Psicopatologia das Funções Cognitivas

Psicopatologia das Funções Cognitivas

Pós-Graduação em Psicopatologia da Infância e da AdolescênciaAssociação Central de Psicologia

Sandra Soares6 Novembro, 2010

Psicologia Cognitiva

“Tudo aquilo que sabemos ou supomos acerca da realidade foi mediado, não apenas pelos nossos órgãos dos sentidos, mas pelos complexos sistemas que interpretam e reinterpretam a informação sensorial”

Neisser (1966), Cognitive Psychology


A psicologia cognitiva estuda os processos mentais considerados subjacentes ao nosso comportamento.

Funções Cognitivas

Memória, atenção, linguagem, percepção raciocínio, criatividade...


Considera-se que os processos cognitivos passam por três componentes principais:

Detecção do estímulo

Tansformação do estímulo e arquivo

Produção de respostas/acções

Psicopatologia: DSM-IV-TR

Distinção entre desordens da infância e adolescência vs adultos?

Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos

Conveniência

Diagnósticos na idade adulta, apesar de evidências clínicas na infância e adolescência

Alguma psicopatologia no adulto com início na infância e adolescência

Alguma psicopatologia típica da infância e adolescência tende a ser extinta (ou é alterada a sua expressão) na idade adulta◦ Ex., PHDA


Perturbações globais do desenvolvimento e atraso mental têm início na infância e mantêm-se estáveis na idade adulta

Critérios de diagnóstico transversais aos diferentes estádios desenvolvimentais◦ Ex., uma criança pode ter um diagnóstico de

depressão, assim como um adulto pode ter um

diagnóstico de PHDA ou um adulto pode ter uma

especificação de “remissão parcial” para um

diagnóstico típico da infância e adolescência mas cuja

sintomatologia se encontra atenuada.


Expressão da psicopatologia◦ Psicopatologia na infância é muitas vezes mutável no seu carácter e magnitude, em função dos progressos desenvolvimentais

◦ Mudanças relacionadas com a idade –comportamentos considerados patológicos numa idade podem não sê-lo noutra e vice-versa

Ex. medo “desenvolvimental” vs medo como base de uma desordem de ansiedade


DSM: taxonomia categorial (presença ou ausência de psicopatologia) vs dimensional (grau dimensional da psicopatologia)

Perspectiva Categórica

Reconhece vários tipos de desordens mentais

Aceita que as desordens são manifestadas por sinais e sintomas

Fornece critérios de diagnóstico para auxiliar os clínicos a definir diagnósticos


Ex. PHDA – nível de neurodesenvolvimento numa criança de 2 anos (menor capacidade de atenção, maior impulsividade, maior hiperactividade); mesma criança 3 anos depois (todos os factores acima atenuados); alguns autores argumentam que o diagnóstico de PHDA em idades pré-escolares é inapropriado


Ex. Distinção entre duas dimensões das desordens de conduta: overt (agressividade) vs covert (violação de regras) – abordagem dimensional?

Investigação sugere que a agressividade é uma característica mais estável do que a violação de regras

Ponto de corte entre desordem de conduta e personalidade anti-social aos 18 anos?


Sexo◦ Exemplos: 7 x mais rapazes do que raparigas preenchem os critérios de diagnóstico para ADHD; idade adulta estas diferenças dissipam (razões desconhecidas)

◦ Abordagem categorial – pode excluir raparigas de serem diagnosticadas (diagnóstico igual para ambos os sexos e transversal para todas as idades) – inexistência de pontos de corte sensíveis a diferenças de sexo


Fontes de informação◦ Fonte de informação típica provém da mãe

◦ Importância da existência de múltiplas fontes de informação

Contudo, variância nas diferentes fontes

Modelos Etiológicos da Psicopatologia

Modelos Etiológicos Unidimensionais emPsicopatologia

Causas únicas para a psicopatologia

Biológicas

Psicológicas

Modelos Etiológicos Diátese-Stress emPsicopatologia

Vulnerabilidade biológica

Stress ambiental

Limitações dos modelos unidimensionais e de diátese-stress

A genética não possui um carácter preditor

do desenvolvimento de psicopatologia

Factores genéticos contribuem para todas as desordens mas explicam menos de metade

Não existem genes individuais identificados para desordens específicas

Modelos Etiológicos Multidimensionais emPsicopatologia

Biologia (genética, estruturas cerebrais, neurotransmissores)

Comportamento e cognição

Emoção

Factores sociais e culturais

Factores desenvolvimentais

Perspectivas psicológicas

Influências emocionais:◦ Emoções, enviesamentos atencionais e motivação para a acção

◦ Crianças e adolescentes podem ter dificuldades ao nível da reactividade e regulação emocional

- Vídeo “The Marshmallow Experiment”

◦ Temperamento molda a abordagem da criança e do adolescente ao ambiente e vice-versa

Perspectivas psicológicas

Influências comportamentais e de aprendizagem◦ Análise do Comportamento Aplicada -antecedentes e consequências

◦ Condicionamento clássico◦ Aprendizagem social◦ Cognição social - como as crianças e adolescentes pensam acerca deles próprios e dos outros

Influências familiares e societais

A família e os pares◦ O estudo dos factores individuais e contextuais são mutuamente compatíveis e benéficos quer para a teoria quer para a intervenção.

◦ Os teóricos dos sistemas familiares estudam o comportamento das crianças e adolescentes em relação a outros membros da família

Factores culturais, societais, e de desenvolvimento

Cultura

Sexo

Interpessoais

Desenvolvimento

Ex. Voodoo, males de inveja

Mulheres - fobias e desordens alimentares

Algumas relações sociais associadas a psicopatologia

Períodos de desenvolvimento podem influenciar de modo diferenciado a vulnerabilidade à psicopatologia

Psicopatologia desenvolvimental ◦ Relação dinâmica entre o indivíduo e contextos internos e externos.

◦ Enfatiza a importância da interpretação dos processos desenvolvimentais como um macroparadigma

◦ Para compreendermos o comportamento maladaptativo, fundamental conhecer o comportamento normativo

Modelo Multidimensional: Biologiae Genética

Factores sociais, culturais, desenvolvimentais, cognições, e emoções, também determinam se a vulnerabilidade genética a desordens será efectivamente expressa

Por exemplo: crianças de pais com esquizofrenia que foram adopatados enquanto bebés por famílias altamente funcionais, não desenvolveram essa desordem psicopatológica


Manipulação ambiental precoce pode contrabalancear a vulnerabilidade genética para o desenvolvimento de psicopatologia


Interesse em compreender a patologia orgânica; considera o cérebro e as funções do sistema nervoso como explicativas das desordens psicológicas

1. Genes: produzem uma tendência◦ Temperamento: emocionalidade,

sociabilidade, aggressividade/impulsividade2. Toxinas/drogas3. Doença física/trauma4. Neurotransmissores

Modelo Multidimensional: Biologia e Genética

Contribuições neurobiológicas◦ Diferentes áreas do cérebro regulam diferentes funções e comportamentos

Plasticidade neuronal e o papel da experiência◦ Maturação do cérebro – processo organizado e hierárquico

◦ Consequências das experiências traumáticas/adversidade

A Psiconeuroimunologia◦ Implicações na saúde física e na psicopatologia



Neurobiologia e Relação Precoce

Cuidados maternos – repercussões a longo prazo na tolerância ao stress e na saúde orgânica e psicológica.◦ Prejuízos neuropsicológicos – excesso de produção de

glucocorticóides - activação do hipocampo (centro cerebral associado à aprendizagem e à memória) –prejuízos na memória e na orientação no espaço.

◦ Grupos de crianças separadas das mães e substituídas por amas “afectuosas” ou por amas “nada afectuosas” –as 1ªs crianças apresentam menores taxas de cortisol salivar, menor frequência de reacções emocionais negativas, como o medo e a cólera.

Neurobiologia e Relação Precoce

Em suma:

◦ Cuidados precoces atentos, afectuosos e responsivos são vitais à saúde e bem estar da criança.

Vídeo “The Responsive Brain”

Homeostase vs Alostase (ou carga alostática)

Homeostase (Cannon, 1929): regulação do ambiente interno para manter uma condição estável, mediante múltiplos ajustes de equilíbrio dinâmico controlados por mecanismos de regulação interrelacionados (ex., temperatura corporal, níveis de glicose, etc)

Alostase: adaptação biológica que suporta o processo de homeostase (estabilidade com a activação vs desactivação dos sistemas alostáticos – manter a estabilidade na mudança) – adaptativo face a eventos imprevisíveis e potencialmente stressores pois mantém a capacidade para responder a situações de potencial emergência, o que implica um processo de adaptação

Carga alostática e o cérebro

Parte principal do modelo da carga alostática: “processador” cognitivo –decidir/avaliar se uma situação é ou não ameaçadora e, consequentemente, irá ou não ser activado o processo alostático

Factores cognitivos como mediadores na vulnerabilidade a psicopatologia e doença

Carga alostática e cérebro

◦ Mediadores de stress envolvidos: Glucocorticóides e catecolaminas

◦ Alostase: promover a retenção de memórias para eventos com forte carga emocional (positiva ou negativa)

◦ Carga alostática: hiperactividade destes mediadores pode conduzir a disfunções cognitivas, reduzir a excitabilidade neuronal, induzir atrofia neuronal e, em casos extremos, causar morte de neurónios


Glucocorticóides com efeitos no cérebro –influência nas funções cerebrais e no comportamento (através da ligação a diferentes tipos de receptores)

Áreas no cérebro com receptores para os glucocorticóides:◦ Hipocampo

◦ Amígdala

◦ Lobo frontal


Epinefrina – área mais importante no cérebro com receptores adrenérgicos –amígdala – importante no processamento do medo e de memórias para informação emocionalmente relevante◦ Mediadores de stress facilitam a formação das “flashbulb” memories de eventos associados a fortes emoções – processo que envolve a amígdala e o caminho para o armazenamento das memórias envolve uma interacção entre os neurotransmissores na amígdala e nas áreas relacionadas, como o hipocampo.


◦ Estudos corroboram estes dados mostrando que bloqueando a norepinefrina (e.g., Cahill et al., 1994) ou os glucocorticóides (e.g., Maheu et al., 2004), a recuperação de memórias emocionalmente relevante é comprometida

Mediadores de stress importantes em termos adaptativos

Codificação da informação e controlo do comportamento – mudança estrutural e química no cérebro pelas experiências com carga emocional

Stress crónico pode comprometer as funções cognitivas e produzir mudanças estruturais no hipocampo


Carga alostática pode iniciar-se em idades muito precoces ◦ Dependendo das condições ambientais a que as crianças são expostas podem desenvolver uma elevada carga alostática muito cedo no seu processo de desenvolvimento

(Vídeo sobre efeitos da fome na vulnerabilidade à

doença física e mental)

◦ Presença ou ausência de suporte social como forte preditor da carga alostática

Adversidade precoce e carga alostática

Ex. de adversidades/agentes de stress na infância e adolescência

◦ Estatuto sócio-económico (ex., correlações negativas com esquizofrenia, PTSD, depressão, dependência de álcool)

◦ Maus tratos

◦ Perda

◦ Ameaça ou dano

◦ Desafios do meio envolvente (ex., entrada na escola, situações de avaliação)


◦ Novidade

◦ Ambiguidade e incerteza dos acontecimentos

◦ Excesso de informação

◦ Excesso de estimulação

◦ Pressão dos pares


As crianças não necessitam passar necessariamente por adversidades – a exposição a um ambiente familiar com escassas interacções necessárias a um normal desenvolvimento pode já ser suficiente para prevenir adequadas competências cognitivas e emocionais


◦ Exposição a adversidades em idades precoces relacionado com o desenvolvimento de problemas mentais e físicos na idade adulta –relação de natureza cumulativa (Sandler, 2001)

◦ Contudo, Os indivíduos nem são “não” afectados pelas

experiências precoces nem ficam para sempre marcados por elas (Cichetti & Cohen, 1995)


Capacidade de fazer julgamentos acerca dos estado mentais dos outros é crítico nas interacções sociais◦ Desenvolvimento pouco adequado – menor capacidade

para lidar de modo eficaz com os stressores

◦ Estudo false belief understanding

◦ Adversidade e false belief understanding – altura em que existe um criação e modificação rápida das conexões neuronais


Importante porque muitos percursores do false belief understanding se desenvolvem durante esse período (ex., desenvolvimento da linguagem, sobretudo expressão verbal de estados internos, desenvolvimento conceptual, diferenciação entre o próprio e os outros, processo de individualização mais acentuado)

Estudo com crianças vítimas de maus tratos

Relação com teoria da mente e perturbações globais do desenvolvimento

Somatização na Infância e Adolescência

Perturbações psicossomáticas em crianças e adolescentes

Mente (Cognições, Emoções,

Sentimentos,Experiências)

Corpo(Neurotransmis

sores, Hormonas,

Sistema Imunitário,

Órgãos)

Concepções questionáveis

As doenças eram “causadas” por emoções e sentimentos◦ Por ex., a asma era “causada” pela ansiedade de separação; eczema “causado” por rejeição maternal

Concepções actuais

As doenças ou perturbações são multifactoriais na sua causa e desenvolvimento

Interacção entre o indivíduo e a “doença” (e.g., perturbação somatoforme)

A doença afecta o estado da mente e a mente afecta o estado da doença

Concepções actuais

Interacção entre emoções, pensamentos/cognições, e reacções face a uma condição ou diagnóstico

Influência das cognições e emoções na etiologia, curso clínico, prognóstico, adesão e resposta ao tratamento

A doença afecta as emoções e os pensamentos, através de repercussões directas e indirectas

O Modelo BioPsicoSocial

Processos biológicos e celulares

Processos

psicológicos

Processos e

contextos sociais

Factores de influência da somatização: Vulnerabilidade orgânica

Maior vulnerabilidade à doença e maior sensibilidade (atenção) aos estados internos.

Aprendizagem

Processo primário asssociado à somatização (Campo & Fritsch, 1994)

Aprendizagem por observação (observar os pais ou irmãos a obterem mais atenção quando estão doentes)

Aprendizagem por experiência directa

Muitos casos de somatização ocorrem após um problema físico efectivo (dor abdominal recorrente pode iniciar-se após infecção gastrointestinal – manutenção do problema para manter o reforço, i.e., a atenção)

Reforço às queixas físicas pode ter diversas fontes –comportamentos de redução da dor, como tomar comprimidos, permanecer na cama e faltar à escola, resultando em reforço negativo através da redução da dor e do consequente aumento dos comportamentos para reduzir esta (White et al., 2001).

Aprendizagem

Processo de doença também pode ser positivamente reforçado pelos pais e outros.

Por exemplo, crianças que experienciam dores abdominais inexplicáveis recebem mais atenção do que crianças com uma desordem emocional ou crianças com uma desordem orgânica diagnosticada (Bennett-Osborne, Hatcher, & Richtsmeier, 1989; Walker, Garber, & Greene, 1993).

Factores familiares

Somatização pode ser mantida no tempo pelo papel que desempenham os sistemas familiares (Mullins & Olson, 1990).

A doença pode facilitar o funcionamento da família, distraíndo a atenção de conflitos entre pais e filhos ou mesmo entre o casal.

Associação entre os problemas somáticos dos pais e dos filhos.

Factores relacionados com o clínico

Acção dos clínicos pode também facilitar a manutenção do problema. ◦ Procedimentos médicos desnecessários – o que é difícil determinar(!) - e que aumentam o contacto com o contexto médico, podem perpetuar as crenças de pais e filhos de que uma situação clínica efectivamente existe.

◦ Aconselhamento médico desadequado ou incapacidade de efectuar um diagnóstico pode também prolongar a somatização.

Obstáculos ao reconhecimento de problemas de somatização em crianças

Diagnosticados apenas quando não existe qualquer evidência médica de problemas de natureza orgânica ou quando os sintomas são muito mais severos do que sugerido por problemas com origem médica

Grande pressão para fazer testes médicos adicionais dadas as consequências dos falso negativos

Comportamentos associados à somatização em crianças

Escassa literatura mas experiência clínica sugere:◦ História de somatização

◦ Parente ou alguém significativo com história de somatização

◦ Queixa como resultado de benefício social, pessoal ou familiar

◦ Conforto acerca dos sintomas físicos por outros significativos tem fraco impacto

◦ O sintoma “viola” conhecidos padrões anatómicos e fisiológicos (e.g., padrão de dor que não corresponde à localização dos nervos)

Comportamentos associados à somatização em crianças

◦ Relação temporal entre o stressor e o aparecimento ou exacerbação dos sintomas (e.g., sintomas intensificam no período de exames ou o inverso)

◦ A intensidade dos sintomas flutua em função de factores pessoais, sociais, e familiares

◦ Preocupações e respostas dos pais exageradas face aos sintomas

◦ Os sintomas físicos respondem a intervenção psicológica e placebo

Perturbações Somatoformes: Características gerais

As queixas somáticas são consideradas clinicamente significativas se resultam em tratamentos médicos ou causam incapacidade significativa no funcionamento social, ocupacional, ou noutras áreas relevantes.

Sintomas somatoformes em crianças e adolescentes

◦ Descritos como ocorrendo após stressorespsicológicos (distress) (e.g., relaçõesinterpessoais disfuncionais, perdas, crises familiares, etc.)

Formas comuns de somatização em crianças

Dores de cabeça. Influência de fortes emoções, mudanças de rotina, níveis de estimulação, fadiga, dieta, etc

Dores de cabeça podem surgir a partir de emoções fortes ou alterações nos factores supra mencionados

Reacções emocionais das crianças às dores de cabeça, limitações nas actividades diárias, etc

Dores no peito

Tonturas

Formas comuns de somatização em crianças e adolescentes

Gastrite e úlcera

Ansiedade relacionada com elevados níveis de secreções gástricas

Causa dor, irritação, azia, sensações de fome

Pode causar limitações, e.g., assiduidade à escola

As consequências podem ser agravadas pela resposta do meio (e.g., pais ou escola)

(e.g., Egger, Costello, Erkanli, & Angold, 1999)

Formas comuns de somatização em crianças e adolescentes

Fadiga crónica

Correlação com sintomas depressivos

Correlação com stressores e circunstâncias de vida

Influências cognitivas e comportamentais para a

psicopatologia

Condicionamento, ProcessosCognitivos e Psicopatologia

Questões:

Qual a relevância destes paradigmas de condicionamento (que incluem cognição) na etiologia de desordens psicopatológicas?

Ou…por que é importante rever esta informação?

Respostas:

Estes modelos iniciais reconhecem a importância do pensamento (cognição) na compreensão do comportamento aprendido.

Investigação básica acerca do papel crucial da cognição na influência de comportamentos auxiliou o desenvolvimento das terapias comportamentais e cognitivas

Aprendizagem

Mudança relativamente permanente num organismo devido à experiência

Habituação

Forma primitiva de aprendizagem◦ Encontrada em todos os organismos

Diminuição da tendência para responder aos estímulos que se tornaram familiares como resultado da exposição repetida aos mesmos◦ Reacção adaptativa – estímulos súbitos e pouco

familiares podem anunciar perigo.◦ Significado adaptativo da habituação – estreitar o

leque de estímulos que desencadeiam reacções de fuga permitindo ignorar o que é familiar e concentrar as reacções de emergência a estímulos novos e susceptíveis de assinalar perigo.

◦ Estudos com bebés – reposta de orientação face a estímulos visuais novos; habituação (menor atenção) aquando da apresentação repetida dos estímulos

Associação

Aprendemos por associaçãoAs nossas mentes ligam naturalmente eventos que ocorrem em sequência

Aprendizagem associativa Aprender que dois eventos ocorrem conjuntamente

Dois estímulos

Uma resposta e as suas consequências

Associação

Aprender a associar dois eventos

Event 1 Event 2

Sea snail associates splash with a tail shock

Seal learns to expect a snack for its showy antics

Associação

Aprendemos a associar estímulos

Associação

Aprendemos a associar uma resposta com a sua consequência

CondicionamentoClássico

Condicionamento clássicoO organismo aprende a associar dois estímulos

O organismo aprende a responder a um estímulo neutro que normalmente não origina essa resposta


Estímulo Incondicionado (EI/UCS)

Estímulo que desencadeia um resposta sem aprendizagem

Resposta Incondicionada (RI/UCR)

Resposta natural e que não requer treino


Estímulo Condicionado (EC/CS)

Estímulo (anteriormente neutro) que foi associado a um estímulo incondicionado com o objectivo de desencadear uma resposta que era anteriormente causada apenas pelo estímulo incondicionado

Resposta Condicionada (RC/CR)

Resposta que, após o condicionamento, se sucede a um estímulo anteriormente neutro


Aquisição Fase inicial do condicionamento clássico

Fase em que o estímulo neutro é associado a um estímulo incondicionado de forma a que o estímulo neutro conduz à activação de uma resposta condicionada

No condicionamento operante corresponde à força da resposta reforçada


ExtinçãoDiminuição de uma resposta condicionada

No condicionamento clássico, quando o estímulo incondicionado não é apresentado após o estímulo condicionado

No condicionamento operante, quando uma resposta deixa de ser reforçada


Recuperação Espontânea Reaparecimento de uma resposta previamente extinta após um intervalo de tempo sem exposição ao estímulo condicionado

Condicionamento

Clássico

Strength

of CR

Pause

Acquisition

(CS+UCS)

Extinction

(CS alone)

Extinction

(CS alone)

Spontaneous

recovery of

CR

Condicionamento Clássico

Generalização Tendência para estímulos semelhantes ao estímulo condicionado activarem respostas semelhantes Quanto mais semelhantes os dois estímulos maior a probabilidade de generalização

No condicionamento operante, quando um organismo aprende qual a resposta para um determinado estímulo e depois a aplica a outros estímulos.


Discriminação Processo pelo qual um organismo aprende a diferenciar vários estímulos e restringe a sua resposta a um deles em particular No condicionamento operante quando um comportamento é reforçado na presença de um dado estímulo mas não na sua ausência.


Condicionamento de 2ª ordem (ou de ordem superior)◦ Verifica-se quando um estímulo condicionado que foi estabelecido durante um condicionamento anterior é repetidamente conjugado com um outro estímulo neutro, sendo que este último passa a desencadear uma resposta condicionada. Ex: Após ter uma experiência desagradável com um

cão (que desencadeou uma resposta de medo), uma criança sente medo ao ouvir o nome do cão.


O que se aprende no CC? Relações temporais entre EC e EI

◦ Emparelhamento para diante – O EC precede o EI (de um intervalo de tempo considerado óptimo - o valor exacto depende das particularidades da situação experimental) - o condicionamento mais eficaz Eficácia declina rapidamente quando o intervalo EC-EI

aumenta para além do valor considerado óptimo

◦ Emparelhamento simultâneo – Os dois estímulos são apresentados em simultâneo – Muito menos eficaz

◦ Emparelhamento para trás – O EC segue o EI – eficácia muito reduzida


Como interpretar estes resultados?◦ EC com uma função de sinal – preparar o organismo para o EI que irá surgir


Contingênica no CC – Como aprendemos a associar dois

estímulos?

◦ Contingêngia (Rescorla, 1967) – O CC não está somente

dependente das associações/emparelhamentos entre EC-EI mas

também dos emparelhamentos em que a ausência do EC

acompanha a ausência do EI

Ex: EC que assinala um choque – a ausência de EC é um sinal

de segurança

◦ E quando não se verifica nenhuma contingência?

Ex: Não há qualquer estímulo que assinale o choque – medo

permanente (consequências psicológicas e fisiológicas nocivas);

medo vs ansiedade.


Papel da atenção no CC ◦ Ofuscação – Quando dois estímulos são apresentados em

simultâneo (ex: luz brilhante e som) seguidos da apresentação do EI (comida) e posteriormente são apresentados isoladamente, apenas um dos estímulos (luz brilhante) vai desencadear uma RC devido às suas características perceptuais distintivas. Um estímulo ofusca o outro.

◦ Bloqueio – após aprendizagem de que um estímulo prediz (ou assinala) a presença de outro estímulo (EI), não será dada atenção a outros estímulos que são sinais adicionais mas que não acrescentam qualquer nova associação. Os primeiros estímulos ofuscam o reconhecimento de estímulos novos - Efeito de ofuscação aprendida.

Condicionamento Clássico: Aplicações Práticas

Medos condicionados- Condicionamento do medo e comportamento desviante –

reduzida SCRs aos 3 anos prediz comportamento

criminal na idade adulta (e.g., Gao et., 2010)

- Hipo-reactividade da amígdala (causas pouco claras)

Indivíduos sem capacidade para sentir medo –evitam menos situações, contextos our eventos associado

Aprendizagem em apenas um oucom poucos ensaios

◦ Fobias

Pequeno Albert

Estamos mais predispostos a algum tipo particular de

fobias?

Condicionamento Operante

Condicionamento Operante Tipo de aprendizagem na qual uma resposta voluntária/deliberada é fortalecida ou enfraquecida de acordo com as consequências positivas ou negativas da mesma

Lei do Efeito (Thorndike) Princípio de que as consequências (o efeito) de uma resposta determinam se a tendência para a executar se fortalecerá ou enfraquecerá. Se a resposta for seguida de uma recompensa, fortalecer-se-á; se for seguida de ausência de recompensa ou de punição, enfraquecer-se-á (lei análoga à lei da sobrevivência do mais apto).



O organismo opera (actua) no ambiente

produz consequências


Reforço Processo pelo qual um estímulo aumenta a probabilidade de repetição de um comportamento anterior


Reforço◦ Positivo – Estímulo que, quando adicionado ao contexto, origina um aumento de uma resposta anterior Ex: Mais tempo de intervalo pelo bom desempenho

(Resultado: aumento da frequência da resposta – bom desempenho)

◦ Negativo – estímulo desagradável cuja remoção do contexto conduz a um aumento da probabilidade de uma resposta anterior se voltar a verificar no futuro Ex: Aliviar os sintomas de uma dor de cabeça tomando

uma aspirina (Resultado: aumento da frequência da resposta: ingestão de aspirina)


Reforço negativo pode resultar em:◦ Aprendizagem de fuga – A resposta põe termo a um acontecimento aversivo que já tinha começado (ex., afastar-se de um estímulo fóbico.

◦ Aprendizagem de evitamento – o indivíduo previne totalmente a ocorrência do acontecimento aversivo (ex: fobias).

Punição

PuniçãoEstímulo desagradável ou doloroso que diminui a probabilidade de ocorrência futura de um comportamento anterior

Punição

Punição◦ Positiva – Aplicar um estímulo desagradável (ex., dar uma palmada e/ou censurar uma criança após um mau comportamento)

◦ Negativa – Retirar um estímulo agradável (ex., retirar o brinquedo favorito à criança; impedir a criança de brincar no recreio)


vs Operante

Reforço ou Punição?

Punição – via rápida para alterar um comportamento que pode representar perigo para o indivíduo (ex: atravessar a estrada)

Uso da punição em desordens psicológicas – crianças com autismo que se maltratam (choques eléctricos nessas ocasiões revelaram alguns resultados positivos) -tratamento de último recurso!


Desvantagens do uso recorrente da punição◦ Inútil se não for aplicado pouco tempo depois do comportamento a suprimir ou se o indivíduo conseguir retirar-se do contexto aversivo Ex: adolescente que perde o direito a usar o carro de família mas que pede um carro emprestado ao amigo – comportamento a suprimir substituído por outro ainda menos desejado


Desvantagens do uso recorrente da punição◦ Punição física transmite a ideia de que a agressão física é admissível

e eventualmente desejável◦ Ex. Se um pai grita ou bate ao filho ele aprende que esse é

um comportamento admissível e poderá imitá-lo As pessoas que usam a punição física acabam por ser

temidas pelos outros Se os indivíduos não percebem a causa da punição

(que o intuito é alterar o comportamento) – pode conduzir a baixa auto-estima

A punição não transmite informação acerca dos comportamentos alternativos adequados – para a punição ser útil esta informação terá de ser fornecida à pessoa.

Aprendizagem Cognitivo Social

Alguns tipos de aprendizagem envolvem processos mentais de ordem superior (ex., pensamento, memória, inteligência...)

Cognição com um papel importante na aprendizagem

Perspectiva Sócio-Cognitiva do Reforço e da Punição

Como no comportamentalismo, reforço e punição são factores ambientais que moldam o comportamento

O comportamento é aprendido (por observação, por ex.) e depois expresso (ou imitado) por modelagem

Factores Cognitivos

Processamento cognitivo (pensamento) ocorre durante o processo de aprendizagem◦ Atenção às acções/comportamentos

◦ Ensaio mental das acções/comportamentos

◦ Desenvolvimento de representações verbais e visuais das acções

Factores Cognitivos

Expectativas◦ Acerca dos resultados do comportamento◦ Acerca das capacidades para ter desempenhos de sucesso (crenças de auto-eficácia)

Consciência das contingências◦ Consciencialização de que o comportamento está relacionado com determinado reforço ou punição – conduz a maior ou menor frequência do comportamento no futuro

Desesperança aprendida

Alta frequência de punição não contingente

Estudo clássico de Seligman Choques administrados a cães;

impossibilidade de escapar Cães não aprenderam a saltar para um

compartimento diferente Grupo de controlo fez este tipo de

aprendizagem

Desesperança aprendida

Eventos não controláveis

Aspectos cognitivos: futilidade da resposta – motivação reduzida

Auto-conceptualização: pessoa como receptor passivo e não agente activo no processo

Atribuição: interna, estável, global

Relação entre desesperança aprendida e variadas perturbações e contextos

Vídeo “Learned Helplessness”

Factores Cognitivos:Crenças de Auto-Eficácia

Crenças acerca das próprias capacidades ou competências para executar um comportamento de modo eficaz influencia

vários aspectos do comportamento, incluíndo

◦ Escolha de actividades

◦ Objectivos

◦ Empenho e persistência

◦ Aprendizagem e sucesso

Aprendizagem por observação

Nem toda a aprendizagem advém da experiência directa!

Por vezes observamos os outros e verificamos o que acontece…◦ Irmãos mais velhos, pares, pais…

Estudos com os bonecos Bobo – Albert Bandura

Comportamento aprendido por observação e expresso (imitado) por modelagem

Aprendizagem por Observação

4 etapas da aprendizagem por observação ◦ Atenção – Dar atenção e percepcionar as características mais relevantes no comportamento de outra pessoa

◦ Retenção – Recordar esse comportamento

◦ Reprodução do comportamento

◦ Motivação - estar motivado para aprender e exibir o comportamento

Emoções e Psicopatologia

Emoção e Psicopatologia

Emoções: Conjuntos organizados de respostas automáticas que se manifestam em relação a um estímulo externo ou interno identificado, com uma duração limitada, na ordem dos segundos

As emoções podem contribuir de forma significativa no desenvolvimento de psicopatologia

Funções das emoções

Preparar-nos para a acção:

- As emoções interagem como um elo entre acontecimentos do meio externo e as respostas comportamentais. Por exemplo, se virmos um cão enraivecido dirigir-se a nós, a reacção emocional (medo) seria associada com a activação do sistema nervoso simpático e, consequentemente, à prontidão para fugir.


A raiva, por exemplo, proporciona informações relativas à prontidão do organismo para se proteger de forma agressiva. Assim, quando traduzida em acções, poderá levar a comportamentos agressivos e autoprotectores.


O medo, por outro lado, é evocado por eventos avaliados como ameaçadores e, consequentemente, está associado à hipervigilância e a comportamentos de fuga.◦ Função adaptativa (sobretudo na infância e adolescência)

– facilita a detecção de ameaça ou perigo e promove o desenvolvimento da regulação e controlo emocional

◦ Medos desenvolvimentais – adquiridos ao longo do desenvolviemnto humano, particularmente na infância e na adolescência, que preparam o sujeito para os desafios ambientais que terá que enfrentar como adulto


Medo e ansiedade desenvolvimental ◦ Cerca de 1 ano de idade – Medo das alturas – iniciação

da marcha

◦ Crianças com idades inferiores a 2 anos – ansiedade e preocupação acerca da separação e de estranhos

◦ 5/6 anos de idade - medo do escuro e de criaturas imaginárias – associado à mudança de processamento cognitivo relacionada com a emergência da capacidade de imaginação

◦ Medo de falhar – mais tarde no desenvolvimento e pode reflectir processos de aprendizagem relacionados com aspectos específicos do ambiente desenvolvimental

◦ Fobias específicas, fobia social, ansiedade generalizada –fim da infância, início da adolescência


Moldar o nosso comportamento futuro:

- As emoções servem para promover a aprendizagem de informação que nos orienta na escolha das respostas futuras apropriadas.


Por exemplo, a reacção emocional que ocorre quando uma pessoa experimenta algo desagradável – como o cão ameaçador – ensina aquela pessoa a evitar futuras circunstâncias semelhantes. Do mesmo modo, as emoções agradáveis actuam como reforço para determinado comportamento.


Ajudar-nos a regular a interacção social:- As emoções são comunicadas através do comportamento verbal e não verbal. Estes comportamentos podem actuar como sinais para os observadores, permitindo-lhes uma melhor compreensão daquilo que estamos a experimentar e uma previsão do nosso comportamento futuro. Por seu turno, isto promove uma interacção social mais apropriada.

Emoções

Três componentes:

Comportamento◦ Consiste em movimentos musculares que são apropriados à situação que os elicita.

Fisiologia◦ Facilita os comportamentos e a mobilização rápida da energia para um movimento vigoroso.

◦ Maior actividade do Sistema Nervoso Simpático e menor actividade do Sistema Nervoso Parassimpático.

Cognição

Emoções

Ex. Padrões típicos e atípicos de ansiedade com padrões distintos nos 3 componentes◦ Comportamento (evitamento)

◦ Fisiologia (hiper-reactividade neuro-endócrina)

◦ Cognições (preocupação e ruminação)

Emoção e Cognição


As reacções emocionais resultam, pelo menos parcialmente, de cognições (apreensão de estímulos externos) (Frijda, 1993).


O grau de intervenção dos processos cognitivos na vivência das emoções é um dos factores de divergência entre autores.

A Teoria da Emoção de James-Lange

Crença de que a experiência emocional é uma reacção a acontecimentos corporais que ocorrem como resultado de uma situação externa.

- Ex: o tremor perante uma ameaça causa medo.

James-Lange Theory

Fear

(emotion)

Pounding

heart

(arousal)

Sight of

oncoming

car

(perception of

stimulus)

A Teoria da Emoção de Cannon-Bard

A crença de que tanto a activação fisiológica como a emocional são simultaneamente produzidas pelo mesmo impulso nervoso.

A Teoria da Emoção de Cannon-Bard

Cannon-Bard Theory

Sight of

oncoming

car

(perception of

stimulus)

Pounding

heart

(arousal)

Fear

(emotion)

Teoria da Emoção de Schachter & Singer (1962)

Esta abordagem à explicação das emoções realça que identificamos a emoção que estamos a experimentar a partir da observação do nosso meio e da comparação que fazemos entre nós e os outros.

Schachter’s Theory

Pounding

heart

(arousal)

Fear

(emotion=

labeled

arousal)Cognitive

label

“I’m afraid”

Sight of

oncoming

car

(perception of

stimulus)


Informação acerca de injecção de vitamina Suproxin

Administração de epinefrina

Participantes de ambos os grupos foram individualmente colocados numa situação em que um cúmplice do experimentador reagia de duas formas.◦ Hostilidade, raiva

◦ Alegria exuberante


Descrição do estado emocional no final da experiência congruente com a emoção exibida pelo cúmplice do experimentador


Os resultados sugerem que os participantes recorreram ao meio e ao comportamento dos outros para explicarem a activação fisiológica que estavam a experimentar.

Modelo de Avaliação Cognitiva: Lazarus

A avaliação cognitiva de uma situação determina o nível de activação fisiológica e o tipo específico de emoção experienciado

Aprendemos o que esperar dos estímulos/situações através de experiências prévias (directas ou indirectas) com os mesmos◦ Ex., fobias


Emoção e cognição são interdependentes

Experienced

emotion

Cognition

Imaginem as diferentes reacções emocionais de uma mãe ao choro do seu bebé

“Oh no not again -if

someone doesn’t help,

I’ll throw this baby out

of the window. She’s

deliberately winding

me up!”

“I wonder what’s wrong

- is my baby ill?

Maybe I’ve not fed her

properly… should I

take her to the

doctor?”

“I’m doing something

wrong. Its my fault.

I’m a useless mother

she doesn’t like me.

I’ve no energy to do

anything else.”

“Ah- poor thing - it

must be wind! She’s

got great lungs! She’s

telling me she’s still

here and needs

something!”

Emoções e Cognição

Emoções influenciam processos cognitivos◦ Por exemplo, emoções positivas aumentam o desempenho mnésico e a resolução criativa de problemas

Comedy Film

Math Film

No Film

Manipulation Check

Creative Problem Solving

Task

58%

11%

16%

Percentage w/

Correct Solution

Affect Manipulation

Condition

Psicopatologia e Funções Cognitivas: Racional das Terapias Cognitivo-Comportamental

Comportamentos maladaptativos resultam de processos de pensamento maladaptativos.

Mudanças nos processos de pensamento maladaptativos irão resultar em mudanças comportamentais

Racional das TCC

ERROS NO

PROCESSAMENTO

DA INFORMAÇÃO

CRENÇAS

DISFUNCIONAIS

PERTURBAÇÕES

EMOCIONAIS

E/OU

COMPORTAMENTAIS

SITUAÇÃOINTERPRETAÇÃO

DA SITUAÇÃO

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Psicopatologia das Funções Cognitivas