Teorias sócio-cognitivas

A teoria das concepções pessoais da inteligência pressupõe que a «actividade

cognitiva do sujeito é indissociável da motivação» (Fontaine, 2005: 75) e que «as

crenças orientam o comportamento» (Fontaine, 2005:137). A sua perspectiva centra-se

no presente, procurando explicar o comportamento dos sujeitos quando se encontram

envolvidos numa tarefa, nomeadamente, a tendência para maior persistência ou rápida

desistência.

A  teoria da auto-eficácia remete-nos, para uma percepção pessoal da inteligência,

habilidades e conhecimentos,  sendo as capacidades do indivíduo direccionadas para

organizar e executar determinadas linhas de acção.

Na teoria da avaliação cognitiva o ser humano é um ser activo, que inicia a sua

actividade através de interpretações subjectivas dos contextos próprios de

comportamentos que facilitem a obtenção do sucesso. Este, observa e analisa tendo

como referência os seus conhecimentos e a experiência adquirida e, a partir deste ponto,

inicia então a sua actividade.

Os pressupostos elaborados por Weiner, Frieze, Kukla, Reed, Rest e Rosenbaum (1971)

sobre a teoria atribucional permitiram concluir que o empenho do indivíduo na

realização de uma tarefa depende, em parte, das suas expectativas de sucesso ou

fracasso. Estas expectativas são determinadas pelas atribuições causais que

estabelecem para os eventos que se seguiram ao seu comportamento.

A motivação segundo Deci e Rayan é algo natural e inato. Para a teoria sócio-cognitiva,

existem dois subsistemas motivacionais. Um subsistema intrínseco com locus de

controlo interno (motivação por factores intrínsecos em que o indivíduo possui o

controlo do seu próprio comportamento) e um subsistema composto por factores

extrínsecos, com locus de controlo externo (atribuem o comportamento a factores que

não estão sob o seu controlo pessoal).

Carol Dweck, precursor das teorias pessoais sobre a inteligência, entende que a

motivação surge associada aos objectivos que orientam a acção, dependendo do valor

atribuído pelo indivíduo a esses objectivos. Aceita as diferenças entre os alunos

(persistentes ou habitualmente desistentes) e define dois padrões de realização:

“orientado para a mestria” e o “orientado para o abandono”, associados a dois tipos de

objectivos, respectivamente, «objectivos de aprendizagem» e «objectivos de

performance». Por sua vez, a definição de tais objectivos supõe diferentes concepções

de inteligência: a dinâmica no primeiro caso e estática no segundo.

A adopção de um ou outro padrão de realização não está directamente relacionada com

a capacidade da pessoa ou percurso escolar/resultados dos anos anteriores.

Para a teoria da avaliação cognitiva defendida por Weinberg & Gould (1995), a motivação é

algo que coordena e controla a direcção e a intensidade do esforço que é desenvolvido pelos

indivíduos, enquanto que para a teoria atribucional, as atribuições causais influenciam as

expectativas e, por conseguinte a motivação, com consequências ao nível afectivo,

cognitivo e comportamental. As causas e as consequências que determinam o

comportamento situam-se em três dimensões ou propriedade: o locus de causalidade, a

estabilidade e a controlabilidade.

A teoria das concepções pessoais de inteligência aceita que o bom aluno também

possa adoptar um padrão de abandono, quando confrontado com uma nova tarefa para a

qual não antevê de imediato uma estratégia de resolução bloqueia, temendo o fracasso.

A adopção de um padrão está associada às crenças interiorizadas sobre a natureza da

inteligência. O aluno que valoriza os objectivos de performance prefere tarefas que

promovam o sucesso com o esforço mínimo; por sua vez, o aluno que valoriza os

objectivos de aprendizagem prefere tarefas que permitam aprender algo de novo, tarefas

desafiantes em que possa ensaiar e treinar a aquisição de novas competências. Não teme

o fracasso já que não o entende como uma falha das suas capacidades, incapacidade ou

falta de inteligência.

Tal interpretação, implica conceber a inteligência como algo inato, estático, adquirido e

inalterável. Ao contrário desta ideia, Bandura explica o conceito de auto-eficácia como

uma apreciação das capacidades que cada indivíduo possui, centrando-se na crença de

que basta possuir capacidades e habilidades para se conseguir triunfar.

Assim, associado ao padrão de realização orientado para a mestria e à valorização de

objectivos de aprendizagem encontramos uma concepção dinâmica de inteligência, vista

como um conjunto de competências em desenvolvimento, directamente relacionadas

com a importância do esforço. Nesta teoria, os indivíduos reconhecem as suas

habilidades e pontos fortes, aprendem a confiar em si mesmos, o que impede que os

sujeitos desistam ou se rendam perante o fracasso e consigam seguir em frente no

cumprimento das suas metas que normalmente são muito altas. “As acções e

julgamentos são parcialmente auto-determinados, as pessoas podem provocar mudanças

em si próprias e nas situações graças ao seu próprio esforço" (Brandura, 1989, citado

por Fontaine, 2005:18).

Para a teoria da avaliação cognitiva, a motivação intrínseca corresponde a um estado

de acção auto-determinado, onde uma acção só tem valor se resultar de decisão livre e

pessoal do indivíduo. Deci e Ryan assumem que a motivação intrínseca não resulta de

um processo construído, ocorre naturalmente, ou seja, é um processo espontâneo.

Constitui a base natural e o desejo para a aprendizagem, para o desenvolvimento, para

procurar a novidade e novos desafios e para a promoção de competências pessoais.

Na teoria das concepções pessoais de inteligência, Dweck considera que é a

vulnerabilidade face à ameaça de um eventual fracasso escolar, que explica o declínio

dos resultados escolares dos alunos com concepção estática de inteligência nas

transições escolares ou situações de mudança. O desenvolvimento de padrões de

persistência ou de desistência estão intimamente relacionados com as mensagens

veiculadas pelo feedback dos encarregados de educação e professores, em situação de

sucesso ou fracasso.

À luz da teoria de auto-eficácia, o indivíduo, na tentativa de evitar experiências

desagradáveis, antecipa, situações futuras, tendo em atenção os possíveis resultados e a

capacidade pessoal de fazer face às respectivas exigências. Um indivíduo que se

considera auto-eficaz traduz esse sentimento e age de acordo com isso; na situação

contrária manifesta-se em acções desconcertadas.

Segundo a teoria da concepção de inteligência, podem ocorrer contextos que

enfatizam a aprendizagem e outros que promovem a competição, centrando-se nos

resultados da avaliação. Este aspecto poderá ser considerado negativo no

desenvolvimento de características motivacionais dos alunos, podendo mesmo

promover uma redução progressiva da motivação em contexto escolar.

As estruturas competitivas valorizam o sucesso como um indicador da capacidade

intelectual, associando-o a sentimentos de competência dos alunos. Os alunos que têm

melhores resultados são mais elogiados, apreciados e reforçados pelos professores. O

sucesso de uns em contraste com o insucesso de outros cria uma interdependência

negativa. As experiências do fracasso são ameaçadoras, apelidadas de falta de

inteligência, podendo levar ao abandono.

Pela teoria da auto-eficácia uma experiência do sucesso, baseada na competência

individual, reforça o sentimento de poder, melhora o auto-conceito e motivação para a

realização, o que favorece a ocorrência de comportamentos proactivos e persistentes, no sentido

da consecução dos objectivos. Perante uma nova tarefa, uma pessoa com fortes crenças de auto-

eficácia mesmo que surjam dificuldades, tenderá a iniciar e persistir na sua realização com base

nas recordações de tarefas idênticas realizadas com êxito. As situações de fracasso, diminuem a

auto-eficácia e a motivação para realizar a tarefa é residual.

A auto-eficácia assume relevo por estar relacionada com o comportamento de escolha, com

esforço dispendido e a persistência face à existência de obstáculos e padrões de pensamento e

reacções emocionais. O padrão de comportamento é orientado para a mestria das tarefas

comuns. Os contextos de realização, mais centrados na aprendizagem do que na

performance, facilitam a procura de ajuda e se há procura de ajuda esta é funcional para

novas aprendizagens.

Os indivíduos com uma concepção estática de inteligência têm mais dificuldade em

lidar com a novidade, com acontecimentos inesperados e em adaptar-se à mudança.

Alunos com padrão de desistência desorganizam o seu comportamento perante a

ambiguidade e não procuram ajuda.

Os alunos que partilham uma visão dinâmica de inteligência parecem ser mais flexíveis

e capazes de adaptar o seu comportamento aos objectivos propostos, testam as suas

competências em certas circunstâncias e desenvolvem-nas. Estes lidam de igual modo

com tarefas que permitem atingir objectivos de aprendizagem como de performance e

são capazes de coordenar vários objectivos. Funcionam bem tanto individualmente, com

em grupo, e são capazes de criar uma atmosfera mais cooperante e de ajudar os outros,

porque se sentem à vontade com as suas próprias competências.

Para a teoria da atribuição causal, a experiência de não controlabilidade de uma situação

negativa pode levar à convicção de não contingência entre o comportamento do sujeito

e os acontecimentos adversos e à atribuição destes a causas internas estáveis e globais,

com consequências emocionais, cognitivas e comportamentais associadas ao desânimo,

tristeza, expectativas negativas, passividade e inibição do comportamento. No domínio

académico, estas consequências negativas, manifestam-se por dificuldade em pedir

ajuda, revelar baixas aspirações ou alcançar fracos resultados escolares, reflectindo-se

frequentemente em abandono escolar.

Implicações na Prática Docente

Considerando a existência de dois modelos de docência: normativo e descritivo e tendo

em conta que o primeiro «associa a eficácia do ensino às características de

personalidade do docente, que se traduziriam por comportamentos e estratégias eficazes

em quaisquer circunstâncias.» (Fontaine, 2005:156), torna-se clara a articulação entre

este modelo e a crença numa concepção estática da inteligência e uma visão rígida da

competência. O modelo descritivo está associado à ideia de flexibilidade e à

necessidade do docente assumir uma postura investigadora e uma perspectiva mais

dinâmica das competências e da inteligência.

As concepções dos professores sobre inteligência e docência, reflectem-se no tipo de

ambientes de aprendizagem que proporcionam aos alunos em sala de aula e no modo

como o seu discurso e a sua acção reforçam nos alunos a crença numa ou noutra

concepção de inteligência (dinâmica ou estática), e o consequente comportamento de

persistência ou abandono.

Numa perspectiva de auto-eficácia, os docentes mais seguros, confiam nas suas capacidades,

conseguem resolver os conflitos com eficácia, são menos vulneráveis a conflitos e à

indisciplina, dominam as matérias e sabem trabalhá-las, segundo metodologias diferenciadas

adaptando-as aos seus alunos. São mais flexíveis e não têm medo de experimentar novas

metodologias.

A acção pedagógica do professor (Teoria da avaliação cognitiva) deve proteger a motivação

intrínseca do aluno e simultaneamente transformar a motivação extrínseca em intrínseca.

O funcionamento auto-determinado do aluno assenta na criação de condições ambientais que

permitam a satisfação das necessidades de: autonomia ( exercício da livre vontade, da escolha,

sem muita regulação ou controlo externo); competência ( experiência de percepções de eficácia

pessoal e de mestria na realização de actividades e no estabelecimento de objectivos);

relacionamento (necessidade de estabelecer relações interpessoais significativas em contextos

específicos, percepção de pertença e de apoio na realização de actividades e no estabelecimento

de objectivos).

A maioria das actividades propostas aos alunos não são intrinsecamente motivantes,

principalmente devido a regulações sociais a que estamos sujeitos, pelo que se torna necessário

proporcionar actividades que permitam o alcance de resultados socialmente valorizados e que o

aluno se envolva não pelo simples prazer que ela proporciona, mas também para atinjir um

determinado objectivo.

A compreensão das atribuições causais do sucesso e fracasso e da sua organização

reveste-se de importância fundamental por permitir compreender algumas das reações

manifestadas tanto pelos alunos, como pelos próprios professores, em situações como as

de indisciplina. A atribuição de causalidade influencia também as relações interpessoais,

interferindo no desempenho e aprendizagem do aluno. Também a comparação social

influencia as atribuições causais: quando um fracasso é geral, o aluno tende a atribuir as

causas a factores instáveis e externos; na situação de fracasso isolado, atribuirá as

causas a factores estáveis internos (falta de capacidade).

A análise das atribuições causais revela a sua organização em padrões atribucionais que

podem ser estimulantes (quando o sucesso é atribuído a causas internas ou estáveis e o

fracasso a causas instáveis ou externas) ou debilitantes (quando o sucesso é atribuído a

causas externas ou instáveis e o fracasso atribuído a causas estáveis ou internas).

Por vezes, os padrões atribucionais “caracterizam-se por uma discrepância nítida entre

as atribuições invocadas pelos sujeitos em caso de sucesso ou fracasso”, “devido a um

viés auto-protector” (Fontaine, 2005:92). Assim, o indivíduo que procura maximizar o

prazer e orgulho associado ao sucesso, tende a minimizar a vergonha ou culpa ligadas

ao fracasso. Este padrão atribucional pode ser estimulante nos contextos escolares por

favorecer expectativas positivas, projectar o conceito de competência, induzir um maior

investimento na tarefa e, consequentemente, conduzir ao sucesso escolar.

Bibliografia

Oliveira, J.B. (2007). Psicologia da Educação. Legis Editora. Porto.

Fontaine, A. (2005). Motivação em Contexto escolar. Lisboa:Universidade Aberta.

Hadji, C. (2001). Pensar e agir a educação. Porto Alegre: Edições Artmed.