses. Elas eram o pensamentobasico comum de muitas correntes pedag6gicas bur-

guesas, mas constituiam principalmente a c r e n ~ a fundamental na epoca do Iluminismo. 0 programaeducativo do Iluminismo delineava, em geral, o programa de uma grande reforma da consciencia, oprograma da p u r i f i c a ~ a o da consciencia de supers-t i ~ 6 e s e ilus6es. Por isso, a critica de Marx a Feuer-bach tern de ser compreendida como uma critica, queembora se realize em r e l a ~ a o aos escritos de Feuer-bach, tern urn campo de u t i l i z a ~ a o incomparavelmentemais amplo. 0 proprio Marx reconheceu claramenteque atraves da polemica com Feuerbach se colocavaperante urn difundido tipo de fazer filosofia e urnmetodo popular de influenciar OS homens.

( " ) Ibid!em, pp. 13 e seguintes.

48



TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.A.O'

Na luta contra o feudalismo, a burguesia destruiu

os laQos tradicionais da ordem social feudal e for

mulou os principios educativos que se apoiavam no

direito da natureza e da razao. 0 programa do ensinobaseava-se na formaQiio e educaQiio da consciencia. 0ensino burgues opunha ao ensino feudal, que adap

tava o caracter e o conteudo dos esforQos educativos

ao ser social, ao «nivel» do aluno, a concepQio de que

o grau de educaQao que o individuo alcanQava podia edevia ser determinado pelo seu proprio progressosocial. Mas esta convicQiio nao passava de uma frase

que foi cada vez mais negada, no periodo de desenvolvimento do capitalismo, pela realidade socioecon6mica concreta. Por isso adoptou urn caracter idealista, mistificador. E a «educaQao da consciencia»comeQou a referir-se cada vez menos a forma real

da existencia do homem para se converter em algomais «aut6nomo», «espiritualizado» e ao mesmotempo mais infrutuoso para a vida e para a sociedade.

Assim, o principia da «educaQao da consciencia»foi urn principia progressista, revolucionario, comometodo de transformaQiio da vida na luta aaburguesia contra o feudalismo, mas, no posteriordesenvolvimento hist6rico, na epoca do triunfo daburguesia, converteu-se, de modo cada vez mais

acentuado, num principia ut6pico e reaccionario. Aburguesia considerou 0 ambito e 0 caracter da consciencia que se formou com o modo de produQiio capitalista como «natural» e «racional» e, portanto,existente e obrigat6rio. Os conceitos, representaQ6ese principios assim criados deviam ser mantidos,

transmitidos e aprofundados pela educaQao. A «reforma da consciencia» tornou-se assim a configuraQiiodesta consciencia segundo os principios da ordem

burguesa. Em vez da luta original contra a supers

tiQiio, luta-se contra as novas concepQ6es que fazemcom que as acQ6es da classe operaria avancem.

Desde a «reforma da consciencia», que consiste

:na purificaQao da consciencia dos preconceitos, ate

49




a «defesa da c o n s c H ~ n c i a » da burguesia, conserva-sea concepQao basica de que o labor educativo esta,antes de mais, relacionado com a consciencia. Pres

sup6e-se que a consciencia podia e devia desenvolver-se a margem das concretas relaQ6es de vida do

individuo, do seu trabalho diario e da sua situaQaona produQao e na sociedade.

Marx ataca este intelectualismo indicando que aconsciencia nao deve ser considerada a base, massim o produto das condiQ6es da vida diaria do homem,do seu trabalho diario e da sua actividade. Uma

reforma da consciencia nao acompanhada de umareforma da vida social nao tera qualquer resultado.

A eternizaQao de urn determinado tipo de conscienciae prejudicial e em muitos aspectos infrutuosa, se 0

desenvolvimento da vida real se processa noutradirecQao. Marx indicou com inusitada agudeza moral-educativa as ilus6es prejudiciais segundo as quais0 homem e 0 que ele representa de si proprio na sua

c o n s c H ~ n c i a , e sera o que a conscH3ncia reformadapelo educador alcance. Mostra que «O homem e real

mente o que a c o n s c H ~ n c i a lhe indica», isto e, que oque e produzido pelo homem constitui o conteudoverdadeiro e concreto da sua «essencia».

Mas quando «ideias, representaQ6es, consciencia»,individuais ou colectivas, constituem «a voz da vidareal», SO eeficaz a educaQaO que transforma 0 homem

atraves da transformaQao das suas reais relaQ6es devida e atraves da mudanQa de formas determinadasde produQao que afectam a ordem social. Os educadores convertem-se, pois, em aliados do proletariado

que luta pela transformaQao revolucionaria das

relaQ6es de classe existentes, em partidarios da«pratica revolucionaria», que os transforma a elespr6prios de acordo com as condiQ6es de vida.

A critica de Marx dirige-se, pois, contra as tesp.sfundamentais da pedagogia burguesa, contra as tesesda autonomia da consciencia, que concede o direito

de orientar a educaQao exclusivamente no sentido da

50




consciencia e que espera todos os exitos educativosdesta influencia. Apoiada no principia pela autonomia

da consciencia, a pedagogia burguesa formulou o seu

programa para as i n v e s t i g a ~ o e s psicol6gicas e didacticas, que deviam ensinar com que metoda se podeobter maiores exitos na t r a n s f o r m a ~ a o da consciencia. Marx mostra a pedagogia urn caminho

completamente diferente. Se a consciencia nao eaut6noma, se pertence a sua essencia a «expressao

das c o n d i ~ o e s materiais de vida», ela nao pode ser

considerada como· objecto e exclusivo da actividadedo educad9r. Urn ensino frutuoso s6 pode ser oresultado de urn conhecimento correcto da «natureza

da consciencia» e das suas leis de desenvolvimento enao o resultado da filosofia ou da psicologia, mas

principalmente uma f u n ~ a o da actividade social, da

actividade revolucionaria que, atraves da transfor

m a ~ a o das r e l a ~ o e s , cria as premissas para a trans

f o r m a ~ a o da consciencia.A critica de Marx dirige-se aos fundamentos da

«pedagogia burguesa da consciencia» e, portanto,

aniquila diversas variantes desta c o n c e p ~ a o na suapropria raiz sem as atacar explicitamente. A pedagogia da consciencia apresenta-se sob duas formas:na forma objectivista e na forma psicologista. A

primeira esta ligada a teoria aprioristica e transcendental da consciencia - especialmente com a filasofia de Kan t - e concebe o ensino como uma actividade submetida as exigencias da estrutura aprioristica da consciencia. A segunda esta ligada as teoriasempiricas e biol6gicas da consciencia que consideram

o ensino uma actividade submetida as leis psicol6-gicas. Ambas as formas se apoiam numa base comum,

na tese da autonomia da consciencia face asr e l a ~ o e s

sociais da vida humana. A critica que refuta definitivamente estas teses torna superflua uma posteriora m p l i a ~ a o das diversas f o r m u l a ~ o e s que se apoiamnesta tese.

51




A critica de Marx tern urn valor especial, _porque

afecta OS pr6prios fundamentos e nao teorias pedag6gicas particulares. Por isso, mantem-se valida em

epocas posteriores e inclusivamente nos nossos dias,para todo o periodo em que certamente se criarammuitas teorias pedag6gicas novas, mas apoiando-setodas nas mesmas teses fundamentais. Tal como acritica da «pedagogia sensualista» afecta «a pedagogia do ambiente» e «a pedagogia da cultura»,tambem esta critica da «pedagogia da consciencia»ultrapassa 0 ambito do periodo de aparecimento e das

circunstancias em que ela surgiu.A critica da «pedagogia da consciencia» feita por

Marx contem, alem disso, urn elemento importante

que ate agora nao consideramos. Marx nao s6 tornamais clara a razao pela qual a consciencia nao deveser considerada como base aut6noma da vida humana,mas acrescenta tambem a razao pela qual surgiu este

tipo de ideia ilus6ria. «Se em todas as ideologias oshomens e as r e l a ~ o e s - escreve Marx - aparecem

invertidos como numa camara escura, o fen6menodeve-se ao seu processo hist6rico de vida, tal como ainversao dos objectos na retina e devida ao processofisico imediato.» (8 4

)

Voltando ao exemplo da nata!;ao atras citado,podemos dizer que Marx nao s6 demonstra de modo

convincente que nenhuma critica «da ideia da gravidade» pode manter 0 homem realmente a superficie

da agua, mas que explica tambem como e possivel'que surja tanto a opiniao de que o homem se afoga

porque tern esta ideia na consciencia, como tambem

a opiniao de que a superagao desta ideia tern urncerto significado pratico. Marx indica que, sob deter

minadas r e l a ~ o e s sociais, este processo do conheci

mento da - realidade e necessaria as classes dominantes. Tal como vimos, a i n d i c a ~ a o desta questao e

(" ) lbidJem, p. 26.

52




urn argumento basico no exemplo da religiao contra

Feuerbach, que nao compreendeu o condicionamento

social da religiao nem a sua necessidade em certasr e l a ~ 6 e s sociais.Esta e x p o s i ~ a o da questao tern consequencias

muito importantes para a pedagogia. 0 facto de Marxdesenvolver a critica «da pedagogia da consciencia»na polemica com Feuerbach e especialmente importante nao s6 porque Feuerbach era influenciado pelagrande t r a d i ~ a o burguesa da «autonomia da cons

ciencia humana», · mas tambern, ao lado de outroscriticos da religiao desta epoca, porque lhe dava umacerta tendencia que a partir de entao adquiriria uma

certa f o r ~ a e importancia socio-educativa na sociedade burguesa; tendencia prejudicial e perigosa que

Marx conheceu e atacou desde o seu aparecimento.

6. Critica das c o n c e p ~ o e s irracionalistas da reiormada consciencia

A c o n c e p ~ a o do ensino, que durante muito tempo

se apoiou na admissao individualista de que a formaQao da consciencia e a f o r m a ~ a o de todo 0 homemverdadeiro, adquiriu uma i n t e r p r e t a ~ a o realista daconsciencia, isto e, expos que o conteudo da cons

ciencia nos informa de certo modo do ser objectivo.A consciencia deve, pais, desenvolver-se para que p

homem possa ser melhor informado acerca da realidade e para que saiba mais acerca dela. Ja em Hegel- e na pedagogia da cultura que ele influenciou-se encontra este objectivismo, ainda que de mododiferente.

No entanto, Feuerbach e os criticos da religiao,

especialmente Strauss, expunham urn problema deurn modo completamente diferente. Feuerbach, aopor em duvida o valor objectivo da religiao e ao

confundir a sua verdade hist6rica e a sua verdadete6rica, converte-a num produto da consciencia hu-

53




mana. Certamente nao lhe corresponde nenhumarealidade, mas nao e por isso menos expressao da

essencia humana. Aqui a consciencia adquire umaautonomia especial, a autonomia face a realidade.-Feuerbach, ao desmascarar a teologia como sendoantropologia, demonstra que 0 homem e urn ser cujanatureza se exprime nas representaQoes religiosas,urn ser que, como diz Strauss, cria mitos. «Demonstramos - escreve Feuerbach na parte final da suaobra - que o conteudo e o objecto da religiao e-o

atraves doh o m e m ~

que o segredo da teologia, daessencia divina, e a essencia humana.» (3 5) E, apesar

de Feuerbach sublinhar que, segundo estas conclusoes, tudo quanta a religiao apresenta como divinoe, na realidade, urn «genera humano» apresentado econfigurado pelo homem todas as suas meditaQoesque se referem ao homem conduzem - como Marx

indica - a convicQaO de que a capacidade de formar

conteudos religiosos, isto e, a capacidade de convertera propria vida e as pr6prias dificuldades em religiao constitui uma propriedade permanente da vidahumana. Par isso, Feuerbach esta convencido de que

a religiao e a principal diferenQa entre 0 homem e asferas (80

). Isto e facilmente compreensivel. Se seindica a razao pela qual OS homens, sob determinadasrelaQoes, precisam da mistificaQao religiosa, e pre

ciso - como faz Marx - interpretar a existenciasecular da necessidade da «natureza humana» comouma funQao especifica da consciencia humana.

No prefacio a sua obra, Feuerbach clarifica esteaspecto: «Seria uma tarefa carente de interesse filos6fico se o autor pretendesse fazer a demonstraQaode que esta imagem moderna e apenas uma ilusao,urn auto-engano do homem.» (8 7

) Nao queria afastar

(" ) L. Feuerbach, Das W·esen des Ohr·istentums, Berlim,

1956, p. 408.(") Ibidfml,, p. 36.(") lbiidem, rp. 6.

54




a religiiio como superstigao, mas apresenta-la comoproduto humano servindo-se de um modo antropo-16gico, isto e, indicar que a «essencia da fe, a essenciade Deus .. tal como demonstramos, nao e outra coisasenao 0 afirmado fora do homem, a essencia dohomem pre-afirmada fora do homem. A redugao da

essencia extra-humana, sobrenatural, inata e irracional de Deus a essencia natural, imanente, ocultado homem e, pais, a libertagao do protestantismo, docristianismo em geral, da sua contradigao basica e

asua

redugao asua verdade;

e0 resultado

necessaria,perceptive!, indestrutivel, irremissivel do cristianismo» (ss).

Isto significa que o homem e um ser que objectivaexperiencias e vivencias na forma de imagens religiosas que se consideram os seus conte{Idos reais,independentes, sobrenaturais. Feuerbach queria acabar com esta ilusao, mas, como nao destruiu a sua

origem social externa, teve de a reconhecer sob aforma dos conteudos pr6prios da natureza humana.

Par isso tambem a duvida entre critica e aceitagao.Assim, por exemplo, escreve que a religiao e o sonhodo espirito humano e acrescenta: «Mas tambem no

sonho nos encontramos nao no nada ou no ceu, masna terra, no reino da realidade, ainda que nao vejamos as coisas reais a luz da realidade e da neces

sidade, mas sob a aparencia suavizada da imaginagaoe da arbitrariedade.» (39) Neste sentido, que iguala a

religiao as imagens, acrescenta que considera a religiao como uma criagao de imagens feita pelo homemque a considera como uma «patologia psiquica».

Feuerbach tentou deste modo ligar a refutagao

do conteudo «inumano» da religiao a conservagao dasua essencia «humana» (40

), a superagao das ideias

religiosas a defesa do seu conteudo antropol6gico.

(" ) Ibi!Zem, pp. 540 e seguinte,s .(") Ibidem, p. 22.('") Ibiidem, p. 19.

55




Ao tirar a religiao o seu conteudo sobrenatural e aoindicar que o homem a criou inconscientemente, converte as faculdades dci homem de criar a religiao empropriedades essenciais, apesar destas deverem sertransformadas e criticadas. Precisamente esta filasofia devia ser, na opiniao de Feuerbach, a terapeu

tica que daria possibilidade ao ser humano de verna religiao a sua propria obra oculta e aparentementealheia. Esta «terapeutica da consciencia» poe fim a«patologia psiquica» que consiste na crenQa no conteudo objectivo e transcendente das imagens par n6s

criadas. Deste modo, o homem liberta-se das ilus6esde que o seu espirito era prisioneiro. Feuerbachdefine o inicio desta terapeutica como o comeQo da«revoluQao na hist6ria». Constitui, pois, «O conhecimento patente de que a consciencia de Deus nao eoutra coisa senao a consciencia do genera, que ohomem pode e deve transcender os limites da suaindividualidade ou personalidade, mas nao as leis,nao as determinaQ6es essenciais do seu genero; queo homem nao pode pensar, censurar, imaginar, sentir,

crer, querer, amar e honrar mais que o ser humano,nenhum ser absoluto, nenhum ser divino» (41

). Isto eperfeitamente coerente. Se as vis6es religiosas sededuzem imediatamente da consciencia humana, s6a terapeutica psiquica - e nao a reforma social -

pode criar, atraves da ilustraQao acerca do verdadeiromecanismo da nossa vivencia psiquica, a relaQao correcta entre a religiao e n6s pr6prios.

A concepQao de Feuerbach contem, pois, duasteses: primeiro, que 0 homem e urn ser que cria

imagens religiosas ; segundo, que ele pode ser curadodas crenQas erradas acerca da objectividade e sobrenaturalidade da religiao, que e seu produto proprio,

atraves do metodo da «terapeutica da consciencia».Do ponto de vista do desenvolvimento posterior

(11

) Ibidem, pp. 408 e seguiutes.

56




da pedagogia burguesa, estas teses sao importantes,porque exprimem pela primeira vez a nova concepQaodo homem de urn modo claro e correspondem melhorque as antigas a nova situaQao de classes da bur

'guesia e as novas formas da economia capitalista. Avelha concepQao apoiava-se no homem como animal

racional e correspondia sobretudo a epoca do pre-capitalismo, a epoca em que se assentaram as basesde uma nova concepQao geral cientifico-natural e,racionalista, a epoca em que se lutou contra a cultura

romantica dos fidalgos e contra a cultura mistico-religiosa da Igreja, a epoca em que nasce uma<:ultura burguesa «teol6gica, economizadora, labo'riosa e calculadora». Na epoca do florescimento docapitalismo no seculo XIX, e posteriormente no capitalismo monopolista, as novas concepQ6es irracionalistas do homem tornam-se ainda mais importantes.

A concepQao do homem de Feuerbach encontra a

sua expressao nos estudos sobre o cristianismo. EstaconcepQao concebe o homem como urn ser que seenvolve nas suas pr6prias ilusoes, que «Cria imagens», que e psicopata porque acredita no caracterobjectivo das suas pr6prias visoes e que se cura•atraves da tomada de consciencia da sua propriaforQa ainda misticamente oculta. Assim, a teoria doensino converte-se num metodo de formaQao do

homem que o faz tomar consciencia das suas actividades psiquicas e que o ensina, com a ajuda darazao, a dominar as suas pr6prias inclinaQoes para ossentimentos e as representaQoes. E natural, portanto,que a «pedagogia da consciencia» adoptasse cada vezmais uma orientaQao de introversao. 0 ultimo elodesta cadeia e a psicologia psicanalitica da epoca doimperialismo e da decadencia da cultura burguesa. A

sua concepQao do homem e o seu «tratamento curativo» amplia e desenvolve, com a ajuda da educaQao,estas teses de Feuerbach. 0 perfil das concepQoessobre a natureza irracional do homem torna-se cadarvez mais claro tanto nos sucessores de Feuerbach,

57



TEORIA MARXISTA DA EDUCA'QA.O

que recolhem a sua i n d i c a ~ a o com a «antropologiza~ a o da teologia», como nos fil6sofos que se ocupamda analise do homem. As concepQoes de Nietzsche eFreud sao especialmente caracteristicas. Ambos seesforQaram por fundamentar uma concepQao dopsiquico, segundo a qual o psiquico seria a forQaespecifica que produz ficQoes. Estas ficQoes sao paraa vida do individuo tao uteis e necessarias comoprejudiciais, falsas e causa de crises psiquicas. Espe

cialmente Freud pegou na concepQao de Feuerbach

«da religiao como sonho do espirito humano» e desenvolveu-a de urn modo psicologista ao remete-la aocomplicado mecanismo dos impulsos, inibiQoes e complexos que formam conteudos religiosos. Quanto maisse aprofunda no campo do fen6meno religioso na baseda analise da «natureza humana», mais intensiva

mente se introduz nesta natureza o elemento da religiosidade, urn elemento do misticismo, da fantasia

mistica.Tambem noutros campos -tal como no campodas vivencias individuais e das relaQoes sociais reciprocas entre os homens - a corrente psicanalista

defende, especialmente nos paises anglo-saxoes, aconvicQao do caracter irracional da natureza humanaque origina impulsos e representaQoes imaginariasque dominam o homem. Criam a necessidade de uma

«higiene psiquica» atraves da dissimilaQao dos complexos, dissimilaQao essa que se realiza com a ajudado metodo de tornar conscientes OS conteudos daconsciencia. De acordo com estas concepQoes, a educaQao deveria facilitar a soluQao das «dificuldades·internas» e superar a inclinaQao dos homens para opsicopatico. Assim se conseguiria paz e justiQa,porque, segundo esta opiniao, as guerras e a explo

raQao provem de impulsos que ainda nao foramsublimados, de ilusoes a que se concede urn conteudoobjectivo de complexos nao resolvidos.

Esta teoria pedag6gica, ligada ao periodo do capitalismo imperialista, e ja anunciada na concepQao de

58



TEORIA M ~ S T A DA EDUCAQAO

Feuerbach do homem como criador do homem. Acritica de Marx ataca de modo genial o fundamento

desta p o s i ~ a o ao indicaros

t r a ~ o s sociais

dasvivencias religiosas e o condicionamento social do psi

quico no homem. A c o n c e p ~ a o do homem toma, porisso, urn caracter social e hist6rico; o homem conver te-se num ser concreto que actua na realidade ea reflecte nas suas vivencias, num ser que esta determinado por r e l a ~ 6 e s de p r o d u ~ a o concretas e que estaintegrado em determinadas classes da sociedade. Ae d u c a ~ a o

obtem com isso umao r i e n t a ~ a o

objectiva esocial que esta livre de opini6es falsas sabre a vidainterna independente e sabre a natureza humanairracional, e que certa terapeutica psiquica poderia

melhorar os individuos e as r e l a ~ 6 e s sociais.Mas Marx prossegue ainda a sua critica. Ataca

nao s6 esta corrente, que em certo sentido continua

as c o n c e p ~ 6 e s de Feuerbach, mas tambem a corrente

.que prop6e urn desenlace completamente diferente.Apesar de Feuerbach sublinhar o caracter formador1de mitos da natureza humana, defendeu tambem a·opiniao de que a r e v o l u ~ a o copernicana da hist6riase realizaria atraves da sua filosofia da l i q u i d a ~ a o antropol6gica da teologia. Isto significava que ohomem, desde o preciso momenta em que se tornaconsciente do seu caracter, nao sera mais envolvido

por ilus6es perigosas. Mas precisamente esta opiniaopode ser pasta em duvida: pode e deve descobrir-see aniquilar-se a capacidade humana de criar «ima.:

. gens» e a d i s p o s i ~ a o humana de acreditar em algareal?

A c o n c e p ~ a o de Feuerbach torna-se mais fortena i n t e r p r e t a ~ a o transmutada das teorias romanticasde urn Schelling, segundo as quais uma das principais

e mais valiosas qualidades do espirito hUOJ.ano devesera f o r ~ a criadora de mitos do homem. Com.estasteorias a critica da religiao converte-se no receptacula de c o n c e p ~ 6 e s que foram utilizadas pela bur-guesia no periodo do imperialismo para defesa das

59




suas posig6es, atraves da criagao de mitos. Taismitos eram supostamente antropologicamente neces

sarios aos homens e urn ensino queOS

nao tivesse em .conta seria incompleto, prejudicial e puramente racionalista. Estas teorias expandiram-se principalmentenos paises fascistas . Foram, ao lado do ensino psicanalista, que obteve exitos notaveis nos E.U., a segunda corrente principal da pedagogia burguesaimperialista. Apesar dos seus antagonismos, ambas

as correntes estao ligadas. Surgiram na mesma si

tuagao social, em ·que a concepgao do homem comoser irracional, como criador de mitos, correspondia

aos interesses da burguesia. Face a semelhanga fundamental de ambas as correntes, e urn pormenor de

segunda importancia saber se se deve apoiar oudesenvolver esta inclinagao da burguesia para asilus6es ou se ela deve ser dominada e superada

atraves da transformagao da consciencia. Essa semelhanga consiste na concepgao metafisica anti-sociale nao-hist6rica da «essencia» humana, na qual arelagao entre forgas irracionais deve desempenhar

urn papel constitutivo em relagao a «conscienciacritica».

Como vimos, Marx destr6i os fundamentos deambas as variantes. Op6e-se tambem aos que consi

deram lim dado conteudo da consciencia eterna etestemunho da verdade imutavel e aos que acreditam

que a critica da consciencia, que revela as suas ilus6es, tern em si propria urn valor pratico. Op6e-setambem aos defensores da mistificagao e aos que a«Superam» filosoficamente. Isto e, nas palavras doexemplo mencionado: Marx assinala a ingenuidadeprejudicial dos que acreditam que o homem deve afo

gar-se, porque tern na sua consciencia a ideia da gravidade e dos que acreditam firmemente que o homemse nao afogara se perder esta ideia. Marx transfere adiscussao para urn plano completamente diferente: oplano da actividade social concreta.

60



TEORIA ~ S T A DA EDUCAQAO

Neste plano encontram-se as fontes da consciencia, cujo conteudo so muda com o processo histo

rico desta actividade. Deste modo, realiza-se uma

critica demolidora de toda a «pedagogia da consciencia» : tanto das suas formulaQoes gerais e pri

marias respeitantes a possibilidade de actuar sobrea consciencia, como tambem das formulaQoes quesurgem no periodo de transiQao do capitalismo parao imperialismo. A critica a Feuerbach e, pois, doponto de vista pedagogico, a critica de uma correnteprincipal da pedagogia burguesa. Esta critica indica,

por sua vez, o caminho correcta para a pedagogiapratica e teorica. A libertaQao de ilusoes da consciencia e das ilusoes que os criticos reconheceram soe possivel atraves da transformaQaO real das condiQoes humanas materiais de vida, isto e, atraves doderrube da ordem de classes, que constitui a basedestas diversas ilusoes. 0 ensino so pode ser verdadeiramente eficaz quando cooperar na transformaQaodestas condiQoes.

7. As caracteristicas da pedagogia socialista

0 ponto de vista pedagogico de Marx, que e delineado na base da critica a Feuerbach, deve ser comparado a critica da pedagogia do Iluminismo paraque se compreenda em toda a sua amplitude que aconcepQao marxista do homem e da sua educaQaorepresenta urn ponto de vista original sob t6dos osaspectos, que nao pode ser remetida nem as posiQoesanteriores nem a qualquer possivel combinaQao entre

elas. A critica de Marx ataca alternadamente duastendencias que se combatem e que parecem diferirradicalmente: a «pedagogia do ambiente» e a «pedagogia da consciencia». Os que pensam que o homemse forma sob a influencia do ambiente criticam certa

mente as ilusoes dos pedagogos que prometem formaros alunos atraves da influencia sobre a sua conscien-

6\




cia. E, contrariamente, os que fundamentam o laboreducativo no conhecimento filos6fico e psicol6gico da«natureza» humana criticam a c o n c e p ~ a o de que esta

· «natureza» se forma sob a influencia do ambiente.Os primeiros ligam-se ao empirismo e as cienciassociais; os segundos ligam-se ao idealismo e a psicologia (*).

Marx refutou esta alternativa. Indica que ohomem nao se forma nem exclusivamente sob ainfluencia das c o n d i ~ o e s do ambiente, nem apenassob a influencia da sua consciencia, nem, finalmente,

sob a influencia de certa c o m b i n a ~ a o de ambos osfactores . 0 elemento decisivo no processo de form a ~ a o do homem e a actividade socioprodutiva dohomem que transforma o seu ambiente. Este processodecorre historicamente e nas diversas etapas de

desenvolvimento - em cada uma segundo as r e l a ~ o e s , as f o r ~ a s produtivas e a estrutura socia l- adoptadiversas formas. Que significa discutir na sociedadede classes do capitalismo em desenvolvimento se oprocesso de e d u c a ~ a o e urn processo de f o r m a ~ a o atraves do ambiente ou see urn processo de f o r m a ~ a o atraves da c o n f i g u r a ~ a o da sua consciencia? Istosignifica refutar tanto o automatismo sociol6gicoreaccionario como a utopia idealista de que «asreformas da consciencia» se identificam com asreformas sociais. Que caminho resta ap6s a n e g a ~ a o de ambas as hip6teses ?. A coincidencia da «transfor-m a ~ a o das circunstancias e da actividade humana oua a u t o t r a n s f o r m a ~ a o s6 e concebivel como praticarevolucionaria», escr eve Marx na terceira tese sobreFeuerbach. Marx, na critica do socialismo ut6pico,expos este caminho da pratica revolucionaria, ounico caminho viavel na sociedade de classes querealiza uma l i g a ~ a o real entre o labor educativo e ofuturo.

( * ) Observac;6es do a utor. Veja Apendi<:e, cap . VII, 7) .

62




Mas a burguesia nao quer reconhecer este caminho

quando formula a teoria da educaQao do ambiente ouo programa educativo para a formaQao da cons-."" . /

c1enc1a.Ambas as posiQoes pedagogicas se foram tor-

nando cada vez mais idealistas. E certo que o mate-rialista Feuerbach escreveu: «Eu sou materialista sono campo da filosofia pratica, isto e, aqui nao trans-forma limites da actualidade e do passado em limitesda humanidade, do futuro; mas estou profundamente

convencido de que muitos, certamente muitos que

consideram isto fantasias irrealizaveis . . no proximoseculo - seculo no sentido do homem individual sao

dias da vida da humanidade - aceita-lo-ao com todaa sua realidade. Em resumo, so a ideia do futurohistorico, do triunfo da verdade e da virtude tern paramim urn significado politico e mo:raL» (42

)

Feuerbach, ao formular estas frases, nao tinhaconsciencia de que as limitaQoes nelas contidas eextraidas so do campo pratico, politico e moraltinham urn caracter absolutamente ficticio, porque

0 idealismo defendido neste campo e precisamente 0

idealismo «em si», nao tendo em consideraQao outrasconcepQoes filos6ficas do autor. Nao compreendia quee 0 idealismo tipico do ponto de vista pedagogicoburgues que quer alcanQar o futuro triunfo da «verdade» e da «virtude» na formaQao da consciencia.0 significado pedagogico da critica de Feuerbachpode ser reduzido a que Marx, depois de refutar aposiQao da «pedagogia do ambiente», refutou tambem

todo o ponto de vista que parecesse ser a consequencia desta refutaQao e formulou o seu proprionovo ponto de vista.

0 caminho da pratica revolucionaria, da acQaorevolucionaria do proletariado para o derrube da

(" ) L. F euerbach, Das W esen des Ohristentums, B erlim,

1956, vol. I, pp. 15 e s eguin t-es .

63




ordem capitalista e do dominio da burguesia con-verte-se a partir deste momenta no criteria do pensa-mento pedag6gico e da pratica pedag6gica. Este

criteria assinalara a direcQao, que se afastara tambern de todas as correntes da pedagogia burguesa,que desempenharam urn papel progressista numa

determinada etapa do desenvolvimento hist6rico, masque na epoca da luta da burguesia contra 0 prole-tariado adquiriram traQos reaccionarios.

64



..CAPITULO VIII

A LUTA PELA TEORIA MATERIALISTADA PERSONALIDADE

1. A questao da personalidade

A concepQao materialista de cultura e a consideraQao hist6rico-social do homem como uma essenciaque se cria a si mesma no processo da pratica consti

tuiram a base para a soluQao do problema da vidapessoal. A actividade te6rica e social de Marx foi·determinada pelo desejo de garantir a todos oshomens condiQoes humanas. de vida para dar nascimento a toda a beleza do homem, que nos aguardaa comeQar pela face endurecida pelo trabalho (1) egeneraliza-la para superar a alienaQao que destr6i

os homens. Analisamos ja estes trabalhos de Marx e

Engels na primeira parte deste livro. Apresentamtambem urn aspecto geral filos6fico que se encontra.vinculado a questao dos fundamentos e ao conteudoda vida individual, aos metodos basicos da sua configuraQao. A resposta a questao do que e o homemimplica o material para a resposta ao que e o individuo humano e o que pode ser.

Na sua analise da sociedade capitalista de classes,

Marx assinala o aparecimento do antagonismo cada

(') Marx-Engels, Kleine okonom1Jsche Schriften (Manus-

cr'iit·os Econ6mico '8i), Berlim, 1955, p. 49.

65




vez mais profunda entre o individuo pessoal frenteao individuo de classe (2 ), da d i f e r e n ~ a entre indivi

duo pessoal e individuo casual, isto e, urn individuoformado pelas f o r ~ a s de trabalho e de vida e que seapoia na propriedade privada (3). S6 numa ordemsocial sem propriedade de classe e privada serapossivel - recordemos o capitulo III - uma uniaodo individuo com o trabalho e com os outros homens,que facilite o completo e livre desenvolvimento dapersonalidade. Quando em Iugar da actual «Comu

nidade aparente» se implantar a «verdadeira comunidade», tornar-se-a clara o seguinte: «86 em comunidade com os outros, tern qualquer individuo osmeios para a p e r f e i ~ o a r as suas tendencias em todosos sentidos; portanto, s6 em comunidade epossivel aliberdade pessoal.» (4

)

A questao da personalidade epara Marx, todavia,nao apenas urn problema do futuro. E urn problema

actual, porque se encontra estreitamente vinculado aomovimento operario revolucionario. 0 facto do individuo pertencer a determinada classe encontra-seligado ao cumprimento de determinadas c o n d i ~ 6 e s que, no que diz respeito a vida do individuo concreto,dependem de casualidades. Os individuos da classedominante actuam nao «Como individuos», mas como~ m e m b r o s de uma classe». Com a p a r t i c i p a ~ a o na

classe operaria acontece alga de completamente diferente. «Pelo contrario, na comunidade dos proletariosrevolucionarios -escreve Marx- , que toma sob 'oseu controle as suas pr6prias c o n d i ~ 6 e s de existenciae as de todos os membros da sociedade, sucede precisamente o contrario; nela, os individuos tomam parteenquanto individuos.» (5

)

{') Marx-Engels , Werke (Obras), Berlim, 1958, vol.ITI, p. 76.

(' ) Ibid.em, p. 71.('' ) Ibidem, p . 74.(' ) lbid.em, pp . 74 e seguintes.

66




Na comunidade dos proletarios revolucionariosnao ha nada a perder com o facto dos bens seremoferecidos aos outros homens de modo puramente

casual e que se incluem nas condiQ6es de existenciada classe dominante. Mas, precisamente por isto, epossivel, na comunidade dos proletarios revolucionarios, a uniao de individuos que nada possuem, ecada vez se torna mais clara que, para criar o valorda sua personalidade, devem ser suprimidas asactuais condiQ6es de existencia, como o trabalhoassalariado e o Estado nele fundado. Tal e a condiQao

de existencia de todas as sociedades que existiramate aos nossos dias. «E devem aniquilar o Estadopara realizar a sua personalidade.» ( 6

)

A questao da personalidade encontra-se, portanto,unida a actividade revolucionaria que exclui a casualidade da existencia humana e com ela a casualidadedas associaQ6es dos individuos em diferentes condi~ 6 e s de existencia. A concepQiio geral de Marx con

verteu-se em ponto de partida para a critica de algumas teorias muito importantes da educaQao dapersonalidade. A pedagogia burguesa, ao iniciar o€studo do problema da educaQao da personalidade,escolheu como ponto de partida premissas e necessidades objectivas habituais - necessidades habituais do Estado ou da cultura-. Analisamos ja nosprimeiros capitulos a critica destas correntes. Mas

esta critica considerou o problema da educaQao dapersonalidade a partir de outra base, que se apoiava:principalmente nas necessidades subjectivas e nasqualidades dos homens. No segundo caso, surge urnimportante dualisma: a partir deste ponto de vistasubjective, podia chegar-se a uma obrigaQiio socialou a urn individualismo extrema. A pedagogia dosut6picos e as correntes a ela vinculadas, tendem para

a primeira direcQiio. A pedagogia dos ut6picos recon h e c ~ u a dependencia entre o ensino da personalidade,

(') Ibidem, p. 77.

67




'entre as suas necessidades e impulsos e a s i t u a ~ a o social, mas nao soube explicar esta dependencia demodo correcto e eficaz na pratica. Na segunda direc

~ a o seguem as teorias individualistas que ou negamesta dependencia ou nao lhe dao grande importancia.Segundo estas teorias, o desenvolvimento da persona

lida_de conseguir-se-ia g r a ~ a s as «forgas interiores»apesar dos factores sociais. ·

A critica de Marx e Engels a pedagogia dos ut6-. picos mostra-nos os erros da primeira corrente; acritica de Marx a Max Stirner, o qual propoe a ·«liber

tagao do individuo» pelo caminho do individualismoburgues, assinala os erros da segunda.

2. A critica da pedagogia dos utopicos

Marx e Engels, ao desenvolverem a teoria do socialismo cientifico, precisaram a sua diferenga quali-

. tativa em relagao ao ponto de vista do socialismout6pico. Estas diferengas mostram claramente as

caracteristicas especificas do problema fundamentaldo ensino marxista.

A pedagogia dos ut6picos esforgou-se por vinculara educagao do homem a transformagao social. Noentanto, fe-lo a partir de urn ponto de vista completamente diferente do de Marx. Esta pedagogia sur

giu na epoca da ascensao da sociedade burguesa.Os ut6picos, especialmente Thomas More, reconheceram que, no seu aparecimento, a ordem socioecon6-mica como conceito significava urn progresso emrelagao ao feudalismo, mas que conduzia simulta

neamente ao aumento da pobreza e da exploragaode mais vastas camadas da p o p u l a ~ a o . As conhecidasanalises de Thomas More mostram que «OS homenscomeram os. carneiros» e conduzem a conclusao queo homem, dependente das relagoes socioecon6micasexistentes na sociedade de classes, e apelidado deladrao e criminoso e que ·a educagao nada pode fazer

68




a este respeito, porque este sistema educara sempreladr6es que serao imediatamente condenados pelosjuizes.

0 pensamento utopico expandiu-se, especialmenteno periodo da ordem capitalista em desenvolvimento,de urn modo Iento e foi defendido pelas camadas

plebeias. So no seculo XIX, na epoca de revoluQaoindustrial e da crescente importancia da classe operaria, aumentou a importancia deste pensamento.Os socialistas utopicos apropriaram-se da ideiaexpressa por More acerca da influencia das relaQ6es

;sociais na educaQao dos homens e da necessidade dereformas sociais como base para uma educaQaoeficaz. Mas, visto que nao compreendiam a naturezados processos sociais e as leis que se .encontravamsubjacentes e nao tinham confianQa revolucionarianas forQas e no papel historico da classe operaria, .nao possibilitaram nenhuma via real para a transformaQao das relaQ6es sociais existentes limitando-se

a uma mera confrontaQao de relaQ6es ideais.«Os sistemas socialista e comunista propriamente

d i tos - escreveram Marx e Engels no Manifesto do

Partido Oomunista -, os sistemas de Saint-Simon,Fourier, Owen, etc., surgem num primeiro periodode falta de desenvolvimento da luta entre o proletariado e a burguesia, periodo descrito atras. Os inventores destes sistemas aperceberam-se muito bern dosantagonistas de classes, assim como da acQao doselementos dissol:ventes na propria sociedade dominante. Mas nao distinguem do lado do proletariado

nenhuma iniciativa historica, nenhum movimentopolitico que lhe seja proprio como o desenvolvimentodo antagonismo de classes caminha a par do desenvolvimento da industria, tambem nao distinguem ascondiQ6es materiais para a emancipaQao do proletariado e p6em-se a procura de uma ciencia social, deleis sociais com o objectivo de criar essas condiQ6es.Substituem a activ'idade social pelo seu proprio talento; em vez das condiQ6es sociais, a libertaQao .

69



TEORIA . MARXISTA DA EDUCAQAO

fantastica; em substituiQao da gradual o r g a n i z a ~ a o do proletariado em classe, uma organizaQao imaginada da sociedade. Para eles o futuro do mundo

resolve-se com a propaganda e com a r e a l i z a ~ a o pratica dos seus pianos de sociedade.» (7

)

Esta claro que nestas condiQoes, os socialistasut6picos abrigavam especiais esperanQas para a educaQao. Owen escrevia: «Cada caracter especial, tantoo melhor como o pior, tanto o mais ignorante comoo mais inteligente, pode ser formado por toda acomunidade quando se utilizam certos meios que emgrande medida estao a disposiQao dos governantesdas naQoes ou que, sem dificuldade, podem ser criados.» (8

) Owen era da opiniao que «as causas d ~ todosos males eram a falsa e eterna convicQao que cadahomem forma por si mesmo o seu proprio caractere que e responsavel, por isso, pelos seus sentimentose habitos, obtendo por isso recompensa ou castigo» (9

). Esta convicQao corrompe- na opiniao deOwen - as relaQoes dos homens entre si e da origema uma aversao as reformas sociais do ambiente, jaque se tornam superfluas enquanto dispomos da,possibilidade de conseguir que qualquer homem «Sejaborn». De acordo com esta opiniao, Owen mostraque uma educaQao racional, em relaQoes de vida convenientemente organizadas, deveria educar novoshomens. «Quem esta acostumado a observar atentamente as crianQas - escreve O w e n - sabe que e precisamente nos primeiros anos da infancia que seimpoe muito de born ou de mau, ou que a p r 6 p r i ~ crianQa se apropria do born ou do mau. Destamaneira, a sua disposiQao ou natureza forma-se demodo correcto ou falso, na sua rnaior parte, antes de

(7

) Marx-Engels, A w s g e w i i h ~ t e Schri4ten (0bri1J8 Esco-

lMdas), BerLim, 1953, vol. I, pp. 50 e seguintes.(") R. Owen, Piidagogri!sche Schriften (Obras Pedago-

gicas), Berlim, 1956, P. 67.(') Ibidem, p. 110.

70




atingir o segundo ano de vida; muitas impressoesperduraveis imprimem-se para sempre por volta dofim do primeiro ano ou inclusivamente depois dos

primeiros seis meses de vida.» (1°)Owen acreditava neste papel da educaQao e confiava firmemente que' o caminho para urn futurofeliz passava pelo «Sistema de educaQao popular».Dai se depreende, escreve Owen, «que cada Estadoque queira governar bern deve prestar especial atenQao a formaQao do caracter. Par isso, o melhorEstado sera o que possua o melhor sistema de edu

caQao nacional. Sob a direcQao de homens que sejamcompetentes na sua profissao, deve introduzir-se urnsistema nacional de ensino que sera o melhor, o maisseguro, o mais c6modo, o mais rentavel metodo paragovernar qualquer populaQao que se possa imaginar.Este sistema pode ser construido de tal modo queseja capaz de realizar as grandes tarefas que lheestao confiadas» (11

).

. Fourier segue urn caminho diferente. De modosemelhante a Owen, nao admite nenhuma possibilidade real para uma transformaQao social, e procurameios que julga poder encontrar na educaQiio. Noentanto, fa-lo de maneira diferente de Owen. Fourierjulgava que uma ordem social feliz podia ser o produto da compreensao da natureza humana e, antesde rnais, da diversidade e complexidade dos impulsos

humanos. EsforQou-se par classificar as paixoes hu-manas e a partir dai descobrir a adequada ordemsocial que assegurasse ao homem urn trabalho que0 satisfizesse e que par sua vez fosse util a sociedade. «Para poder transformar a sociedade - escrevem Armand e Maublanc sabre Four ier - nao enecessarw transformar a natureza, basta apenasindicar ao homem e ensina-lo como deve compor-

('0

) Ibidem, p. 105.(") Ibidem, p. 140.

71



"TEOR;IA MARXISTA DA EDUCAQA.O

tar-se em relaQao a ela, isto e, criar tais instituiQoesque nao inibam nenhuma paixao a nenhum homem.» ·(12

) • 0 primeiro falansterio (13), a titulo de

prova, devia ser uma instituiQao que instruisse eexemplificasse. Fourier nao duvidava que na hist6riahumana a sua experiencia desempenharia urn decisive papel revoluciomirio.

Tal como Marx indicou, o caracter ut6pico dasconcepQoes de Owen e Fourier consiste em nao permitir mostrar os reais factores sociais da rtransformaQao que se desprende do desenvolvimento das

forQas produtivas ·e da forQa crescente do proleta·riado e que, por esta razao, conduz a procedimentosfantasticos, como a adequada educaQao durante ainfancia, o trabalho de persuasao, o esclarecimentodos homens acerca da essencia da sua natureza, apropaganda e o exemplo. A contradiQao essencialdestas concepQoes consiste em que nao permitem vercomo se pode preparar, nas antigas relaQoes sociais,

urn futuro feliz e justo, como, em relaQoes que desmoralizam os homens, se pode educar uma novageraQao de homens livres, bons e racionais.

Os ut6picos - especialmente O w e n - destacaramclaramente o papel que desempenha o meio ambientena educagao do homem. Tinham de o sublinhar, perque queriam mostrar como o meio ambiente faz degenerar o homem. Fizeram-no tambem, no entanto, para

se diferenciarem das «ideias inatas» e de todo otipo de farisaismo moralizante que propoe aoshomens a exigencia de serem «bons», sem ter eniconta as relag6es materiais de vida existentes. Mase_ste destacar do papel do ambiente, que em Owenconduz a completa negagao da influencia da vontadehumana no caracter do homem e nas suas concep- _

(" ) F . Armand- R . Maublanc, Fourier, Vars6via, 1949,p. 125 (e m palaeo).

(" ) F a ~ U J Y W t . e r i l o e a designagao das col6nias socialistas

instituidas por Fourier.

71.




goes, convertia o proceS.so da educagao no resultadofatalista do ambiente existente e tornava impossivelqualquer trabalho educativo, especialmente no que

devia, pelos seus resultados, mudar o ambiente existente. S6 restava, portanto, o chamamento a razaoe boa vontade, do governo, que podia mudar a sociedade atraves da educagao.

Em relagao a critica dos socialistas ut6picos,Marx assinala a contradigao basica deste circulovicioso no qual se encontra a pedagogia dos ut6picos.«0 ensino materialista- escreve Marx na terceira

tese sobre Feuerbach - que defende que os homenssao produto das circunstancias e da educagao, e OS

homens transformados sao, portanto, produto deoutro ambiente e educagao transformados, esquece.que 0 ambiente e transformado pelos homens e queo proprio educador deve ser educado. Leva necessariamente a divisao da sociedade em duas partes, dasquais uma esta por cima da sociedade (por exemplo,

em Robert Owen). A confluencia da mudanga doambiente e da actividade humana s6 pode ser concebida como pratica transformadora.» (14

)

Este ponto de vista de Marx desenvolve-se noManifesto do Partido Oomunista. No que respeitaa critica do socialismo ut6pico, Marx indica que osseus fundadores actuaram no periodo em que naose tinha desenvolvido a luta de classes e apelavam

para toda a sociedade, incluindo a classe dominante.Tinham ilusoes que por este caminho se p u d e s s ~ realizar o seu sistema. «Rejeitem, pois, toda a acgaopolitica e sobretudo toda a acgao revolucionaria;procuram atingir o seu objectivo por intermedio deroeios pacificos e tentam, abrir urn caminho ao novoevangelho social pela forga do exemplo, por .experiencias em ponto pequeno que, naturalmente, falham

(") Marx-·Engels, AusgewiihM:e Schriften, Berlim, 1952,vol. II, pp. 376 e seguintes. ·

' 73




sempre. A pintura fantasista da futura sociedadesurge numa epoca em que o proletariado, na sua

maior parte, esta par desenvolver, isto e, concebe

a sua propria s i t u a ~ i i o , os seus proprios impulsos.para uma t r a n s f o r m a ~ i i o da sociedade, de urn modoirrealista.» (1 5

)

Marx descobre, pais, as bases do circulo viciosoutopico. Se acreditamos que o homem e o produtodas r e l a ~ o e s e da e d u c a ~ a o , sem compreender que etambem o seu criador, temos obrigatoriamente deconservar e eternizar as r e l a ~ o e s existentes ou depo

sitar as e s p e r a n ~ a . S da sua transformaQiio num grupode homens a quem estas r e l a ~ o e s niio hajam marcado com o seu selo par uma maravilhosa casualidade. Conformismo ou utopia sao as necessariasconsequencias de urn ponto de partida deste tipo.Quanta mais destacarmos, na luta contra as concep~ o e s tradicionais da e d u c a ~ i i o moral, a tese de que0 homem e urn produto do ambiente, tanto mais rapi

damente poderemos encontrar as bases reais para otrabalho educativo «que transforma o homem», tantomais rapidamente se transforma o ensino na afirma

~ i i o daquilo que as circunstancias fazem dos homens.De urn fatalismo do ambiente deste tipo, so podecada urn libertar-se mediante a ilusoria e s p e r a n ~ a de que as r e l a ~ o e s mudariio num futuro, num momenta indeterminado, num lugar indeterminado e

por razoes indeterminadas (*) .0 erro da pedagogia utopica niio e, contudo, d.e

' natureza puramente teorica. Deduz-se da vida e dapropria atitude social que os autores dos sistemas

utopicos adoptaram durante a sua vida. Porque ossocialistas utopicos niio reconheceram o papel historico e revolucionario do proletariado, niio conseguiram compreender como podem os homens chegar

a ser os criadores das proprias circunstancias da sua

(10

) I b ~ e m , vol. I, rp. 51.(*) Obse:rva!;5es do autor. Veja Apendice, ·cap. VIII, 1) .

74




vida. Compreendem, no melhor dos casas, a possibilidade de realizar pequena.s acQ6es individuais, ·pequenos ensaios, e de dar exemplos que devem levar

a imitaQaO. Mantinham ilus6rias esperanQaS, semindicar as massas o caminho para a acQao, e opunham-se absurdamente a resistencia do poder datradiQao como poder de interesses alheios. Para podercompreender a tese de que os homens podem ser oscriadores das sua.s pr6pria.s relaQ6es materiais devida, a margem de todas as ilusoes de uma boa vontade ou de rebeldias individuais, para poder compreender esta tese empiricamente e pela pratica, haque compreender as leis socioecon6mica.s do desenvolvimento e o papel hist6rico e revolucionario quedelas se deduz para o proletariado.

0 problema da luta contra o socialismo ut6piconao foi, pais, urn problema puramente te6rico. Engels

afirma com razao: «0 modo de pensar dos ut6picosdominou as representaQ6es socialistas de todo oseculo XIX e em parte ainda as domina hoje em dia.»A luta contra estas concepQ6es constitui nos anos40 o conteudo quase diario da actividade de Marxe Engels. Foi precisamente nesta luta que se formouconcretamente a concepQao que Marx e Engels opunham aos representantes do pensamento ut6pico.

Isto tornou-se particularmente clara na grandediscussao que teve Iugar em 1847, em Londres, naLiga do Ensino. A discussao desencadeou-se devidoa ideia de E. Cabet, que projectava uma transferen-·cia de massas para o outro lado da terra, para evitaras perseguiQ6es na Europa, e ali fundar uma sociedade comunista. A discussao durou uma semanae teve como conclusao uma resoluQao que rejeitou

o projecto de Cabet (1°). Na argumentaQao desta

resoluQao, levavam-se em consideraQaoas

dificuldades de uma correcta educaQao dos homens. Os emi-

('0

) Deut.sche Worte ( Pa'talvros Alem.Q;s), Jah:rg XVIII,

1898, pp. 105 e seguintes.

75




grantes da Europa levariam uma carga negativa

resultante das mas condiQoes e da influencia de uma ·rna educaQaO e nao poderia fundar-se nenhuma SOCie-

dade comunista. A fundaQao de uma comunidade destetipo, sujeita a relaQoes diferentes e hostis, nao poderia conduzir a nenhum resultado positivo e desacreditaria o ideal comunista. Certamente que nosestados europeus imperavam a opressao e miseriado povo, mas a tarefa dos comunistas consistia precisamente em explicar ao povo, em despertar o seuvalor e em organizar a luta contra os opressores.

A discu.ssao sobre o plano de Cabet mostra asconsequencias praticas da luta contra as concepQoesut6picas e atribui ao ensino tarefas completamentediferentes: a sua missao nao e criar hom ens novosem condiQoes isoladas e artificiais, mas cooperar naorganizaQao da luta concreta contra a ordem imperante da opressao.

Partindo deste ponto, o ensino nao e uma adequaQiio do homem as influencias determinadas pelasrelaQoes nem a preparaQao do homem para urn futurout6pico, mas converte-se na participaQao activa napratica revolucionaria qu e - segundo as geniais'palavras de Marx - e a {mica capaz de romper ocirculo vicioso da actual teoria pedag6gica. 86 napratica revolucionaria se unem a transformaQao das

relaQoes actuais e a transformaQiio dos homensmediante a educaQao. 86 a pratica revolucionariapode ser a base para a superaQao do oportunismo,que exige a adequaQao as relaQoes existentes, e dautopia, que adia a educaQao para urn futuro melhor.86 ela proporciona uma atitude a margem do fatalismo e da arbitrariedade individuaL A pratica revolucionaria e a actuaQao colectiva que se fundamenta

nas necessidades objectivas, e uma actuaQao na qualo aparecimento consciente das leis de desenvolvimento se une a energia e vontade de participaQaoactiva na configuraQao deste desenvolvimento. A pratica revolucionaria e a luta de classes do proletariado

76




oprimido contra a burguesia exploradora, uma lutaque conduz a ordem social socialista. 0 ensino deve,pois, entender-se como cooperaQao nesta pratica re

volucionaria em cada fase das suas transformaQoes.

Contudo, este ponto de vista torna mais precisaa posiQao tomada por Marx contra a pedagogia doIluminismo. Marx, ao · analisar a posiQao progressista e reaccionaria dos fil6sofos burgueses de cadaepoca, indica os perigos e os erros que se escondemsob as teses acerca da importancia educativa do.ambiente e do papel dominante do ensino. Assin!l,laque a primeira destas teses deve conduzir, no contexto burgues, ao conservadorismo e a segunda, aconcepQao ut6pica. A actividade dos socialistas ut6-

picos deu azo a clara definiQao das posiQoes marxistas.

«0 socialismo ut6pico- escreve Lenine- naoera capaz de indicar uma autentica saida. Nao podiaexplicar nem a essencia da escravatura salarial capitalista, nem as leis de desenvolvimento do capitalismo nem encontrar a forQa social capaz de criaruma nova sociedade. Pelo contrario, as revoluQoesviolentas que acompanharam a queda do feudalismo,da servidao em toda a Europa e especialmente emFranQa, revelaram de modo cada vez mais patente

aluta

de classes comobase

do desenvolvimentogeral

e como forQa impulsionadora. Nenhuma vit6ria da

liberdade politica sobre as classes feudais foi alcanQada sem que estas tivessem reagido. Nao se formounenhum pais capitalista sobre bases mais ou menosdemocraticas sem uma luta de morte entre as diversas classes da sociedade capitalista. 0 genio de Marx:Consiste em ter sabido extrair, antes dos outros, as

:conclusoes que nos ensina a hist6ria mundial. Estaconclusao e a teoria da luta de classes.» ( 17)

. I (17

) v. I . Lenine, Ausgewahlte we.rke (Obra;s Escolhida;s),

. Mos-covo,- vol. I, p. 67.

77




Com a agudizaQao crescente do antagonismo declasses no imperialismo, ficou cada vez mais patentea fertilidade pedagogica desta conclusao. Pode-seafirmar sem exagero que o socialismo utopico perde

nesta epoca a sua importancia como ideologia sociale adquire-a - na sociedade burguesa - como ideologia pedagogica. As teses fundamentais do socialismo utopico frances e ingles converteram-se nosuporte destas modernas correntes da pedagogia burguesa, que com o seu pseudo-radicalismo dissimularam os interesses · de classe destes grupos. A concepQao de Owen de que o ambiente e a educaQaoexercem ja na primeira infancia uma influencia decisiva no caracter e nas concepQ6es do homem e queposteriormente nem o educador nem o proprio discipulo, a partir da sua forQa de vontade, podem fazeralgo de assinalavel, foi adoptada pela psicologiamoderna como ponto de partida para as suas teorias,segundo as quais o trabalho educativo se deve concentrar na fase da infancia e se deve menosprezarna fase madura do homem. A opiniao de Fourier decanalizar os impulsos para a sociedade teve a suareapariQao nas numerosas teorias sociopedagogicasdos chamados instintos sociais, nas teorias da sublimaQao dos impulsos reprimidos. Estas teorias deramindicaQ6es, como assinalam Bovet e Russel, para a

utilizaQao dos impulsos inatos ou invariaveis para aorganizaQao da sociedade.0 conteudo classista destas concepQ6es esta com

certeza oculto, mas torna-se facilmente perceptive!para os marxistas. Interessaram os pedagogos comas suas novidades, com a visao do extraordinariopapel do educador, que devia curar a humanidade

dos complexos e tambem das lutas, com esperanQa

de chegar a uma organizaQao harmonica da vidacomunitaria depois da sublimaQao dos impulsosagressivos e possessivos. Mas, por sua vez, desviaram a atenQao das tarefas revolucionarias de umatransformaQao socioeconomica objectivamente neces-

78




saria e orientaram-na para metodos interiores psico:16gico-pedag6gicos para a «melhoria dos homens».

Prometiam superar, com a ajuda dos metodos des u b l i m a ~ a o pedag6gica, de modo facil e incruento,as guerras, a e x p l o r a ~ a o e o capitalismo, pelo queestes metodos em nada a m e a ~ a v a m os interesses daclasse dominante e das f o r ~ a s gananciosas do imperialismo.

Quanta mais a m e a ~ a d a se viu a ordem burguesa,mais claramente se manifestou o caracter reacciona

rio destas utopias. Que este ponto de partida devianecessariamente conduzir a c o n c e p ~ o e s reaccionarias,viu-o Marx desde o principia. A este respeito escreveno Manifesto Comunista: «A importancia do socialismo e do comunismo critico-ut6pico esta na razao

inversa do desenvolvimento hist6rico. A medida quea luta de classes se acentua e toma forma, perde estae x a l t a ~ a o fantastica, esta luta, todo o seu valor, toda

a suaj u s t i f i c a ~ a o

te6rica. Os promotores destes sistemas foram, em grande medida, revolucionarios,mas os seus discipulos formam seitas cada vez maisreaccionarias. Mantem as velhas c o n c e p ~ o e s dos mestres frente ao posterior desenvolvimento do proletariado. Tentam, pais, impedir a consequente lutade classes e conciliar os antagonismos . . . Enfrentampar isso, com aspereza, todo o movimento politico

dos trabalhadores, que s6 poderia proceder da cegaincredulidade no novo Evangelho.» (1 8)

A critica feita par Marx ao socialismo ut6piconao e apenas uma critica do ponto de vista contemporaneo, mas tambem uma critica aos fundamentosdestas pr6prias correntes que, escapando as origensda sua linha divis6ria, desembocam de modo cadavez mais clara no reaccionarismo. A critica das

c o n c e p ~ o e s educativas, que os socialistas ut6picosformularam na primeira metade do seculo XIX, e ao

C" ) Marx-Engels, Ausgewahlte Schri'ften, Berlim, 1953,vol. I, p. 52.

79




mesmo tempo uma critica de todas as teorias «doensino moderno» que, com urn aspecto cientifico

expressam a utopia do seculo XX. Esta utopia pre-tende suprimir os antagonismos de classe por meiode perspectivas quimericas.

Marx mostra na sua critica, de modo bern clara,de que lado se deve situar a teoria da educaQiio, sese quer manter livre de posiQ6es e ilus6es reacciomirias, se quer actuar de modo eficaz na educaQiiodo homem novo. Indica o desenvolvimento das forQas

produtivas, assim ·como o aumento da conscienciae do significado da classe operaria que crescem naluta contra a burguesia. Tal e o unico caminho his-

t6rico concreto que conduz ao progresso. Estes facto-

res objectivos determinam os limites, as tarefas epossibilidades do real trabalho educativo. E s6 entiio,

· quando o educador acompanha os homens neste cami. qho revolucionario da luta pela ordem socialista,

·._actua realmente na formaQiio de novas homens. Esta' ·actuaQiio e levada a cabo em relaQiio as condiQ6esreais e as actividades dos homens e niio apenas as

. representaQ6es, na esfera da consciencia a margemda pratica, no campo da teoria abstracta e da moral.

S6 entiio e possivel ao educador desenvolver uma

teoria pedag6gica que se deduza da realidade e seja ·adequada a transformaQiio pratica desta realidade.

Niio sera, pois, uma teoria especulativa que considera a realidade de modo aleg6rico e os seus fen6-menos apenas como causas. Para ele ja niio ha i l u ~ s6es de que os conflitos sociais possam ser superados

com a ajuda de uma terapia educativa dos conflitosinteriores dos individuos.

3. A origem classista da pedagogia individualista deStirner e o seu conteitdo

A hist6ria do individualismo liga-se no periododa luta da burguesia contra a ordem feudal, a um

80




papel progressista que entao desempenhou a burguesia: a correspondente forma de luta contra a

autoridade da Igreja e da hierarquia feudal. 0 individualismo rompeu entaq as cadeias que prendiamos homens a sua actividade espiritual, econ6mica,artistica e moral. No entanto, na medida em quea burguesia triunfou e adoptou posiQ6es (!ada vezmais reaccionarias, e na medida em que o desenvolvimento do capitalismo entrou na fase do monopolismo, mudaram-se radicalmente as condiQ6es para

a posterior manutenQao do individualismo na suaforma originaria. 0 individualismo deixou de S'er urnelemento da luta pela nova ordem espiritual e sociale converteu-se num tipo de introversao.

0 individualismo deste tipo manifestou-se dediversas formas, desde a atitude romantica ate aintroversao psiconalitica nos limites dos complexosinconscientes. No entanto, e comum a todas elas o

isolamento do individuo dos conteudos objectiva esocialmente importantes, urn isolamento que surge

do convencimento de que tal atitude constitui a maiselevada forma da vida humana. 0 culto do individua- 'lismo, entendido desta forma, transformou-se num

elemento capital da conscHlncia burguesa e concretamente no campo do ensino (* ).

Foi precisamente este tipo de individualismo que

Marx conheceu logo que ele surgiu e dele fez uma critica demolidora ao analisar o livro que se tornou np«manifesto» desta ideologia. Trata-se do livro de MaxStirner, Der Einzige und sein Eigentum (0 Onico e asua Propriedade)) que se publicou em Leipzig emDezembro de 1844. Juntamente com Engels e Hess,Marx criticou este livro muito pormenorizadamente.0 manuscrito desta critica contem 424 paginas e

constitui a terceira e mais extensa parte de A Ideo-

( * ) Observag5es do a utor . Veja Arpendice, cap . VIII, 2). ·

81




logia Alemii. A julgar pela sua extensao, esta criticaquase iguala o livro que critica.

A primeira vista surpreende que Marx e os seusamigos dediquem tanto tempo e trabalho a uma analise exaustiva deste livro, que, alem do mais, e considerado pela maioria como falho de interesse e urnpouco o produto «retorcido» de urn individuo originalque eleva o egoismo radical ao extrema. Tal concepQiio sabre o egoismo real predominava especialmentenos fins do seculo XIX nos circulos dos entusiastas

de Nietzsche, ·para quem Stirner foi urn tragico eesquecido precursor de Also Sprach Zarathustra(Assim falava Zaratustra). Todos o consideravamurn individuo original e extravagante, mas alguns

decadentes honravam o solitario q u e - como diziaIbsen- , era forte, porque se apoiou exclusivamenteem si proprio.

Estas opini6es sao incorrectas. 0 livro de Stirner

e realmente sintomatico e nao exactamente noaspecto biografico, mas principalmente no social.As ideias nele contidas tiveram influencia na mentalidade da burguesia durante muitos anos, inclusivamente quando ja nao se mencionava o nome deStirner. Nao tiveram influencia par terem sido proclamadas por urn homem especial, mas porqueexpressavam determinadas tendencias de classe de

certos grupos da burguesia. Trata-se de tendenciasque vigoraram durante todo 0 seculo, especialmentt;Jnalguns circulos. Stirner empresta-lhes uma certaexpressao atractiva e par isso se justifica a decisaode Marx de apurar com toda a clareza esta posiQao,numa decisao de extraordinaria agudeza de espiritoe que par sua vez manifesta a nao habitual capacidade de reconhecer e prever as correntes espirituais

em relaQao com as transformaQ6es sociais.N a analise deste livro, Marx indica claramente

que se trata de urn «documento social» e nao de umaobra individual de assombrosa fantasia. Indica queanalisa, portanto, uma «posiQaO» que continuara a

82




existii' e a actuar sob determinadas condigoes dodesenvolvimento de classes. Marx compreende e explica as concepgoes de Stirner, e explica como aideologia da burguesia alema foi levada a cabo demodo especifico, diferente do da francesa ou inglesa.Por isso, podia servir de base para as enfraquecidas

concepgoes da ideologia democratica e liberal daburguesia dos paises da Europa Ocidental. Enquantoque a burguesia francesa chegava ao poder mediante

a mais colossal revoluQiio que a hist6ria conhecee conquistava o continente europeu, enquanto que aburguesia inglesa, ja politicamente emancipada, revolucionava a industria e sujeitava politicamente aIndia e comercialmente o resto do mundo, os impotentes burgueses alemaes chegavam apenas a «boavontade» ( 19

). Os principios desta «boa vontade»foram expostos por Kant na Kritik der praktischenVernunft (Gritica da Raziio Pratica) que, segundo

Marx,reflecte magnificamente

a situaQiioda bur-

guesia alema. «Esta boa vontade de Kant - escreveMarx - corresponde par completo a impotencia,depressao e miseria do burgues alemao, cujos pequenos interesses nao eram capazes de desenvolver eminteresses nacionais comuns e par isso foram ininterruptamente explorados pelos burgueses de todas .as outras naQoes. A estes pequenos interesses locais

correspondia, par urn lado, a verdadeira cegueira locale provincial e, par outro, a vaidade cosmopolita doburgues alemao. De urn modo geral, desde a Reforma;0 desenvolvimento alemao adoptou urn caracter total-mente pequeno-burgues (2°).

Marx assinala com a maior exactidao as proprie-dades especificas deste desenvolvimento: debilidadedas camadas nobres feudais, subdesenvolvimento e

atraso da indUstria de manufactura, abandono no

(") Marx-Engels, Werke, Berlim, 1958, voL i l l . PP- 176e seguintes_

(" ) Ibidem.

83




campo do comercio (a pequena Rolanda possuia umaburguesia comercial que expulsou a Alemanha domar), desmembramento politico e burocracia na monarquia absoluta e semipatriarcal. A debilidade daburguesia na Alemanha e a falta de conscienciade classe foram as causas de que o liberalismo, que,pbr exemplo em FranQa, defendia reais interessesde classe da burguesia, fosse aceite muito superfi

cialmente na Alemanha e de modo completamente

idealista. 0 seu programa parecia advir imica eexclusivamente das «ideias de liberdade», sem terqualquer vinculo com as condiQ6es da vida real. EmrelaQao a isto, a burguesia alema pensava com~ p a n t o e medo nas formas praticas da realizaQaodos pensamentos liberais. Pensava na revoluQao burguesa a partir do exemplo, para ela censuravel, da

RevoluQao Francesa, assim como no forte impulsoda expansao econ6mica e no enriquecimento «escan

daloso». A liberdade converteu-se, para o pequenohorizonte burgues, numa questao interior, exclusivamente espiritual, numa questao de «vontade moral».Kant e posteriormente Hegel expressaram esta questao nas sua.S grandes obras.

Stirner apoiou-se nestas concepQ6es. 0 seu circulode visao pequeno-burguesa nao lhe possibilitou ver as

dependencias reais entre os interesses da classe da

burguesia e as ideias de liberdade. Ficou no reino dasilus6es, que invertiam a relaQao causal desta dependencia e consideravam as «ideias de liberdade» comocausa e objecto da actividade individual e social.Em lugar do verdadeiro liberalismo que penetrouna hist6ria como ideologia da burguesia em lutacontra 9 feudalismo, imp6e-se agora o liberalismoilus6rio que proclama a «liberdade do individuo» amargem de todas as suas determinaQ6es -socioecon6-micas. Assim, o egoismo representado por Stirnertern urn caracter particular. Nao se trata do « b u r ~

- gues activo» de que nos dao exemplos as hist6rias

das burguesias francesa e inglesa, urn burgues que

84



' TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

luta pelo poder, pela t r a n s f o r m a ~ a o econ6mica e peloenriquecimento. Trata-se de urn egoismo transposto

para o mundo das ilusoes, das r e p r e s e n t a ~ o e s , para 'o mundo «interior».

«0 unico s e r v i ~ o que pres ta - escreve Marx

fa-lo contra a sua vontade e sem o saber: o de sera expressao dos pequeno-burgueses que pretendemconverter-se em burgueses. Era natural que estesburgueses mesquinhos, cobardes e diminuidos se ga

bassem em toda a parte par meio dos seus repre

sentantes filos6ficos com grande espavento, fanfarronice e petulancia; resulta completamente adequadoas r e a c ~ o e s destes burgueses, que nao quiseram saberdos seus fanfarroes te6ricos, com os quais estavamdesavindos, e aos quais Stirner nao ligara a minimaimportancia, que este tivesse de pregar o egoismoque o une a eles.» (2 1

)

Devido a influencia da ideologia de Stirner nasr e l a ~ o e s

concretas da burguesia alema, a critica feita ·par Marx transcende os limites da critica a urn livro.Transforma-se na critica a uma das posiQoes fundamentais da burguesia durante o periodo de formagaodas nagoes, onde o poder desta se via seriamenteameagado, pela primeira vez, pelas massas populares

e proletarias. E ultrapassa tambem os limites dasr e l a ~ o e s concretas e locais da Hist6ria alema, pais

tambem se adapta as restantes situaQoes em quea burguesia se encontra em relagoes semelhantes

e em que se inclina para semelhantes m i s t i f i c a ~ o e s ideol6gicas.

A critica de Marx a Stirner e uma critica das

ilusoes pequeno-burguesas, do individualismo pequeno-burgues que adopta uma atitude pseudo-revolucionaria e pseudo-radical. E uma critica de todas

as c o n c e p ~ o e s ideol6gicas que reaparecem sempre quea burguesia, desapossada da possibilidade de actuar

('") Ibidem,- PP. 395 e seguintes.

85




politico-economicamente _no interesse da sua classe,faz uma «revoluQaO» na esfera ideol6gica que em

aspectos parciais se torna diferenciada, mas que

e sempre concebida independentemente da situaQaOreal e a margem de qualquer expressao da realidadepolitica.

N a segunda metade do seculo XIX, o individualisma de Stirner encontra eco na filosofia de Nietzsche. Posteriormente, no capitalismo imperialista,

na epoca em que a burguesia e ameaQada pela revoluQao proletaria triunfante, disfarQa-se com algumas

teorias do perso11alismo e do existencialismo, comdiferentes formas, mas apare11temente com a raizcomurn. Marx dirige a sua critica - como em muitas outras questoes - as pr6prias raizes da ideologia burguesa que reaparece nos seculos XIX e XXsob diversas formas.

Esta critica dirige-se tambem contra as teoriaspedag6gicas que extraem os seus conceitos fu11da-mentais filos6fica e metafisicamente das categorias

do individualismo, da persorralidade e do Eu, sem

captar os fundame11tos classistas e sociais destesconceitos e o seu caracter mistificador. A pedagogia

do individualismo remo11ta nao apenas as tradiQoesnaturalistas e empiristas da epoca do Ilumi11ismo,mas tambem - especialmente na Alemanha - a

«filosofia do Eu». Esta filosofia ma11ifesta-se de duasformas: como moralisma de Fichte, que sujeita oEu empirico ao Eu transcendental, e como i m o r a ~ lismo de Stirner. 0 primeiro converteu-se, no caminho de Kant a Hegel, 11a base de uma elaboraQaorigorista da c o n s c H ~ n c i a do dever 110 aluno e 110

desenvolvimento do suposto verdadeiro Eu que sema11tem oculto e reprimido pelos apetites empiricos,

utilitaristas e pessoais. Este metoda orienta a• educaQao no sentido de criar a consciencia do dever.0 segundo foi elaborado 11a polemica com Kant eHegel e estabeleceu a base da luta pelos «direitosda crianQa», pelo desenvolvimento do individualismo

86




e pelos direitos do «desenvolvimento a partir de siproprio para fora e para si mesmo».

Que proclama Stirner? Segundo ele, a tese prin

cipal do seu livro e a critica a todo o tipo de «aom i n a ~ a o » sobre o individuo, a defesa do direito depoder orientar-se na vida s6 e segundo si proprio.Stirner era de opiniao que nao bastava discutir odireito da Igreja, da religiao ou inclusivamente doEstado em estabelecer exigencias a vida de cada urn.0 individuo deve ser libertado deste predominio namaior medida possivel. Esta l i b e r t a ~ a o deve incluir

tambem as formas marais da c r e n ~ a na autoridade,especialmente nas suas formas internas que se radicam nos individuos sob a forma de «COnsciencia»,a qual se atribui uma obediencia supostamente voluntaria.

Uma !uta deste tipo, ampla, seria, segundo Stirner,o mais importante. Aqui o inimigo estaria mais

escondido, isto e, seria mais perigoso. Depois da

critica que fizeram os escritores do periodo do Iluminismo a religHio, seriamos ja capazes de compreender que o individuo devia ser «independente»de Deus e da Igreja. Mas aceitamos, no entanto,

que deve sujeitar-se a moral. Se nos quisermos conveneer, escreve Stirner, como reagem os ateus nosdiferentes actos humanos, comprovaremos que selibertaram da religiosidade crista, mas nao supera

ram a moral crista. Pelo contrario, defendem-na maisardente e fanaticamente com a maior paixao e rigor.Proibem e condenam muitos factos, prendem muitoshomens «imorais». Do mesmo modo que os her6is dafe clamavam: «Sagrado Deus», os ap6stolos da moral

clamam agora: «Sagrado Bern» (22) • Moralidade e

direito convertem-se, como a religiao e a Igreja, nasmesmas instancias de escravatura do individuo e na

i m p o s i ~ a o de urn modo de vida que nao lhe corres-

("") M. Stirner, Der Einzige una sein Eingentum {0 Onico

e a Sua Propri;ed;ad,e) p. 58.

87



TEORIA MARXISTA DA EI?UCAQA.O

ponde, que-o limita e o entrega a algo alheio e inimigo.Eu como Eu, julga Stirner, devo lutar contra estaescravatura.

Partindo deste ponto, Stirner critica Feuerbach.Feuerbach demonstrava ·que a religiiio tern urn conteudo antropol6gico. Segundo esta d e m o n s t r a ~ i i o , niiodestruiu em absoluto o poder que o conteudo religioso possui sabre o individuo, mas apenas lhe deuoutro nome humano. 0 que ate agora o individuo

' fazia em nome de Deus, deve agora faze-lo em nomedo «genera humano», em nome do «homem». «Niio

tern grande importancia - escreve Stirner - quefaleis em nome -da moral ou da religiiio; trata-se

em qualquer dos casos de urn ser supremo, e o factode ser sobre-humano ou humano pouca importanciatern para mim, ja que de qualquer modo se trata deurn ser superior a mim. Que o comportamento serefira a essencia humana ou ao "homem", apenastira a mascara a religiiio, mas comporta novamente

urn aspecto religioso. » (23

)

A filosofia actual destruiu as instancias sobre-humanas exteriores, mas niio as interiores, que se

converteram para nos num novo c€m (2 4) •

Assim, o «homem» converteu-se no fundamento

da nova etica e na nova forma da escravatura dosindividuos. Stirner ataca com especial dureza esteponto de vista antropol6gico ou humanista e toda

a sua 6ptica rigorista filantropica. «Quem se entusiasma pelos homens - escreve - niio presta a t e n ~ i i o as pessoas ao exteriorizar 0 seu entusiasmo e mergulha num interesse ideal e sagrado. 0 homem janiio e uma pessoa, mas urn ideal, urn espectro.» (2 5

)

Em nome do «homem» torna-se tambem possivel ~ escravatura do individuo, do mesmo modo que emnome de Deus ou da lei. «0 homem deve ser pro-

(""} Ibriidem, p. 60.{") Ib-idem, p. 184.(") Ib-idlem, p. 95.

88



TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.A:O

duzido em Nos, e Nos arremetemos cQntra o pobrediabo. Trata-se do mesmo principio religioso que ofamoso f iat justitia> perear mundus; Homem e Just i ~ a

sao ideias, espectros, a quem tudo se sacrifica:por isso, os sacerdotes religiosos sao os "sacrificantes". » (20

) E precisamente esta natureza internaclerical que se deve superar sem levar em consider a ~ a o as suas diversas formas. Homem, Estado, Deus,Moral, sao diferentes formas de outra natureza, diversos aspectos do intruso que penetraram no nossointerior e destroem a nossa liberdade.

Como se pode conseguir a vitoria sobre a hidrade multiplas c a b e ~ a s da escravatura que aparececom a aureola da santidade, de honra e de etica eque reclama a virtude do sacrificio? Stirner julga

precisamente que o seu livro dara o golpe decisivoa hidra, isto e, que 0 valor da filosofia que desmascara o individuo constitui a arma mais eficaznesta luta. Teriamos de compreender quao perigoso

e .operar com 0 conceito espirito e situar .em nospr6prios pianos inferiores e superiores. Teriamos de

filosofar numa primeira pessoa radical e nova: Eu,Eu proprio, vivo e concreto, devo ser o elementoprincipal da nova filosofia e nao a personalidade, ohomem ou o sujeito. Se realizarmos uma divisaoentre urn Eu «essencial» e urn Eu «acidental», perdemos a nossa liberdade e encontramo-nos «ligados

a n6s pr6prios» ao convertermo-nos em vitimas dealgo superior e sagrado. Se permitirmos em n6s a ,existencia de uma transcendencia, de urn «espirito», .de uma «humanidade», esses espectros aniquilam-nospor completo. 0 nosso pensamento, julga Stirner,

deve ser cada vez mais conQreto, isto e, deve levarem conta exclusivamente os individuos reais, particulares, recusar todo o tipo de a b s t r a c ~ o e s , que ten

dem sempre a constituir o fundamento de reivindi-

( '" ) Ib-idem, p. 43.

89

. 1




c a ~ 6 e s que querem elevar o individual e o imperfeitoao nivel da «generalidade». Por isso, 8tirner da urngrande valor ao papel do corpo e as suas necessi

dades. «8o pela ca rne - escreve 8t i rne r - posso veneer a tirania do espirito; pois urn homem so e racional quando escuta a sua carne, quando se escutaa si proprio completamente.» (27

}

Aqui reside a origem do programa de urn egoismosem qualquer tipo de c o n s i d e r a ~ 6 e s , que, apesar detodos os principios de amor e de altruismo que levam

.ao sacrificio, e propagado par 8tirner. Eo programa

de urn egoismo que nao reconhece nenhum direitonem: nenhuma lei, nenhuma j u s t i ~ a nem ordem validas. E a arbitrariedade que diz: «Ataca e apanhaaquila de que precis as! Assim se declara a guerra

de todos contra todos. 8o eu determino 0 que e quequero ter.» (2 8

) .

A filosofia de 8tirner tern urn programa educativo proprio. Encontra-se nao so no livro Der Einzige

und sein Eingentum (0 Onico e a sua Propriedade).0 interesse que 8tirner sentiu pelos problemas da

e d u c a ~ a o , mostra-o o facto de lhe ter consagradoestudos especiais, que recolheu sob o titulo Das

·unwakre Prinzip unserer Erziekung oder der Huma-nismus (0 Falso Principia do Nosso Ensino ou oHumanismo), em 1842, que apareceu dois anos depoisda p u b l i c a ~ a o da sua obra principal. Nesta obra,

o autor formula, pela primeira vez, a sua concepgaofundamental do individualismo e reprova a e s c o ~ a que enche as mentes com conhecimentos e nao se

limita a e d u c a ~ a o de individualidades fortes que seriam capazes para a vida independente (29

). Apesardeste estudo nao canter f o r m u l a ~ o e s tao radicais

( 27 ) lbidetm, pp. 77 e seguintes.('" ) Ibidem, p. 301.( 21l ) Infelizmente na 0 me foi possive l obter este estudo.

Conhe!;o-o e ~ l u s i v a m e n t e atraves do trabalho de George

Strugurescu, intitulado Max Stirner, Munique, 1911.

90



TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ..II.O

como no livro Der Einzige und sein Eingentum, naoha duvida que representa uma introduQao a esta obra

e e significativo que esta introduQao tenha um carac

ter pedagogico.Mas isto e compreensivel. Se o caminho que con

duz a libertaQao dos homens - segundo St i rner

deve facilitar a destruiQao intelectual dos «espectros»que conduzem o individuo ao sacrificio, a educaQaodeve desempenhar um importante papel neste processo de libertaQao do homem. Stirner compreende-oe comeQa o seu livro com um resumo da psicologia

do desenvolvimento do homem.A essencia deste desenvolvimento deve consistir

na autoconfiguraQao na luta contra o ambiente, numacompreensao cada vez melhor da propria vontade edas proprias forQas. «A luta da autoconceptualizaQaoe inevitavel, porque cada um se resume a si proprioe encontra-se ao mesmo tempo em confronto permanente com os outros. Vitoria e derrota sao os

dois polos da luta. 0 vencedor transforma-se emsenhor, o vencido em subdito: aquele exerce a superioridade e os direitos da superioridade; este cumpreos "direitos do subdito" na veneraQao e no respeito.» (80

) A infancia prepara ja -segundo as opinioes de St i rner- para a Iuta: a crianQa aprendea superar a resistencia das coisas e fa-lo sem escrupulos, sem consciencia, egoisticamente. A juventude constitui uma certa paragem ou regresso nestadura escola da vida. 0 jovem esta submetido a.chamada do espirito. Em vez de se fortalecer e ampliar o campo da luta, experimenta oposiQoes e inibiQ6es de todos OS tipos que lhe sao ditadas pelosideais. Verdade, liberdade, humanidade, eis concretamente o que os move. So o homem maduro voltaa ser capaz de actuar por interesses proprios e naopor ideais. Deste modo, o homem descobre-se pela

( '0

) M. Stirner, De·r Binzig·e und sein Eingenturn, p . 17.

91



TEORIA MARXISTA- DA EDUCAQ.AO

seg1mda vez. 0 jovem encontra a sua «espiritualidade» e perde-se no combate pelo espirito universal.0 homem maduro domina-o, encontra o espirito in

corporado em si proprio e comeQa a deixar-se conduzir pelos interesses materiais, pessoais e egoistas.

A educaQao deve facilitar este processo de desenvolvimento. Deveria conseguir a superaQao das ilusoes e espectros da juventude e levar a recusa deste«sacerdote interior» ou deste «policia interior» quedestroi a nossa liberdade. 0 ensino nao deve significarnunca formaQao do homem segundo urn modelo de

terminado, nao deve conduzir 0 homem a ideais, naodeve levar os homens - como querem a religiao ea polit ica- a realizarem a sua «essencia» e «vocaQao», ao «homem verdadeiro» (3 1

). Pelo contnirio,

o ensino deve criar uma unidade individual que sefundamente no egoismo e no poder, que permita

ao individuo ser o seu proprio mundo, ser o direito.«0 meu objecto nao e nem 0 divino nem 0 humano,nao e 0 verdadeiro, 0 born, 0 justo, nem 0 livre,mas exclusivamente o meu e nao e geral, mas exclusivamente o que so eu sou.» (3 2

) Este programaeducativo nao serve naturalmente para todos. Serveapenas para os que nasceram para a tal «vida dura».As mentes nascidas com limitaQ6es constituem - segundo Stirner - a mais numerosa classe dos homensA educaQao nunca os conseguira formar verdadeiramente, se bern que lhes deva dar os conhecimentos le que necessitam para os cargos sociaise profissionais (3 3

). Mas _conservarao sempre a suamentalidade de escravos. So com dificuldade compreenderao que urn homem nao echamado para nada,nao tern nenhuma «tarefa» OU «determinaQaO», talcomo as plantas e os animais.

("' ) Ibi!dem, p. 14.

('") Ibvoom, P. 282.

(" ) Ibiaem, p . 382.

92




As concepgoes de Stirner acerca da educagao levam ao individualismo pedagogico que na pedagogiaburguesa comporta o caracter de elite. Estes ideaissao revividos por Nietzsche, que possivelmente nao.conhecia a obra de Stirner," mas que recomenda, talcomo Stirner, a educagao de «individualidades fortes» e critica as escolas, porque so produzem «especialistas» e nao «personalidades». De modo semelhante a Stirner, apenas deu valor as «almas valiosas»·que sao capazes de superar toda a etica, especialmente a crista, que sao capazes de viver a sua propria verdade e de implantar o seu proprio podersobre OS outros. As teses de Stirner sao repetidaspor Gaudig, que as · desenvolve no campo pedagogico (34

). Segundo ele, o ensino devia propor o idealde uma personalidade de elite. 0 homem desenvolvea sua personalidade so na medida em que se apoia

· exclusivamente em si proprio, na sua essencia, e namedida em que recusa sempre as autoridades que ,nao sao ele proprio. Esta direcgao da pedagogiaburguesa do tipo individualista opos-se, por urn lado, ·as correntes naturalistas que provinham de Rousseaue, por outro, tambem as correntes de orientagao hegeliana. Embora esta corrente raramente se tivessemanifestado de forma radical, os seus elementoscorrespondiam a mentalidade pequeno-burguesa amplamente difundida. Santifica o egoismo e a «vidaprivada» como libertagao do homem das cadeias daautoridade, mas nao ataca a ordem social predomi-·nante. Permitia, por «born prego», «Chegar a conseguin uma vida «fechada» a margem da realidade

e fortalecia a consciencia ao incitar a contemplagaodas massas do- alto, ja que sao incapazes de com- .

(") E·spe·cialmente no estudo Die Sch1ble im,. Dienste der

werdend!en P e . r s o r v ~ i J c h k e i t (A Esc-o·a ao Servi!{o d!a Persona-.lidade em Fo'l'71VaJQiio), 1917, e Diie Idee der Pm·sonlichkeit und

ihre BedJeutung f i l r d!ie Piid!agogie. (A Idieia de PersonaUd.adee o seu SigniJficado_pa'1YJJ a Pedagog·ia), 1923.

·93




preender a essencia da «personalidade» e de percebero estimulo da sua «vida particular». Mediante acritica da realidade, da moral e do Estado, satisfazia

os interesses pequeno-burgueses de urn radicalismocrescente, na forma pouco perigosa da critica intelectual que nao esta vinculada a nenhuma acQaorevolucionaria; centra esta critica na configuraQao«interior» do individuo atraves dos seus pr6prios interesses egoistas, que tern especial valor para a criaQaodo «Uni.CO».

4. Critica dos fundamentos do idealismo de Stirner

Marx critica Stirner como representante de ideologia pequeno .burguesa alema e opoe-se ao que elecriticou da filosofia de Feuerbach: as teses basicas

segundo as quais as ideias e as representaQ6es saoindependentes da realidade social e material, e poderiam criticar-se, conhecer-se ou superar-se a partirde uma analise puramente intelectual, com ideiase representaQ6es aut6nomas. Feuerbach nao viu asraizes sociais e os condicionamentos de classe dareligiao e teve ilusoes de que com a sua filosofiapoderia aniquila-la ao desmascarar o conteudo anlropol6gico da teologia. Stirner criticou Feuerbach,•mas, tal como ele, nao viu que era necessarlo sair

do circu],o filos6fico e chegar a realidade da qualprocede a verdadeira soluQao de determinadas ideias,problemas, tarefas e possibilidades. Do mesmo modoque Feuerbach teve ilusoes que poderia destruir, coma sua «antropologia», a religiao e tambem se enganouao julgar que o seu «egoismo indivldualista» poderiarebater a insatisfat6ria concepQao de Feuerbach. Domesmo modo que Feuerbach, considerou as ideiascomo reaUdade e nao compreendeu as suas raizessociais, a sua dependencia e condicionamento sociais.Lutou contra as ideias. E porque lutou contra estasideias em nome do egoismo do individuo concreto,

94



TEORIA MARXISTA DA , EDUCAQAO

julgou que opunha a vida verdadeira, material, ao«espirito» abstracto e geral. Mas isto nao passou

de ilusao. 0 «EU»

de Stirner pertence igualmente aeste mundo ideal, ao mundo dos pensamentos e representaQ6es, porque nao se encontra de modo algumnas r elaQ6es concretas, materiais, sociais; porqueconstitui uma «individualidade». Stirner luta contraideias em vez de lutar contra a realidade de queprocedem estas ideias. Neste aspecto podemos compara-lo a D. Quixote. E, vista que empreende esta

luta em nome dos interesses materiais, egois tas- e ·nao de ideias -, assemelha-se a Sancho PanQa. Masnao se trata de urn Sancho normal - o escudeirode D. Quixote sabia muito bern o que sao realidadee ideias -, mas urn Sancho que apresenta t r a ~ o s caracteristicos de D. Quixote, urn Sancho que tomaas r e p r e s e n t a ~ 6 e s imaginarias pela realidade, urnSancho que nao ve o mundo como ele e, mas como

o imagina, para - sempre nas suas r e p r e s e n t a ~ o e s mentais - o transformar radicalmente. E, como dizMarx, Sao Sancho P a n ~ a , porque nao analisa o mundode modo profano, mas apenas de modo religioso.A sua filosofia da hist6ria, como a de Hegel, ignoraas causas reais dos acontecimentos e das transf o r m a ~ 6 e s e fa-las depender das ideias. 0 seu programa para 0 futuro e 0 programa das «novas ideias»,

mesmo que o conteudo destas ideias seja combatero ideal em nome do egoismo individual. Estas ilusoesidealistas de Stirner sao desmascaradas por Marx'na sua c o n c e p ~ a o do desenvolvimento ontogeneticoe filogenetico. Stirner nao viu os principais factores

que determinam este desenvolvimento, mas considerou-os como curnprimento de urn esquema fundamental, no qual a fase de realismo e negada pela

fase do idealismo, e esta por sua vez novamentenegada pela «segunda n e g a ~ a o ; ja com o caracterde urn egoismo sem limites. Deste modo, a hist6riamundial e a hist6ria da vida individual, desde ainfancia ate a maturldade, conduzem pacientemente

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TEORIA M A R X I S T ~ DA EDUCAQAO

a imagem sonhada por Stirner. «A ideia especulativa ~ escreve Marx- , a representaQiio abstracta,

converte-se na forQa motriz da historia e a historiaem mera historia da filosofia. Mas esta, inclusivamente, nao e concedida do mesmo modo como semanifesta nas fontes existentes, nao indicando com·se desenvolveu atraves da acQiio das reais relaQoessociais, mas tal como foi representada e concebidapelos novos filosofos alemaes, especialmente Hegele Feuerbach. E destas mesmas e ~ p o s i Q o e s , toma

exclusivamente o ·que pode fazer coincidir com osobjectivos presentes e que ao nosso santo parecetradicional. A historia converte-se assim numa merahistorJa de ideias presumiveis, numa historia de fan- .tasmas e de espirito, e utiliza a verdadeira historiaempirica, a base desta historia dos espectros, apenaspara dar ·corpo a estes espectros; dela se tomam osnomes necessarios que devem revestir estes espectros

com aparencia de realidade.» (35

)

Esta Historia transformada em mito e utilizadapor Stirner para caracterizar as fases de desenvolvimento do conceito de «homem» e para opor a propria concepQiio aos actuais resultados desta evoluQiio.No entanto, sem ver os factores reais do desenvolvimento historico, julga que as transformaQoes doshomens se desprendem das configuraQoes da «ideia

humana» e nao compreende - como todos os ideologos- que existe uma dependencia no sentido contrario; em contrapartida, as relaQoes transformama concepQiio do homem. As condiQoes de vida independentes dos homens, os modos de produQiio e asrelaQoes sociais produzem sempre uma concepQiioadequada do homem, que se apresenta entao a consciencia como a definiQiio ideal que deriva directa

mente da ideia dos homens. A necessidade logicadesta aparente deduQiio constitui, no entanto, apenas

("' ) Marx-Engels, Werke, Berlim, 1958, vol. III, pp . 113e seguintes .

96



TEORIA MARXISTA. DA . EDUCAQ:AO

uma expressao velada das c o n d i ~ o e s reais sob as.quais vivem os homens e sob as quais surgem assuas r e p r e s e n t a ~ o e s mentais e conceitos. Os ide6lo-

gos, contudo, invertem nos seus sistemas esta de-pendencia e transformam a «hist6ria da conscienciados homens no fundamento da sua verdadeira his-t6ria», transformam a hist6ria da c o n t e m p l a ~ a o dohomem na Unica historia SUpOStamente autentica (30

) .

Stirner nao supera o circulo deste modo de pensare por isso se encontra tambem numa p o s i ~ a o erradano que respeita ao caracter revolucionario do seu

ponto de vista. Este ponto de vista e tambem expres-sao das r e l a ~ o e s sociais concretas e das c o n d i ~ o e s existentes, do mesmo modo que o sao as ideias quecombate. Dado que Stirner nao se refere a estas

c o n d i ~ o e s e nao compreende a sua r e l a ~ a o de depen-dencia, tern f o r ~ o s a m e n t e de permanecer· nele a es-fera da aparencia e da ilusao, tern de se enganar,porque toma por real e aut6nomo o dependente · esecundario.

Considera as ideias abstractas como verdadeiros

inimigos e as vit6rias filos6ficas como vit6rias reais.Por isso, a o b j e c ~ a o principal de Marx se dirigetanto contra Feuerbach, que nao perguntava a siproprio «COmO e que OS homens criam estas ilusoes»,como contra Stirner, apesar deste se propor «ir maislonge do que Feuerbach». Stirner tambem nao explicapor que motivo os homens viveram ate hoje nailusao do «sacrificio», que escondia o seu egoismo, ·e por que devem agora destruir esta mascara. 0 me-todo da filosofia materialista, afirma Marx, procedede outro modo. Sem negar que na vida humanatexistem muitas ilusoes, s u p e r s t i ~ o e s e f i g u r a ~ o e s , procura exacta e empiricamente, antes de mais , asc o n d i ~ o e s materiais que sao a fonte de tais ilusoes.A critica destas ilusoes nao e, portanto, nenhuma .

(" ) Ib idem, p . 167.

97




«descoberta filos6fica », mas a c o n f i g u r a ~ a o das suasraizes reais e a i n d i c a ~ a o do caminho que conduza t r a n s f o r m a ~ a o pratica das r e l a ~ o e s que as moti

varam. E, portanto, uma critica que penetra nas pr6-prias causas e que nao se satisfaz com os fen6-menos (37

).

Stirner nao tinha consciencia destas exigenciasacerca de uma «critica real». Por iss_o, nao podiacompreender a r e l a ~ a o entre filosofia e realidade.«Para os fil6sofos - escreve Marx - uma das tarefas mais dificeis e descer do mundo das ideiasao mundo da realidade. A realidade imediata dasideias e a linguagem. Assim como os fi16sofos emanciparam o pensamento, assim tiveram de colocar alinguagem num reino proprio. Aqui reside o segredoda linguagem filos6fica, onde as ideias, tal como as

palavras, tern urn conteii.do proprio. 0 problema dedescer do mundo das ideias ao mundo real transforma-se no problema de descer da linguagem avida.» (88

) Stirner tenta esta descida, mas, fiel at r a d i ~ a o filos6fica, ensaia uma ponte que s6 podeser novamente uma palavra. Procura a maravilhosa

p e d r a filosofal» que realizaria as ideias. Mas naocompreende que a «filosofia e o estudo do mundoreal se comportam mutuamente ... como onanismo eamor sexual» ( 3 9

). Nao compreende que a linguagemque utiliza e que lhe sugere novas vinculos paraobter novas vit6rias de palavras e apenas uma linguagem filos6fica, uma linguagem dos circulos pequeno-burgueses alemaes. «Os fil6sofos - escreveMarx- , se diluissem a sua linguagem na linguagemhabitual do que e abstracto, compreenderiam que setrata de uma linguagem invertida do mundo real everiam que nem as ideias nem a iinguagem formamnada s6 por si; que sao apenas e x t e r i o r i z a ~ o e s da

(" ) I b d m n , pp. 216 e seguintes.(" ) Ibidam , p. 432.('" ) I bidem, P. 218.

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TEORLA M ~ S T A DA EDUCAQAO

vida real. » (40) Marx, ao partir destas premissas

materialistas e ao recusar o fetichismo das ideias

independentes e das palavras magicas, realiza uma

analise critica a partir dos conceitos basicos do livrode Stirner, especialmente dos conceitos de individualidade e de egoismo.

5. Critica do conceito de individualidade de Stirner

A individualidade que Stirner tenta conceber

como uma pessoa concreta, empirica e material,como «Eu», e, na sua opiniao, a principal fonte independente da realidade. Stirner nao quer apoiar o seu

«assunto» em nada daquilo que ate entao os homensutilizaram para basear a sua vida. Ele ere, quandodecide apoiar-se «apenas em si proprio», que se

apoia realmente nele proprio. Mas o que e este «EU>>quando o separamos de todos os elementos que surgem da sua concreta relagao com a realidade, ahistoria e a sociedade? 0 «EU» assim purificado naoso fica Iiberto dos «Sacerdotes interiores» e dos«policias interiores», mas fica tambem despojado de

todo 0 conteudo concreto, euma forma vazia e, apesarde vazia - l iv re de tudo e li.nico no seu tipo -, deveser uma rica fonte criadora que devera criar-me denovo. Naturalmente que nao e possivel realizar estetipo de «purificagao». E este «Eu» no qual Stirner

se apoia e meramente urn «EU» extraido das ideias ,.

enquanto que permanece todo o conjunto de relagoesde que emergiu.

A individualidade de Stirner deve ser, pois, ouuma abstracgao vazia ou urn produto social concreto,ainda que Stirner nao reconhega nero uma nem outraconsequencias. Contrariamente aos seus criticos, queindicaram que o «Unico» de Stirner era tambem uma

("') Ibidem, pp. 432 e se-guintes.

99



TEORIA · MARXISTA DA EDUCA'QAO

categoria conceptual, Stirner sublinha que s6 a. interpretagao do «Unico» como <<EU » concreto, corporal,e urna interpretagao correcta. A aceitagao desta in

terpretagao, contudo, forga a aceitar anaJises sociais.Stirner recusava-as. Todavia, sao as Un.icas que podem explicar as tendencias negativas e positivas deste

«EU>> que deve ser a fonte de si proprio.Na realidade, a individualidade e o produto his

t6rico de relagoes sociais de produgao. Forma-se nadependencia das formas concretas do trabalho produtivo e das relagpes sociais mais concretas em que

vivem os homens e que actuam ou exercem determinadas profissoes. Stirner reconhece urn certo conflitoentre a «vida interior, pessoal», do individuo e o seupapel social, real. E considerou este conflito comoponto de partida para o seu «individualismo», aoproclamar a necessidade que os individuos tern de sedesprenderem de todas as determinagoes exterioresque impedem a sua liberdade. Com isso, Stirner

apenas demonstra que nao compreende a naturezahist6rica dos conflitos. Trata-se de urn conflito quee criado ao individuo por determinadas condigoessociais, que s6 pode superar mediante a transform a ~ a o destas condigoes, mas nunca mediante uma«reforma da consciencia» ou urna ilus6ria rebeliao da«individualidade» contra a sociedade a que pertence.

Stirner interpreta este conflito de maneira falsa,como urn conflito entre o que o Homem e«realmente»como individualidade, como «Unico», e o que pensa

fazer dele o mundo material e social. Na realidade,ambos os p6los deste conflito sao reflexo na psiquehumana de determinadas c o n d i ~ o e s de vida, que ensinam ao individuo, na sociedade capitalista, a «Serele mesmo» e a actuar ao mesmo tempo como funcionario especializado na economia capitalista. 0 individuo e, tanto no seu «interior privado», como noseu «papel social», urn produto destas c o n d i ~ o e s .

Sempre assim foi desde que existem homens. Naoforam nunca «Unicos» no sentido em que nao tiveram

100




qualquer relaQao necessaria entre si. Muito pelo contrario. «Dado que as suas necessidades, isto e; a sua·natureza e o modo de a satisfazer os forQOU a entrar

em relaQoes reciprocas (relaQoes sexuais, intercambio,divisao do trabalho), tiveram forQosamente de entrarem relaQaO. » (41

) Nao entraram nestas relaQoes como«EU » puro, mas sempre como individuos existentesnum determinado nivel de desenvolvimento das forQas produtivas e das necessidades. Os individuos encontram em si determinadas necessidades que lhesparecem necessidades pr6prias e pessoais e que foram

produzidas pelo desenvolvimento hist6rico existenteate aos nossos dias. Ao entrar em relaQoes reciprocas,fizeram-no segundo necessidades pr6prias, segundo oque eram, mas o que eram constitui ja urn produtohist6rico. Entraram em relaQoes mutuas segundo assuas concepQoes, mas a «concepQao de vida» era jaurn produto da vida que levavam. Marx escreve aeste respeito que a «hist6ria do individuo particular

nao pode separar-se de modo algum da hist6ria dos ·individuos precedentes e contemporaneos, mas e de-terminada por esta» (42

). ·

Este processo de formaQao do individuo une-se,todavia, sob determinadas condiQoes, ao sentimentode antagonismo entre o «EU» e a «sociedade». Esteantagonismo agudiza-se com a progressiva divisao ·do trabalho e com o aparecimento da sociedade declasses. Nestas relaQoes, o individuo sente cada vezmais que e formado pelo ambiente, que e i n d e p e ndente dele e que, como escrevia :.rv,Iarx, « . .as relaQoespessoais prefiguram-se e fixam-se necessaria e inevitavelmente em relaQoes de classes» (13

). Nestas relaQOes e ilus6rio esperar que as relaQoes dos homensentre si sejam exclusivamente relaQoes «pessoais» eque as diferenQas existentes entre eles sejam apenas

<"> I bicrem, p . 423.(" ) I bidem.

(") ! !Fidem, p . 422 .

101




d i f e r e n ~ a s pessoais. As s i t u a ~ o e s _ objectivas, o papelobjective das profissoes da rnotivo a que as difer e n ~ a s que advern deste papel sejarn as {micas difer e n c i a ~ o e s reais na vida dos individuos.

Este processo do predorninio do rnundo objectivesabre o individual agudiza-se- segundo Marx - etorna-se cada vez rnais geral. «A inversao do cornportarnento individual - escreve Marx - e, pelo contra

rio, urn rnero cornportarnento objective; a diferenc i a ~ a o da individualidade e da casualidade atravesdos rnesrnos individuos, tal como indicarnos, e urnprocesso hist6rico que adquire diferentes forrnasrnais agudas e universais nas diversas etapas dodesenvolvirnento. » (14

) Este predorninio das r e l a ~ o e s rnateriais sabre os individuos adquiriu na actualidadea sua forma rnais aguda e universal. A supressao

do dorninio dificilrnente perceptive! das r e l a ~ o e s sabre OS individuos apenas e possivel na organiza~ a o cornunista da sociedade. S6 no quadro desta

sociedade «o desenvolvirnento particular, original elivre dos individuos deixa de ser urna frase, encontra-se condicionado pela dependencia dos individuos,urna dependencia que, ern parte, consiste nas prernissas econ6rnicas, ern parte, na necessaria solidariedade do livre desenvolvirnento de todos e, finalmente, no modo de o c u p a ~ a o universal dos individuos a base das f o r ~ a s produtivas existentes» (45

).

Esta t r a n s f o r r n a ~ a o cornunista desenvolvera tarnbemurna nova consciencia nos homens que correspondaas suas novas c o n d i ~ o e s de vida. Os individuos destasociedade futura desenvolver-se-ao mediante o «autodesenvolvirnento» de modo cornpletarnente diferente

dos hornens da nossa sociedade, cujo desenvolvirnento «pessoal» esta frequenternente ern contradi~ a o

cornas

exigenciasda

sociedade de classes.

(44

) Ibi!dem, pp . 422 e seguintes .(" ) Ibidem, pp. 424 e seg uinte.s.

102




Este caminho, que conduz a libertagao do homemdo poder dos limites materiais e de classe, queconduz a revolugao comunista, opoe-se ao caminho

recomendado par Stirner, caminho ficticio e mistico.Dado que Stirner tinha uma concepgao metafisicamonadologica da individualidade, julgava libertar oindividuo ao faze-lo tamar consciencia de quao langeesta o mundo que o rodeia e da injustificagao dosapelos deste para sacrificar-se par ele. Naturalmenteque isto nao era mais do que uma libertagao aparente. Encerrando-se em si proprio e vivendo para si

proprio, o individuo permanece, ainda que sem osaber, tal como foi formado pelas relag6es sociais ,existentes, pela sua vida e classe. A analise historica,que nos desvenda o verdadeiro processo de formagao historica da individualidade, estabelece, em lugar da palavra de ordem de desenvolver-se a si proprio, «libertar-se das formas preexistentes de desenvolvimento». Esta libertagao consiste na coopera

gao na transformagao das condigoes materiais devida, na participagao na luta revolucionaria, a partir da qual surgem as formas socialistas de existencia que possibilitam aos homens uma verdadeiravida humana e criam novas «individualidades».

0 caminho de Stirner conduz nao so a solugoesimaginarias e nao so nao aceita as relagoes sociaisexistentes, mas leva a contemplagao romantica e ao

tradicionalismo sentimental. Quando Stirner recomenda o desfazer das relagoes objectivadoras entreos individuos e propoe as puras relagoes pessoais,nao explica concretamente como se pode alcangaresta transformagao e regressa- consciente ou iliconscientemente- as primitivas relagoes patrimoniais e feudais. Isto torna-se particularmente clarono exeniplo da analise ·de culpa e castigo. Ao protestar contra as leis e juizos que limitam o «Unico»,recomenda o emprego da «minha propria moralidade» e a propria vinganga para os aetas dos outros,que nos prejudiquem. Nao ve que isto representa um

103



TEORIA MARXISTA DA EDUCA:QAO

regresso a relagoes primitivas, das quais a sociedadeha ja muito tempo se separou. A filosofia da individualidade converte-se, deste modo, num metodo do

culto reaccionario do passado, que as propriedadesprogressistas do desenvolvimento hist6rico destrui- ~ ram.

As falsas concepgoes de Stirner acerca da individualidade conduzem nao s6 a abandonar a auto·educagao ao caminho do erro, da fantasia e daintroversao, mas tambern a apoiar por completocomo todas as co;ncepgoes da burguesia - a socie

dade existente, contra a qual s6 aparentemente protesta, orientando o ·descontentamento existente parao tradicionalismo .

Marx opoe a este ponto de vista uma nova concepgao de individualidade. Diferencia urn caracter

social e hist6rico do Homem. Mas mesmo procedendodeste modo, nao opoe ao individualismo nenhumaideologia geral nem urn historicismo no qual o indi

viduo figuraria de modo fatalista. Pelo contrario,Marx abre novas perspectivas para o futuro paraque marcha a humanidade com a sua actividaderevolucionaria, e no qual se formarao juntamentecom novas relagoes materiais de vida, novas individualidades. A individualidade do homem desenvolve-se, pois, nao segundo o passado ou segundo asrelagoes existentes, mas surge do «material» criado

pela tradigao e pela actualidade. Nao surge comoalgo independente de nos, produto da tradigao ou.

do ambiente, mas como consequencia da participa

gao activa ao lado do progresso, pela participagaona transformagao das condigoes materiais de vida.A nossa individualidade e, pois, produto de n6s pr6-prios, mas urn produto que se cria na verdadeira

vida, nao na fantasia ou na «transformagao abstractada consciencia». 0 autodescobrir-se e, nestas condigoes, apenas urn registar de transformagoes reais,as quais estamos sujeitos no decurso da nossa actividade.

104




A qbjectiva concepgao social activa da individualidade exige urn exame das concepgoes burguesasda consciencia e do seu papel, assim como das opinioes acerca do papel e tipo de necessidades e inclinagoes. Na concepgao burguesa de individualidade,estes dois conceitos desempenham o papel mais importante. As necessidades sao consideradas comocaracteristicas especificas, «pr6prias» do individuo,isto e, como propriedades independentes e originais.A c o n s c H ~ n c i a e urn plano aut6nomo no qual o desenvolvimento e a configuragao do individuo procedede si mesmo. A filosofia e psicologia burguesas destacaram com frequencia, unilateralmente, urn destes factores da formagao da individualidade- frequentemente as concepgoes irracionais e intelectuaisopuseram-se entre si - ,ma s ambos os pontos departida coincidem nas suas teses fundamentais ao ·conceber a individualidade a margem das relagoessociais e hist6ricas. Na sua critica a Stirner, Marxataca ambos os pontos de vista e formula com todaa exactidao como deve ser concebida, partindo deurn ponto de vista materialista, a consciencia e as

necessidades como elementos da individualidade.As necessidades nao sao, em absoluto, uma certa

especificagao fundamental e originaria da individualidade. Surgem no decurso da vida «quando as circunstancias, sob as quais urn individuo v ive - escreve Marx- , nao lhe permitem mais do que odesenvolvimento unilateral de uma propriedade, 8;

custa de todas as outras; quando s6 lhe dao tempoe material para 0 desenvolvimento desta unica propriedade, este individuo apenas consegue urn desenvolvimento unilateral, degenerado. E precisamente0 desenvolvimento desta unica propriedade depende,

por urn lado, do material de formagao que lhe e proporcionado e, por outro, do grau e modo como asoutras propriedades estao oprimidas» (4 6

). For-

(" ) Ibidem, pp. 245 e seguintes.

105




mam-se as necessidades e os desejos atraves destedesenvolvimento. 0 individuo que se desenvolve unilateralmente, tern um gosto especial por prazeres

de certo tipo, os mais baixos, brutais e u n i l a t e r a i s ~ «Nao se trata do que os individuos imaginam ou

propoem nas suas reflexoes, nao se trata de solucionaras :;JUas limitagoes, mas de produzirem, na sua realidade empirica e atraves das necessidades que o determinam, um trafego mundial.» (47

) Isto e, quando

lhes e possivel alcangar c o n d i ~ o e s materiais de vida

que permitem um desenvolvimento polifacetico e rela

goes de diversos tipos entre os homens. Pelo contrario,as inclinagoes individuais e preferencias conduziriame degenerariam numa desordem. As necessidades eprazeres convertem-se entao cada vez mais em formas

vulgares e determinadas apenas fisicamente.As condigoes materiais de vida que .permitem ao

individuo, gragas as diversas e amplas formas dasua actividade e as relagoes sociais, um desenvolvimento completo, constituem tambem as necessidadese inclinagoes, mudam o seu caracter de prazer vulgar,que devia ser a compensagao das privagoes experimentadas na vida, e elevam-nas acima do nivel dapura satisfagao fisica. Necessidades, inclinagoes epreferencias nao sao, pais, caracteristicas constantesda individualidade nero a sua «natural predisposigao»,pais que sao fungao que muda segundo as condigoesmateriais de vida e as possibilidades de desenvolvimento dos homens.

A partir daqui, Marx analisa o egoismo como propriedade que, segundo Stirner, deve ser a propria

caracteristica constitutiva do individuo, o elementoque cria o seu caracter de «Unico». Este tipo de concepgoes, segundo Marx, sao o produto de uma filosofiaque reflecte de um modo abstracto as experienciasreais dos homens que vivem na ordem classista bur-

('") Jb.idem, p. 247,

106



. I


guesa. A filosofia hedonista estabelecia os prazerespara uns e as p r i v a ~ o e s para outros, era em dadosmomentos farisaica e noutros moralizante. A sua

epoca de florescimento coincide com a vit6ria daburguesia. Formulava, pois, para todos, o principiade s a t i s f a ~ a o e de felicidade, ao combater a exclusividade feudal; mas recomendava ao proletariado,aquele a quem nao era acessivel 0 luxo das camadaspossidentes, traba]ho e paciencia. Contudo, as condi~ o e s materiais de vida nao permitiam nenhum desenvolvimento geral do prazer verdadeiramente humano.

A c o b i ~ a e ganancia da burguesia e o esgotante trabalho e miseria do proletariado intoxicavam-no.

Do mesmo modo que a filosofia do hedonismo representou uma g e n e r a l i z a ~ a o do prazer e do luxo, quea burguesia possuia, a filosofia do utilitarismo foi-uma g e n e r a l i z a ~ a o das experiencias desta burguesiana luta contra o feudalismo por urn novo sistemaecon6mico. Esta filosofia destaca-se - especialmentenas obras de Helvecio e Halbach - do conteudo econ6mico e das tendencias as quais estava originaria

mente vinculada e converte-se numa c o n c e p ~ a o dohomem e do seu modo de existencia. A maneira concreta dos homens actuarem interpreta-se, nesta filasofia, como ocupagao para fins uteis. As actividadesdeixam de ser' assim, 0 que realmente sao, isto e,a c t u a ~ 6 e s que exteriorizam determinadas propriedades do individuo, e transformam-se em expressao dealgo diferente do que sao, em expressao de uma su-·posta e oculta necessidade de utilidade.

Para Marx isto e uma mascarada ditada peloscostumes da burguesia. Precisamente as experienciasburguesas da vida constituem - como ja mencionamos - a base empirica sobre a qual se desenvolve a

filosofia das categorias do «aproveitamento

» para aapresentar como independente, como especifico daessencia humana e para apresentar as r e l a ~ 6 e s reais

(" ) Ibidem, pp. 294 e seguintes.

107



TEORIA MARXISTA BA EDUCAQAO .

de proveito entre os homens como r e a l i z a ~ a o necessaria da natureza humana. Deste modo se origina ad e s v i r t u a ~ a o que nos leva erroneamente a julgar que

a denominada essencia humana e algo invariavel;alem disso, nao permite compreender a actividadetransformadora das r e l a ~ o e s sociais que dao origema g e n e r a l i z a ~ a o da teoria do «homem utilitarista ».

Das raz6es atras mencionadas, segue-se que Marx

mostra com a sua a r g u m e n t a ~ a o como a c o n c e p ~ a o de Stirner do homem-egoista, de urn homem que se

sente impulsionado pelo prazer ou pelo proveito, naoe mais do que a g e n e r a l i z a ~ a o da p o s i ~ a o burguesaperante a vida, p o s i ~ a o adquirida a partir de determinadas r e l a ~ o e s econ6micas, e que foi utilizada pelafilosofia hedonista e ut ilitarista para propagar teorias abstractas, com o fim de fortalecer a c o n v i c ~ a o

· de que a burguesia, tal como e, constitui a r e a l i z a ~ a o da «essencia humana». Marx interpreta a c o n c e p ~ a o de Stirner como expressao das c o n c e p ~ o e s capitalistasde vida e sublinha que se torna possivel transformara teoria filos6fica do homem de acordo com a transf o r m a ~ a o dos homens, nas novas r e l a ~ o e s socialistasde vida. Nesta s i t u a ~ a o , na qual as r e l a ~ o e s humanasse mantem libertas de todo o tipo de e x p l o r a ~ a o , aconsciencia destes homens manifestar-se-a tambemde modo distinto: nele ja nao havera lugar para osaetas originados por m o t i v a ~ o e s egoistas ou para osacrificio (49

). A profissao saira das necessidades elementares, das capacidades imediatas dos homens livremente desenvolvidos. A «essencia humana» representar-se-a de modo diferente do que se representanas experiencias da epoca capitalista.· Esta c o n v i c ~ a o levou Marx a expor uma exactac a r a c t e r i z a ~ a o materialista do papel da conscienciana e d u c a ~ a o . Stirner era de opiniao - como muitosoutros fil6sofos e pedagogos burgueses - q u ~ a cons-

(" ) Ibidem., p . 425.

108



TEORIA MARXISTA DA EDUCA:QAO

Ciencia desempenha urn papel decisivo e predominante na f o r m a ~ a o da personalidade. 0 autoconhecimento, a descoberta de «quem somas», a transform1'l-

~ a o da propria consciencia, a critica das ideias ec o n c e p ~ o e s , tudo isso constitui etapas e metodos daa u t o - e d u c a ~ a o . Esta pedagogia da consciencia opoe opensamento burgues as teses do irracionalismo fundamentado de modo filos6fico ou biol6gico. Os inimigos da «pedagogia da consciencia» pertencem precisamente a este campo irracionalista.

Marx toma urn .caminho totalmente diferente na

sua critica da «pedagogia da c o n s c H ~ n c i a . Nao a critica porque deseje atribuir urn Iugar destacado a psique humana, mas porque ve de modo diferente a rel a ~ a o da c o n s c H ~ n c i a com o ser social. Constituiriauma prejudicial ilusao julgar que as t r a n s f o r m a ~ o e s da consciencia nao tern qualquer r e l a ~ a o com a trans-f o r m a ~ a o da vida real do individuo. «Tais filosofiasjulgam - escreve Marx - que uma determinada

consciencia corresponde a determinados homens e adeterminadas c o n d i ~ o e s , e que poderiam ser mudadosmediante o chamamento a esta c o n s c H ~ n c i a . Nao consideram de modo algum o papel principal das cond i ~ o e s em que vive o individuo na sua verdadeiravida diaria. Mas e precisamente esta base empirica

que determina a consciencia do individuo.»«Num individuo, por exemplo, cuja vida com

preende urn amplo circulo de diferentes actividades ede r e l a ~ o e s praticas com 0 mundo, isto e, que leva.uma vida polifacetada, o pensamento adquire o caracter de universalidade como m a n i f e s t a ~ a o externada vida deste individuo. » ( 50

) E, pelo contrario, a vidaque e limitada e unilateral conduz a estreiteza depensamento, a conversao do pensamento em a b s t r a c ~ ~ o e s

secas erigidas

quese sitilam

comorealidade

independente que domina o seu espirito. 0 pensa- ·

("") Ibidem , p. 2!ti .

109




menta deixa de ser completo e polifacetado, tantoquanta esta vida e incompleta e estreita.

Naturalmente que esta interdependencia nao podeser interpretada de modo individual. 0 destino davida dos individuos e determinado pelos factores materiais e sociais das f o r ~ a s produtivas e das r e l a ~ 6 e s de p r o d u ~ a o . A divisao do trabalho e a estrutura declasse determinam o caracter social da conscH\nciae o tipo e o modo como funciona nas pessoas concretas. Na sociedade capitalista, a divisao do trabalholimita as amplas camadas da p o p u l a ~ a o aos trabalhosmecanicos e fisicos e origina uma pequena eliteocupada em trabalhos intelectuais a margem dostrabalhos fisicos. ·A independencia econ6mica destaelite da motivo a que o pensamento seja vista comoalgo independente e se considere a ideologia comoexpressao e resultado do espirito que rege a vida.«Mostramos - escreve Marx - que a exclusivao c u p a ~ a o sistematica com estes pensamentos parparte dos ide6logos e fil6sofos, e com isso a sistemat i z a ~ a o destes pensamentos, e uma consequencia dadivisao do trabalho.» (51

) E estes pensamentos sistematizam-se como independentes e como uma certarealidade, em vez de os supervisionarem em r e l a ~ a o as c o n d i ~ 6 e s pelas quais surgem OS interesses querepresentam. A critica materialista de todas as ideo

logias e dos sistemas filos6ficos constitui natural-mente, por sua vez, uma critica a todas as formas deilusao que consideram a consciencia como uma base dedominio independente, aut6noma e eficaz na f o r m a ~ a o da individualidade.

Stirner nao ve tudo isto. Ocupa-se exclusivamentecom o problema no campo ideal em que luta e ere.Neste mundo ilus6rio, analisa as dependencias e cont r a d i ~ 6 e s

e determina ase s p e r a n ~ a s

e deveres. Trans-forma as ilus6es ... em "vida" real.» (Gz) Dai resultam

(•') Ibidem, p. 432.(") I b ~ d e m , p. 112.

110




vit6rias imaginarias sobre inimigos interiores e exteriores entre os quais se encontram «ideias» e «rep r e s e n t a ~ o e s . Dai surgem c o n c e p ~ o e s prejudiciais

pelas quais a vida diaria nao tern qualquer significadopara a f o r m a ~ a o da individualidade humana.

0 ponto de vista de Marx previne contra tais ilusoes acerca do papel da consciencia e ensina por suavez a dar valor a consciencia que se analisa, a respeito da sua origem e das suas r e l a ~ o e s com as tarefas sociais revolucionarias. A critica da conscienciae precisamente - ~ a l como ja vimos- a critica pra

tica das c o n d i ~ o e s sociais, que produzem erros deconsciencia prejudiciais, e constitui a critica que caminha juntamente coni a pratica revolucionaria eque transforma as c o n d i ~ o e s de tal modo que garanteurn desenvolvimento completo do homem na sociedade sem classes. Deste modo, liquida as a b s t r a c ~ o e s artificiais e condicionadas pela sociedade de classese pelos sistemas ideol6gicos mistificadores.

Assim, portanto, nero as «necessidades e inclina~ o e s » nero a «consciencia que se encontra no individuo concreto podem ser a base do desenvolvimentofuturo. Se assim considerassemos, aceitariamos a sit u a ~ a o surgida historicamente e todos os e s f o r ~ o s tendentes a uma verdadeira t r a n s f o r m a ~ a o e desenvolvimento dos homens tornar-se-iam inuteis. Situar-nos-iamos no ilus6rio caminho das fantasias inte

riores. Na c o n f i g u r a ~ a o dos individuos deveriamosprescindir de averiguar o condicionamento de classe,assim como a v i n c u l a ~ a o pratica e concreta ao trabalho e actividade revolucionaria, e aceitar o nivelconseguido e os conteudos preexistentes. Partindodeste ponto, a luta entre o irracionalismo e intelectualismo parece nao ter sentido; ambas as p o s i ~ o e s situam a sua luta num terreno secundario que consideram como primario.

A critica das bases do individualismo feita porMarx implica consequencias imediatas para a pedagogia. Dela se deduz que a e d u c a ~ a o nao deve ser

111




interpretada como ajuda para o processo interne eaut6nomo da individualidade, como metoda para fortalecer o valor e a f o r ~ a da individualidade que se

desprendem da s i t u a ~ a o concreta social, como incentive para a C o n f i g u r a ~ a o do «Caracter uniCO » originaldo «EU», como menosprezo das «massas» a favor de

uma s o b r e v a l o r i z a ~ a o dos «eleitos». Toda a metafisica e mistica da «pedagogia da individualidade» eatacada par Marx nas suas pr6prias raizes. A indidualidade enraiza-se de modo clara e fixo no mundoreal dos processes .socioecon6micos e une-se a classe

social a que pertence, assim como a actividade colectiva e ao proprio trabalho.

Marx considerou muito correctamente a grande

importancia desta o r i e n t a ~ a o na pedagogia que seop6e a pedagogia burguesa; mas nao se contentoucom a critica dos seus fundamentos e indicou directamente alguns dos seus principios caracteristiccise expos em que consistem os seus erros e o seu nocivo

caracter social.

6. 0 problema do desenvolvimento do homem e dassuas capacidades

0 primeiro destes princlplOs esta vinculado ac o n c e p ~ a o do processo de desenvolvimento do homem.

Marx analisa este principia e faz uma importantecritica a psicologia do desenvolvimento, uma critica

que incide sabre os erros tipicos. Stirner, escreveMarx, nao ve nas diversas fases da vida humana maisdo que urn processo de «auto-encontros» do individuoe julga que estes «auto-encontros» se podem referirsempre a uma determinada s i t u a ~ a o da c o n s c H ~ n c i a . «A diversidade da consciencia e, pais, aqui, a vida

do individuo. A t r a n s f o r m a ~ a o material e social, que, precede o individuo e produz uma consciencia distinta,

naturalmente nao a compreende. Par isso, para Stirner, c r i a n ~ a , jovem e homem encontram sempre o

112



.TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O .

mundo ja acabado, tal como "eles" pr6prios o "encontram"; nao se faz nada para encontrar algo denovo.» (53

)

A psicologia do desenvolvimento de Stirner, quecaracteriza a t r a n s i ~ a o da infancia para a juventude

como vit6ria do realismo sobre o idealismo, e umapsicologia abstracta e especulativa que ignora todosos factores reais hist6ricos e classistas do desenvolvimento. Nao ve que no homem tudo e produzido,desde a linguagem ate as c o n c e p ~ o e s , por influenciado ambiente, do desenvolvimento dos 6rgaos sensoriais em relacao com a actividade do homem noseu ambiente determinado, da t r a n s f o r m a ~ a o da consciencia vinculada as c o n d i ~ o e s da vida e do trabalho.Nao se trata do individuo descobrir o seu «EU » apartir de si proprio, mas deste «EU » se configurar

nos seus procedimentos, que se devem analisar ecujas causas se podem determinar. 0 aparecimento

de todas as faculdades do homem deve ser compreendido como o aparecimento de algo determinadoa partir de algo determinado e atraves de algo determinado.

A psicologia de Stirner comporta erros na educ a ~ a o e na a u t o - e d u c a ~ a o , porque considera estetrabalho de modo exclusivamente introspective,«consciente». Esta psicologia torna dificil ao individuo ver a interdependencia real da sua vida e dasua consciencia e eterniza a ilusao de que as transf o r m a ~ o e s na consciencia sao a tmica r ealidade,enquanto que tudo o resto aparece como nao tendo ·valor para o homem. Esta psicologia de Stirnerconstr6i inconscientemente urn tipo de homem querepresenta os interesses da burguesia e apresenta-o _como o «homem em si».

A analise psicol6gica do desenvolvimento deve sersempre uma analise hist6rica e social. Devera apre-

{"' ) Ibidem , -p. 111.

113




sentar exposiQ6es do processo evolutivo concreto das

«individualidades», em vez dos esquemas de desenvolvimento de Stirner. Tornara tambem compreen

sivel que a generalizaQao de Stirner apresentada comotipica e algo de infundado e extraido das experienciase sonhos da sua sociedade de classe e reduz-se aoconjunto destas diferentes relaQoes sob as quais decorre a hist6ria humana. Stirner abstrai o desenvolvimento individual de todos os factores concretos,«das epocas hist6ricas, da nacionalidade, da classe,etc., ou, o que e o. mesmo, apresenta a conscienciapredominante da classe, que esta mais proxima doseu ambiente imediato, como a consciencia normalde "uma vida humana". Para se libertar desta cegueira nao precisa mais do que confrontar 0 "seu

adolescente" com o primeiro adolescente de umafabrica inglesa, com urn jovem ianque, para nao falardos jovens kirguizes» ( 54

).

A critica de Marx a concepQao de Stirner sabre odesenvolvimento humano mostra com grande exactidao os erros basicos. Dirige-se contra a concepQaoisolacionista dos processos psiquicos de desenvolvimento como processos cujas fases se sucedem demodo necessaria segundo certo ritmo interno edestr6i o principia de menosprezar as concretas

condiQoes sociais materiais como factores da configuraQao da individualidade e da vida concreta doindividuo como base para a transformaQao da suaconsciencia. Esta critica combate o esquema de desenvolvimento de Stirner que deveria encontrar-sesempre realizado em todo o lado e conclui o que e aexpressao das relaQoes e interesses de uma determi

nada classe social. Indica principalmente que o esquema do percurso do realismo ao idealismo e doidealismo ao egoismo da vida e urn reflexo da mentalidade pequeno-burguesa.

'(''' ) Ibidem, p. 112.

114




0 desenvolvimento da psicologia burguesa; quena actualidade entronca com a concepQao de Hegel

das fases da vida e se enraiza tambem em Stirner,corre - considerada em geral - na direcQao em queMarx analisou nas suas origens como uma falsa direcQaO mistificada e prejudicial. Por isso Marx ataca

- como ja dissemos - o posterior desenvolvimentode modo genial. 0 conhecimento das leis que deter

minam o desenvolvimento social e a consciencia bur

guesa de classe possibilitam a Marx descobrir nolivro de Stirner ideias que sao a expressao destaconsciencia e por isso tambem a previsao do desenvolvimento posterior que se produz adequadamente

ao desenvolvimento da burguesia.

A critica destas ideias constitui nao s6 uma negaQao da 'posiQao burguesa, mas tambem a criaQaoda arma espiritual que o proletariado deve empregar

na sua luta contra a ordem capitalista predominante,principalmente quando o opositor utiliza teorias cientificas para consolidar o seu dominio. Esta critica,que evidencia as raizes de classe desta concepQaopsicol6gica, fortaleceu a frente na luta contra aburguesia.

Este caracter politico-social das exposiQ6es peda

g6gicas que Marx analisa no livro de Stirner, apresenta-se mais claro em relaQao. e dependencia comoutro problema - o problema da capacidade _:__

Stirner era de opiniao, de acordo com as suas concepQ6es aristocraticas de elite, que os homens nascemja «geniais» e que tais homens constituem uma minoria. Era de opiniao que «se deve ser o que se podechegar a ser» e «O que cada urn pode chegar a ser,

chega a se-lo» independentemente das circunstancias.«Urn poeta nato pode ver-se travado por circunstan

cias desfavoraveis, pode nao estar a altura da suaepoca e deixar de criar obras de arte cultas por faltade estudo; mas tanto sera poeta se e campones como

115



TE(}RIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

se tiver a sorte de viver na corte de Weimar. » (5 5)

Tais talentos, na opinHio de Stirner, devem ser alta-

mente valorizados, pois s6 eles sao capazes de criar«obras imicas» que nao podem ser criadas por nenhumtrabalho organizado em comum. ·

Na sua critica ao ponto de vista de Stirner, Marx

da especial atengao ao estreito vinculo do problemada capacidade como problema da divisao do trabalho.

· Em vez de especulagoes misticas sabre os talentosinatos e sabre as concepgoes «Unicas», Marx indica

a necessidade de uina analise do trabalho, da «produgao material e das relagoes materiais .. que saosubjacentes precisamente aos individuos sujeitos adeterminadrus r e l a g o e s > ~ (50

). Marx, ao analisar o tra-balho humano «normal» e «unico» defendido por esteponto de vista, poe em causa esta distingao. Tal distingao expressa precisamente o ponto de partidaclassista da burguesia que aspira a e s t a b i l i z a g o de

diferengas qualitativas entre os homens, que deveconduzir, nas suas consequencias posteriores, a legalizagao do regime de exploragao da produgao social,onde urn qualquer pode substituir outro. Esta diferenciagao nao corresponde a realidade, nao demonstra em nenhum caso uma lei imutavel, uma lei dogenera, tal como Stirner concebia. Sob diversas condigoes hist6ricas, a divisao do trabalho e as relagoes

de produgao determinam a possibilidade do desenvolvimento e incremento dos talentos em diferentesaspectos. Mas, de urn modo geral, a divisao social'do trabalho, que situa os diversos individuos emtarefas diferentes e especiais, conduz paralelamentea organizagao social do trabalho e a possibilidade dereservar para as maquinas as fungoes automaticas.

Por isse, se abre a possibilidade de urn desenvolvi-

("') · Max Stirner, D er Einzige und sein E ingenturn,

p . 380.(

00) Ma rx -Engel!s, Werrke, Berl im , 1958, vol. III, :p. 379.

116




mento polifacetado do ·homem que s6 podera realizar-se, no entanto, depois da derrota do capitalismo.

Nesta perspectiva, que Marx posteriormente voltaa tratar, critica as d i s t i n ~ o e s de Stirner, a e x a l t a ~ a o do trabalho «unico» e o menosprezo pelo trabalho«humano». Marx escreve sabre isso: Stirner «julgaque ninguem poderia realizar em Teu lugar as Tuas

· c o m p o s i ~ o e s musicais, os Teus projectos pict6ricos.No entanto, Sancho podia muito bern saber que naofoi s6 Mozart quem terminou na sua maior parte o

Requiemde

Mozart) que Rafael "realizou" muitopoucos dos seus frescos » (5 7). A ~ obras dos talentos

supostamente «unicos» encontram-se enraizados nasociedade, ao nivel das f o r ~ a s produtivas, nas exigencias da divisao do trabalho e nas r e l a ~ 6 e s mutuasentre os homens. Stirner julga que «Rafael fez osseus quadros independentemente da divisao do tra-balho existente na sua epoca em Roma. Se comparar

Rafael com Leonardo da Vinci ou com Ticiano, podera· ver que as obras de arte do primeiro manifestam umanotavel influencia florentina do florescimento quehavia entao em Roma, que as do segundo estao con-·dicionadas· pelas circunstancias presentes em Flor e n ~ a e que as do ultimo revelam o desenvolvimentototalmente diferente de Veneza. Rafael, tal como osoutros artistas, estava condicionado pelo progresso

tecnico da arte, que se tinha realizado anteriormentea ele atraves da o r g a n i z a ~ a o da sociedade e da divisaodo trabalho na localidade onde vivia e finalment'eatraves da divisao do trabalho em todas as regi6escom que a sua localidade tinha r e l a ~ 6 e s . Que urnindividuo como Rafael desenvolva o seu talento de- 'pen.de totalmente da questao que por sua vez dependeda divisao do trabalho e das r e l a ~ 6 e s previas da

f o r m a ~ a o dos homens» (58

).

("') Ibidem, p, 377.("' ) Ibidem, pp. 377 e seguintes.

117




Estes exemplos ·podem demonstrar que o fen6-meno do talento nao e de modo algum uma questao

a margem da vida social que s6 depende de si propria

e se desenvolve independentemente. Pelo contrario,encontra-se vinculado ao conjunto da vida e a suas u j e i ~ a o as d i s p o s i ~ o e s inatas individuais nao e justa.Marx destaca nao s6 o caracter err6neo das teoriasinatas, mas tambem a teoria do ambiente que se concebe como o «ambiente da vida de alguem» de modoindividualista. Ambas as teorias sao adequadas ae s t a b i l i z a ~ a o qa desigualdade entre os homens. Porisso, nao desempenha qualquer papel se possuimosvalores «inatos» ou qualidades adequadas mediante«Circunstancias favoraveis». A e x p l i c a ~ a o do nivel devida e da actividade dos individuos na base da coincidencia de capacidades e circunstancias e uma explic a ~ a o burguesa individualista, que e vantajosa paraos «hem nascidos e educados».

Stirner nao capta o problema no amplo aspectosocial, nao trata a questao do motivo por que emcertas camadas sociais os talentos nao nascem nemse desenvolvem. No campo da medicina e da higiene,diz Marx, vemos o problema mais claramente: se amaioria das c r i a n ~ a s e escrofulosa, nao consideramosque seja algo de natural ou inevitavel, mas que nose s f o r ~ a m o s por suprimir as causas ao proteger aFJaude.

No campo psicol6gicoafirmamos

facilmente,no en anto, como Stirner, que de certo modo e algo«natural» que os homens sejam na sua maioriaobtusos ou limitados. E nao pensamos que «todas

estas deficiencias surgiram sob as r e l a ~ o e s sociaisexistentes ate aos nosos dias e podem portanto sersuperadas historicamente» (59

).

A psicologia burguesa nao quer, no entanto, con

siderar este problema sob este ponto de vista, porquese torna perigoso. Neste aspecto, torna-se evidente

(" ) l b-bdem , p. 410 .

118




que a propor!;aO de homens inteligentemente dotadosnas diferentes camadas sociais nao e uma consequencia de talentos inatos ou de circunstancias favoraveis, mas e urn problema das condi!;6es gerais de .produ!;ao e das rela!;6es sociais. Na ordem capitalista, a degenera!;aO das massas progredira se naoha luta decidida do proletariado e consciencia declasse, que educam o individuo num sentido orientadocontra as rela!;oes capitalistas predominantes. Naordem social socialista torna-se possivel urn desenvol

vimento completedo

homeme,

em concordancia comisto, existe tambem uma teoria sabre .a inteligenciacompletamente diferente da burguesa. Marx sublinhaque a divisao do trabalho, que trouxe consequencias asociedade capitalista existente e ao posterior desenvolvimento da «exclusiva concentra!;aO do talentoartistico nalguns e a opressao que dai deriva paraas mais numerosas massas», converte-se na sociedade

capitalista numa base totalmente diferente de organiza!;ao, de tal modo que o talento se generaliza cadavez mais (60

). Na critica da teoria da inteligencia,Marx enfrenta - do mesmo modo que na psicologiado desenvolvimento - as tendencias burguesas tipicas, que se expressam na sua forma originaria nolivro de Stirner e que posteriormente se fundem emteorias «cientificas». Por isso, a critica de Marx

afecta tambem o seu posterior desenvolvimento eataca as suas teses fundamentais. Poe em causa asteses biol6gicas atavicas acerca das disposi!;6es i n v a ~ riaveis do homem e que se desenvolvem por si s6s.Ataca a teoria do ambiente, interpretada como umateoria das circunstancias favoraveis ao desenvolvimento «individual». Refuta a consideracao da inteligencia sob o ponto de vista da influencia de ambos os

factores, tal como faz a teoria da convergencia posteriormente. Mostra que o nivel e qualidade das inte-

(00

) lbitlem, pp. 378 ·e 'seguintes .

119




ligencias, assim como a sua extensao, dependem donivel da produgao material, da divisao do trabalho,das relag6es sociais que tern origem em determinadasrelag6es de produgao. Indica tambem - a margem doque prognosticam os partidarios do aristocracismo dee l i t e - se torna possivel e necessaria uma «extensao»da inteligencia, porque depende apenas da eliminagaoda ordem capitalista e da construgao da sociedadecapitalista.

7. 0 problema do ideal educativo

Urn problema especialmente importante em pedagogia, que Marx .analisou em relagao ao livro de

. Stirner, eo problema do ideal educativo. Stirner manifesta-se contrario a todas as formas de «santidade»,em cujo nome se apresentam exigencias aos indivi

duos, contra todo o «ideal» que o exorte ao servigo eao sacrificio. Propagou a liberdade egoista do homem,a liberdade dos «lmicos» ·contra qualqlier ordemexterna e obrigag6es morais, assim como contra todosos imperativos que se fazem penetrar no interior dosindividuos. Deste modo Stirner op6e a sua pedagogiada formagao das individualidades «Unicas» aos sistemas pedag6gicos qu e - em sua opiniao- empo- .

brecem perniciosamente os individuos pelo desencadeamento de sentimentos de amor que acompanhai:n- dependencias e sacrificios. '

De facto, conhecemos duas correntes da pedagogiaburguesa do individualismo, que ja expusemos. Segundo a concepgao da primeira corrente, educagao da

individualidade significa forma-la atraves de determinados valores, desenvolve-la na direcgao desejada,

enriquece-la mediante o patrim6nio da humanidade,enobrece-la e moraliza-la, converte-la num homemperfeito. A segunda corrente entende por educagaoda individualidade precave-Ia contra influencias, per- .mitir que amadurega e cresga, fortalece-Ias nas suas

120




necessidades e impulsos originais, faze-la enfrentaro mundo. 0 primeiro destes pontos destr6i, segundo

ocriteria da segunda

corrente,!1 pedagogia

individualista da individualidade, desintegra-a e escraviza-a. 0 segundo ponto conduz, na opiniao do primeiro,ao caos na vida do ser individual e diminui-o.

Na sua critica a Stirner, Marx ataca directamentetodas as variantes anarquistas de e d u c a ~ a o indivi-dualista e a f o r m u l a ~ a o caracteristica dos seus objectivos educativos. Marx, naturalmente, nao se declara

partidario do campo que Stirner combatia. Ao criticar -Stirner, critica tambem o que Stirner criticava, embora sob urn ponto de vista totalmente diferente. As

o b s e r v a ~ o e s de Marx tern importancia nao apenascomo critica a uma destas correntes da pedagogiaburguesa individualista, mas a ambas. Mais ainda, acritica de Marx explica nao s6 o caracter err6neo doponto de vista de ambas as correntes, mas explica

tambem os fundamentos classistas da sua diferen--c i a ~ a o e da sua coexistencia; explica por que motivoas c o n c e p ~ o e s educativas da burguesia deviam chegar

_a diferenciar-se uma da outra aparentemente na form u l a ~ a o dos seus objectivos, nao obstante estarem

unidas na realidade. Por isso, a anaJise da problematica dos objectivos e v o c a ~ o e s do homem, tal comose pode deduzir da critica de Stirner, possui grande

importancia para a pedagogia.Stirner, diz Marx, diferencia-se apenas na apa

rencia de modo radical, como ele proclama, dos seus 'opositores, que concebem a e d u c a ~ a o como f o r m a ~ a o dos individuos segundo o exemplo ideal do «homem».Pois tambem Stirner se sujeita a uma determinada

concepQao do «homem», ainda que negue tudo o queate entao se ensinou. Stirner representa os homens

como uma essencia egoista «por natureza» que,,devido as relaQoes e a educaQao, perdeu ou naoalcanQou a consciencia do seu egoismo e deixou-selevar pelos diferentes ap6stolos da «Santidade», que~ x i g e m dos individuos, serviQO e sacrificio. Qual

121



' l 'EORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

deve ser, enUio, o ideal educativo? 0 ideal educativodeveria consistir na e x p l i c a ~ a o da sua «verdadeira»

natureza facilitando assim a defesa contra qualquertentativa de l i m i t a ~ a o da liberdade e das faculdades.Por outras palavras, Stirner julga que o homem eegoista (pois que e essa a sua essencia), mas tambemere que 0 homem nao e egoista (pois que nao ternconsciencia disso) e deve, portanto, chegar a ser oque realmente e.

Marx ataca principalmente a c o n t r a d i ~ a o tipica

do modo de pensar idealista segundo o qual o homemdeveria chegar a ser o que e propriamente. A consid e r a ~ a o do homem como uma categoria fixa e estatica, que determina a «essencia da humanidade»,deve constituir, para a c o n c e p ~ a o idealista, umagarantia que o que se exige dos homens correspondea verdadeira essencia do homem, isto e, que podee deve ser realizado por ele. Esta garantia pressupoe0

criterio de que0

homem concreto e e nao e de cadavez o que e como homem. A c o n c e p ~ a o do duplo «EU»

- o transcendental e o empirico ~ constitui a expressao de urn ponto de vista deste tipo. Stirner naoquer reconhecer esta teoria, mas nao conseguelibertar-se do modo de pensar que origina esta teoriae a tornou necessaria. Repete o que todos os ante

riores fil6sofos d i ~ s e r a m : Nos nao acreditamos que

«Voces nao sejam homens. Foram sempre homens,mas faltou-lhes a consciencia disso, do que foram, eprecisamente por isso nao sao na realidade verdadeiros homens>> (61

) • N a existencia consciente nao sepatenteia a verdadeira essencia. Origina-se, portanto,uma discrepancia entre o que sao realmente oshomens, apesar de nao o saberem, eo que julgam ser,apesar de nao o serem. Esta discrepancia e interpre

tada de modo metafisico e converte-se no fundamentodo programa educative em virtude do qual os homens

("') lbiJdern, p. 232.

122



TEORIA MARXISTA DA EDUCAQli.O

devem ser formados segundo a essencia que expressaconscientemente o seu verdadeiro ser.

Esta discrepancia, expressa pelos idealistas,existe na realidade e constitui, portanto, o reflexodas condiQoes que, na sociedade capitalista, adoptam0 caracter de uma oposiQao aparentemente independente da sociedade.

Marx analisa o processo deste auto-engano. N asociedade de classes produz-se urn processo caracte

ristico de transformaQao dos interesses pessoais eminteresses de classe, que na consciencia do individuose representam como independentes dos interessesparticulares, como algo objectivo e justo, como interesses que exigem de modo objectivo a entrega e osacrificio dos individuos. Os interesses gerais opostosaos interesses «egoistas» recebem, deste modo, urnconteudo ideal, na maioria dos casos urn valor religioso ( 0 2

). Transformam-se em ideais. Parece entao

aos individuos que existe urn profunda antagonismoentre os seus interesses pessoais e estes «ideais». Eos homens escolhem en ao urn dos dois caminhos: ocaminho de vitima ou o do dever moral.

A descoberta da origem de tais conflitos mostraque apenas se trata de urn conflito aparentementeobjectivo: e urn unico processo social aquele queproduz ambos Os aspectos da individualidade, sao OS

mesmos interesses osque

se encontram na sua base.Nao se deve, portanto, interpretar esta oposiQao demodo metafisico, como urna oposiQao eterna e cons-·tante entre «essencia» e «existencia» do homem, masdeve-se conceber de urn modo hist6rico, que dependede urna determinada situaQao de classe, e perguntarporque e sob que relaQoes surge uma ilusao deste tipoe qual o seu significado.

S6 entao poderemos compreender correctamentecomo se transformam estes «ideais» no decorrer da

(") Ib idem,, p . 227 .

123




· · hist6ria, e compreenderemos que a sua a c e i t a ~ a o oun e g a ~ a o nao constitui uma questao propria da filasofia «pilra», mas da p o s i ~ a o do homem com respeitoaos antagonismas de classes. Esta c o n s i d e r a ~ a o evit a n o s uma e l a b o r a ~ a o «ideol6gica» dos ideais. -

Do mesmo modo que Stirner, certos educadoresjulgam que «todos os problemas que os homens encontram na vida ou com outros homens parecem aonosso mestre-escola Sancho disparates em que incorrem os homens com r e p r e s e n t a ~ o e s sabre a vida "dohomem", r e p r e s e n t a ~ o e s que ou eles pr6prios colocaram nas suas c a b e ~ a s ou deixaram que o professoras colocasse» (63

). · A p u r i f i c a ~ a o da conscienciaconstituiria urn metoda para a verdadeira l i b e r t a ~ a o dos homens. Outros educadores pensam, pelo contrario, que pela s u b s t i t u i ~ a o das r e p r e s e n t a ~ o e s falsaspor correctas se consegue a «verdadeira v o c a ~ a o doshomens» e que todo o trabalho educativo se deveorientar nesse sentido. Mas tambem aqueles que prodamam a liberdade individual ate ao egoismo, talcomo aqueles que pregam o desenvolvimento indi-

- vidual pelo sacrificio e entrega, aceitam no essenciala falsa c o n s i d e r a ~ a o do «ideal». Entre a pedagogiado individualismo, que se opoe a qualquer apelo eo b r i g a ~ a o moral, e a pedagogia do individualismo,que pretende formar a individualidade ao s e v i ~ o dealga, · nao existe nenhuma d i f e r e n ~ a fundamentalqualitativa, dado que ambas as c o n c e p ~ o e s se apoiamnas tnesmas teses da i n t e r p r e t a ~ a o metafisica doi d e a l ~ como expressao da luta entre a «essencia» e a

- «existencia» do homem. Este problema s6 e considerado de modo qualitativamente diferente segundoo ponto de vista marxista.

S6 ele concebe que o aparente conflito metafisico

entre a «Verdadeira» natureza e as formas empiricasdo aparecer da existencia do homem constitui uma

(6

' ) Ibidem, p. 406.

124



TEORIA MAB.XISTA DA EDUCA;<;AO

forma mitologicamente adornada da luta de classes,que se agudiza de modo especial na epoca do capi- .talismo. «0 absurdo criteria dos fil6sofos- escreveMarx - de que o verdadeiro hom em nao seria homeme a expressao mais universal e ampla das abstracQoesda contradiQao universal que existe de facto entre asrelaQoes e as necessidades dos homens. A formaabsurda do principia abstracto corresponde completamente ao absurdo das relaQoes elevadas ao seumaior grau pela sociedade burguesa» (04

) •

S6 pela transformaQao destas condiQoes se pode,portanto, superar esta contradiQao. Pelo contrario,enganar-nos-iamos se quisessemos «superar» estacontradiQao de modo exclusivamente ideol6gico oufundamenta-la na educaQao da individualidade. Porisso, 0 programa educativo s6 e formulado de modorealista pelos comunistas. Transcendem a luta entreos partidarios da educaQao egoista e altruista, ja que

os comunistas «nao aceitam nem o egoismo contra osacrificio nem 0 sacrificio contra 0 egoismo, e naoc o n c e b ~ m esta contradiQao te6rica, nem na sua forma

ideol6gica afectiva nem na exaltada, mas indicam assuas origens, com o que a contradiQao desaparece parsi mesma» (6 5

) . Os comunistas consideram que nasactuais relaQoes e forQOSO que existam estes conflitose que tanto o egoismo como o sacrificio sao em igual

medida necessarios ao homem. Concebem concretamente que estes dais aspectos distintos representamuma mesma realidade. «Sabem que este antagonismo'

- e apenas aparente, porque urn aspecto, 0 "geral", edestruido e produzido por outro, o interesse privado.» (00

)

S6 na sociedade comunista, quando o dominio dohomem pelo homem estiver eliminado, quando deixe

("' ) Ibidem, p, 415.(" ) Ibidem, p. 229.

<"> Ibiaem..

125




de existir a exploragao, quando o trabalho nao for

uma mercadoria e a divisao do trabalho urn instrumento de l i m i t a ~ a o das possibilidades de desenvolvimento do homem, podem configurar-se as r e l a ~ 6 e s mutuas entre OS homens de modo totalmente diferente como sao configuradas na sociedade burguesa.En ao ,desaparece tambern toda a c o n t r a d i ~ a o daconsciencia; que reflecte estas r e l a ~ 6 e s que, no entanto, existem hoje entre as m o t i v a ~ 6 e s egoistas ealtruistas. A educagao da individualidade, escreve

Marx, nao precisa hojenem

daf o r m a ~ a o

de umaboa vontade nem de uma reforma do espirito paracompreender que 0 homem e egoista, mas requer algadiferente (67 ). Requer a i n t e g r a ~ a o do individuo na-sua classe, na qual se prepara para a luta pela novasociedade; exige que o individuo seja capaz de reconhecer as leis que predominam na realidade social eactuar em conformidade com elas.

0 caracter nocivo dasm i s t i f i c a ~ 6 e s

que se aceitamcom a consideragao ideol6gica das tarefas na educ a ~ a o da individualidade e r e a l ~ a d o par Marx numexemplo do conceito do «homem», que em pedagogiase aceita habitualmente como fundamento do trabalho educativo. Marx observa que este conceito ternsempre caracter hist6rico e de classe.

0 denominado «humano» e «desumano» sao de

terminag6es conceptuais que se formulam a partirdas classes dominantes da sociedade em relaQao asua propria posiQao e a das classes oprimidas. «Aexpressao positiva "humano" - escreve Marx -

corresponde a determinadas relaQ6es predominantesnuma certa fase de produQao e ao modo condicionadopar esta de satisfazer as necessidades, do mesmomodo que a expressao negativa "inumano" corres

ponde ao novo prop6sito, que se manifesta diariamente pelo mesmo modo de produQao, de negar estas

126



TEORIA MARXISTA DA. EDUCAQ.AO

relaQoes predominantes e as formas nela vigentes nasatisfaQao das necessidades no quadro do modo deproduQao existente.» (68

)

As definiQoes «humano» e «desumano» nao sao,pais, consequencia da «essencia humana», mas determinaQoes hist6ricas variaveis que sao dadas pelaclasse dominante as tendencias e valorizaQoes queapoiam a ordem imperante ou que contribuem paraa apoiar.

As transformaQoes hist6ricas do significado e da

tendencia social desta definiQao surgiram das concretas relaQoes de produQao e nao das «ideias», que sedesenvolveram por si pr6prias, «do homem». «Destemodo - escreve Marx -, a sociedade desenvolveu-sesempre ate a actualidade no quadro de uma contradiQao, que nos antigos e a contradiQao entre homenslivres e escravos, na Idade Media entre nobres eservos, e na epoca actual entre a burguesia e o proletariado.» (69

) Par esta razao, a libertaQaO doshomens do conceito restrito de «humanidade» trans-formou-se na aceitaQao de outro novo conceito unidoas novas condiQoes, mas que, como os anteriores,implica urn elemento de unilateralidade e limitaQao.

Na epoca actual, indica Marx de modo convincente, encontramo-nos num momenta crucial. ComeQamos a compreender, a partir do ponto de vista doproletariado que amadurece, que a classe dominantesatisfaz as suas necessidades de modo «desumano» eque a classe oprimida, apesar da real «desumanidade»'das relaQoes em que vive, cria na solidariedade, naluta e no trabalho urn novo conteudo para o «hinnano». Este conteudo encontra-se vinculado a novaordem socialista na qual, pela primeira vez na hist6ria, a libertaQao do homem do juga de determinada

classe da sociedade nao conduz a sua submissao aoutra classe.

{"' ) Ibidem., pp. 417 e s eguintes.(•' ) Ibidem .

- 127



' ..TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ:AO

. Sao precisamente estas novas forQas sociais quesurgem, que formam a base para os fins marais, parao dever e para a ·ObrigaQao. Para que estes conceitosnao constituam urn prejudicial engano idealista,devem ser compreendidos em relaQao as forQas hist6-ricas do progresso. ObrigaQao e c o n s c H ~ n c i a do deversurgem de necessidades que se manifestam, mas que,no entanto, niio podem ainda ser satisfeitas em determinada fase do desenvolvimento das forQas produtivas. Assim, par exemplo, o proletariado quer satis-

fazer as suas necessidades como tambem fazem osoutros homens, mas nao pode satisfazer nem sequeras suas necessidades mais elementares, porque aduraQao do seu dia de trabalho o reduz ao nivel deuma besta de carga que trabalha e dorme. A issoacresce que a concorrencia capitalista converte ohomem num objecto de dominio. Par estas razoes, oproletariado tern a importante tarefa de transformarrevolucwnariamente estas condiQoes materiais devida. Com justiQa se pode considerar isto como a sua«vocaQaO»; par outro lado, pode-se representar estavocaQao de outro modo, ao dizer que compete a vocaQao humana do proletariado fazer isto ou aquila.No entanto, os idealistas, que .remetem a palavra«vocaQao» para o conceito fixo e abstracto do

«homem», para a «ideia» de homem e operam comela, condenam esta vocaQiio real e moral do proleta-

riado. Stirner, que atacava a «vocaQao» a partir doponto de vista da individualidade livre e unica, enganava-se ao julgar libertar os homens com este metodae, na realidade, afoga-os ainda mais na escravaturadas relaQoes existentes. Se o proletariado renunciara sua «vocaQiio», nao obtera, como resultado de urn«individualismo» deste tipo, a sua liberdade, masver-se-a ainda mais sujeito a trabalhar d e s u m a n a ~ mente para o seu explorador.

0 problema do ideal e da educaQao do homem e,pais, muito mais complexo do que imaginam os idealistas ao conceoe-lo COillO contradiQaO entre «essen-

' 128 .



TIDORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

cia» e «existencia». Se expressoes como «vocaQao»,«determinaQao», «tarefa», «ideal» devem ser utilizadas, nao se deve esquecer que o seu sentido pode

nao ser univoco. VocaQaO, determinaQaO, tarefa,ideal sao, resumindo: 1) a representaQao das tarefasrevolucionarias que se apresentam a uma classeoprimida; 2) frases meramente idealistas ou expressao consciente dos ·diversos tipos de ocupaQao dosindividuos emancipados pela divisao do trabalho; 3)expressao consciente da necessidade de conceptuaIizar a posiQao m e d ~ a n t e uma actividade concreta em

que se encontram os individuos, classes, naQCies; 4)as condiQCies de existencia expressas de modo idealnas leis ou na moral da classe dominante ( condicionada pelo actual desenvolvimento da produQao) , quesao emancipadas pelos seus ide6logos de modo maisou menos consciente na consciencia destes individuosisolados, como «vocaQao e que se apresentam aosindividuos da classe dominante como norma de

vida» (70 ).

Com base nestas analises, Marx conclui que todasas tentativas de determinaQao das tarefas e object ivos- se nao devem ter 0 selo idealista das ideologias burguesas que transpoem metafisicamente asexperiencias e interesses da classe dominante comoa «verdadeira essencia humana» -, devem canter ocaracter de objectivos revolucionarios, que se desprendem dos processos de produQao e se expressampela l'uta revolucionaria do proletariado. S6 este,segundo comportamento de determinar os objectivosoferece possibilidades para uma actuaQao efectiva,para a escolha dos meios correctos e para a uniao dosobjectivos a realidade objectiva social. Uma pedagogia que se serve de urn metoda tipico do idealismopara a formulaQao dos objectivos deve conduzir afantasias, servir a ordem social capitalista consti-

( '0

) Ibidem.

129




tuida e tornar impossivel urn desenvolvimento com-pleto do homem. Deste modo se enterra de facto todoo trabalho eficaz da e d u c a ~ a o . Esta pedagogia en-

quanto pedagogia do individualismo altruista eegoista leva f o r ~ o s a m e n t e a c o n t r a d i ~ 6 e s e antago-nismos que se pretendem resolver ou superar demodo ideol6gico, sem compreender que representam ae x t e r i o r i z a ~ a o de conflitos sociais concretos dos quaisnao se quer saber. Por isso, esta atitude conduz aoerro tanto na pratica como na teoria.

130



CAPITULO IX

0 SIGNIFICADO DE MARX E ENGELS PARA A

HIST6RIA DA PEDAGOGIA

0 ponto de vista de Marx a respeito da pedagogiaburguesa pode ser caracterizado, de modo geral, comas seguintes palavras: a obra e a acgao de Marximplicam uma critica fundamental da concepgaoburguesa do homem e da educagao. Contem os fundamentos basicos da concepgao proletaria do homem

e da educagao, concepgao que se fundamenta no derrube revolucionario da ordem capitalista e na criagaoda ordem socialista. Isto significa que a consideragao do problema educativo por parte da burguesiase op5e a concepgao da classe trabalhadora, que e aclasse progressista e que comporta a libertagao paratodos os oprimidos.

Esta critica significa que Marx nao se oposapenas a uma ou outra orientagao pedag6gica, masa toda a pedagogia burguesa. Por isso, torna-se.importante caracterizar o campo da pedagogia bur

guesa como urn todo. Em certo aspecto dos seusestudos posteriores, que se situam na epoca da lutade classes agudizada entre o proletariado e a bur

guesia, isto e, no periodo do imperialismo, encontram-se unidos a urn desenvolvimento mais manifesto

de todos os principios que se expressaram de formamais limitada pela burguesia revolucionaria. 0 essencia! da critica de Marx a estes principios fica clara

mente patente ao expor sem peias as suas conse-

131



TEORIA MARXISTA DA EDUCA:Q.AO

quencias. Muitas correntes da pedagogia burguesa

do seculo XX alimentam-se cada vez mais das tesesque Marx ja na sua epoca criticou. Em segundo lugar,

e importante opor a esta pedagogia burguesa as necessidades e principios educativos que progressivamente se foram desenvolvendo no decurso do seculopelas classes oprimidas, especialmente pela classetrabalhadora. E nesta direcgao que se desenvolve aactuagao de Marx, que traz aos movimentos e esperangas espontaneas da classe trabalhadora uma determinagao clara d.e objectivos e os meios para a

actuagao revolucionaria. 0 conteudo pedagogico dosescritos de Marx e, pois, em primeira instancia, odesenvolvimento desta consciencia no campo doensino.

1. A pedagogia burguesa antes de Marx

A situagao da pedagogia pre-marxista pode sercaracterizada do seguinte modo: a classe burguesa,em luta contra a ordem feudal, cria a sua propriapedagogia de luta e posteriormente a sua propria

pedagogia de vitoria, que se baseia na ordem burguesa. Em principia, esta pedagogia refutou a pedagogia aristocratica cavalheiresco-religiosa, mas mais

tarde pactua com ela, 0 que e caracteristico do seculoXIX, quando a posigao da burguesia e os seus ideaiseducativos estao em perigo, devido ao amadureci

mento das forgas revolucionarias e da formagao daconsciencia do proletariado. Depressa se reconhecemsinais desta nova s i tuagao- ainda que encobertos elatentes -, quase desde o aparecimento da b u r g u ~ s i a e encontram a sua expressao nas utopias pedagogicas.

Infelizmente, e-nos impossivel proporcionar aquiuma analise mais exacta desta complicada situagaoem constante mudanga, das suas contradigoes internas e das transformagoes das exigencias pro-

132




gressistas em reaccionarias (1). Podemos apenasocupar-nos dos pontos de vista e das suas variantesque constituem o essencial para a compreensao dat r a n s f o r m a ~ a o revolucionaria que foi r ealizada porMarx na pedagogia.

A luta da burguesia contra a ordem feudal expressou-se, no campo da e d u c a ~ a o , principalmentenos lemas de Iiberdade e harmonia com a natureza .Desde os pedagogos do Renascimento, passando parComenio ate Rousseau, desenvolve-se esta o r i e n t a ~ a o das c o n c e p ~ o e s pedag6gicas em que se destacam especialmente - segundo a s i t u a ~ a o hist6rica - a criticado ensino escolastico- que mata o conhecimento davida- , a critica das teorias verbais autoritarias ou

a critica da austeridade e dos costumes da vida aristocratica. Esta d i r e c ~ a o da pedagogia, que se orientacontra a austeridade e as cadeias da sociedade feudal,queria educar adequadamente as propriedades inatas

doespirito

humano na Iiberdade, tal como se formuladurante a R e v o l u ~ a o Francesa.Depois do triunfo da burguesia, a f u n ~ a o de class'e

deste principia de v i n c u l a ~ a o natural e de liberdadec o m e ~ a a converter-se nos conceitos de «razao» ede «homem». A pedagogia da liberdade deixa deser uma pedagogia da luta contra a ordem feudal;transforma-se progressivamente numa pedagogia que

serve a ordem burguesa como «ordem adequada anatureza e a razao» para a sua m a n u t e n ~ a o e etern i z a ~ a o . As t r a n s f o r m a ~ o e s desta pedagogia conver..:

tem-se, a partir deste momenta, numa parte dast r a n s f o r m a ~ o e s do liberalismo em geral. As contra

d i ~ o e s existentes na c o n c e p ~ a o burguesa acerca dae d u c a ~ a o natural» e suas l i m i t a ~ o e s c o m e ~ a r a m

a manifestar-se de modo cada vez mais patente.

(') Encon tra -·se uma <:CIIract erizagii.o mais exa'Cta no m euartigo «Sabr e a questii.o da d assifkagao das correntes peda g6gi·ca:s»,' em M ys l s p l c ~ , 1950, n .• 1.

133



TEORIA M ~ S T A DA .EDUCAQAO

Mas a luta qa burguesia contra a ordem feudalexterioriza-se no campo da pedagogia e nao apenasnos lemas liberdade e harmonia com a natureza.

Esta luta toma em diversos paises, durante OS seculos XVII e XVIII, diversas formas e manifestatanto elementos revolucionarios como conciliadores.Nalgumas ocasioes, leva a luta revolucionaria declasses; noutras, contenta-se com o duvidoso triunfode compromissos contraidos. No primeiro caso, lutamao lado da burguesia, pelos seus direitos politicos,outras camadas oprimidas da sociedade que, tal comoa burguesia, estao .interessadas na derrocada da ordem feudal existente. No segundo caso, o compromisso contraido responde habitualmente aos exclusivos interesses da burguesia, que abandona os seusaliados fracas e pobres e se satisfaz em aceder aopoder, inclusivamente quando este poder deve serdividido com a classe ate entao dominante para se

-defender

do proletariado.No primeiro caso mencionado, formam-se tendencias educativas que comportam urn caracter revolucionario-democratico. Estao contidas nas aspiraQoesde reforma, especialmente nos movimentos das seitasarianas e puritanas, e adquire progressivamente umaconfiguraQao. Pode-se ver claramente a base social eo papel classista destes movimentos. Durante o se

culo XVII em Inglaterra, estes movimentos tiveramja manifestamente condiQoes pedag6gicas, comoatesta a actividade de Bellers. Outra corrente destemovimento revolucionario-democratico, reflectem-naOS escritos e actividades dos utopicos desta epoca,que expressam a sua discordancia tanto em relaQaoa ordem burguesa em formaQaO, COillO a ordem feudal.Desde Moro e Campanella aparece uma visao ut6pica

da nova educaQao, de uma educaQao na colectividadee no trabalho, na igualdade e na justiQa de relaQoesde vida transformadas.

No seculo XVIII aparecem claramente em FranQatendencias democraticas. Dado que tern por funda-

134




mento a -filosofia empirica e sensualista, originamas concep!;6es educativas que se opoem ao ponto de

vista da «educaQao livre». Estas concepQ6es subli

nham que 0 homem e formado pelo ambiente e pelaeduca!;aO. La Mettrie, Condillac e especialmente Helvecio e Diderot atacam resolutamente a teoria das

ideias inatas e formulam a tese da omnipotencia eo papel criador da educaQao atraves do ambiente

e da escola. Ate finais do seculo, estas ideias saoadoptadas pelos dirigentes revolucionarios, pois veemna educa!;ao urn dos principais instrumentos para aluta e o factor mais importante para a consolida!;aoda vit6ria. Isto e muito claramente expresso porF. Buonarrotti.

Quando a vit6ria alcanQada sabre a ordem feudalpela RevoluQao Francesa adquire a forma de exclusiva vit6ria da burguesia, as tendencias educativasrevolucionarias comeQam a mostrar de modo cada

vez mais clara as suas limitaQ6es de classe. E certoque continua a luta entre os partidarios das teoriaspedag6gicas revolucionarias, que levam a educaQaoa melhorar, isto e, a reformar OS homens e a sociedade, e os representantes da pedagogia liberal, quelimitam a educaQao as tarefas do desenvolvimentonatural do homem, mas nao e mais do que uma lutadentro do quadro dos interesses de classe da bur

guesia.Surge outra corrente pedag6gica quando se chega

a urn compromisso na luta da burguesia cont ra aordem feudal. A burguesia mostra entao uma certasimpatia e ate admiraQao pelo estilo de vida da nobreza, e o nobre feudal comeQa a dar valor a jovemcamada burguesa rica. Entao a educaQao ve-se for!;ada a apresentar as jovens gera!;6es uma sintese

das expressoes caracteristicas de ambas as classes.Locke e urn destacado representante de tais aspiraQ6es educativas. Recomenda tanto o fomento deuma vida laboriosa e de poupanQa como o desenvol-

135



TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;;.AO

vimento das c o n c e p ~ o e s marais especificas do nobree do estilo de vida aristocratico.

Quando este compromisso de classe se rompe pela

pressao dos antagonismos de interesses reais entrenobreza e burguesia, desintegra-se esta sintese pedag6gica, expressao do compromisso. Entao lutam

ambas as tendencias: a e d u c a ~ a o do «prestigio» ea e d u c a ~ a o para o «lucro». Cada um destes principiosbasicos converte-se entao no ponto de partida detendencias educativas opostas. A primeira encontraa sua d e t e r m i n a ~ a o na pedagogia humanista. A mar

gem da vida, procura os ideais eternos de p e r f e i ~ a o . E verdadeiramente alheia a realidade e destaca ocaracter de elite da e d u c a ~ a o . Pretende formar umhomem que s6 reconhece como validos os bens espirituais, mas que lhe dao possibilidade de brilharnos saloes. A segunda elabora-se na pedagogia do«lucro e da utilidade». Sente-se interessada pela util i z a ~ a o do saber imediato e das maximas adequadas

a vida e e s f o r ~ a - s e pela f o r m a ~ a o de capacidadespara a c r i a ~ a o de bens materiais e para o desempenhode oficios, especialmente dos «oficios crematisticos».

Estas duas correntes das doutrinas pedag6gicasreceberam uma base te6rica nos seculos XVIII e XIXatraves da filosofia entao dominante. Enquanto que

uma delas se vinculou a filosofia materialista doIluminismo frances e ao positivismo que entao surgia,

a outra apoiou-se na filosofia de Kant e do idealismo alemao. A primeira expressou de modo cadavez mais patente as tendencias combativas de bur

guesia, as suas capacidades de o r g a n i z a ~ a o industriale comercial, o seu culto pela ciencia, como instrumento de dominio da natureza e dos homens, assim

como o seu culto do espirito de empresa como instrumento de enriquecimento e de liberdade individual.

A segunda, pelo contrario, expressou as a s p i r a ~ o e s ideais ou sentimentais da burguesia, encobrindo destemodo os seus reais interesses, desenvolveu uma apologia ficticia da sua propria missao de cultura e

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criou urn programa educativo adequado ao t6picoda personalidade e da cultura, assim como aos principios do classicismo, que eram especialmente apre

ciados pelos circulos de intelectuais desta classe.A pedagogia liberal e democratica e a pedagogiado utilitarismo e do neo-humanismo constituem asprincipais correntes da pedagogia da burguesia emluta triunfante contra a ordem feudal. Mas juntamente com estas correntes da pedagogia, existiram

certas correntes que estavam impregnadas do tradicionalismo proprio do feudalismo e que foram

apoiadas pela sobrevivencia desta ordem em muitospaises europeus. Acerca da sobrevivencia da pedagogia tradicional cavalheiresco-religiosa e-o quee mais importante - acerca da f o r m u l a ~ a o do idealismo dos seus principios numa linguagem filos6ficamoderna, que se manifesta especialmente no periododo idealismo alemao, Marx expos nos seus artigose polemicas a influencia que exerceu o atraso socio

econ6mico da Alemanha.Esta pedagogia da ascendencia feudal viu-se em

parte contraposta a pedagogia burguesa progressista

e em parte de acordo com ela, formando uma unidade_organica com ela. Manifestam-se possibilidades deurn compromisso deste tipo, que se encontram naestrutura especifica das r e l a ~ o e s entre nobreza eburguesia, desde Locke ate Humboldt e Hegel.

A margem da principal corrente da pedagogiaburguesa, formaram-se e s p e r a n ~ a s e ideias p e d a g 6 ~ gicas nas camadas oprimidas que, de vez em quando,penetraram profundamente nestas correntes. Estascamadas apoiaram certamente a burguesia na lutacontra o feudalismo, mas nao colheram os frutosdesta luta vitoriosa. As a s p i r a ~ o e s de m o v i m e n t o ~ radicais socio-religiosos dos seculos XV e XVI e os

movimentos revolucionarios plebeus em Inglaterradurante o seculo XVII ate ao aparecimento dasn a ~ o e s constituiram o pano de fundo hist6rico einque se originou uma p o s i ~ a o pedag6gica distinta, nao

137




burguesa. Ate a R e v o l u ~ a o Francesa, operarios ecamponeses vincularam as suas e s p e r a n ~ a s ao destinoda burguesia, e as suas ideias pedag6gicas integra

ram-se numa COrrente paralela a pedagogia burguesa.Continham urn marcado caracter ut6pico-revolucionario que pode ser observado especialmente nasobras dos ut6picos e nos funcionarios de beneficenciae cultura que actuavam junto das camadas pobres.A partir da R e v o l u ~ a o Francesa, tornou-se cada vezmais patente a c o n t r a d i ~ a o entre os interesses declasse desta camada e os interesses do «terceiro

estado». A partir deste memento, c o m e ~ o u a surgirde maneira crescente uma corrente pedag6gica especifica da camada social que organizava a resistenciacontra a burguesia. Na actividade de Owen e nasprimeiras Iigas operarias para o ensino em Inglaterra, assim como na a c t u a ~ a o dos socialistas ut6-picos franceses, transparecem os primeiros sintomasdesta nova pedagogia proletaria que nem sempre se

exterioriza de modo suficientemente claro, pois aindase reveste da fraseologia burguesa e esta impregnada

de uma tendencia para a utopia.

2. Principais tendencias do posterior desenvolvi-mento da pedagogia

A s i t u a ~ a o , e s b o ~ a d a nas suas linhas gerais, dapedagogia anterior a Marx e Engels constitui o panode fundo em que se projecta o significado pedag6gicodas suas obras no aspecto hist6rico. Antes de nosreferirmos a isto, devemos considerar as principaistendencias do posterior desenvolvimento e da evol u ~ a o da pedagogia na segunda metade do seculo XIXe posteriormente. Tal como ja dissemos, a impor

tancia de Marx e Engels para a pedagogia nao consiste apenas em terem negado as c o n c e p ~ o e s dae d u c a ~ a o que predominavam antes ou na sua epoca,mas consiste tambem na r e a l i z a ~ a o de uma critica

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aos fundamentos da mesma pedagogia burguesa, detal modo que esta critica afecta tambem as correntespedag6gicas que adoptaram a sua forma definitivano seculo XX, mas que se baseavam social e ideologicamente nos principios criticados por Marx.

E muito importante ver claramente o sentidohist6rico: a pedagogia da segunda metade do seculoXIX e da primeira metade do seculo XX- apesarde urn aparentemente novo e amplo desenvolvimento - nao ultrapassou os limites t r a ~ a d o s na lutada burguesia contra o feudalismo e posteriormente nadefinitiva vit6ria da burguesia. Este desenvolvimentoreflecte as t r a n s f o r m a ~ o e s e c o n t r a d i ~ o e s da sociedade capitalista. Poe a nu tanto os principios configurados durante o desenvolvimento da ordem capitalista como os seus desvios e d e s v i r t u a ~ o e s .

A f o r ~ a crescente da classe operaria, que s.etornou de modo cada vez mais agudo num perigopara

a burguesia,despertou nesta

osentimento

de.:rna consciencia» e uma atitude de defesa. Este fen6-meno evidencia-se no campo pedag6gico sob a formade teorias da e d u c a ~ a o que estavam vinculadas apsicopatologia ou comportavam urn caracter fascista.Se bern que estas t r a n s f o r m a ~ o e s da pedagogia, comoresposta as c o n d i ~ o e s especificas de vida no periododo imperialismo e da r e v o l u ~ a o proletaria, sejam

importantes,0

seu fundamento te6rico e muitoanterior. Demonstra-o claramente o facto dascorrentes pedag6gicas do seculo XX remeterem comfrequencia para as c o n c e p ~ o e s filos6ficas dos seculos XVIIT e XIX, inclusivamente quando estae d u c a ~ a o nao modifica em nada os principios enunciados anteriormente. E caracteristico da pedagogiaimperialista o regresso a Rousseau e Hegel.

As suas principaisd i r e c ~ o e s

podem caracteri-zar-se como segue: em primeiro lugar, temos a pedagogia liberal, que se orienta pelas t r a d i ~ o e s da lutacontra a ordem feudal. Defende o principio que odesenvolvimento da c r i a n ~ a deve ser estimulado, e

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deve ser levada em conta especialmente a sua individualidade. Biologia e psicologia, assim como a aspiraQao de liberdade, exigem o seu desenvolvimento.Esta pedagogia proclama, no imperialismo, o programa da educaQao dos «homens livres», mas, jun

tamente com o liberalismo, sofre fracasso ap6sfracasso, ja que nao se realizaram as suas esperanQas.

Esta corrente, que remete para Rousseau, viu-selanQada, devido as transformaQoes socioecon6micas

do imperialismo, para posiQoes cada vez mais ut6picase introvertidas. As frases sabre liberdade, que desdeha urn seculo caracterizavam o programa socialconcreto do «terceiro estado», transformaram-se emfrases sabre a salvaQao individual, em frases sabrea defesa da vida interior frente a pressao da realidadeexterior. Esta «pedagogia _de liberdade» surgiu relacionada com as representaQoes romanticas do indi

viduo, assim como com a filosofia de Stirner acercado individualismo, pedagogia que conduziu cada vezmais os homens para o ambito das suas contradiQoesinternas, aparentemente independentes e para ascomplexidades do desenvolvimento pessoal e individual.

Nestas circunstancias, comeQaram a aparecer cadavez mais claramente as contradiQoes implicitas nas

ideias burguesas de liberdade e nas suas limitaQoesde classe, historicamente condicionadas. Estas expe,-

r H ~ n c i a s tornam possivel analisar de modo criticotoda a hist6ria da «pedagogia da liberdade», descobrir o processo de decantamento a partir de umaposiQao progressista ate uma posiQao reaccionaria,assim como investigar a justiQa das suas teses filos6fico-cientificas.

Precisamente esta critica que Marx faz das concepQoes burguesas gerais, da ideia de liberdade e deindividualidade, da concepQao de natureza e razao,e uma critica dos fundamentos desta pedagogia de

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liberdade, uma critica cujas conclusoes abarcam ascorrentes actuais desta pedagogia.

A segunda corrente principal era a pedagogia que

realQava os interesses e necessidades da sociedadecapitalista e esforQava-se par transformar o ensinoem membra utilizavel e submisso a esta sociedade.Relativamente ao desenvolvimento da sociologia,viu-se forQada a determinar regras marais e a elaboraQoes de tipo profissional de acordo com as neces

.sidades dessa sociedade, is o e, das necessidades da

classe dominante. Em oposiQaO a pedagogia natura

lista-liberal, concebia o ensino como uma educaQaodo individuo pela sociedade, ao determinar de modo

· exacto as suas funQoes e formas. Vinculou-se as concepQoes sociol6gicas tradicionais da primeira metadedo seculo XIX, com Comte em FranQa e com a denominada Escola de Direito na Alemanha, e chegou aelaborar uma interpretaQao metafisica da sociedadecomo uma essencia suprema moral, ao adoptar umaserie de conceitos mais ou menos romiinticos e aoaceitar a concepQao da «comunidade socioespiritual».

Deste modo, esta corrente separava-se cada vezmais das concepQoes racionalistas originarias sabre arelaQao do individuo com a sociedade e separou-sedas concepQoes racionalistas da educaQao social, queforam formuladas especialmente na epoca da RevoluQao Francesa. Vinculou-se a filosofia fideista, e OS

seus laQos com o historicismo adquiriram laivos conservativo-nacionalistas. Nas condiQoes concretas doimperialismo, esta pedagogia colocou-se cada vez mais

ao serviQo da politica militarista estrangeira e dafascizaQaO. As tendencias democraticas, as quaisestava historicamente vinculada, foram eliminadas,reduzidas a posiQoes ut6picas ou finalmente trans.formadas em roupagens para os interesses imperialistas da burguesia.

Todas as contradiQ6es, que desde o principiaestavam implicitas na concepQao burguesa da «Sociedade», se destacaram cada vez mais, de tal modo que

141




a actual s i t u a ~ a o possibilita realizar uma analisedetalhada tanto da hist6ria como das teses da pedagogia social. Os estudos de Marx mostram o verdadeiro mecanismo do desenvolvimento social. Indicamo papel de t r a n s f o r m a ~ a o hist6rica das f o r ~ a s produtivas e o papel da luta de classes, assinalam ocaracter prospective das leis de desenvolvimento nasociedade e atacam as r e p r e s e n t a ~ 6 e s ficticias dasociologia burguesa que servem os interesses dasua classe. A h ~ m disso, constituem uma modernacritica aos fundamentos da pedagogia social, queabarca inclusivamente as suas formas actuais.

A terceira corrente da pedagogia moderna joga

com o conceito cultural, personalidade e f o r m a ~ a o . Expressa as «Supremas» a s p i r a ~ 6 e s da burguesia,particularmente par parte da intelectualidade quecombate no plano intelectual a superficialidade e oegoismo do estilo da vida da grande burguesia. Estapedagogia transformou-se, no imperialismo, na defesada vida interior frente a invasao da c i v i l i z a ~ a o urba-nistico-tecnica ou de c o n s t r u ~ a o de novas formas deexistencia supostamente superiores da sociedade e doidealismo espiritualista. No primeiro caso, a pedagogia da personalidade e da cultura procura as a l v a ~ a o mediante a e s p i r i t u a l i z a ~ a o , vinculando-se afilosofia da religiao e do existencialismo. Penetraate as fontes da filosofia personalista e utiliza as suasdiferentes variantes para Iibertar a verdadeira vidahumana das cadeias da hist6ria e da· sociedade outambem para situar a « o b r i g a ~ a o pessoal» do homemem categorias sociais. No segundo caso, a pedagogiada cultura e da personalidade vincula-se as concepQ6es nacionalistas da vida. Apropria-se, para isso,do conceito de estrutura como urn todo fechado de

tipo especifico e tenta, com a ajuda da educaQao,purificar a «alma do povo» e a «patria» de influenciasestranhas.

N a origem desta pedagogia da cultura e da personalidade, surgiu no principia do seculo XIX a fila- ·

142



TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO.sofia idealista alema, que teve o seu renascimento noseculo XX, especialmente na Alemanha e na Ita.lia.

0 ataque de Marx as posiQoes deste idealismo; acritica das teorias de Hegel do direito e do Estado,das teorias de Hegel acerca da cultura e do «espiritoobjectivo»; a critica das concepQoes idealistas dochegar a ser hist6rico como realizaQao das fases dedesenvolvimento da I d ~ i a , das teorias idealistas dohomem; as ana.lises concretas das condiQoes de vida

dos homens e da actividade humana concreta no

quadro das acQoes revolucionarias, tudo isso se opoenao s6 a pedagogia dos comeQos do seculo XIX, mastambem - e talvez ate mais - as formas amadurecidas que surgem no periodo imperialista.

As tres principais correntes mencionadas da pedagogia imperialista burguesa, assim como as suascontradiQoes, debilidade e formas de cristalizaQao emparte ut6picas e em parte militantes, consti tuem

tal como vimos - a prossecuQ§,o ou explicitaQao dosprincipios da pedagogia a que a burguesia deu corpona luta contra o feudalismo e nos primeiros anos dasua vit6ria. Onde Marx analisou melhor esta parteda hist6ria da pedagogia, foi em 0 18 Brumariode Luis Bonaparte. «Hegel de certo modo observouque todos os grandes feitos e figuras da: hist6riauniversal surgem, par assim dizer, duas vezes.

Esqueceu-se de acrescentar que uma vez como tragedia, e outra como farsa... A tradiQao de todas asgeraQoes mortas pesa no cerebra dos vivos. E quandoparecem ocupar-se em transformar-se e em transformar as coisas, em criar o que, todavia, nao existiu,;precisamente em epocas de crises revolucionarias,conjuram angustiados, os espiritos do passado, consagram os seus names, as suas ordens e costumes

para representar as novas cenas da hist6ria nestaroupagem digna e com esta falsa linguagem.» ( 2

)

(' ) Marx-Engels, A ' U J S g ~ i i h l t e Schriften (Obrar Escolhi-

das), Berlim, 1953, val. I, p. 226.

143



TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.A.O

Mas e precisamente esta situaQaO que determinaque nas obras de Marx encontremos tanto elementos

da pedagogia com que se enfrentava a pedagogiatradicional pre-marxista, como tambem da pedagogiaque surgiu depois da sua morte e que hoje vive nocapitalismo. Por isso, neste contexto hist6ricotorna-se possivel - desde 0 advento ate a decadenciado mundo burgues - compreender o conteudo pedag6gico das obras de Marx e Engels de modo correcto

.3. Caracteristica geral do significado de Marx eEngels para a pedagogia

Marx e Engels assinalaram que os problemaseducativos, ate entao considerados apenas a partirda posiQao burguesa, podiam tambem ser analisados

a partir do ponto de vista da classe operaria. A

orientaQao da pedagogia que poe em relevo a situaQaoe necessidade da camada oprimida desenvolve-se nasociedade burguesa -tal como vimos - em caminhosestreitos e por vezes mesmo subterraneos. Surge

paralela a pedagogia burguesa, que s6 em certoscasos adopta o tom especifico de urn interesse pelamiseria humana e desperta as esperanQas ut6picas

gerais sobre uma futura melhoria das condiQoes de

vida e das possibilidades de desenvolvimento paratodos. Este caracter humanistico-ut6pico do pensamento pedag6gico, que tenta, no seio da sociedadeburguesa, ultrapassar as suas limitaQoes classistas,nao leva consigo as premissas materiais para umaacQao consciente e revolucionaria das classes oprimidas.

A actividade de Marx e Engels, que conduziu ao

ressurgimento do socialismo cientifico, constitui, porsua vez, uma actividade que supera esta pedagogiahumanistico-ut6pica e torna possivel conceber o problema do homem e da educaQao nas categorias de umaanalise cientifica do desenvolvimento social e da

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pratica revolucionaria. A descoberta das verdadeiras

fontes de crescimento e triunfo da classe burguesa,

a descoberta dos factores que contribuiram para odesenvolvimento posterior da economia capitalista edas suas inevitaveis c o n t r a d i ~ o e s , o conhecimentodas leis que determinam o desenvolvimento social ea s i t u a ~ a o de «todo o mundo burgues» - de urnmundo que se apresenta injustamente como a formanatural e racional constante da existencia social -nas d e l i m i t a ~ o e s das fases hist6ricas do desenvolvi

mento, tudo isso faz perigar a estabilidade das teoriaspedag6gicas da burguesia e poe em duvida o seuaparente significado generico igualitario. As novasperspectivas da e d u c a ~ a o socialista apresentam-secomo a tarefa de formar a consciencia de classe noproletariado e delinear as tarefas revolucionariashist6ricas, vincula-lo a filosofia dialectico-materialista, com cuja ajuda se torna possivel analisar e

transformar a realidade e, por sua vez tambem, asc o n c e p ~ o e s idealistas da burguesia, remete-lo paraa l i a n ~ a s de uma nova solidariedade que surge na

· luta e no trabalho.

Nos livros de Marx e Engels, que contem uma·analise e critica da sociedade capitalista, tanto nocampo econ6mico como no filos6fico, assim como umaanalise da luta revolucionaria do proletariado para a

c r i a ~ a o de uma nova ordem social que supere a explor a ~ a o do homem pelo homem, descobrem-se os elementos essenciais de uma pedagogia que ultrapassaus limites admitidos ate ao presente.

A filosofia de Marx e Engels desmascara os ideaiseducativos burgueses como politica do interesse declasse que se encobre com o pseudo-humanismo.'Mostra que as teses filos6ficas em que se apoiam as

teses pedag6gicas foram escolhidas de modo falsoe arbitrario. Ataca decididamente todos os tipos depedagogia burguesa e afirma convincentemente que

os conflitos entre eles comportam exclusivamente ocaracter de antagonismo familiar, ja que nao afectam

145



TEORLA M ~ S T A DA EDUCAQAO

a ,estrutura fundamental de classe, que se negam aver.

N a perspectiva da filosofia de Marx e Engels, naotem razao nem os pedagogos que se pronunciam

acerca de uma educaQao para o Estado ou para aNaQao nem os que apresentam o desenvolvimento daindividualidade no primeiro plano. Nao tem razaonem os pedagogos de orientaQao sensualista nem osque jogam com a terminologia hegeliana de «culturaobjectiva» e consideram a educaQao como formaQao

da personalidade baseada nos bens culturais eternos.Tambem nao tem razao OS pedagogos que atribuem

a educaQaO 0 caracter de formaQaO do desenvolvimento natural, espontaneo e aut6nomo do «EU>>interior nem os que sujeitam a educaQao do individuo asexigencias das circunstancias. Enganam-se tambem

os que julgam que se poderia realizar uma transformaQao social pela reeducaQao da consciencia, do

mesmo modo que os que eram de opiniao que naeducaQao e na formaQao haveria que esperar ate que

a grande obra de revoluQao socialista estivesse realizada.

A pedagogia vinculada aos principios do materialismo dialectico e hist6rico e a luta revolucionariada classe trabalhadora pela sociedade socialistarepresenta uma pedagogia qualitativamente nova.

Nao segue nenhuma das concepQoes preexistentes,apesar de recorrer a pedagogia ut6pica da maioriasocial, que critica. Expressa as necessidades dasmassas oprimidas e liberta-as dos seus aspectosut6picos ilus6rios. Da a pedagogia a arma da filasofia materialista e apoia-a na organizaQao do pr oletariado em luta.

0 quadro hist6rico que esboQamos mostra clara

mente a profunda critica dos ideais educativos que seformularam no capitalismo e o ataque a quanto sequis par ao serviQo da classe dominante; salva evaloriza o que esta correcto na pedagogia e que nao

se podia realizar sob as relaQoes de entao. 0 principia

146



TEORIA ~ S T A DA EDUCAgAO

de liberdade e de comunidade, da educagao do homeme do cidadao, da formagao e do trabalho, do desenvolvimento completo da personalidade, os principiosque foram defendidos pelos pedagogos progressistasdo capitalismo sao hoje negados ou tergiversados.Pelo contrario, a critica de Marx e Engels mostra ahipocrisia implicita nas formulagoes concretas destesprincipios, como se desvirtuaram e tergiversaram,

mas mostra tambem quais as condigoes hist6ricasreais que devem existir para realizar estes principios.

Neste sentido, a pedagogia de Marx e Engels

constitui uma etapa decisiva na luta pelo programada libertagao do homem das cadeias da limitagao eopressao, pelo programa que foi desde ha seculos 0

sonho e aspiragao das massas populares e que opensamento burgues progressista tentou, numa fasehist6rica da luta contra o feudalismo, formular edefender.

4. A teoria metafisica da essencia do homem

A importancia do ensino de Marx e Engels paraa pedagogia nao se limita, no entanto, ao ambito doproblema que temos referido ate aqui. Se aprofun

darmos mais a problematica teoretica das diversascorrentes da pedagogia burguesa e a concepgao ma

terialista que luta contra elas, convencemo-nos que acontradigao que caracterizamos afecta as teses maisimportantes da filosofia do homem e da cultura. .

As teorias sobre educagao enunciadas pelos pedagogos nunca foram urn produto independente. Deve-secompreender nao s6 que dependeram do desenvolvi

mento hist6rico das forgas produtivas e das relagoessociais, mas tambem das concepgoes filos6ficas geraisdo homem, da sua natureza e do seu papel na vidasocial. As transformagoes das concepgoes gerais

comportaram tambem transformagoes de determi-

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nadas concepQoes pedag6gicas fundamentais. E umavez que a importancia da filosofia para a pedagogia

foi consideravel, cada luta filos6fica quase se transformou em luta pedag6gica. Isto e naturalmente maisimportante quando se trata de urn antagonismo taofundamental como o que existe entre a filosofia domaterialismo dialectico e as outras filosofias.

Assim, quando falamos da importancia dos ensinamentos de Marx e Engels para a pedagogia, naopodemos contentar-nos com a exposiQao do seu significado no que respeita as concepQoes pedag6gicas,mas temos de nos referir as teses filos6ficas que OS

originarain. S6 assim podemos mostrar as amplas

perspectivas que se abrem a partir do materialismodialectico. Materialismo dialectico significa concretamente nao apenas recusar esta ou aquela 'concepQaoburguesa, ou inclusivamente todas as concepQoesdeste tipo: significa uma mudanQa radical nas consi

deraQoes filos6ficas do homem, uma mudanQa que s6se pode compreender com base numa concepQao sinte

tica das concepQoes filos6ficas existentes ate entao.Pode-se afirmar, de modo geral, que a: concepQao

idealista do homem se manifesta de duas formas· basicas: a primeira e mais antiga escolheu comoponto de partida a analise da chamada essenciahumana, enquanto que a segunda, que s6 adquiriu

importancia a partir do seculo XIX, partiu da analiseda chamada existencia humana. Ocupar-nos-emosespecialmente da primeira variante da concepQii'oidealista. A sua caracterfstica especial e o caractermetaffsico, nao hist6rico das ideias e definiQoes. 0seu nucleo basico e a tese da «essencia» humana, quese considera fixa desde os tempos primitivos. Noambito desta concepQao geral ha distinQoes que se

relacionam tanto com as instancias pelas quais sedetermina a natureza humana, como com os seuselementos. No en anto, todas as diferentes co'ncepQoesmantem a convicQao que para cada homem existe urngrupo de elementos constitutivos que determinam q

148



TEORIA MARxiSTA DA EDUCAQ.AO

seu «chegar a ser», que se manifesta de modo distintona sua existencia empirica concreta.

N a base destac o n c e p ~ a o

metafisica, surgiu aa s p i r a ~ a o de determinar 0 que e 0 homem concretamente e o que constitui a sua «verdadeira essencia»,isto e, a s p i r a ~ 6 e s a julgar o homem concreto segundoa sua «essencia». Esta c o n c e p ~ a o agradou muito aospedagogos. Dava-lhes - assim ·parecia- urn meioeducativo eficaz: possibilitava concretamente conseguir que o individuo superasse a sua «casualidade»

empirica e que nele se realizassem as exigencias determinadas pela «essencia» humana.

A c o n c e p ~ a o metafisica do homem manifestou-se-tal como ja indicamos - de diversas formas. Para

. os nossos objectivos torna-se necessaria levar emlinha de conta as formas que constituiram as bases

da pedagogia burguesa. Desde ha muito tempo quetomamos consciencia do processo hist6rico que con

duziu, mediante a e l a b o r a ~ a o ideol6gica do Renascimento, a l i b e r t a ~ a o do pensamento humano, dascadeias da Igreja e da religiao. Nesse momenta ac o n s i d e r a ~ a o do homem adoptou tambem caracteruniversal. No Renascimento, houve uma profundaluta entre o novo conceito universal do homem, quesurgia, e a velha c o n c e p ~ a o religiosa. N a analise desteprocesso hist6rico, prescindimos, em certa medida,

do facto desta l u t a - apesar de ser importante comoelo para 0 progresso- nao ter atacado 0 amago doproblema. Esta luta disse exclusivamente respeito aci

modo e tipo como se determinam conteudos concretosna natureza humana. Assim, em lugar da c o n c e p ~ a o que indica a propria essencia da natureza humana naalma imortal, que segue as exigencias de Deus e tentapurificar-se do pecado pela o r a ~ a o , pela submissao e

pelos aetas virtuosos, coloca-se a ideia de que estanatureza se expressa no pensamento e na linguagem,mas tambem na pratica, especialmente na actividadetecnica. Mas esta c o n c e p ~ a o universal do homem impl ica- apesar do conteudo progressista que se pode

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encontrar especialmente na filosofia de GiordanoBruno e Tomas Campanella- a concepQao fundamental da teoria metafisica de que a natureza humana

e algo de fixo e invariavel desde ha seculos. Os germesimplicitos nesta nova concepQao progressista dohomem como uma essencia que esta em constantedesenvolvimento nao podiam entao desenvolver-se.

A nova concepQao acerca do homem libertou-se dojugo da Igreja e superou a concepQao religiosa danatureza humana, mas conservou em principia o

modo de pensar tradicional. A filosofia idealistaconservou aqui a sua heranQa teol6gica, ao disfarQaros principios teol6gicos com novas palavras. 0homem continua a ser uma «essencia acabada», equando se poe em relevo a sua actividade, concebe-se,no entanto, como «exteriorizaQao» da natureza huma·na no campo da realidade. Esta concepQao esta profundamente enraizada e isso pode ser comprovado

fazendo a analise de varios sistemas filos6ficos, especialmente daqueles de que se poderia esperar umacompreensao sobre o processo fundamental formativo

do homem na hist6ria.Tal foi, par exemplo, o antagonismo entre os ra

cionalistas e os sensualistas, que foi nos seculos XVII

e XVIII uma das principais fontes do pensamentopedag6gico. E evidente que os racionalistas afirma

vam a invariabilidade da natureza humana medianteo ensino das «ideias inatas», e que par isso a educaQaos6 pode ser entendida como uma ajuda a naturaldisposiQaO inata. Mas OS sensualistas - e isso e 0

mais caracteristico -, para quem a ideia de crianQaconstituia uma tabua rasa de experiencias, nao compreenderam de modo algum o processo evolutivohist6rico do homem. A soma destas experiencias era

importante para o processo evolutivo individual, masnao mudava nada de fundamental na estrutura dohomem. Nao tinha qualquer importancia para o «genera»; nao tinha, portanto, qualquer hist6ria. Tinhaapenas uma biografia.

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TEOJSIA MARXISTA DA EDUCAQAO

Urn exemplo parecido e a luta entre os que concebiam o homem como «animal racional» e os queo concebiam como homo faber. Especialmente no

seculo XIX, quando o processo de transformaQoeshistoricas se tornou num fen6meno social geral, afiiosofia burguesa considerou as faculdades praticasdos homens a margem do desenvolvimento social eda transformaQao do proprio homem. Os pragmaticos atacaram as concepQoes dos racionalistas, masfizeram-no devido ao seu «caracter abstracto» erigidez e nao porque fossem nao-hist6ricos. 0 prag

matismo negou a hist6ria como processo objectivo;nao conseguiu compreende-la. Aceitou o desenvolvimento das capacidades individuais na vida e naoconcebeu o desenvolvimento da humanidade. Quandofalou da historia, fe-lo apenas nas categorias daescola do exito individual. Por isso, OS pragmaticos

nao se distinguem dos racionalistas, embora tenham

desta:cado a actividade, devido a sua concepQao acerca

do caracter nao-hist6rico radical da natureza humana. A concepQao racionalista de que a razao existe

a margem da historia nao foi posta em duvida por

eles. So variou a interpretaQao desta tese. A concepQao de que o desenvolvimento da razao constituiuma introspecQao logica segundo a sua essencia, foisubstituida pela ideia de que se deve identificar como conjunto de experiencias que se extraem de tentativas que tiveram exito. Os pragmaticos acusaramos racionalistas de nao terem outro criteria de verdade que nao fosse a adequaQao do pensamento asi proprio, de cairem num circulo vicioso. Mas nao

viram que tambem eles se encontravam numa situaQao semelhante, pois, sem verem a historia - ea realidade e hist6rica - recomendaram como criteria de verdade a especial adequaQao da actividadea si mesma. Os criterios objectivos desaparecem tambern aqui, e o pragmatismo revela-se - apesar dasua oposiQao ao racionalismo-como urn racionalismoextrovertido. A psicologia burguesa deu grande valor

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a diferenciaQiiO entre introvertidos e extroverti-dos (3

). Mas na nossa opiniiio isso niio constitui umadistinQiio fundamental, ja que tanto uns como outros

expressam a poSiQiiO do individuo a margem da COrrente da hist6ria.

Assim, os dois limites mais importantes do desenvolvimento - o racionalista e o pragmatico-ensinam a conceber o homem de modo hist6rico.

Outro aspecto em que se mostra a forQa da dem o ~ s t r a Q i i o deste ponto de vista e 0 desenvolvimentoda psicologia. Esta claro que a psicologia, como

ciencia, se iniciou com a prossecuQiio da teoria religiosa da alma; e tambem evidente que a psicologiaracionalista procurava os elementos niio-hist6ricosda vida psiquica dos homens. No en anto, na epocado triunfo das ideias evolucionistas, quando a psicologia se _comeQou a apoiar em fundamentos biol6gicos, pareceu como se a teoria do caracter h i s t 6 ~ rico do homem viesse a adquirir importancia na

ciencia. No entanto, sucedeu de modo diferente. AampliaQiio do circulo de ideias da psicologia, que serealizou graQas a etnologia e a sociologia, serviupara outros fins: para a procura de propriedadesconstantes, «eternas», da natureza humana, que se

_ oculta no decorrer do desenvolvimento hist6rico por

tras da mascara da cultura. A psicologia burguesaniio ambicionou mostrar como se desenvolve o homem

na hist6ria, como se transforma na vida social, cadavez mais, em homem real. Estava orientada par.aexpor como o terrivel homem primitivo se encontra

oculto, na roupagem da civilizaQiio, como sob as

(' ) Homens introvertidos: aqueles em que a ref!.exao im-

pede ou faz vacilar a acgao e a expressao. Homens extro-

vertidos: aqueles em que as energias se desprendem desar-Uculadamente e se sentem i-ncJi.nados para a aegao e aexpressao. - Extraido de Aufbwu,krafte der Seele (Fort;as

E s t n ~ t u r a i s dJa A ~ m a ) , de W . Me. Dougall, Leipzig, 1937,p , 142.

152



TEORIA :MARXISTA DA EDUCAQ.AO

aparentemente fixas capas das formas de t r a n s i ~ a o , arde urn vulcao nao extinto de impulsos de amor ede agressao. Porque recorrem os psic6logos bur

gueses e em especial os psicanalistas a hist6ria?Querem mostrar que a hist6ria nao tern propriamentenem sentido nem significado e que os mesmos «impulsos primarios», que actuavam na vida das hordase no culto dos t6temes, se apresentam na hist6riaactual como secretas f o r ~ a s motrizes. Isso Gulminana c o n c e p ~ a o filos<)fica de Freud, exposta no conhe-·cido trabalho Das Unbehagen in der Kultur (0 De-

sagradavel da Oultura). Com isso concordam os historiadores burgueses que procuram na actualidade o«eco da pre-hil:it6ria». Sera o homem urn ser hist6-rico? Nao, respondem os psic6logos que seguem ae v o l u ~ a o do psiquico desde os tempos primitivos. , 1

A hist6ria s6 encobre a nudez original com roupagenscoloridas que, no entanto, nada mudarri, e sao pisadascomo o habito deitado fora par urn mange que nao

honra a solidao e a clausura, mas a vida.Assim, pais, nem os sensualistas, nem os . prag

maticos, nem OS psic6logos do desenvolvimento seop6em, apesar de todas as aparencias, a teoria metafisica do homem, mas apoiam-na. E certo que nosseculos XIX e XX se c o m e ~ o u a dar a t e n ~ a o aoprocesso hist6rico do desenvolvimento, em Iugar danatureza humana. No entanto, foi feito de tal modo,

que se explicou sempre o significado real da hist6ria na vida do homem, como alga nao transcendente. Para OS sensualistas da epoca do Iluminismo,a hist6ria constitui pelo menos urn certo campo dedesenvolvimento humano. No - entanto, os pragma

ticos limitaram a . hist6ria as fontes da c i v i l i z a ~ a o moderna, que nos assegura, aos que tivemos a sortede chegar tao tarde ao -mundo, numerosas vantagens na vida. A psicanalise expressou abertamentea opiniao de que a hist6ria nao tern qualquer significado real, se bern que seja a causa de que seimponha ao homem o atraso prejudicial. ·

153




Sera que ninguem tentou romper na filosofiaburguesa com a concepgao metafisica do homem de

modo consequente? Sera possivel que, no seculo XIX,num seculo em que se descobriu a hist6ria na cienciae na arte e em que se podia opor ao modo de conceber naturalista e racionalista a consideragao hist6rica e 0 metodo de investigagao hist6rica, nao setentasse conceber o homem de modo hist6rico? Certamente que se realizaram tais tentativas, mas naotiver11m resultados. Os historiadores burgueses queseguiram o aparecimento e desenvolvimento do cha

mado historicismo, como por exemplo Meinecke eTroeltsch, recolheram muito material sobre factos.Mas nao mostraram o regresso que experimentou opensamente hist6rico burgues no periodo intermedioentre a Revolugao Francesa nos fins do seculo XVille a RevoluQao de Outubro nos comegos do seculo XIX.Este regresso consistiu em que a hist6ria, que nasconcepQoes filos6ficas da primeira metade do seculo XIX como, por exemplo, nas diferentes concepQoes de Hegel e Le!ewel (4

) -, se considerava aindacomo algo objectivo e real, se transforme a partirde agora uma consciencia ficticia hist6rica dos objectos criados pelos homens e que se encontra ao serviQo das suas necessidades e aspiragoes. 0 neokan- .tismo, que empreendeu a tentativa de realizar aKrit ik der historischen Vernunft (Critica da Raziio

Hist6rica) ao considerar a hist6ria como obra das«categorias hist6ricas» do nosso espirito; a escolade Windelband e Rickert, que negou a capacidadede penetrar na hist6ria para nela descobrir leis ougeneralizagoes e que por isso se limitou aos retratosda individualidade; a pressao do irracionalismo, quetentou conseguir urn ambiente propicio para o mito

e a lenda, tudo isso constitui a expressao ideol6gica

(') Lelewel, Joachim (1786-1861): historiador palaeo,

<tirigente da ala democratica na sublevagao de 1830-1831.Foi amigo de Marx e Engels.

154



TEORIA MARXISTA DA EDUCA<}AO

da s i t u a ~ a o em que a burguesia recusou a hist6ria,porque se transformava num criteria de juizo perigoso para ela. Garaudy disse em certa ocasiao ques6 a classe em ascensao se apropria das armas dopensamento materialista, ao passo que a classe decadente se remete sempre para as m i s t i f i c a ~ 6 e s idealistas. Isto encontra tambem a sua j u s t i f i c a ~ a o emrelaQaO a hist6ria. Na medida em que a burguesia,nos seculos XIX e XX, se situa cada vez mais emp o s i ~ o e s reaccionarias, as suas c o n c e p ~ 6 e s hist6ricastiveram de se opor ao verdadeiro processo do passado

e ao caminho de desenvolvimento para o futuro.Esta m i s t i f i c a ~ a o , util para a burguesia, pode

ser conseguida de diversas maneiras. Pode encontrar a sua expressao na n e g a ~ a o naturalista dahist6ria na c o m p a r a ~ a o da hist6ria huinana com odesenvolvimento do organismo e precaver-se, deste

modo, contra as t r a n s f o r m a ~ 6 e s revolucionarias »

e tambem contra o pessimismo do niilismo, paraque a visao do ocaso da c i v i l i z a ~ a o constituisse umagarantia segura de que a hist6ria nao conduziraao socialismo, do mesmo modo que na !dade Mediaa visao da decadencia do mundo alegrava os ascetasque queriam oprimir o mundo terreno. Encontrou ae x t e r i o r i z a ~ a o na p r o c l a m a ~ a o da c r i a ~ a o «livre» nabase hist6rica que conduziu a lenda dos homens e

das obras do passado e a mitos cada vez maisobscuros nos quais o pathos mistificador da hist6riaencobria os interesses imperialistas do fascismo. ·

0 exemplo caracteritico de que as c o n c e p ~ o e s hist6ricas da burguesia nao eram capazes de criar uma

nova c o n c e p ~ a o que nao fosse metafisica e constituido pela chamada filosofia da cultura. Este exemplo mostra-nos claramente como a a c e i t a ~ a o das teses

idealistas devia conduzir a decadencia e al i q u i d a ~ a o

da c o n c e p ~ a o hist6rica e como tambem florescia denovo a ideia tradicional metafisica do homem.

A filosofia da cultura sai da filosofia de Hegel,que considera a realidade como urn processo hist6- ·

155




rico; o seu representante mais caracteristico foiDilthey, que nos seus estudos expoe o processo deformagao do «mundo hist6rico» e o processo de desenvolvimento hist6rico do homem. A filosofia da cultura empreendeu a luta contra as concepgoes filos6ficas nao-hist6ricas do homem.

A ·tendencia evolutiva desta filosofia e o seusignificado objectivo estao, no entanto, em oposigaoa concepgao hist6rica do homem; constituiu apenasurn ressurgimento da concepgao metafisica, se bern

que com urndisfarce

hist6rico. Qual era o verdadeiroconteudo da filosofia da cultura e da pedagogia dacultura? Mostrar como o «mundo dos valores» serealiza na hist6ria. Os fil6sofos que seguiram estadirecQao, segundo as suas in,clinaQoes pessoais, vinculam-se ou as teorias religiosas da hist6ria, ou asconstruQoes aprioristicas racionalistas ou, finalmente,as teorias irracionalistas da vida e do instinto.

As diferengas entre estas variantes da filosofiada cultura nao sao, no entanto, essenciais. Em todasas suas formas fenomenol6gicas, a verdadeira hist6ria perde o seu sentido criador independente. Transforma-se paulatinamente numa cena especial, em

que se desenvolvem os «portadores» de valores, serealizam polemicas e se concluem pactos, tal comono teatro, a margem do espago e do tempo reais.

A cultura transformou-se na eleigao daqueles valoresque a hist6ria apresenta aos individuos ; uma eleigaoresponsavel e provida do pathos das exigencias marais, mas que no geral nao e mais do que a eleigaodos manjares que ja estao indicados no menu de urnborn restaurante. Assim, a hist6ria facilitou-nos arelagao de bens culturais de entre os quais s6 precisamos escolher segundo o gosto pessoal para sa

tisfazer 6s apetites individuais. Na linguagem destafilosofia fala-se da «elaboragao da personalidade».Julga-se tambem que o melhor seria que neste teatroda cultura cada mn - naturalmente, cada urn dospoucos que possuem 0 direito de entrada, isto e, como

156



; ,


se disse noutras ocasioes, cada urn dos que podemmanifestar-se como personalidade - se transformeno autor da p e ~ a representada para ele, de uma p e ~ a que represente exclusivamente as perspectivas individuais para o mundo dos vaJores. Mas a verdadeira

Corrente da hist6ria decorre a margem deste teatrode ideias e de valores, isto e, 0 desenvolvimento dohomem e levado a cabo de modo totalmente diferente.

Para a filosofia da cultura, o que ha de hist6ricono homem limita-se exclusivamente ao facto de, nodecorrer da sua f o r m a ~ a o individual, escolher diver

sos bens culturais do passado. Mas nao e s6 ele quese situa acima da corrente da hist6ria; tambern todosos bens, que apesar de se enraizarem no passado, seentendem como r e a l i z a ~ a o de valores eternos, realiz a ~ a o dominada pelas r e l a ~ 6 e s hist6ricas casuais. 0vinculo essencial do mundo cultural e constituidopelos parentescos ou o p o s i ~ 6 e s entre valores e naopelos processos reais sociais.

0 que e, pois - segundo esta c o n c e p ~ a o -, anatureza essencial do homem? E a a s p i r a ~ a o de alc a n ~ a r , mediante a u t i l i z a ~ a o da hist6ria, o reino dosvalores, o reino de Deus ou o mundo plat6nico dasideias. A este reino s6 seria possivel chegar se semostra a bela personalidade como urn Iindo ramalhete colhido nos prados da hist6ria. Numerosas ediversas correntes do egoismo humano coincidemnesta c o n c e p ~ a o : vis6es religiosas sabre o futuro decaracter parcialmente mundano, t r a d i ~ 6 e s de elitedo antigo humanismo, palavras orientadas contra opovo pronunciadas por homens eleitos que possuemuma «alma extraordinaria», ingenuos sonhos sociaisacerca da extensao e difusao da cultura no capitalismo.

A filosofia da cultura transformou-se directamente em pedagogia da cultura. Segundo esta, a educ a ~ a o teria de facilitar o acesso dos «individuos eleitos» aos bens culturais especiais. A pedagogia dacultura combateu, e certo, a pedagogia naturalista

157 '




e pragmatica; no en anto, esta luta nao foi contraas suas c o n t r a d i ~ o e s fundamentais, ja que todas estas correntes coincidem na sua c o n s i d e r a ~ a o nao-hist6rica da educaQao. Trata-se de uma d i f e r e n c i a ~ a o secundaria, isto e, saber se se tern de considerar odecorrer do processo elementar da vida humana comoo jogo de instintos e impulses eternos, como umaactividade regulada pela lei da tentativa e do erro

ou como uma estrutura dinamizada pelo mundo intelectual dos valores.

A c o n s i d e r a ~ a o metafisica nao-hist6rica do homem conduzili a pedagogia, ainda que manifestando-se de diversas maneiras, com consequencias queeram identicas nos seus t r a ~ o s fundamentais. Surgemda d i f e r e n c i a ~ a o basica da «essencia» e suas formasempiricas de r e a l i z a ~ a o na vida. A essencia do homem deve realizar-se na existencia concreta do individuo particular. Foi sabre isto que se centrou a f o r ~ a normativa desta pedagogia. No entanto, e como esabido, as ideia:s nao se corporizam na vida de modoadequado; nao descem de boa vontade a estas regioesterrenas e nao se manifestam em toda a sua perf e i ~ a o . A pedagogia metafisica interessa-se peloshomens apenas enquanto se transformam em lugares de r e a l i z a ~ a o de valores; tudo quanta se encontraa margem do ambito do reino da r e v e l a ~ a o do mundoideal nao lhe interessa.

Tal como para a pedagogia religiosa, a vida terrena concreta - a vida temporal tal como se diziana Idade Media - nao tern qualquer valor para apedagogia metafisica. Esta pedagogia adoptou ast r a d i ~ o e s fideistas da pedagogia religiosa e apresenta-as de forma laica. Tambem o homem concreto que

actua sob r e l a ~ o e s concretas e realiza a sua vida diaria

de mododeterminado deixa

deter

significadopara esta pedagogia. E - como ja se disse - porta

dar de valores. Ha que ocupar-se deles na e d u c a ~ a o , mas s6 do ponto de vista do mundo dos valores;assim, pois, nao se trata de todos os homens con-

158



TEORIA ~ S T A DA EDUCAQaO

cretos. E por isso que a e d u c a ~ a o se interessa peloagradavel e nao pelo quotidiano e «terreno». Inte

ressa.,se pelo mundo das ideias dos individuos «predestinados» e nao pelas massas. As c o n c e p ~ o e s tipicasacerca da cultura geral do homem expressam esteconteudo «que esta acima da vida» e que deve constituir o centro do ensino. «A verdadeira e d u c a ~ a o : . , tal como Nietzsche sublinha, e a que faz t r o ~ a dasescolas do povo e profissionais. A a u t o f o r m a ~ a o dapersonalidade deve ser urn privilegio de poucos e aforma de s u p e r a ~ a o da:s tramas deste «sujo:1> mundode politica, da economia e do trabalho.

A f o r ~ a normativa desta pedagogia nao deviaconverter-se em componente da t r a n s f o r m a ~ a o davida e das suas r e l a ~ o e s ; deve - como as normas dapedagogia religiosa- disciplinar o · ndividuo na sua«vida interior» independentemente da «Vida exterior», pois s6 no seu interior se realiza a «verdadeira

-essenciahumana».

Esta pedagogia estabelece tarefas educativas queestao a margem da s i t u a ~ a o social e que se relacionam exclusivamente com o desenvolvimento individual do homem, que se concebe ou como m a t u r a ~ a o biol6gico-psiquica ou como c o n f i g u r a ~ a o da personalidade. Em ambos os casos a hist6ria nao e mais

do que o bastidor da e d u c a ~ a o ; isto e, a r e a l i z a ~ a o do

ensino decorre no quadro destasd e l i m i t a ~ o e s

e naodeve transcende-las. lsto significa que o ideal educativo constitui a a d e q u a ~ a o as r e l a ~ o e s sociais exis.:.

tentes. Tal e, pais, o conteudo essencial da e d u c a ~ a o dos instintos, da a d e q u a ~ a o terapeutica da psicanalise e da psicologia individual, assim como a forma~ a o da personalidade pelos bens. culturais. Este conteudo essencial manifesta-se patentemente no ter

reno dae d u c a ~ a o

moral e espiritual.A e d u c a ~ a o espiritual foi compreendida ou comoa mencionada f o r m a ~ a o geral ou como f o r m a ~ a o profissional concebida de modo estrito: em ambos oscasas mantinha-se a margem do desenvolvimento e

159



TEORIA M,A.RXISTA DA EDUCAQ.AO

a f i r m a ~ a o da c o n c e p ~ a o cientifica, prescindia dasperigosas f o r ~ a s que tornam os homens capazes dedominar a natureza para o bem-estar de todos os

homens e nao constituia uma arma na luta pelo pro-gresso social. A e d u c a ~ a o moral tinha a tarefa,apoiada no catecismo tradicional ou nas regras socio-l6gicas como em Durkheim, de recomendar a obedien-cia a ordem predominante, e isso de modo directoou como «trabalho interior em si». Deste modo seocultava o mesmo conformismo.

0 principal desejo desta pedagogia, que se separada realidade social para nao a modificar nem t rans-formar, con:siste em encontrar metodos para a a d e ~ q u a ~ a o optima do individuo as c o n d i ~ o e s predetermi-nadas pela vida. Nesta a d e q u a ~ a o » esta a garantiapara a «saude psiquica» e neste print:ipio da adequa-~ a o fundamentam-se tambem os diferentes destinoseducativos das c r i a n ~ a s consideradas capazes oupouco inteligentes.

5. A cr itica da teoria da «essencia» do homem

A teoria de Marx realizou na hist6ria da p e d a g o ~ gia uma t r a n s f o r m a ~ a o radical e entre outros motivosporque opos a c o n c e p ~ a o metafisica do homem a con-c e p ~ a o hist6rica.

Marx ataca nao s6 uma ou outra forma de conce-ber a «essencia» humana, mas destr6i toda a concep-~ a o metafisica do homem que se apoia na tese de quenos homens se realiza urn determinado conteudoideal, que seria precisamente o que o transforma enihomem. Uma c o n c e p ~ a o deste tipo tern f o r ~ o s a m e n t e de conter caracter reaccionario, tern de impedir o

processo da hist6ria. Deve levar a medir a existenciareal pela «essencia» humana e a depreciar tudo

quanto nao coincide .com estas exigencias.Em numerosas obras, Marx repetiu este motivo

de luta contra a filosofia que constr6i o conteudo da

160




«essencia» 'hum.ana «a priori». Com especial relevo sepatenteia este :r;notivo na critica a Proudhon, de quemMarx disse que nos seus livros nao exp6e a verdadeira

hist6ri!;t, mas «O velho s6tao dos trastes hegelianos».A critica da concepQao metafisica do homem e

tambem o ponto de partida para a luta que Marxtravou contra os fil6sofos que,. com a ajuda da lin-guagem da metafisica, apresentaram aos interessesd,a burguesia uma metafisica que exp6e o valoraparentemente eterno dos principios predominantesda ordem existente, como alga coincidente com a

«essencia» da humanidade. Marx empreendeu ja nas.suas primeiras obras um.a analise dos conceitos bur

gueses do homem e do cidadao, isto e, dos conceitosmais importantes para a pedagogia. Em relaQao aexposiQao do processo hirst6rico do desenvolvimentohumano e suas contradiQ6es sob as condiQ6es dasociedade de classes, Marx condena a aspiraQao deabsolutizar conceitos e noQ6es pedag6gicas que, em

geral, nao sao mais do que 0 compendia do desenvol-vimento hist6rico existente ate aos nossos dias eexpressao das sua;s contradiQ6es.

0 caracter hist6rico e rnaterialista da teoria marxista do homem manifesta-se com especial intensi-dade na critica as concepQ6es sensualisbts, na criticado materialismo metafisico.

Tambem Feuerbach comete os mesmos erros que

os sensuaJistas. Desconhece·o papel dirigente da acti-vidade material dos homens e nao compreende nem oseu desenvolvimento hist6rico nem a sua relaQao coma natureza.

Esta critica dos sensualistas e de Feuerbach tern ·para o ensino consequencias muito importantes . Jaexpusemos os fragmentos mais caracteristicos da ASagrada Familia) que mostram ate que ponto Marxsoube ver a ambiguidade social e a limitaQao de classe ·da concepQao sensualista. S6 os comunistas souberam

. extrair as conclus6es que os sensualistas menospre-zaram. Marx afirma: se as circunstancias formam o

161



TEORIA ,MARXISTA DA EDUCAQAO

homem, entao ha que configurar as circunstancias demodo humano.

Esta exigencia caracteriza o ponto que a l c a n ~ a omaterialismo sensualista e a partir do qual o mate-rialismo hist6rico inicia o seu caminho. A pedagogiado materialismo metafisico e propriamente uma pedagogia da flexibilidade do homem frente as r e l a ~ o e s existentes. A pedagogia do materialismo hist6rico euma pedagogia da actiVidade humana que transformaas r e l a ~ o e s existentes. Se a e d u c a ~ a o do individuo e

· 9 resultado·da a c ~ a o do ambiente, entao a a d e q u a ~ a o e o verdadeiro conteudo da e d u c a ~ a o , concluem osreaccionarios do sensualismo. Se a e d u c a ~ a o do individuo e o resultado da a c ~ a o do meio amb1ente, entaoeste ambiente deve ser transformado pelos homensde tal modo que eduque o mais possivel de modohumano, conclui Marx. Esta e a conclusao perantea qual tiveram de retroceder os fil6sofos burgueses,porque ataca os fundamentos da ordem social predo

minante.A teoria marxista do processo evolutivo hist6rico

do homem implica tambem uma recusa fundamentaldas c o n c e p ~ o e s metafisicas idealistas do homem, que

se tornam patentes especialmente no importante ter-reno, para a pedagogia, da c o n c e p ~ a o d.a cultura. In-dicamos ja que a teoria idealista da cultura se situa

· em c o n t r a d i ~ a o cada vez mais aberta com a hist6ria

real e fundamenta 0 metodo nao-hist6rico de forma-~ a o do homem. Toda a actividade cientifica e politicade Marx constitui uma critica da teoria idealista dacultura; constitui urn fundainento de justeza da teoria materialista da cultura. 0 principal elo da cadeiadesta critica foi a polemica contra Hegel. ·

A critica de Marx a teoria idealista de culturamostra de que modo esta se separa da hist6ria reale de que modo serve a c r i a ~ a o se uma hist6ria «sa

. grada» que bendiz os bandidos de todas as especiescomo representantes do «espirito». Mostra como apedagogia que se apoia nesta base forma os indivi-

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duos de maneira falsa e superficial, deprecia a suavida real e nao pensa na vida e nos direitos das

massas.

Recordemos alguns dos pontes de ataque da ofensiva filos6fica de Karl Marx contra as posiQoes idealistas que analisamos detalhadamente neste livro eremetamo-nos para os fundamentos da teoria mate_ialista do homem que Marx expos em todas as suasobras. Afirma que o processo hist6rico nao e nenhumreino em que apareQa a essencia humana como alga

acabado, em que se realizem certas transformaQoes

interiores a esta «essencia», mas que constitui urnprocesso real, que ilao se remete para nada que seencontre fora do seu campo de acQao e que pudesseter um significado decisive. Neste processo real, forma-se e desenvolve-se o homem, aqui cria e enriqueceas suas f o r ~ a s . Adoptando a terminologia idealista,diriamos que cria a sua «essencia», mas que nao aevidencia ou realiza.

A actividade educativa deixa de ser urn trabalhoque se encarna nas exigencias que resultam , da«essencia» humana e conduz a cooperar na aboli(;aodas rela(;oes que limitam os hom'Ems na criaQao denovas condiQoes sociais de existencia e com isso anovas homens.

6. A teoria existencialista do homem

A importancia que tern a teoria marxista da natureza hist6rica do homem para a pedagogia afectatambem a critica de uma ampla corrente ideol6gicada pedagogia burguesa, cujas origens se situam no{leriodo de actuaQao de Marx e cujas fases de desenvolvimento mais importantes estao no seculo XX.Trata-se de todas aquelas concepQoes que nao querem dar soluQao ao problema do ensino na base deconcepQoes aprioristicas do homem, mas na consideragao do conteudo existente da vida humana.

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Quando expusemos as concepgoes idealistas . dohomem,_destacamos especialmente aqueles .aspectosque se referiam a especulagoes sabre a essencia hu

mana e que conforme a concepgao das exigencias decisivas da «verdadeira natureza do homem», tendiampara uma critica e reestruturagao dos individuos hu-·manos. Este tipo de consideragao exigia, no entanto;uma critica cada vez mais aguda no campo da mesmaburguesia. Esta critica esforgou-se por opor aexistencia real do homem todas as concepgoes nao-hist6ri-cas da «essencia humana». ·

Se seguirmos as transformagoes do pensamentopedag6gico burgu:es; poderemos observar o interessante processo evolutivo das concepgoes existencialistas, por urn lado, e o enfraquecimento das posigoesque eram defendidas pelos fil6sofos essencialistas,por outro.

Consideremos, por exemplo, as etapas das transformagoes que se produzem no campo do importante

conceito pedag6gico da natureza e veremos claramente que e precisamente este processo de transformagao que caracteriza o exposto do melhor modopossivel. Para Comenio, a natureza era urn · tipo demodelo ou norma para a transformagao dos homens,ja que a sua intengao era transformar o sistema deensino da !dade Media. «Por natureza- escreve Comenio -, entendemos nao a depravagao que a todosafecta depois do pecado original [ ... ] , mas a nossaprevia propriedade fundamental a que nos devemosremeter como origem.» (5

) Rousseau nao s6 nao esquece esta concepgao da .natureza como reguladorideal da vida concreta, como descobre, com umaagudeza inusitada ate entao, as profundidades e estimulos da vida · real. A luta contra a ordem feudalexistente desencadeia-se nao s6 em nome da lei idealda natureza que determina a essencia do homem e da

(

(") J. A. Comenio, Grbwe D idaktik (.DM.dctica) , Berlim,1957, p. 70.

164



TEORIA MARXISTA DA EDUCA:QA.O

s o c i e d a d ~ , mas tambem pela invocaQao dos direitesdos homens a livre configuraQaO da yida que querem

· levar. Spencer vai um pouco mais lange; com o em

prego dos. avanQos da ciencia, concebe a «natureza»como uma unificaQao estatica de relaQoes causal-funcionais. Tenta demonstrar que as instituiQoessociais e educativas sao exigidas pelas leis da natureza e reclama por isso a decidida ruptura com todoo «idealismo» que critique as relaQoes existentes, queapresente outras exigencias marais, etc. A ordemcapitalista existente e para Spencer a «Ordem natu

ral», em que .se mostra do melhor modo possivel, a«natureza» do homem. Na mesma direcQao, aindaque noutro campo, realiza-se esta deslocaQao na p s i ~ ce>lbgia profunda. Elimina toda a concepQao que con- -sidere e queira educar o homem a partir do «ideal»,mostra a «verdadeira» natureza do homem e as suasforQas .demoniacas pelas quais 0 homem e dominado.Se se compara Freud com Comenio, v e ~ s e claramente

o 'decorrer do «processo de existencializaQao» do conceito de natureza, particularmente da natureza humana.

Estas tendencias da concepQao existencialista dohomem e suas leis de desenvolvimento manifestam-se de modo cada vez mais patente nas diversas mudanQas do naturalismo·pedag6gico na pedagogia liberal, na pedagogia funcional psicanalitica e na peda

gogia pedocentrica. Conduzem por vezes a liquidaQaoda actividade ·educativa, a passiva indicaQao de umamaturaQao irracional da crianQa.

Podemos observar um processo semelhante emtodas ·as correntes pedag6gicas que utilizam o conceito de sociedade como urri conceito de primeira ordem para a educaQao. Ja na pedagogia do Iluminismoa concepQao social da educaQao apoiou-se nas exigen- ·cias ideais da «lei da natureza» que exigem umatransformaQao social. Em relaQao a esta «constituiQao da natureza», que - como disse Kollontaj- e«Uma reuniao de direitos naturais e obrigaQoes .do

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homem», determina a pedagogia do Iluminismo as.tarefas do trabalho educativo que aspira a transf6rm a ~ a o do homem segundo urn modelo ideal da vida

sociaJ. No ·seculo XIX, c o m e ~ a a destacar-se de modocada vez mais patente o significado da verdadeiravida social, as suas formas surgidas historicamentee as suas i n s t i t u i ~ o e s e a ver nelas a «razao do seculO>>inapelavel e a margem de toda a critica. A partir das escolas sociol6gicas reaccionarias, que se colocaram contra a R e v o l u ~ a o Francesa e que c o m e ~ aram ~ desenvolver.-se nos principios do seculo XIX, I

desde o nacionalismo conservador da segunda metadedo seculo XIX ate aos diversos tipos de nacionalismoe racismo da epoca i m p e r i a l ~ s t a , aumenta a influenciadestas tendencias existencialistas. Estas tendenciasdefinem a e d u c a ~ a o de modo cada: vez mais unilateralcomo modelo, como a d e q u a ~ a o . Sese compara 'Durk

heim com Helvecio, ve-se claramente o que retrocedeuo pensamento pedag6gico no terreno da c o n c e p ~ a o sociopedag6gica.

Sucede de modo semelhante com a d i r e c ~ a o dapedagogia burguesa que formula na e d u c a ~ a o osprincipios do personalismo. Estes principios expressam de modo original a c o n c e p ~ a o religiosa do homeme estabelecem como tarefa configurar a personalidadede tal modo que alcance o nivel de vida exigido pelosideais religiosos. Depois de a pedagogia ter experimentado tambem o processo de m u n d a n i z a ~ a o , fazem-se e s f o r ~ o s para transpor as teses fundamentaisda pedagogia personalista para uma linguagem mun

dana. 0 principal problema para esta corrente, queWilhelm Humboldt fundara, e a conhecida questao decomo se realiza o processo formativo da personalidade atraves dos bens culturais.

Mas e precisamente nestas correntes da pedagogiada cultura e da personalidade que se enraizam, noseculo XIX, as tendencias existencialistas. Bastamencionar o ponto de vista de Stirner e que Nietzscheposteriormente utilizou e desenvolveu. No seculo XX

166



TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.A.O

e travada uma luta entre aqueles que interpretamos conceitos de cultura e personalidade como conceitos normativos, que vao buscar a sua f o r ~ a a de

teFminadas c o n c e p ~ o e s do «homem eterno» ou dos«eternQs valores da cultura», e aqueles que julgamque estes conceitos expressam exclusivamente o im-pulso criador da vida, que se manifesta na vontadee 11a i n c l i n a ~ a o do individuo. Esta luta afecta circuloscada vez mais vastos e as tendencias existencialistasconseguiram realizar uma cisao no campo inimigo.Basta mencionar que precisamente no seculo XX

- em parte em r e l a ~ a o a Kierkegaard - se c o m e ~ o u a desenvolver uma c o n c e p ~ a o muito especifica dapedagogia existencial crista, especialmente protes

tante.Se se tiver ·em conta tudo isto, torna-se certa a

g e n e r a l i z a ~ a o de que as c o n c ~ p ~ o e s tradicionais daessencia do homem sao cada vez mais atacadas poraqueles que querem determinar o homem na base da

sua existencia. 0 modo de conceber esta existenciafoi de urn modo geral muito diverso, mas certas tendencias basicas _sao comuns. Consistem na l i q u i d a ~ a o de uma superstrutura n o r m a t i v ~ , tal como pretendiaa teoria tradicional da essencia do homem, tanto navida individual como na social. 0 ataque dirige-se ,contra as duas d i r e c ~ o e s . '

Criam-se diversas concepgoes individualistas e

fazem-se e s f o r ~ o s em nome do «livre» desenvolvimento dos indi:viduos, especialmente dos eleitos, pararomper os modos de procedimento vigentes ate entao.Urn homem forte -tal como o define Ibsen - deveapoiar-se «apenas em si mesmo», deve desenvolveros principios da sua vida a p a r ~ i r da sua propriavontade. Esta t r a d i ~ a o «existencialista» do desmas-

. caramento das normas ideais eternas foi aceite espe

cialmente pela psicanalise, que deve muito a Nietzsche e posteriormente a Schopenhauer. A vida humana

flao foi ja entendida como r e a l i z a ~ a o de modelosideais; concebeu-se como fonte de c o n c e p ~ o e s e nor-

167




mas cuja afirmagao dependeria dos impulsos e aspi-r n ~ ~ . . '

Esta tendencia para desacreditar a superstrutura

normativa na vida da existencia particular .foi ·apoiada pelas diversas correntes irracionalistas emrelagao adenominada filosofia da vida ou das for:r;nasdo modernismo e neo-agostinismo no campo da filosofia crista, especialmente a partir de Kierkegaard. ,Quando ·o. capitalismo entrou no periodo do imperialismo, estas concepgoes existencialistas adoptaram

· diversas yariantes, desde as concepgoes do r o i s m o ·do super-homem» ate.ao pessimismo e resignagao dapequena burguesia. Todos estes d i f e r e n t ~ s poqtos devista tinham em comurn a convicgao de que nao existepossibilidade alguma de captar a verdade e o bomde urn modo objectivo, de que· a hist6ria e a vida

social nao .tern nero urn sentido nero estabelecemobrigag6es e que urn individuo pode escolher livremente entre a configuragao arbitraria da sua vida e o

suicidio.Contudo, desenvolve-se paralelamente outra cor

rente em !uta contra a .filosofia .da «essencia hu

mana»; que empreende a tarefa de desacreditar eeliminar tudo quanto e comum no campo da vida comunitaria. A sociologia burguesa, especialmenteaquela que e orientada de urn modo nacionalista, desempenhou aqui urn papel d e c i s i v o ~ Desacreditou

muitas ideias morais fundamentais ao descobrir asua origem soc.ial e a sua fungao essencial .e tentol.ldemonstrar que a c i ~ n c i a e apenas urn instrumento

dos interesses sociais e a verdade apenas urna mil'!-.tificagao de determinadas tendencias politicas. · As

normas morais apresentam-se como expressao da«forga de vontade» dos que dominam ou como ressentimento dos oprimidos. Assim, pois, em lugar da ver

dade, deveria situar-se o mito. 0 «ser social» compreendido ·de urn modo especifico converte-se numainstancia quE) domina tudo quanto e objectivo ecomum aos homens. Este «existencialismo» Iiquida

168

- '



TEORIA M ~ S T A DA EDUCAQAO

'·as t r a d i ~ 6 e s humanas genericas de cultura europeia.Ist o e conseguido em trabalhos monograficos de tipo«cientifico» e ·de c a r a G h r academico ou .de urn ·modo

propagandistico e agitado. Apenas existe uma difer e n ~ a na forma: o conteudo. e o mesmo. Trata-sesempre da supremacia da c o n c e p ~ a o tradicional da~ < e s s e n c i a » humana que seria fal_a e perigosa porcausa do seu caracter generico humano e das ten,dencias normativas: tratar-se-ia de afirmar o «di-

- rei o da vida» - neste. caso como vida irracional daconiunidade -; de·se deixar dirigir pela vontade dos

impulsos da r a ~ a . ·Deste modo, op6em-se as tendencias de determi

n a ~ a o da sua existencia as c o n c e p ~ 6 e s tradicionaisda d e t e r m i n a ~ a o da essencia do homem. 0 que aconselha esta o p o s i ~ a o no campo da pedagogia? Se das

teses tradicionais se depreende que o individuo empirico deve conformar-se segundo o conteudo idealda essencia humana - naturalmente compreendida

de diversos modos -, a p o s i ~ a o existencialista exige,_ em o p o s i ~ a o a «filosofia da essencia», compreende-lo

como ·fen6meno .especifico da existencia.Esta c o n c e p ~ i j . o tern na sua base todas aquelas

teorias que identificam a e d u c a ~ a o com o processoespontaneo do desenvolvimento. Independentementedeste desenvolvimento se conceber de modo biol6gicoou psicol6gico ou se copsidere como e l e m e n ~ o do am

biente, existe s ~ m p r e a c o n v i c ~ a o comum de que oprocesso educativo ·e identico ao mesmo desenvolvi.mento e nao contem factores especificos e determinantes dos objectivos e da consciencia. Quando seconcebe o desenvolvimento do individuo como bio-16gico ou psicol6gico, o · trabalho educativo transforma-se num cultivo especial da «Vontade de vida»,em s u p e r a ~ a o dos impedimentos que cada urn en

!renta. Quando se concebe sociologicamente o desenvolvimento do individuo, o trabalho educativo converte-se numa r e p e t i ~ a o » especifica das exigenciasdo meio ambiente, num fortalecimento do «espirito

169



TEORLA M ~ S T A DA EDUCA9AO

comunitario» que representa supostamente o verdadeiro motor da e d u c a ~ a o . Em ambos os casas serecusa o principia de apelar para a vontade e para

a consciencia do discipulo. Neste aspecto, as difer e n ~ a s entre as d i r e c ~ o e s t'em urna importancia secundaria. As teorias pedag6gicas reformistas destacam, tal como a pedagogia sociol6gica, a e d u c a ~ a o particular. 0 chamado «desenvolvimento espontaneoda c r i a ~ a » expressa apenas o conteudo do seu ambiente social, e os principios da a d e q u a ~ a o individualaos «modelos pessoais» ou os «tipos sociol6gicos» ex

pressam exclusivamente a estrutura existente das rel a ~ o e s . Par isso, toda ~ pedagogia existencial coincide com

a pedagogia, supostamente anacr6nica, dos « i d e a i s ~ . com a pedagogia da a p e l a ~ a o , da o b r i g a ~ a o e do man-data que se formulou no interesse da c o n s e c u ~ a o deobjectivos supremos e com a pedagogia da f o r m a ~ a o e c o n f i g u r a ~ a o da consciencia e vontade mediante os

bens culturais e os valores marais, apesar de se combaterem mutuamente. Apesar da luta da pedagogiatradicional com a pedagogia «Viva» e «criadora:.,existe coincidencia na c o n v i c ~ a o de que a e d u c a ~ a o deve precaver-se contra r e v o l u ~ o e s . Esta coincidenciada «pedagogia existencial» com a «pedagogia da .essencia» tradicional expressa a profunda coincid€hicia das duas c o n c e p ~ o e s fundamentais do homem, que

foram formuladas pelo pensamento burgues e quedeviam fundar a ordem social capitalista como jus-tificada e eterna.

A este respeito, tern uma importancia secundaria

o modo como se concebe o problema desta fundament a ~ a o e par sua vez a garantia do predominio burguesfrente ao futuro a m e a ~ a d o r . Isto pode fazer-se aodefinir a natureza do homem como invariavel, como

urn ser racional, isto e, anti-revolucionario; como urnser econ6mico, ou seja, que exige a propriedade privada; como urn ser cultural, isto e, como personalidade aut6noma que ·nao cria r e l a ~ o e s sociais, etc.

170




Pode-se fazer ao remeter-se as formas e conteudoda vida actual concreta, da saude psiquica e dosvalores marais dos homens, que podem a l c a n ~ a r - s e pela a d a p t a ~ a o . Partindo deste ponto, todas as aspir a ~ o e s revolucionarias- e par sua vez todas as aspir a ~ o e s criadoras- se apresentam como patologia detipos mal adaptados, como protesto dos «homens naointeressados» ou como «desvios»; A «existencia» dohomem significa aceitar a realidade existente, domesmo·modo que a «filosofia da essencia» apresenta

a realidade como c o r p o r i z a ~ a o de uma ordem su

prema.Esta s e m e l h a n ~ a basica de ambas as d i r e c ~ o e s

ideol6gicas manifesta-se em numerosos l a ~ o s comunsque se r evelam - apesar da l u t a - de modo cadavez mais claro. Asim, por exemplo, apesar dos seusconflitos, a c o n c e p ~ a o psicologista e sociologista vincula-se a sua pedagogia social, tal como mostra apedagogia alema. De modo semelhante, ambas atacam

as teorias tradicionais da e d u c a ~ a o moral par intermedia da teoria sociol6gica; por exemplo, da moralde Durkheim. Relativamente a isto, manifesta-se quea c o n c e p ~ a o do homem a partir do ponto de vista da«essencia» compreendida de modo aprio:dstico coincide nas suas Ultimas consequencias com o ponto devista existencialista. A c o n s i d e r a ~ a o idealista do homem expressa-se nestas duas variantes igualmente

com a mesma musica de fundo. Num caso, os interesses burgueses parecem melhor protegidos m e ~ diante a r e p r e s e n t a ~ a o mistificadora destes interessescomo ideais eternos da cultura e com o aspecto de«essencia ideal dos homens»; no outro, realiza amesma m i s t i f i c a ~ a o como «existencia·humana» quese manifesta exteriormente.

7. Critica da teoria existencialista do homem

.E precisamente este dualismo da c o n c e p ~ a o metafisica burguesa do homem que devemos considerar

171



TEORIA :MARXISTA DA EDUCAQ..A.O

atentamente se queremos analisar a importancia dateoria marxista do homem para a pedagogia. A critica de Marx dirige-se nao apenas contra b mundo

tradicional aprioristico de determinar a essencia dohotnem, mas ataca igualmente as raizes da existencia -que entao se originava.

A critica de Marx desmascara esta nova variante,

entao a nascer, das teorias idealistas do homem ques6 em aparencia se op6em ao idealismo e que realizava uma critica das ideologias tradicionais com apromessa de liber,tar todos OS homens das cadeias

que os prendiam. Tais tarefas f9ram apresentadaspelos jovens hegelianos e Marx afirma que esta posigao, ·apesar do seu aparente radicalismo, constitui aposigao mais conservadora.

A critica que Marx faz aos jovens hegelianos econtra Feuerbach enfrenta posig6es pseudo-radicais,a partir das quais se tentava iniciar a luta contra asconcepg6es de entao acerca da essencia humana, to

maildo como ponto de pa,_rtida a sua existencia. Marxassinala que enquanto se conceber a existencia demodo idealista e nao-hist6rico, chegar-se-a iglialmente a uma eternizagao da situagao e a uma limitagao das possibilidades de desenvolvimento dohomem. E e precisamente a isto que se op6e o mate,.rialismo hist6rico com a sua concepgao do homem.

Marx, precisamente porque recusou este metodo

de luta contra o mundo ideal, que era proposto pelosjovens hegelianos e por Feuerbach, mostrou ·que urndesenvolvimento do homem s6 .e possivel mediante alibertagao do jugo e das contradig6es ideol6gicas quelhe servem de lastro, o que s6 se pode conseguircom a destruigao daquelas relag6es sociais que constituem sempre a base deste jugo.

A teoria de Marx do papel hist6rico do proletariado e da revolugao proletaria, mediante a qual sechegara a uma nova sociedade sem classes, constituio ponto de cristalizagao das suas concepg6es pedag6-gicas. No movimento revolucionario dos trabalhado-

172



TEORLA ~ S T A DA E D U C A ~ A Q

res, encontram-se as bases para o trabalho ed:ucativoque nao se limita a melhoria da consciencia, mas quea transforma em interdependencia com a transforma

~ a o da mesma vida social. Na vinculaQae ao movimento dos trabalhadores, o trabalho educativoadquire sentido e liberta-se .dos estorvos do oportunismo. Entao, serve verdadeiramente os homens. «Haque conhecer - escreve Marx - o trabalho de formaQao e estudo, a energia morale o incansavel desejode superaQao que sentem os trabalhadores francesese ingleses para se poder ter uma ideia da grandeza

humana deste movimento.» A unificaQao do trabalhodo educador com este movimento tornaria possivelcompreender, em toda a sua extensao, como se desenvolve o homem e como luta pela sua dignificaQaoverdadeiramente humana. Possibilitaria aos educadores libertarem-se da sugestao de que a «existencia»do homem se desenvolve nas dimensoes do prazer burgues e da exploraQao burguesa.

Deste modo, a teoria de Marx prepara o fim deambos os tipos de concepQao idealista. Mostra que aaspiraQao de determinar o conteudo da «essencia humana» de modo abstracto e de querer corporiza-laimediatamente nos homens concretos e falsa. Afirmaque a luta contra o jugo de uma ideologia deste tipo

nao pode realizar-se a partir do ponto de vista da«existencia» do homem. Esta luta dos existencialistas

deriva do correcto conhecimento de que ha que libertar-se das apertadas cadeias da abstracQao que tornam impossivel urn desenvolvimento criador do ho

,mem; mas o seu erro consiste em remeter-se exclu-sivamente para a sua existencia concreta e para aconsciencia concreta, como se isso constituisse o crib ~ r i o supremo. Este criterio adoptado ignora a hist6ria, a hist6ria mistificada, criada pela,s interpre~ a Q o e s abstractas da essencia humana que poem urnobstaculo ao acesso ao futuro.

Marx, ao recusar ambos os caminhos, indica outr.o: o homem cria-se na hist6ria, no ~ e c o r r e r da

173




propria actividade; mas dado que ignorou o caractercriador desta actividade, ficou sujeito as exigenciasdo mundo dos seus pr6prios produtos materiais eespirituais; esta dupla alienaQao s6 pode ser superada mediante o derrube do dominio da classe bur-guesa; s6 pode ser eliminado mediante o advento decondiQoes humanas de vida e mediante urn desenvolvimento da consciencia que possibilite o predominiodo homem sobre o mundo e os produtos por ele .criados. A superaQao desta alienaQao realiza-se U.nica eexclusivamente pelo caminho da revoluQao, porquetambem a essencia deste fen6meno e material e social, e nao - como · ulgou Hegel - espiritual.

Deste modo, a eterna luta dos homens, entre osque se esforQam por compreende-lo na base da sua« e s s e n c i a ~ e os que tomam a sua «existencia» comopo!lto de partida para a sua compreensao, manifesta-

-se nas categorias da actividade hist6rico-social decisiva que cria urn mundo humano do futuro que paulatinamente se apresenta ao homem de modo maismanifesto. Os existencialistas protestaram com razao

contra a arbitraria tentativa de absolutizar determinados conteudos ideais e de criar concepQoes de umaessencia do homem supostamente eterna e i m u t a v e l ~ injustamente, no entanto, reduziram a totalidade dassensagoes humanas e das suas possibilidades a corrente elementar de vida que foi criada historicamente

pela sociedade burguesa. Os representantes da concepQao tradicional da essencia humana acharam certamente que nao se pode identificar o homem com aexistencia que leva, porque o humano consiste precisamente na configuraQao da sua existencia; mas dadoque nao conceberam as condiQoes sociais desta configuraQao, conduziram a sua filosofia para o caminhoerr6neo da metafisica de

«Monsalvat» (

6).

A teoria de Marx mostra a saida para este dilema,que supostamente forQava a uma escolha alternada:

(0

) Metafisica jesuita.

174




ou a dos «honiens existentes», a custa de renunciar

as ideias directivas ou a das «grandes ideias», a custade deixar a rp.argem os homens correctos e a sua vida.A s o l u ~ a o deste dilema encontra-se na i n d i c a ~ a o deque a essencia humana se configura e evolui no processo hist6rico da c r i a ~ a o de urn mundo humano e daconquista do dominio deste mundo. Esta s o l u ~ a o baseia-se no conhecimento de que a existencia dohomem se transforma e evolui no decorrer da actividade determinada pelas necessidades hist6ricas.Na pratica revolucionaria da-se a possibilidade deconsiderar alternadamente a essencia ea existencia,que no pensamento filos6fico burgiles se separam ea poem.

8. A pedagogia da pratica revolucionaria

Devemos destacar claramente que a teoria marxista do materialismo hist6rico e d i a h ~ c t i c o , que seopoe a t r a d i ~ a o da c o n c e p ~ a o idealista do homem,sublinha especialmente o papel da r e v o l u ~ a o comofactor que cria as novas r e l a ~ o e s sociais e os novashomens. Isto tern urn ·grande significado para a pedagogia.

Toda a pedagogia burguesa se baseia na a d a p t a ~ a o do

homem ao seu ambiente, indiferentemente dofacto

de este mundo a -que quer adaptar-se seja o mundoideal dos valores ou o mundo real da ordem capi"talista. A teoria de Marx da r e v o l u ~ a o socialista tornou possivel conceber de modo totalmente novo ofundamental problema educativo e superar as alternativas apresentadas pelo pensamento pedag6gicoburgues. A divergencia fundamental da pedagogia e

a divergencia entre os partidarios dae d u c a ~ a o

pelainfluencia sabre a consciencia e os partidarios da educ a ~ a o pela influ.encia sobre as r e l a ~ ~ e s ambientaisda c r i a n ~ a . Marx refuta a alternativa. Afirma queo homem nao se forma nem exclusivamente sob a

175



TEORIA MARXISTA .DA EDUCAQ.AO

influencia das circunstancia s ambientais, nem c l u sivamente sob a influencia do desenvolvimento dasua

consciencia nem, finalmente,pela

influencia dedeterminada combinaQao destes dois componentes.Indica tambem que o factor decisivo que configura

os homens e a sua propria actividade social. GraQasa esta actividade, configuram-se tanto o ambientecomo a consciencia e este facto so pode ser compreendido como «pratica revolucionaria».

A consideraQao do problema do ensino partindo

da «pratica revolucionaria» torna possivel refutartodo o conformismo da pedagogia burguesa e tam

bern as tendencias utopicas que tentain opor-se-lhe.A pedagogia burguesa, ao formular os seus prin

cipios, conta com a sua realizaQao na vida. Esta aspiraQao de contar com as possibilidades da sua reali~ ? : a Q a o na sociedade burguesa teve de comportar .umalimitaQao das tarefas educativas. Os sociologos reac

cionarios fundamentaram entao a justeza desta ampia discussao, ao expressar que os ideais educativos,que estao muito Ionge da vida, sao prejudiciais, pois ·nao :Q!.zem mais do que desorganizar 0 trabalho edu-:cativo e a vida interior do aluno. Muitos representantes_ da pedagogia i s t e n c i a l atacaram o idealismodas anteriores concepQ6es edilc;ttivas e e x i g r a m urnensino «adaptado a vida». . .

Com ·esta Corrente de pedagogia . burguesa, naopuderam concordar muitos educadores que se encontravam profundamente vi:p.culados as suas crianQas e valorizavam justamente a situaQao do ensinonacional e da educaQao nas condiQ6es da sociedade declasses. Procuraram uma saida para esta situaQaoe depositaram as suas esperanQas no programa utopico dos sociais-reformistas. Desde More e Campa

nella a utopia nao perdera a sua importancia na historia do pensamento pedagogico. A utopia mostraracomo podia sera educaQao no futuro. Mas e s q u i v a v a ~ -se, no en anto, a uma questao; quando e como acedea humanidade a este futuro. Os educadores sentiam-

176




-se inclinados a aceitar que isto poderia suceder mediante o seu trabalho educativo. A grande transformagao social atraves da educagao constitui a belafrase dos pedagogos em que exprimiam as suas esperangas e ilusoes, a sua vinculagao ao seu pr6prfotrabalho, a sua critica a ordem reinante. Vendo objectivamente, estes sonhos nao tinham, no entanto, qualquer esperanga de exito, nao faziam a v a n ~ a r 0 progresso social e opuseram-se directamente a acgaorevolucionaria. Mas esta luta entre «realistas» e

«idealistas», entre aqueles que servem com o seutrabalho educativo a vida existente e querem preparar os seus alunos par-a esta vida, e os que queremservir uma vida melhor - que surgira no futuro e

. para a qual ha que educar os alunos -, desempenhamurn importante papel as principais motivagoes do trabalho educativo. 0 educador quer melhor a situagaoexistente, mas quer tambem que aquilo que faz cons

titua uma parte da vida real e nao urn mandato verbal que nao e levado a serio. 0 que se deve fazer paraque a educagao nao perca a vinculagao a vida actuale conduza, ·no en anto, ao mesmo tempo, a urn nivelde vida mais elevado? . ·

Esta questao ·basica do ensino tornou-se especialmente actual nas r e l a ~ o e s burguesas . 0 reconhecimento da vida burguesa existente como «realidade»

tornou impossivel a luta por urn desenvolvimentocompleto de -todos os homens. A proclamagao de urnprograma educativo, que servisse para dar urn futuromelhor a sociedade, conduziu a que se perdesse todo

·o vinculo com o presente e se caisse no reino dautopia. 0 pensamento pedag6gico burgues osdlavaentre dois p6los: entre · a convicgao de que se deveatribuir a educagao tarefas que sirvam a ordem social

existente e a convicgao de que se deve exigir-lhe queprepare para a futura sociedade. No primeiro caso,prescindia-se do futuro a custa do presente, queera supostamente a fmica «realidade»; no segundocaso, prescindia-se do presente em nome do futuro

177




da realidade, ja que este futuro representa o cumprimento dos ideais. Nao se compreendia que existisseurn caminho que 9onduzisse da actualidade ao futuro.

A burguesia, no entanto, nao queria ver este caminho, pois 0 futuro da hist6ria nao lhe pertence.

Este problema central da r e l a ~ a o do ensino e dasociedade e formulado por Marx em r e l a ~ a o a analisedo pensamento social do Iluminismo frances, especialmente em r e l a ~ a o as c o n c e p ~ o e s de Owen.

Em o p o s i ~ a o as fantasias ut6picas, Marx indicaclaramente a interdependencia entre o futuro e aactualidade: «A coipcidencia da t r a n s f o r m a ~ a o dascircunstancias e da actividade humana s6 pode sercompreendida como pratica t r a n s f o r m a d o r a . : ~ > (7) Isto .significa que O· ensino s6 pode, actualmente, servir ofuturo, quando vai unido a pratica revolucionaria quecria este futuro e nao apenas «porque a classe dominante nao pode ser derrubada de outro modo, mas

tambern porque a classe a derrubar s6 pode, medianteuma revoluQa'o, desfazer-se da imundicie e capacitar-se para a nova f u n d a ~ a o de uma sociedade» (8

).

Toda a actividade politica pratica de Marx se baseouneste principia fundamental da e d u c a ~ a o dos homensno decorrer da luta revolucionaria.

Este principio de v i n c u l a ~ a o da e d u c a ~ a o a pratica revolucionaria termina com a longa luta dos

ide6logos sabre a questao de deverem mudar emprimeiro lugar as circunstancias ou os homens. Esteprincipio assinala o caminho pelo qual a e d u c a ~ a d pode ajudar realmente - e nao utopicamente - afazer 0 futuro, isto e, como se podem constituir, naluta contra as r e l a ~ o e s dominantes da actualidadecapitalista, as f o r ~ a s que constituirao a futura sociedade.

(' ) Marx-Engels, Ausgewiihlte Schriften, Berlim, 1953,val. II, p, 377.

(' ) Marx Engels, Werke, Berlim, 1958, vol. i l l , p. 70.

178




A teoria de Marx apresenta ao trabalho educativo,sob r e l a ~ o e s de ordem classista, tarefas completamente novas. Mostra ao ensino que a (mica saida da

alternativa entre oportunismo e utopia esta na obrig a ~ a o de contrair urn pacta com a pratica revolucionaria do movimento operario. Este e o (mica caminho para a verdadeira f o r m a ~ a o de homens novas.Isto ' significa que se devem mudar radicalmentemuitas ideias tradicionais sabre o ensino, muitas conc e p ~ 6 e s puramente escolasticas do trabalho educativoe do desenvolvimento da c r i a n ~ a . Significa que se

deve cumprir o trabalho educativo com o espirito deluta politica pela l i b e r t a ~ a o do homem das cadeiasda opressao de classes e deve considerar-se sob oaspecto das grandes perspectivas de uma transfor-m a ~ a o , radical e paralela, das .:circunstancias e doshom ens».

Estas perspectivas que a teoria marxista abre apedagogia por intermedio da r e v o l u ~ a o socialista ternimportancia nao s6 durante a luta pelo socialismo nasociedade burguesa, mas tambem quando o proletariado triunfar, no periodo de c o n s t r u ~ a o socialista,ainda que entao ja nao se efectue o desenvolvimentopelo caminho revolucionario. Conservam_a sua importancia, porque 0 nucleo essencial desta tarefa, quea r e v o l u ~ a o determina ~ pedagogia, consiste princi

palmente em circunscrever as teorias da adapta!;aodo ensino aos seus efeitos e criar c o n d i ~ o e s tais quepermitam ao trabalho educativo servir o futuro .' Nasociedade capitalista significa: pacta do educadorcom a pratica revolucionaria do movimento operario.N a sociedade que constr6i o socialisma significa:pacta do educador com as f o r ~ a s mais activas doprogresso social que eliminam as sobrevivencias da

ordem capitalista superada e criam as bases de umanova ordem.Nao tivemos sempre a possibilidade de transpor

a essencia deste facto para a linguagem da teoria epratica pedag6gicas. Nero sempre fomos capazes de

179



TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO ·

organizar de modo satisfat6rio o que Makarenko ·.caracterizou como perspectivas pr6ximas a curto elongo prazo. Nao fomos capazes de ajudar os homensque crescem graQas a sua actividade. Em muitos

casos, nao soubemos, mediante o nosso trabalho e d u ~ cativo, aliviar da consciencia dos homens as sobrevi-vencias burguesas e desenvolver e consolidar ·o novoconteudo social·ista da consciencia. N em sempresoubemos ver com suficiente agudeza e compreensaoas grandes tarefas do trabalho educativo nas relaQ6esqualitativamente novas e o que, num pais, a grandemaioria da populaQao pode e deve aprender paraestar melhor capacitada diante das tarefas que seapresentam a toda ·a sociedade.

E por isso que a teor.ia de Marx da vinculaQao doensino dos homens que se transformam com a acti-vidade que transforma as circunstancias ·e com isto

os homens constitui o principia directivo mais impor-

tante e inesgotavel, pela sua riqueza, do ensino nascondiQ0es da construQao em desenvolvimento dosocialismo no nosso pais (9

).

(') A importancia da teoria de Marx da «pratka trans -formadora», que se formulou sob as relag5es <la sociedacleburguesa, 'Para a ·COnstrugao do comunismo, investiga-se. maisdetalhadamente na nova e<ligao do meu livro ·Die Erziehung

fur die Z,ukunfit (0 Ensflno para 0 Fut1tro).

180



AP:ENDICE

CAPITULO VII

1) Na observaQao do capitulo precedente meneionamos ja que falta uma e l a b o r a Q ~ o cientifica dahist6ria da fl!osofia do homem. Esta falta e-nos especialmente dolorosa quando enfrentamos a analise das

diversas tendeilcias que se op6em as concepQ6es 'metafisico-idealistas nas quais se opera com urnconceito da essencia humana determinado «a priori».E por isso que tambem esta caracteristica geral quedamos no conteudo do livro s6 pode ser uma orientaQao introdut6ria e aproximativa. Prop6e-se apenasfixar o lugar hist6rico da§ ideias de Marx e Engels.Paralelamente deve mostrar a sua grandeza, queconsiste tanto na luta contra a concepQao tradicional

do homem e da essencia determinada metafisica-mente, como tambem na luta contra toda a tendenciaque concebeu o homem a partir da sua existencia enao conceptuou esta exigencia de modo hist6rico esocial. 0 pensamento de Marx e Engels mostra comforQa revolucionaria o caminho do desenvolvimentocompleto do homem no futuro, que sera levado acabo graQas ao seu dominio sabre o seu proprio

mundo.Vernon Venable, que Ja citamos, caracterizacorrectamente no seu trabalho sabre a essencia dohomem Human Nature, Londres, 1946, as teorias deMarx e Engels no que respeita a este problema. Indica

181




· que o materialismo dialectico e hist6rico destaca odesenvolvimento como o facto fundamental da his-t6ria humana e concentra a sua a t e n ~ i i o na questiio

da m u d a n ~ a da natureza humana. Na resposta a estaquestiio, o . materialismo indica, antes de mais, opapel da actividade produtiva e os factores que im-pedem o desenvolvimento do homem; estes factoressao a divisiio do trabalho e a sociedade de classes.As c o n c e p ~ o e s ut6picas coincidem com a a c e i t a ~ i i o daordem existente, enquanto que s6 a ciencia oferecepossibilidade de a superar. Venable passa por alto,

e em minha opiniiio injustamente, «a pratica revo-lucionaria» que, nas teorias de Marx e Engels, e afonte essencial do .antagonismo entre a hist6ria ateaos nossos dias e a e d u c a ~ i i o de urn novo hornern;tarnbern passa por alto injustarnente as polernicashist6ricas de Marx e Engels corn os seus contraditores, que perrnitem precisarnente cornpreender cornmais clareza o ponto de vista especifico. Apesar

destas reservas, o livro de Venable e urna interessante tentativa de caracterizar a teoria de Marx eEngels a partir do ponto de vista das c o n c e p ~ o e s acerca do homern.

2) Ao caracterizar a s i t u a ~ i i o ideol6gica dos anosquarenta do seculo XIX como urna encruzilhada,queremos destacar o facto de que a hora ern quenasceu o rnarxisrno se situa nurna .epoca de rnovi-rnento intelectual agitado, no qual diferentes e contradit6rias tendencias adoptam a forma que depois sedesenvolvera na cultura europeia no decorrer doscern anos seguintes ate a actualidade.

Querernos, ainda que apenas de urn modo geral,recordar que nos anos quarenta se desenvolvia navida espiritual da Europa uma luta particularmenteaguda pelas c o n c e p ~ o e s fundarnentais acerca da cul-tura e do hornern, acerca da hist6ria e do progresso.Trata-se do periodo ern que se contrapoern a direita

hegeliana e a esquerda na Alernanha, o periodo do

182




movimento cartista e por sua vez a actividade cria-dora de Ruskin e Carlyle em Inglaterra; o periodoem que se desenvolve em FranQa um movimento

intelectual e politico muito diferenciado num vastocampo, comeQando pelo conseryadorismo, passandopor Proudhon ate chegar ao anarquismo; e a epoca .das obras de Kierkegaard e Stirner. Queremos mencionar apenas alguns dados.: D. F. Strauss, Das LebenJesu, 1835; Tocqueville, Df( la Democratie en Ame-rique, 1835; A. Owen, The Book of New Moral World,1836; Th. Carlyle, The French Revolution, 1837; Ch.

Darwin, Journal of Research, 1839; P. Proudhon,Qu'est-ce que la Propriete?, 1840; Th. Carlyle, OnHeroes, 1841; S. Kierkegaard, Omeegrebet Irani,1841; L. Blanc, Organisation du Travail, 1941; E.

Cabet, Voyage en loarie, 1842; ·J. Ruskin, ModernPainters, 1843; Th. Carlyle, Past and Present, 1843;J. S. Mill, A System of Logic, 1843; Ch. Darwin, TheZoologi of the Voyage of HMS, Beagle, 1843; S. Kier

kegaard, Enten-Eller, 1843; V. Gioberti, Il PrimatoMorale e Oivile degli ltaliani, 1843; G. Mazzini, Doveridell'uome, 1844; s: Kierkegaard, Begrebet Angst,1844; R. Wagner, 'I;annhiiuser, 1845; M. Stirner, DerEinziger und sein Eingentum, 1845; P. Ptoudhon,

· Philosophie de la Misere, 1846; K. Marx, La Miserede la Philosophie, 1848; J. S. Mill, Principles of Politic.al Economy, 1848; Marx-Engels, Kommunistisches

Manifest, 1848. Estes titulos recordam a diversidadedas correntes de entao e atestam que este periodosignitica uma verdadeira viragem mi filosofia dacultura europeia. 0 seculo decorrido desde esse periodo ate aos nossos dias caracterizou-se pela lutadas correntes que entao cristalizavam. Se queremosver os conflitos ideol6gicos do ml,Jndo contemporaneona perspectiva hist6rica, temos de nos referir aos

anos quarenta, em que pela primeira vez o triunfoda burguesia se encontra ameaQado pelo proletariado.

· A soluQao marxista, ,que se opunha a todas ascorrentes entao existentes, assinala, numa visao his-

183




t6rica, ou,tro caminho . na analise do. homem, da

sociedade e da cultura e enfrenta todas correntesposteriores que qm3rem prosseguir as solugoes ·apon-

. tadas nos anos quarenta.· 0 problema basico ideol6gico dos ;:t.nos quarenta,

visto na generalidade) e, pois, urn problema daesquerda consequente; radical. Neste fundo devemver-.se as diversas direcgoes da critica. as relagoesexistentes e as ideologias· qo ancien regime; aqui

·aparecem a critica ti.t6pica; que se realiza: a partir _das posigoes esqu_rdistas como ampla corrente do

socialismo ut6pico, com_o por -exemplo a obra deRuskin, e a critica da sociedade burguesa, realizadapelas,direitas, como, por exemplo, na obra de Carlyle;aqui deparamos com as tendencias liberais e democraticas de todos OS tipos; 0 problema do individuoe apresentado segundo pontos de vista contradit6rioscomo, por exemplo, por Kierkegaard e Stiriier; oproblema do humanismo e resolvido d ~ modo deter-

minado por Feuerbach e de modo diferente pelosjovens hegelianos; aparecem tambem tendencias .anarquistas, enquanto que a actividade de Proudhonse orienta para uma critica distinta , das relagoesexistentes. Se queremos actualizar o papel e x t r a o r d i ~ i:l.ariamente , importante de · Hegel, K i e r k e g a a r d ~ Ruskin, Carlyle, Feuerbach, Proudhon, Stirner,

(versao Nietzsche) e Lammenais. nas lutas ideol6-

gicas do seculo XIX, convencer-nos-emos de que ·as ·investigagoes da questao da encruzilhada ideol6gica .nos anos quarenta do seculo passado seriam -muitouteis para a compreensao da posiQao hi.st6rica deentao do marxismo e para o seu posterior papel comoid·eologia radical das esquerdas, que se opunha tantoa ordem predominante como as criticas insuficientesou ilus6rias da sociedade. ·

3) A tese de Marx citada no texto e uma criticaradical da psicologia burguesa que se apoia na teoriade que 0 psiquico dos homens e algo independente da

184



TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ4.,0

sua actividade produtiva, que se 'concebe, no melhordos casas, como exteriorizaQao do psiquico prefigurado. Esta posiQao e comum a psicologia naturalista,

desde o sensualismo ate ao behaviorismo e as psicologias contradit6rias do seculo XX. A psicologiachamada profunda tambern nao refutou .este prin- .cipio. A critica de Marx a falsa consideraQao _da relaQao entre hom em e natureza - isso vale tanto para ·os idealistas como para os materialistas m e c a n ~ c i s t a s - assinala que .homem·e natureza formam uma unidade graQas a actividade social que transforma a

natureza. Deste modo se supera a oposiQao entrefilosofia humanista e c H ~ n c i a s naturais. 0 pensamento burgues atribuiu uma grande importancia aesta opcisiQao nos fins do seculo XIX e principios doseculo XX. Ao mesmo tempo realiza-se uma criticadas principais correntes da psicologia de entao. Aeste respeito continua a ser va.lida a c r i t i c ; : ~ . dosfundamentos da pedagogia que concebia os homens

de modo Iiaturalista, assim como a critica da pedagogia humanista que concebia o homem como urn ser

. oposto a natureza.

4) As ideias de Marx que se referem ao homeme a natureza tern uma grande impcirtancia para .todaa filosofia e todas as. ciencias humanistas. Estaimportancia baseia-se nas divergencias das teorias

predominantes .no pensamento burgues da segundametade do seculo XIX, que se esforQavam por consi- ..derar o homem ou apenas a partir do ponto de_vistadas ciencias naturais ou a partir do exclusivo pontode vista das ciencias humanistas.

Sabe-se ·que no periodo das concepQ6es posittvistas, que queriam reduzir o homem e a sua culturaa leis basicas biol6gicas, este exagero transformou-.se

no ponto de partida de concepQ6ei> diametralmenteopostas. Como sabemos, W. Dilthey opos as cienciasdo espirito as ciencias naturais. Esta oposiQao foidesenvolvida por W. Windelba!ld em Geschichte ~ m d

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Wissensohaften (Hist6ria e Oienoias)} 1894, e par H.Rickert em Kulturwissensohaft und Naturwissens-ohaften (Oienoia da Oultura e Oienoia da Natureza)}

1899. Na base desta concepQao, o homem e ~ suacultura deveriam ser concebidos como alga aut6nomo,como algo irredutivel a bases cientificas. Na Pol6nia,F. Znaniecki adoptou esta posiQao.

Naturalmente que foram feitos esforQos paravincular ambas as concepQoes. Mas a importancia dateoria de Marx e Engels consiste tambem em ter-seoposto nao a p e n a ~ a estes dais extremos, mas tambem

a todas as tentativas do pensamento burgues que sepropunha conseguir urn compromisso entre as duasposiQoes. Estas . entativas apoiavam-se em partenuma certa «humanizaQiiO» da biologia - Bergson

mostra isto de modo classico - ou uma certa «biologizaQaO» das ciencias humanisticas, como sucede nasteorias racistas. Nenhuma destas tentativas se propunha resolver a relaQao do homem com a natureza,

no quadro das categorias da actividade material esocial dos homens.

Esta oposiQao elementar entre as concepQoes .naturalistas e humanistas manifestou-se de modo par- ·ticularmente agudo no campo das ciencias pedag6-gicas e psicol6gicas.

Uma das principais divergencias na J?edagogiaburguesa dizia respeito exactamente a este problema.

A concepQao biol6gica do homem e a sua educaQao,que H. Spencer (1820-1903) fundou, foi seguida porStanley Hall (1846-1924) nas suas duas obras basicas: Psychology of Adolescence} 1903, e Educa-tional Problems} 1911, e por Johann Krestschmer, que

anunciou o fim da pedagogia filos6fica (num livrocom este titulo e publicado em Leipzig em 1921); aescola de Genebra apresentou este problema de modo

urn pouco diferente, por intermedio de Claparede naconcepQao da «educaQao funcional». Contra estaconcepQao orienta-se a tentativa de conceber ohomem e o ensino exclusivamente em categorias

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humanistas. Aqui destaca-se especialmente a direcgao sociol6gica que foi defendida par escritorescomo E. Durkheim (1858-1911) e J. Dewey (1859-

-1953), e pela corrente que destacava o papel dacultura e que foi representada por W. Dilthey (1833--1911) e E. Spranger. Aparecem tentativas de unificagao destas duas correntes nas concepgoes de W.Stern, que se referem a chamada convergencia dedisposigao e ambiente no desenvolvimento da personalidade huma:na na obra Person und Bache (Pessoae Coisa)) 1906-1924, e se exteriorizam nas concepgoes

de outro tipo da psicobiologia social como, po;r exemplo, nas teses defendidas por McDougall acerca dovinculo dos impulsos e pressao dos grupos.

:E evidente que ambas as posigoes extremas- apedagogia radical cientifica e a pedagogia radical

humanista- sao recusadas pelo ponto de vista deMarx, pois destacam a indissoluvel interdependenciaentre o desenvolvimento do homem e o desenvolvimento do seu dominio sabre a natureza. No entanto,devemos sublinhar especialmente que a tendencia desolugao apresentada por Marx tern uma orientagaototalmente diferepte das intengoes mencionadas deunificar as duas concepgoes diametralmente opostas.Estas intengoes apoiavam-se, apesar da sua diversidade, num principia comum de vincular homem eambiente, em parte, ao plano da sua disposigao bio16-gica que de urn modo ou outro adopta caractersocial e, em parte, ao plano da concepgao dos grupos 'sociais que deve basear-se no «parentesco sanguineo».A solugao indicada por Marx dirige-se noutra direcgao: a vinculagao e antagonisma entre homem enatureza deve ser concebida nas categorias da actividade material social que domina a natureza e a transforma e deste modo modifica os homens. 0 veiculofundamental que une homem e natureza nao reside,portanto, em elementos psicobiol6gicos ou bio-sociais,mas na actividade humana de produgao. Partindodeste ponto de vista, a analise do homem e antes de

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mais uma analise das formas hist6ricas de produQaoe das relagoes sociais, e a problematica do ensino deveter em conta em primeiro lugar o conteudo, variavel

historicamente, do homem que se encontra vinculadoa este processo de dominio sabre a natureza.

5) E muito importante compreender o caracterdeste processo de transigao da pedagogia sensualistapara o campo reaccionario. Em linhas gerais, esteprocess a baseia-se no seguinte: na primeira fase- comegando em .Com€mio - foi especialmente subli

nhada a importancia da educagao dos se;ntidos eopos-se a pedagogia da autoridade trad:lcional e doverbalismo, mas no periodo seguinte- especialmentea partir da segunda melade do seculo XIX - -utilizafam-se, para encobrir a fungao social da edu(!agao,os conflitos sociais e o papel responsavel do educador .na solugao destes conflitos. 0 trabalho pedag6gicode Ley e Meumann na Alemanha e o de Montessorina Italia mostram clarame:i::tte que os problemas doensino sao considerados a partir do ponto de vi·sta dafisiologia. Esta questao torna-se extraordinaria

mente actual, se se considera que tambem no campodas tendencias partidarias de Pavlov se chega aseparagao do desenvolvimento fisiol6gico e hist6rico-social do homem.

6) 0 problema que analif:!amos no paragrafoseguinte e urn problema muito importante para , apedagogia. A pedagogia e a ciencia das transformaQ6es que causa a educagao no aluno. Por isso, oproblema do campo de influencia pedag6gica querealiza estas transformagoes, assim como o problemada sua duragao, tern urn grande interesse para apedagogia. A pedagogia anterior nao compreendeutoda a complexidade deste problema. Aceitou que a .influencia sabre a consciencia do aluno origina umarepercussao em toda a sua personalidade. A pedagogia do seculo XIX apresentou duvidas em relagao

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TEORLA ~ S T A DA EDUCA9AO

a ste intele(!tualismo optimista. Estas duvidas orientaram-se em duas direcgoes: queria-se assinalar ouque o verdadeiro impulso do comportamento humano

consiste em pertencer a urn grupo social e que apersonalidade e o espirito s6 se configuram corrioresultado dessa pertenga ou que o verdadeiro impulsodo comportamento hlimano sao OS instintos que naosao conscientes no homem e que 0 f o r ~ a m i n c o n s ~ cientemente. ·

Na primeira direcgao situam-se as.--correntes dapedagogia social. Como ponto de partida, o trabalhoeducativo deveria ser, antes de . tudo, a inclinagaopara OS grupos, 0 estimulo a aceitagao de modelos ea inclinagao para sentimentos comunitarios, de modoque a formagao da consciencia deveria constituirexclusivamente uma consequencia deste processobasico. 0 exemplo caracteristico destas concepgoespedag6gicas e o sistema da P. Petersen, que expos

nos seus nurnerosos livros na epocaque

medeou entreas duas guerras. Relacionado com este ·sistema, apedagogia alema fascista formulou a·s suas tesesacerca do papel fundamental do «estilo de vida» paraa formagao da consciencia, como Dopp-Vorwald formulou no seu ·livro Erziehender Unterrich und Mens-chliohe Existenz (Ensino Educativo e Existencia

Humana). Este livro foi publicado em Weimar em

1932.N a ~ e g u n d a direcgao dirige-se a pedagogia psicanalitica que a partir de Freud e Adler definiu a 'esfera da .vida inconsciente do individuo .como urngrupo de factores impulsivos que decidem sobre astendencias qo desenvolvimento da personalidade. Ainfluencia sobre a conE?ciencia considerava-se comoalgo de ilus6rio, ja que a consciencia era concebida

como algo duplo e nao como urn factor basico quereja a vida do homem.Marx e urn dos primeiros fi16sofos a indicar que

a consciencia p.ao e algo de independente, nias quedepende do -ser social. Mas as conclusoes que Marx

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extrai desta a f i r m a ~ a o tern uma o r i e n t a ~ a o radicalmente diferente da das correntes anteriormente mencionadas da pedagogia burguesa. Se certas formas da

consciencia se apoiam num determinado ser social,pode resultar que a influencia que tende para a transf o r m a ~ a o da consciencia se manifeste ineficaz; masdisso nao se depreende que a devamos deixar amargem, mas que devemos transformar este set

social. Esta t r a n s f o r m a ~ a o do ser social deve realizar-se no campo social e nao no individual, comopretende a psicologia psicanalitica, porque a consc,iencia do individup se desprende de s i t u ~ ~ o e s sociais.

A c o n s i d e r a ~ a o da discrepancia entre conscienciae existencia do individuo a partir do ponto de vistasocial possibilitou a Marx descobrir toda a problematica moral. 0 mo<:lo de vida real condicionadopelas r e l a ~ o e s sociais do individuo nao pode reflectir-se na consciencia de urn individuo que se configura

atraves dos interesses de classe e a escolha das trad i ~ 6 e s de acordo com a classe. Este papel dissimulado da consciencia deve ser revelado se o individuoquer levar uma vida moral. A s u p e r a ~ a o das ilusoesda consciencia e o primeiro passo para adaptar a vidado individuo ao seu pensamento sabre si proprio.

7) Aalternativa que assinalamos constitui

a caracteristica principal de muitas correntes da pedagogia burguesa. E s p e c i a l m e n ~ e desde que a burguesiavi:u em perigo o seu dominic declasse, formulou-se demodo cada vez mai·s claro a tese da extraordinariaimportancia do ambiente e do desenvolvimento dohomem. Isso deve constituir urn dique ante o perigode todo o programa social de a c ~ a o que quer con

tribuir para umat r a n s f o r m a ~ a o

da vida existente.Tal caracter tern as teorias do ambiente de H. Taine(1828-1893) e H. Spencer (1820-1893). A importancia

de Taine para a hist6ria do pensamento pedag6gicoburgues no periodo do crescimento da r e a c ~ a o nao foi

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esclarecido ate ao presente; na realidade, foi IP.Uito

grande e tanto no terreno das concepgoes psicol6gicas como sociol6gicas do fatalismo. A obra deTaine De l)Intelligence) Paris, 1870, assim como oseu Les Origines de la France Contemporaine) Paris,1876-1894, que se v:incula a tradigao filos6fica fran

cesa anti-revolucionaria e a interpretagao de Hegel,transformou-se no ponto de partida da mobilizagaoideol6gica da direita francesa. As concepgoes deTaine queriam enra-izar o individuo ao ambiente ejulgaram ver nisso a saude psiquica pessoal e o valor

social. A educagao devia confirmar este enraiza- ·menta. Se actuava noutro sentido, conduzia a catas

trofe individual e social. Esta concepgao fatalista dohomem era demonstrada por Taine inclusivamente.no campo da criagao artistica, que se 'considerava nasua maior parte como actividade livre. A mentalidadede Taine foi adoptada pelo nacionalismo frances,que destacou a reivindicagao de que a educagao

edesenvolvimento da vinculagao «terra e sangue».Podia-se aqui citar a conhecida novela de BarresLes Deracines) que expos este problema educativo.Na mesma direcgao ideol6gica desenvolvem-se asconcepgoes de Durkheim, especialmente na sua cri- 'tica da educagao que se apoia na especial acentuagaodos ideais longinquos, na sua exigencia de tratar a

actividade social como «coisa», na sua teoria darepresentagao colectiva e da alma de massa, na suainterpretagao da filosofia social de Hegel; numa ·palavra, tudo quanta deve fundamentar a sujeigao doindividuo ao ambiente.

Spencer empregou outros argumentos: remete-sea analogias biol6gicas para mostrar que todas ascorrentes ideol6gicas que querem mobilizar os homens

para a luta par ideais, que transcendem as relag6esexistentes, sao falsas e daninhas. 0 seu conhecidolivro Vber die Erziehung (Sobre o Ensino) transfor-mou-se no primeiro manifesto sistematico que desenvolve o p r i n c ~ p i o defendido pela pedagogia social:

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cristas - como nos escritos do s u i ~ o Foerster ouSawicki- quer adoptem terminologia india ouoriental.

G!!PITULO VIII

1) 0 caracter de alternativa deste po;nto de vistada pedagogia «realista» e da pedagogia do «ideal»expressa o dilema fundamental da vida espirituale moral, 0 dilema politico da sociedade burguesa apartir do momento em que o predominio da cl.asseburguesa se ve a m e a ~ a d o . As analises de Marx ·dasc o n c e p ~ 6 e s dos ut6picos atacam a propria base destedilema. S6 o conceito da «pratica revolucionaria»possibilita a o p o s i ~ a o tanto a «pedagogia realista», apedagogia dos «feitos. acabados», a pedagogia da

.submissao frente ao ambiente e a a d a p t a ~ a o , comotambem a pedagogia dos «ideais» da pedagogiaut6pica, a «pedagogia da fuga da vida». 0 conceito de«pratica revolucionaria» da o r i e n t a ~ a o te6rica para ac o n s i d e r a ~ a o da actividade humana no sentido de queesta actividade deva ser a confirmagao · nao s6 darealidade existente, mas tambe:rh de uma realidadeque requer o desprendimento das ideias imaginarias.

A tese de Marx de que existem leis concretas de desenvolvimento social e -de que o seu conhecimento .ea base para a actividade criadora dos homens possibilita a s u p e r a ~ a o primordial de todas as c o n c e p ~ 6 e s burguesas que liquidam de .modo fatalista ·a activi-

.dade do homem ou que- a limitam a uma «a:ctivaadaptagao», assim cpnio as que divinizam a actividade dos homens· ao prometer-lhes todos OS exitossociais previsiveis. 0 conceita- de «pratica revolucionaria» CQllStitui, pois, 0 fundamento em que podemosbasear a critica radical das duas alternativas e dascorrentes, estreitamente vinculadas a elas, da pedl't-

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ..A.O

gogia burguesa ate aos nossos dias. Partindo destabase, podemos compreender que o dilema «realidade»e «ideal» deixa de o ser a partir do instante em que

a realidade e entendida como luta revolucionariapelos ideais sociais e o ideal como a ineta das a c ~ o e s q1,1e se realizam no presente. Deste modo, podemoscombater 3: pedagogia q u ~ aceita· a ordem_existente,a pedagogia da a d a p t a ~ i i o , sem cair nos erros eilusoe1:1 da pedagogia ut6pica.

2) A pedagogia individualista b1ll'guesa foi urn

fen6meno muito complexo e diferenciado. As suast r a d i ~ o e s h:ist6ricas remontam ao periodo da lutacontra os principios e i n s t i t u i ~ o e s do ensino medievale estao vinculadas a luta da burguesia pela liberdadede pensamento e de a c ~ a o , pela l i b e r t a ~ a o das cadeiasreligiosas e feudais. Surgem no periodo das revol u ~ o e s inglesa- e francesa; o que se expressa tambem

no decidido p r o t ~ s t o de Rousseau contra a sociedadesob o aspecto de urn extrema individualismo. ·

0 verdadeiro conteudo da pedag9gia burguesado individualismo e configurado, no entanto, pelasr e r a ~ o e s sociais do seculo XIX. Adequadamente aosdiferentes periodos do desenvolvimento :P.ist6rico nospaises da Europa, o processo da c o n f i g u r a ~ i i o doconteudo concreto dos principios do individualismo 'mostra algumas d i f e r e n ~ a s . _

• Adoptou, no ·entanto, uma forma raci6nalista eutilitarista em todo o lado onde, nas c o n d i ~ o e s dedesenvolvimento de uma politica liberal do capita- ._ismo, se tormm importante a chamada p r e p a r a ~ a o para a vida e a sua p r e p a r a ~ a o com conhecimentos e

· capacidades especiais. 0 ensino individuaHsta- tal.como foi concebido, por exemplo, par Spencer- deviapreparar as armas· do individuo para a sua luta pelaexistencia; devia, pois, combater as t r a d i ~ o e s doensino de «decorar» com que o individuo podia certamente «brilhar», mas nao compreendia o trabalhopara proveito de si proprio e da sociedade.

!95




Tomdu a forma de urn «regresso a si proprio»subjectivo-aristocratico da confusao do universo; davida econ6mica e politica a esfera da vida chamada

-superior, a ·esfera da cultura. A relaQiio com asgrandes obras da criaQao cultural humana deviatransformar-se na base da educaQao do individuo.Assim o entenderam o neo-humanismo e especialmente Wilhelm Humboldt. P ~ r a estas tradiQoes seremete;m freque_ntemente, durante OS seculos XIX e

· XX, especialmente naqueles circulos em que se vinculava o ensino ao culto da Antiguidade· Classica.

Adoptou a forma de urn protesto especifico queMax Stirner formulou contra a cultura burguesa ea que Nietzsche outorgou fama mundial. Sem tocar

nas ha·ses sociais desta eultura, este processo tendiaa agudizar os antagonismos entre elite e massa, areservar a educaQiio individualista para poucos e aapresentar o principio de uma formaQao geral e de

uma cultura para os outros.

Tomou a forma de urn i:p.teresse irracional pelo«segredo da individualidade» e pela consecuQiio deseguir o seu desenvolvimento. Numerosas direcQoesda filosofia, especialmente a de Bergson, tiveram estatendencia. As obras de pedagogos como Gaudig,Ferriere ou Decroly mostram a importancia da orientaQiio do individuo no ensino, assim como a importancia da expressao criadora e 'da liberdade de

maturaQao. 0 principio do respeito pela individualidade devia obrigar o educador ate aos limites derenunciar a uma direcQao. .

Teriam todas estas correntes da pedagogia doindividualismo algo em comum? Apr,esentaram-sediversas soluQoes, mas e-lhes comum a problematicaque foi determinada pela questao do modo e forma

· do des.envolvimento do individuo; tern tambern emcomum a limitaQiio do horizonte na procura de umaresposta a esta questao. Esta limitaQao consiste naaceitaQiio de que o individuo se desenvolve a partirde si e no «interior», ao «empregar» ao maximo as

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capacidades historicas e a actual situaQiio social de

modo «extraordinario». Diferentes corrente13 da pedagogia individualista coincidem, por exemplo, na

orientaQao dos individuos para tarefas. sociais, masnao os desenvolvem; neste aspecto coincidem osutilitaristas e os irracionalistas, apesar de que osprimeiros viam perigos na limitaQiio da iniciativa

economica do individuo e os segundos, na l i m ~ t a g a o da sua vida interior.

A critica de Marx a Stirner ataca os fundamentosdesta pedagogia individualista. Esta critica mostra

como se engana o individuo quando pensa que podeser «fiel a si proprio», por cima da corrente dahistoria; mostra como o principio da formaQao exclu-

, siva dos «valores interiores» actua de maneira destrutiva. Contra interpretaQ6es f a ~ s a s e simplistas dopensamento marxiano de que supostamente suprimea educaQao individual, ha que afirmar que Marxapresentou algo de muito mais dificil e c_omplexo doque a simples negaQao da problematica da pedagogiaindividualista. Concretamente Marx afirmou que aproblematica fundamental do desenvolvimerito e educaQao do individuo e a problematica do seu enraiza- .mento historico-social e da sua actividade e que achamada vida exterior afecta as profundidades dachamada vida interior. E precisamente peste terrenoque residem os serios e dificeis problemas da educaQiio do individuo.

A pedagogia individ,ualista burguesa esforQou-sede diferentes modos por dissimular isto. La, onde seapresenta urn conflito entre o individuo e a sociedade,esta pedagogia viu dois caminhos: a adaptaQiio ou acompensaQao. A adaptaQiio significava urn compromisso que devia ajudar o individuo a alcanQar asatisfaQiio consigo proprio em estreitos limites; acompensaQiio devia refazer o individuo no mundoficticio das ideias ou das inclinaQ6es pessoais, dasdecepQ6es que experimentara na sua vida social.Ambas as soluQoes sao preferiveis a persistencia de

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T E O R ~ A MARXISTA DA EDUCAQAO

'urn conflito aberto. Mas ambas sao solugoes pioresdo que as d ~ d a s pela pedagogia socialista como aactividade social, que pode transformar o ambiente

de tal modo que nao seja necessaria nem a adaptagaoao que consideramos mau nem a compensagao quepossa r.efazer-nos dos males experimentados.

A situagao social e as tarefas sociais enraizam-seprofundamente na vida individual; nao e atraves deurn isolamento que se forma o individuo, mas porintermedio de uma participagao .responsavel na vidasocial. 0 'prqblema essencial da educagao de individuo, incluindo as questoes mais estritamente pessoais, podem ser resolvidas partindo desta base. Marxmostra que a «aceitagao de si proprio» nao e maisdo que aquilo que a cada urn parece e significa umaentrega a uma mistificagao ., Marx demonstra que oque nos forga a actuar e a comportarmo-nos nao eapenas algo de «exterior» em _elagao a nos proprios,mas o nosso verdadeiro Eu. Assim Marx descobre asverdadeiras fontes da nossa personalidade e poe emevidencia os supostos limites entre a vida interim) eexterior. Isto abre-nos perspectivas de principiostotalmente novos da educagao do individuo.

A critica dos fundamentos da pedagogia individualista completa, portanto, a critica da pedagogiados «realistas» e dos «Utopicos». Em vez de degradarpor meio da aceitagao fatalista da realidade ou comilusorias esperangas sobre 0 futuro, 0 que e real aonivel de algo «exterior», que seria supostamente indiferente para o nosso Eu, conduz a educagao do individuo para o caminho criador. Na opiniao de Marx,so este caminho leva, para alem da decisao pessoal,as forgas sociais do progresso. Isto elimiiia as ilusoespessoais e toda a gama de hipocrisias e falsidades nocomportamento e cria possibilidades para urn novod e s e n ~ o l v i m e n t o pessoal na -actividade em direcgaoas perspectivas historicas.

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Titulo: Teoria Marxista da E d u c a ~ a o - III

-- Autor: Bogdan Suchodoloki

Editor: Editorial Estampa, Lda.

O{ici11as: Guide - Artes Grftficas, Lda.

Tiragem: 4200 ex.

Acabou de se imprimir: Em 24 de M a r ~ o de 1976

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Teorias Marxistas da Educação III