UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ESCOLA DE EDUCAO FSICA

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA

Lucas Carneiro Azolini

Porto Alegre

2012

O estgio supervisionado na formao do professor de educao fsica:

um estudo autorreferente de um estudante da ESEF da UFRGS no ano de

2012.

Lucas Carneiro Azolini

O estgio supervisionado na formao do professor de educao fsica:

um estudo autorreferente de um estudante da ESEF da UFRGS no ano de

2012.

Monografia apresentada Escola de Educao

Fsica da Universidade Federal do Rio Grande

do Sul como pr-requisito para a concluso do

curso de Licenciatura em Educao Fsica.

Orientador: Prof. Dr. Fabiano Bossle

Porto Alegre

2012

Lucas Carneiro Azolini

Conceito final:

Aprovado em______de______________de________.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr.__________________________________________ UFRGS

Orientador - Prof. Dr. Fabiano Bossle - UFRGS

O estgio supervisionado na formao do professor de educao fsica:

um estudo autorreferente de um estudante da ESEF da UFRGS no ano de

2012.

RESUMO

O estgio supervisionado tem contribudo com a formao inicial contemplando o

carter experiencial e o potencial autorreflexivo. Este estudo visa compreender como

ocorre o processo de construo da identidade docente, ou seja, como nos

tornamos professores de educao fsica. Para tal, optamos pela realizao de um

estudo qualitativo, na forma de autonarrativa, que possibilite mostrar como o egresso

do curso de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (ESEF-

UFRGS) aprende com e sobre a realidade escolar de modo a contrastar com os

saberes advindos da formao inicial. O estudo foi realizado durante o semestre

letivo 2012-2, momento em que o autor se inseriu no estgio supervisionado da

educao fsica no Ensino Mdio em uma escola pblica da Rede Estadual de

Ensino do Rio Grande do Sul. Foram utilizadas observaes e registros em dirio de

campo como instrumentos de coleta das informaes. Atravs desta metodologia foi

possvel compreender o quo importante o Estgio Supervisionado na formao

do professor de educao fsica, e como o mesmo possibilita uma preparao para o

futuro mercado de trabalho e sua pluralidade.

Palavras-Chave: Estgio Supervisionado; Educao Fsica Escolar; Autonarrativa.

ABSTRACT

The supervised internship has been contributing for the initial formation

contemplating the experiential character and the autoreflexive potential. The intent of

this study is to comprehend and understand how does the process of developing the

instructors identity occurs, in other words, how do we become physical education

teachers. Therefore, we have opted to present a qualitative study, in an auto

narrative form which gives us the opportunity to demonstrate how the output of the

Physical Education course of the University Federal of Rio Grande do Sul (ESEF/

UFRGS) learns from and about the school reality hence distinguishing it from the

initial formation. The presented case study took place during the second semester of

2012, at the time which the author commenced the supervised internship of physical

education in a Public High School of Rio Grande do Suls State network. We have

used records and observations in a logbook as instruments of data collection. Using

this methodology was possible to recognize and comprehend how important the

supervised internship is in the training of physical education teachers and how it

influences and prepares them to the future job market and its plurality.

Keywords: Supervised Internship; Physical Education; Auto Narrative.

SMARIO

1. INTRODUO ............................................................................................... 6

2. METODOLOGIA ............................................................................................ 9

3. REVISO DE LITERATURA ....................................................................... 13

3.1 FORMAO DE PROFESSORES ............................................................ 13

3.2 FORMAO INICIAL EM EFI .................................................................... 15

3.3 ESTGIO SUPERVISIONADO. ................................................................. 18

3.4 ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO FISICA ESCOLAR ........ 20

4. ANLISE E DISCUSSO DAS INFORMAES COLETADAS ................ 23

5. CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 45

REFERNCIAS ................................................................................................ 47

6

1. INTRODUO

O estgio supervisionado o momento da graduao em que os alunos

contrastam os saberes acumulados na formao inicial e suas prprias histrias de

vida com o contexto dinmico e complexo das escolas de Educao Bsica. nesse

instante que os contedos tericos aprendidos no decorrer do curso so associados

e colocados na prtica do cotidiano de trabalho. O estgio a etapa final de

graduao e parte integrante da grade curricular, conforme lei n11788, do ano de

2008. O estgio [...] visa ao aprendizado de competncias prprias da atividade

profissional e contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do

educando para a vida cidad e para o trabalho. (art 1, II, LEI 11788/08).

Nessa etapa final, a teoria obtida nos anos de graduao colocada em

contraste, uma vez que, diferente do que ocorre em sala de aula, ao entrar em

contato com a realidade, as reaes e atitudes do cotidiano de estgio so

dinmicas e pautadas nas caractersticas do ambiente. Sendo assim, o estgio

soma ao conhecimento terico do aluno, visto que oportuniza a ele desenvolver

sensibilidade para se adequar ao meio em que est inserido, tornando-o capaz de

se moldar a realidade para poder aplicar seu conhecimento.

O estgio uma experincia de formao prtica situada no final da

formao inicial, culminando com a oportunidade de um primeiro contato com a

realidade escolar e a proximidade a modelos e prticas de ensino (JANURIO,

ANACLETO E SANTOS, 2009, p.1). Por isso, este trabalho ir relatar a atuao do

estgio na formao inicial do professor de educao fsica, uma vez que nesse

momento que h a aplicao e reflexo dos conhecimentos adquiridos, ocorrendo o

envolvimento com a realidade escolar e seu contexto.

o estgio o momento de o aluno portar-se como educador sujeito ativo na

formao de cidados crticos e atuantes na comunidade, no apenas na

transmisso de conhecimento. O estgio, na formao inicial, deve, alm de gerar

contato prtico com a realidade, ser reflexivo sobre o porqu das suas aes e das

respostas obtidas no cotidiano no qual est inserido.

7

O presente trabalho ser realizado na forma de estudo autorreferente, no qual

o aluno ir relatar a importncia do estgio na sua formao profissional, o papel

fundamental de sua trajetria e experincias vividas que culminaro na sua

formao como profissional da Educao Fsica.

A escolha pela realizao desse trabalho de concluso de curso no formato

de autonarrativa deve-se ao fato de as narrativas de professores e de alunos em

processo inicial de formao inscrevem-se num campo subjetivo e singular para

compreender as memrias (SOUZA, 2004, p.388). A realizao de um estudo na

perspectiva de autobiografia, propicia que lembranas e memrias vividas no

estgio curricular, por exemplo- no fiquem perdidas no passado mas sim, possam

ser analisadas e compreendidas a fim de entender o contexto em que as mesmas

ocorreram para aprimorar possveis aes semelhantes que aconteam no futuro.

A realizao da autonarrativa proporciona ao aluno, alm de reflexes,

crescimento, pois as histrias que trazemos como pesquisadores tambm esto

marcadas pelas instituies onde trabalhamos, pelas narrativas construdas no

contexto social do qual fazemos parte e pela paisagem na qual vivemos

(CLANDININ; CONNELY, 2011, p.100). Ainda conforme esses autores,

O contar sobre ns mesmos, o encontro de ns mesmo no passado por meio da pesquisa deixa claro que, como pesquisadores, ns, tambm, somos parte da atividade. Ns colaboramos para construir o mundo em que nos encontramos. [...] somos cmplices do mundo que estudamos. Para estar nesse mundo, precisamos nos refazer, assim como oferecer pesquisa compreenses que podem levar a um mundo melhor. (CLANDININ; CONNELY, 2011, p.97)

Esse trabalho pretende, por meio de um estudo autorreferente, compreender

a contribuio do estgio curricular obrigatrio na formao inicial do professor de

Educao Fsica. A escolha por realizar esse estudo na forma de autonarrativa

para propiciar ao aluno a compreenso das experincias por ele vividas no decorrer

do estgio e como as mesmas culminaram na solidificao do conhecimento para

sua formao profissional.

Estgio esse que permite a experincia in loco, proporcionando ao aluno

associar conhecimento e realidade de trabalho. Tal trabalho de concluso tem como

objetivo finalizar a formao inicial do aluno, atravs de um estudo que o faa

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retomar memrias e situaes vividas na sua construo acadmica a fim de

otimiz-las no seu momento futuro, como profissional de Educao Fsica.

Deste modo, para dar conta desta investigao formulei o seguinte problema

de pesquisa: Como o estgio supervisionado possibilitou que me tornasse

professor de educao fsica? Ou seja, como e o que aprendi nos estgios

supervisionados Estgio da educao fsica na Educao Infantil, no Ensino

Fundamental e no Ensino Mdio - do processo de formao inicial na ESEF da

UFRGS?

Destaco que este trabalho de concluso de curso (TCC) est organizado da

seguinte maneira: em um primeiro momento apresento o captulo sobre as decises

metodolgicas que adotei para realizar a pesquisa, neste caso, como me aproprio da

metodologia de pesquisa autorreferente autonarrativa para compreender como

me tornei professor de educao fsica na formao inicial em educao fsica,

considerando os trs estgios ofertados no currculo da ESEF da UFRGS.

Posteriormente, apresento a reviso de literatura, a anlise e discusso das

informaes coletadas e as consideraes finais.

9

2. METODOLOGIA

Nos ltimos anos, tem sido crescente o uso de narrativas com emprego

metodolgico em biografias e autobiografias; contudo, apesar do aumento de

interesse nesse tipo de pesquisa, a produo de estudos, nesse formato, na

Educao Fsica, ainda tmida (WITTIZORECKI et al., 2006).

A narrativa implica em transmitir informaes a partir de experincias,

sentimentos e fatos vividos. Narrar um ato inerente ao ser humano, faz parte de

seu cotidiano e d significado as situaes por ele experimentadas. A narrativa

[...] o estudo e a interpretao das histrias que contam as pessoas. Para esta forma de investigao, as histrias e as narrativas so o elemento essencial do conhecimento sobre o ser humano e a sociedade. (PREZ-SAMANIEGO et al., 2011, p.13)

Segundo Clandinin e Connely (2011), ao realizarmos uma investigao

autonarrativa, quatro direes atuam na orientao da investigao. So elas: a

introspectiva, que aborda as questes de sentimentos, disposies morais,

esperana; a extrospectiva, correspondente ao meio ambiente; e a retrospectivo e

prospectiva, que se referem temporalidade (passado, presente e futuro). Ainda

segundo tais autores, aos pesquisarmos sobre uma experincia, inevitavelmente, as

vivenciaremos nessas quatro direes.

Vieira, Santos e Ferreira Neto (2012) corroboram com tal informao ao

afirmar que quando narramos o mundo cotidiano criado na experincia e recriado

em nossa memria, acabamos por fazer com que a histria rompa com a linearidade

do espao e tempo, entrelaando passado, presente e futuro. Sendo assim, a

narrativa otimiza as situaes vividas, no as deixando esquecidas na memria, mas

sim compreendendo-as e analisando-as. Ao utilizarmos este recurso, no estamos

deixando esquecidos no passado e nas memrias uma experincia, mas sim,

estamos estudando como a situao transcorreu e o porqu disso, relacionando com

a importncia da influncia do ambiente, a fim de extrair um resultado dela.

Devido tais caractersticas e o fato da narrativa permitir uma anlise bio- psico

- social de determinada situao vivida, que o uso de autorrelatos deve ser uma

10

linha a ser utilizada na produo de trabalhos e pesquisas. As narrativas para

formao de professores

procedimento metodolgico que ora exploramos e procuramos aprender- representam, portanto, uma possibilidade dessa perspectiva de produzir outro tipo de conhecimento, mais prximo das realidades educativas e do cotidiano desses (as) professores (as) (WITTIZORECKI et al., 2006, p.10).

Levando em vista tais consideraes, o presente trabalho foi realizado na

forma de autonarrativa, relatando as experincias obtidas pelo aluno no decorrer da

prtica do estgio e o impacto que as mesmas tiveram na sua formao. O

autorrelato propicia uma relao [...] entre as dimenses prtica e terica, as quais

so expressas atravs da meta-reflexo do ato de narrar-se, dizer-se de si para si

mesmo como uma evocao dos conhecimentos das experincias construdos pelos

sujeitos (SOUZA, 2006, p.140).

Ao refletir sobre a prpria prtica, o sujeito acaba contribuindo para sua

formao uma vez que as lembranas pessoais e prticas dos professores, assim

como seus comentrios, esto diretamente vinculados com seu trabalho e pratica

diria (GOODSON, 2003, p. 739). Alm disso, ao repensar sua prtica de estgio,

o indivduo capaz de perceber as diferenas existentes ao incio e no fim do

mesmo, sendo que o prprio pensar sobre o fato um processo de aprendizagem e

crescimento. Para melhor entendimento, Josso (2004) afirma que quando

realizamos o exerccio de reflexo sobre as vivncias, as mesmas ganham status de

experincia, uma que vez que a narrativa reorganiza e d sentindo singular para a

experincia. Os relatos e as histrias de vida so situaes que se interligam a um

contexto histrico, relatando, portanto, a prpria cultura a qual vivemos (JOSSO,

2004).

Ao realizarmos pesquisa no formato de autonarrativa, estamos propiciando a

ns mesmos compreender o que vivemos, possibilitando-nos inferir, de forma mais

clara e objetiva, o real contexto e atitudes, conseguindo extrair reflexes e

proporcionando respostas sobre nossas experincias. O estudo autorreferente

favorece o aluno em formao inicial a construir alicerces primordiais para sua

formao em professor de Educao Fsica. Contudo, ao basearmo-nos nesse tipo

de estudo, no apenas o pesquisador do mesmo o nico beneficirio; seu uso

11

incita, de alguma forma, tanto a quem narra quanto a aquele que escuta e l, a

refletir e compreender alguns aspectos de docncia, da vida pessoal e suas inter-

relaes, que at o momento no eram percebidos. (SILVA, DIEHL E MOLINA

NETO, 2010, p.9).

A construo narrativa para a formao do futuro professor de Educao

Fsica vlida e necessria uma vez que situa o aluno dentro da realidade na qual

est inserido, entendendo a si mesmo na sociedade e a cultura desse local. A

investigao dos sentimentos, memrias e experincias pessoais do indivduo,

construindo uma narrativa, segundo Wittizorecki et al. (2006) pode ser um

instrumento que melhor viabiliza coleta de informaes, na perspectiva de mostrar

ao investigador situaes, explicaes e aes.

Produzir narrativas de nossas experincias nos faz viver um processo profundamente pedaggico no qual a nossa condio existencial o ponto de partida para a construo do nosso desempenho presente e futuro. atravs do exerccio da narrativa que podemos identificar organizar e nomear os significados que atribumos a inmeros fatos que vivemos [...] para qualificar nossas reflexes [...] resignificar o vivido [...] nos situamos no centro da cena. (MOLINA NETO; MOLINA, 2005, p.35)

Ao realizar esse trabalho com um panorama de autonarrativa, pretende-se

com que o futuro profissional consiga revisar as experincias vividas em seu estgio

formativo. Essa remodelao de pensamento deve garantir a autoanlise sobre as

aes, posies e pensamentos ocorridos em detrimento de determinadas

situaes. A autorreflexo garante a otimizao das ocasies j que, ao refletir sobre

o que aconteceu, o aluno garante um aprimoramento das aes futuras a partir do

que houve no passado, repensando sua formao docente.

A potencialidade do trabalho com narrativas reside, dentre outros fatores, em viabilizar prticas de formao docente em que, ao colocarmos o professor como narrador, desencadeamos aes de investigao-formao por um processo autoformativo, possibilitando ao docente registrar suas mltiplas formas de fazer com a escola e, assim, reconhecer sua autoria. (VIEIRA, SANTOS E NETO, 2012, p.136)

O uso de autonarrativas no desenvolvimento de projetos de formao inicial

de professores de Educao Fsica valido uma vez que, [...] vislumbrando a

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formao e o trabalho de professores (as) de Educao Fsica nas escolas,

entendemos que o exerccio de narrar-se uma alternativa interessante de devolver

ao professor (a) o protagonismo de sua trajetria (WITTIZORECKI et al., 2006,

p.28).

Dessa forma, esse trabalho de concluso de curso, apresenta-se na forma de

autonarrativa. Sendo assim, se busca garantir o conhecimento do caminho

percorrido na caminhada da formao docente, analisando alm das experincias

vividas, mas sim buscando compreender a forma como essas transcorreram, o

porqu de cada reao e o reflexo das mesmas nas aes. Ao lanarmos mo da

narrativa de nossa experincia, pretendemos- aperfeioar o conhecimento e torn-lo

mais efetivo em uma situao futura, a partir de situaes passadas, j vividas.

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3. REVISO DE LITERATURA

O sistema de ensino no Brasil, ao longo dos anos, foi transformando-se com

mesma rapidez que a revoluo tecnolgica. Com o acesso fcil e rpido s

informaes, tornou-se iminente a necessidade da formao de um professor

verstil e global que se adequasse a esta realidade. Em relao ao professor de

Educao Fsica (EFI), tal situao no diferente; para tanto, de extrema

importncia que entendamos como foram ocorrendo as mudanas na formao

desse preceptor at os dias de hoje, e como a formao inicial e o estagio

supervisionado so relevantes para a constituio do mesmo. Por isso apresento a

seguir os seguintes ttulos e subttulos.

O estgio supervisionado na formao do professor de educao fsica: um estudo

autorreferente de um estudante da ESEF da UFRGS no ano de 2012.

3.1 FORMAO DE PROFESSORES

A formao que o estudante recebe na universidade somada s

experincias de cada indivduo pode ser um dos fatores determinantes para

direcionar sua atuao profissional. Se o currculo dessa formao estiver

organizado de forma categrica e burocrtica, centrada apenas no terico e sem

contato com a sua realidade social, o futuro profissional encontrar-se- distante da

realidade da sua comunidade e do mercado de trabalho.

Contudo, se sua formao englobar, alm do contedo programtico padro,

a vivncia in loco, poderemos obter como resultado um professor capaz de associar

prtica e teoria em benefcio da sociedade, dos alunos e de sua prpria profisso.

Sendo assim, esse trabalho tem como objetivo demonstrar a importncia do Estgio

Supervisionado em Educao Fsica, as diferenas de realidade percebidas dentro

da universidade e depois, no cotidiano escolar, alm da sua influncia na atuao

profissional. Esse trabalho de concluso pretende mostrar o quo crucial o Estgio

Supervisionado para a formao de um profissional crtico e consistente, capaz de

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construir uma prtica pedaggica que promova a transformao e emancipao dos

estudantes de Educao Bsica das escolas Brasileiras.

Historicamente, a formao dos educadores no Brasil baseou-se sob uma

tica mais tcnica, em que o educador deveria focar apenas em transmitir o

contedo para o qual estava apto, delimitando-se a determinado campo disciplinar.

Segundo Borges apud Gariglio (2010) a profisso docente no Brasil sofreu e sofre

uma forte orientao disciplinar, tornando-se constituinte dos saberes profissionais,

particularmente na identificao com a matria, na mirada sobre o ensino, na forma

como se definem como professores de uma disciplina. O professor, ainda segundo

Borges, formado para dedicar-se a sua rea especfica, no ultrapassando os

limites de sua zona de conhecimento. E esse o impasse da formao dos

educadores; temos uma formao que promove especificidades, o que restringe

muito a capacidade de formar professores autnomos.

A dinmica do tempo, as mudanas ocorridas na sociedade que se tornou

cada vez mais democrtica e com voz ativa -, os avanos na tecnologia e

comunicao acabaram gerando alteraes tambm no sistema educacional. Com a

mudana da viso sobre o modelo pedaggico das escolas, evidenciou-se a estreita

relao entre a organizao da sociedade com os objetivos da educao. Se antes o

alicerce do sistema eram paradigmas que delimitavam o educador, tornava-se

necessrio a presena de um professor global, com uma formao ampla.

A educao tomou uma concepo emancipadora e a formao do educador,

consequentemente, sofreu transformaes, a fim de acompanha-las.

O carter scio-histrico dessa formao, a necessidade de um profissional de carter amplo, com pleno domnio e compreenso da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da conscincia crtica que lhe permita interferir e transformar as condies da escola, da educao e da sociedade. (FREITAS, 2002, p.139)

Sendo assim, o professor qualificado para atuar na sua rea, mas tambm

responsvel pela formao de cidados crticos, indagadores e transformadores.

Tambm necessrio que a ele seja oferecido [...] significaes, instrumentos

cognitivos de apreenso da realidade, de orientao de condutas, pontos de

15

referncia relativos estruturao do seu comportamento no ambiente de ensino.

(PERRENOUD, 2000; TARDIF, 2002 apud GARIGLIO, 2010, p.13).

A mudana dos preceitos da educao foram definidos e regularizados pela

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), criada em 1961 e com

promulgao mais recente em 1996 (LDB 9394/96), dita as diretrizes e as bases da

organizao do sistema educacional brasileiro. A LDB estabelece que o sistema

nacional de educao tenha como um de seus fins a consolidao da cidadania,

possibilitando aos alunos momentos de reflexo, que propiciem a formao de

cidados que pensem criticamente a realidade social a qual esto inseridos, gerando

cidados ativos em sua sociedade.

A prpria Lei de Diretrizes e Bases tambm sanciona sobre a participao das

trs esferas de governo, [...] em regime de colaborao, devero promover a

formao inicial, a continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio (art

62, I, LDB 9394/96). O estgio, por sua vez, segundo a LDB, ganha status de parte

integrante da formao curricular do aluno.

Assim sendo, a LDB veio por mudar os paradigmas da educao, tornando-a

mais condizente com a realidade da populao brasileira. Segundo Carvalho (1998)

esta lei oferece aos governantes as ferramentas necessrias para a execuo de

polticas educacionais. A formao do professor algo que ultrapassa o aprendizado

adquirido dentro da universidade, desta maneira aprender este oficio algo

constante no seu cotidiano. E assim, diariamente, o profissional firma-se professor,

fazendo o link entre teoria e pratica.

A seguir apresento a seo sobre a formao inicial em educao fsica.

3.2 FORMAO INICIAL EM EFI

A partir da lei de 1987, o currculo de graduao em Educao Fsica,

assumiu uma nova configurao, dividindo-se em licenciatura e bacharelado. Com a

promulgao do parecer Conselho Federal de Educao (CFE) n. 215/87 e da

resoluo CFE n. 03/87, a carga horria do curso teve aumento significativo, alm

16

de ganhar autonomia e flexibilidade, direcionando o aluno para o seu foco no

mercado de trabalho - escolar ou no escolar -, durante a graduao.

Contudo, esse novo projeto de lei suscitou em vrios questionamentos e

dvidas quanto sua real funcionalidade. A dicotomia existente entre a licenciatura e

bacharelado, levantam discusses sobre a real finalidade de cada um, sobre o que

deve ser salientado, se o mercado de trabalho ou a educao fsica como mtodo

cientfico. Em meio a esse debate e aos inmeros pontos que ainda esto em aberto

sobre o papel da licenciatura e do bacharelado, fecha-se como ponto em comum

com: a preocupao com a sociedade na qual o profissional est inserido. O

profissional deve estar comprometido com a prestao de servios e atento s

mudanas ocorridas em sua comunidade.

E so tais mudanas ocorridas na sociedade que ocorreram em virtude das

alteraes de paradigmas pr-existentes - que foram peas chave na transformao

do papel do professor na vida escolar. O educador sujeito ativo, no apenas na

transmisso do contedo, mas tambm como formador de cidados crticos e

atuantes em sua comunidade. Tal mudana de papel tambm foi percebida nas

aes do professor de Educao Fsica.

Caldeira (2001) questiona quais so as habilidades necessrias para o

professor de Educao Fsica e para todo professor - para a construo de um

trabalho adequado. E, como resposta para tais perguntas, encontra

intencionalidade do trabalho docente; a articulao terico-prtica no processo de

formao; o trabalho coletivo na escola; o reconhecimento do carter subjetivo e

social no trabalho docente (CALDEIRA, 2001, p.90) como habilidades necessrias

para realizao da prtica profissional.

Ainda segundo Caldeira (2001), o processo de formao deve ser

considerado sempre inacabado, em constante movimento de reconverso e, a

escola, reconhecida como um espao privilegiado de formao profissional.

Sendo assim, para o professor tornar-se apto para sua atuao pedaggica,

necessrio que sua formao esteja compatvel com esta nova realidade de

educao. Para tanto, a formao inicial deve ser reflexiva, possibilitando j na

graduao um contato prtico com a realidade.

17

Diante desta situao de formao do profissional, o curso de Educao

Fsica possui um entrave especfico, uma vez que muitos estudantes que ingressam

na graduao veem uma intensa relao entre educao fsica e esporte/ sade.

Contudo, hoje em dia, alm da aptido fsica, a Educao Fsica pode ser

compreendida como rea que tematiza/aborda as atividades corporais em suas

dimenses culturais, sociais e biolgicas (FIGUEIREDO, 2004, p.90).

Em virtude disso, faz-se necessrio questionarmos o tipo de profissional que

as universidades iro formar; tal profissional estar apto para trabalhar em espaos

no escolares ou ser capaz de atuar em espaos escolares? Torna-se, ento,

necessrio a reflexo sobre o papel da formao inicial e do currculo em um curso

de graduao em Educao Fsica. (FIGUEIREDO, 2004, p.90).

Vrios pesquisadores tm apresentado relatrios com diagnsticos para

poder apresentar a complexa realidade da formao de professores. Um dos

primeiros pensamentos a respeito da formao docente reporta-se sobre a extrema

importncia da reflexo do professor, em que ele reconstri sua prtica levando em

considerao os acontecimentos do cotidiano escolar [...] assim a capacidade de

transformao [...] est diretamente relacionado com suas experincias. (SCHON

apud CONCEIO; KRUG 2009, p.238).

Complementando tal linha de pensamento, Ghedin apud Conceio e Krug

(2009) faz um contraponto, a essa prtica reflexiva, ressaltando a necessidade de a

mesma estar associada ausncia do isolamento do professor no seu local de

trabalho. Destaca-se tambm, a necessidade de [...] parte da epistemologia da

prtica docente da prtica da epistemologia crtica (GHEDIN apud CONCEIO;

KRUG, 2009, p.238).

possvel perceber que tais relatrios enaltecem a necessidade de uma

formao inicial que permita uma nova epistemologia para a realizao da prtica

docente.

A formao inicial em Educao Fsica precisa ter uma organizao curricular que permita a apropriao os conhecimentos necessrios por meio do conhecimento na ao proposto por Schon (2000) e da investigao ao (ELLIOTT, 1994,1998), que levam o professor ao autoconhecimento. (BARBOSA-RINALDI 2008, p.201).

18

Compreende-se, portanto, que o conhecimento instrumental no deve ser

priorizado - apesar da sua importncia mas deve, sim, estar articulado com o que

ocorre na realidade do docente. As caractersticas dos procedimentos, tcnicas e

mtodos apropriados sero determinadas pela natureza do cotidiano do professor.

A formao inicial em Educao Fsica passa por entraves especficos.

Primeiramente, necessrio entender que a profisso de educador fsico ultrapassa

limites e no est direcionada especificamente apenas para o esporte, sade e rea

biolgicas. A Educao Fsica, atualmente, tem extrema importncia na rea social e

escolar, sendo tambm uma rea de atuao do profissional.

Entretanto, a formao inicial do professor tambm possui questes

particulares, sobre qual tipo de orientao seguir. As discusses e questionamentos

concluram que a formao do professor deve ser o mais ampla possvel e apta de

integr-lo na realidade de seu cotidiano.

A formao do professor de Educao Fsica [...] com vista a formar profissionais que sejam capazes de compreender a complexidades das realidades sociais nas quais estamos envolvidos e contribuir para sua transformao, para que os mesmos sejam produtores, transformadores, co-criadores e no reprodutores de saberes. (BARBOSA-RINALDI, 2008, p.192)

3.3 ESTGIO SUPERVISIONADO

O estgio o perodo formativo da graduao que propicia ao aluno associar

o seu conhecimento terico adquirido no decorrer do curso e associ-lo prtica do

seu cotidiano de trabalho. Pode ser definido, tambm, como uma atividade terica

de conhecimento onde ocorre interveno na realidade. O estgio [...] estabelece

uma interlocuo entre formao acadmica e o mundo profissional por meio de

uma (re) aproximao contnua da academia cientfica com a realidade social.

(NASCIMENTO, RAMOS E AROEIRA, 2011, p.3).

Segundo a lei n 11788, do ano de 2008, o [...] estgio ato educativo

escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa

preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o

19

ensino regular em instituies de educao superior [...] (art 1). Alm disso, [...]

visa ao aprendizado de competncias prprias da atividade profissional e

contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida

cidad e para o trabalho. (art 1, II, LEI 11788/08).

Para composio da grade curricular, o estgio deve ser planejado e

executado em conformidade com os calendrios escolares. Deve, tambm,

proporcionar, ao futuro profissional, que entre em contato com o mercado de

trabalho, permitindo ao estudante presenciar situaes de vida real do seu meio,

treinando seus saberes e mostrando suas habilidades.

Estgios curriculares devem pautar-se [...] como instrumento de integrao

entre teoria veiculada no curso de Graduao e os conhecimentos advindos da

observao e participao em situaes reais de trabalho. (SILVA, 2003, p.39).

Para os futuros professores, o estgio curricular supervisionado tambm

corrobora com a formao profissional. o estgio que torna favorvel o

envolvimento com a realidade escolar e seu contexto, permitindo a aplicao e

reflexo dos conhecimentos adquiridos. A formao docente potencializada com a

prtica do estgio, uma vez que possvel, ainda na graduao, o estudante

articular toda sua teoria aprendida com a prtica do cotidiano.

A experincia do estagirio mantm-se como fonte do conhecimento para aprender a ensinar, preparando os jovens professores no incio de profisso e constitui o processo mais rico de socializao profissional, sendo tambm percepcionado como tal pela maioria dos professores (SANCHEZ & JACINTO apud JANUARIO, ANACLETO & SANTOS, 2009, p.2).

A disciplina de estgio deve ser vista como uma disciplina integradora, que d

condies de ser efetuada uma correta prtica pedaggica, possibilitando ao

graduando a realizao de uma ao dinmica, capaz de integrar seus saberes e

realizar uma transformao na realidade escolar.

Vale ressaltar que o estgio o cume da graduao para a realizao de

atividades prticas; contudo, no pode restringir-se somente a isso. O estgio deve

[...] favorecer um intercmbio das prticas e teorias que se entrecruzam e se

20

complementam, numa perspectiva de melhorar a prtica dos alunos-estagirios.

(PIMENTA apud LUNGE; SCHNEIDER, 2009, p.7).

O estgio deve pautar-se pela investigao da realidade, por uma prtica intencional, de modo que as aes sejam marcadas por processos reflexivos entre os professores-formadores e, principalmente, com os futuros professores ao examinarem, questionarem e avaliarem criticamente o seu fazer, o seu pensar e a sua prtica. (BARREIRO; GEBRAN apud NASCIMENTO, RAMOS E AOREIRA, 2011, p.3).

Portanto, o aluno deve tambm realizar uma reflexo sobre o estgio, suas

aes e seu ambiente de trabalho a fim de investigar o que acontece nesse local.

Assim, ser possvel no apenas fazer uma auto- avaliao sobre sua forma de

trabalho, mas tambm levantar os aspectos positivos e negativos da realidade em

que se trabalha, contribuindo para uma melhora deste meio, uma vez que a

profisso de educador uma prtica social.

3.4 ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO FSICA ESCOLAR

Conforme foi destacado no presente trabalho, a disciplina de estgio um

momento crucial na graduao; nesse momento em que colocado em xeque o

conhecimento terico adquirido no decorrer do curso, devendo, para tanto, o aluno

ser capaz de mostrar suas habilidades de associar e adequar teoria e prtica. Alm

disso, o estgio que permitir o futuro profissional entrar em contato com a

realidade da sociedade que encontrar ao egresso da graduao.

Visando propiciar tal conhecimento ao aluno - alm da obrigatoriedade legal

da disciplina - a Escola de Educao Fsica (ESEF) da Universidade do Rio Grande

do Sul (UFRGS), tem como disciplinas pr-requisito para aquisio do diploma em

Licenciatura em Educao Fsica, a disciplina de Estgio de Docncia em Ensino

Infantil, Estgio de Docncia em Ensino Fundamental e Estgio de Docncia em

Ensino Mdio.

21

As smulas das disciplinas, cada qual direcionada para o Ensino Infantil, para

o Ensino Fundamental ou para o Ensino Mdio, informa que estas oferecem

atividades junto rede escolar no Ensino [...], possibilitando efetiva experincia de

planejamento do ensino, bem como a docncia com alunos. (Em:

http://www.esef.ufrgs.br. Acesso em 20 de agosto de 2012.).

A prpria Lei de Diretrizes e Bases configura a Educao Fsica como item

constituinte da Educao Bsica; um item que deve ser capaz de propiciar ao

estudante conhecer e compreender o corpo, desenvolvendo e expressando, a partir

dele, vivncias culturais e atividades fsicas, alm de promover qualidade de vida,

aprendendo a considerar seus prprios limites e possibilidades. Dentro da escola, a

disciplina de Educao Fsica deve possibilitar [...] parte do conhecimento

historicamente produzido, deve reunir o que for de mais significativo ligado aos

conceitos de movimento e corporeidade, ginstica, jogo, dana e esporte (Manual

de Organizao da Prtica Escolar na Educao Bsica do Estado de Santa

Catarina apud LUNGE; SCHNEIDER, 2009, p.2).

Sendo assim, de competncia do estagirio fazer cumprir esse papel

essencial da Educao Fsica na Educao Bsica, associando tal dever

estabelecido pela LDB ao seu aprendizado e metas a serem alcanadas no decorrer

de seu Estgio Supervisionado. Para garantir a eficincia de seu trabalho junto

Educao Bsica e, cumprir um dos objetivos da disciplina de Estgio

Supervisionado proposto por pela instituio de ensino da qual faz parte o aluno que

realiza esse estudo, primordial que todas as atividades ocorram com

planejamento.

Alm da inexperincia, fator complicador para o estagirio o fato de estar

entrando em contato com atividade humana, o que torna as reaes para uma

atividade exposta imprevisvel e inexata.

[...] vantagens do planejamento: reduo da incerteza e da ansiedade (para os inexperientes apenas); visualizao prvia do cenrio de ensino, simulao e reduo de erros; previso de fatores contingentes; intencionalidade do professor; comunicao e trabalho de equipe entre professores; gesto participada dos alunos; e promoo da eficcia pedaggica (JANURIO apud JANURIO, ANACLETO E SANTOS, 2009, p.2).

22

Ao realizar atividades planejadas, o futuro profissional organiza-se a partir de

princpios e metas previamente definidas, com atividades programadas, otimizando

as mesmas, realizando uma interveno pedaggica slida, o que, segundo

Janurio, Anacleto e Santos (2009), possibilita ganho de experincia e ensaio de

solues de ensino. O planejamento essencial para o Estgio em Educao

Fsica ser positivo tanto para o aluno da graduao quanto o da Educao Bsica.

Um estgio realizado de forma planejada e bem executada credenciar o graduando

para a certeza de uma boa base na fase inicial da profisso e propiciar aos seus

alunos um contato com aulas de Educao Fsica integral e de qualidade.

23

4. ANLISE E DISCUSSO DAS INFORMAES COLETADAS

Quando eu era estudante da escola regular e ainda estava no processo de

alfabetizao, tinha grande apreo pela educao fsica. No Ensino Fundamental,

por exemplo, lembro-me que ficava feliz quando era o dia da aula dessa disciplina, e

ficava ansioso, contando os minutos, para bater o sinal e correr para a porta esperar

o professor. Recordo-me da postura do meu professor, a maneira com que ele

conseguia a ateno da turma - o que outros professores no conseguiam - e que

me fazia admir-lo. Gostava tambm da maneira como ele se vestia, diferente dos

outros professores, sempre de roupas esportivas e com um apito no pescoo. Isto

tudo despertava meu interesse e minha curiosidade. As aulas dele eram excelentes,

com muitas brincadeiras e bem diversificadas. Recordo-me de pensar, em algumas

de suas aulas: Que legal isso que ele est fazendo, quero fazer tambm!.

A partir deste fragmento de uma das tantas e boas - recordaes da poca

escolar, em especial das minhas aulas de educao fsica e da figura do meu

professor de educao fsica da Educao Bsica, cheguei concluso de que as

experincias vividas naquela poca foram fatores determinantes para a escolha do

meu curso de graduao.

Em acordo com isso, Souza (2004) diz que a escrita narrativa da trajetria de

escolarizao permite ao sujeito compreender de diversas maneiras seu processo

formativo e os conhecimentos que as experincias de vida trazem consigo, porque

ele vai sendo moldado consigo prprio, com outras pessoas e com o meio social e

natural das interaes humanas. A organizao e a construo da narrativa de si

colocam o sujeito em contato com experincias de formao, as quais so

perspectivas daquilo que cada um viveu e vive das simbolizaes e subjetivaes

criadas ao longo da vida (SOUZA, 2007). Ainda neste sentido Bueno (2002) diz que

[...] preciso pensar a formao do professor como um processo, cujo incio se situa muito antes do ingresso nos cursos de habilitao ou seja, desde os primrdios de sua escolarizao e at mesmo antes e que depois destes tem prosseguimento durante todo o percurso profissional do docente. (BUENO, 2002, p.22)

24

Ao final do meu curso de graduao, mais especificamente no final do estgio

obrigatrio do Ensino Mdio, rememoro fatos ocorridos ao longo de todos os meus

estgios obrigatrios Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio - que

julgo terem sido fundamentais para a minha formao como professor de Educao

Fsica.

No curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFRGS, quando inicia a

matrcula para o aluno realizar a disciplina de Estgio Supervisionado,

independentemente do nvel de ensino em que o aluno ter de se matricular,

diversas instituies de ensino so oferecidas como opes de escolha para

realizao da disciplina. O aluno deve escolher, dentre essas, uma instituio para

realizar esta atividade.

Ao chegar o meu momento de cursar o estgio supervisionado referente ao

Ensino Mdio, optei por me matricular no Colgio Estadual Julio de Castilhos. Utilizei

como critrio de escolha por essa instituio o local, visto que as outras escolas ou

ficavam em locais muito distantes, para a minha realidade, ou coincidiam com o

horrio do meu estgio no obrigatrio. Fiquei muito tranquilo quanto a minha

escolha, inclusive feliz, uma vez que o Jlio de Castilhos Julinho - uma escola

tradicional de Porto Alegre. Em nenhum momento antes da minha matricula, pensei

em escolher uma ou outra escola pelo critrio de facilidade/ dificuldade relatado por

colegas de faculdade, apesar de ouvir relatos como l os alunos no so fceis ou

lidar com as regras da escola l complicado; em nenhum momento, este tipo de

comentrio por parte dos colegas me intimidou.

Neste sentido, realizarei minha autonarrativa relacionando os estgios

realizados na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio a fim de

analisar as individualidades pertinentes a cada local de estgio e a faixa etria

trabalhada, alm de acompanhar minha evoluo quanto a conhecimento e manejo

de situaes. Sobretudo, destaco o objetivo deste estudo que compreender como

me tornei professor, de modo a cotejar as experincias de formao com o resgate

das vivncias do percurso de estudante (JOSSO, 2004) de educao fsica.

O meu primeiro estgio supervisionado - no Ensino Infantil -, optei por realizar

na creche Francesca Zaccaro Faraco, creche para filhos dos professores e

servidores da UFRGS. Minha escolha por esta instituio foi influenciada pelo fato

25

da mesma estar localizada em um local mais acessvel para mim e devido a uma

prvia conversa que tive com o colega Joo que havia feito seu estgio l. Perguntei

a ele como era a creche e ele me relatou: Lucas, a creche muito legal, l tem

diversos materiais para trabalhar com as crianas, tudo bem organizado, as

professoras so muito legais e a professora Marcela est sempre presente

observando nossas aulas. (registro em dirio de campo, janeiro de 2011).

Apesar de j estar em um momento adiantado do curso, o meu

embasamento, at esta etapa, era notadamente terico, com nenhuma experincia

na prtica. Cunha (2010) corrobora com essa afirmao quando diz que na

formao inicial os alunos tm conhecimento sobre a matria que iro ensinar,

entretanto falta-lhes articulao dos contedos principalmente diante do campo

complexo e exigente. Sentia-me aflito com a ideia de realizar estgio com crianas,

pois, pelo fato de no ter experincia, no me sentia confiante e preparado para a

prtica do mesmo. Inevitavelmente, algumas perguntas surgiram, dentre as quais:

ser que os alunos vo me obedecer? Que atividades posso fazer com eles? E se o

meu plano de aula no funcionar? Atravs do relato do meu colega Joo, fiquei

menos inquieto, pois ele me passou uma sensao de segurana em relao ao

estgio que eu iria fazer.

Entendo que esta prtica de comunicao entre os estudantes da ESEF da

UFRGS merecedora de anlise, pois tambm auxilia na definio das escolas

pelos futuros estagirios. Assim como funcionou comigo, no contato com meu

colega Joo, percebo em meu circular na ESEF que estas informaes que circulam

pelos corredores tem se constitudo em significativo auxlio na medida que

acessamos as representaes que colegas fazem sobre os diferentes contextos

escolares disponveis para realizao dos estgios. Contudo, entendo, tambm, que

h representaes que necessitam de maior ateno por parte de quem ouve, ou,

acessa, pois ela pode estar falando da singularidade de quem esteve em

determinados contextos. De todas as formas, so informaes que tm circulado e

configurado o incio do estgio supervisionado na ESEF da UFRGS.

Ao iniciar os meus estgios, independente do nvel de ensino em questo,

sempre antes de iniciar as atividades de campo, tive reunies com os professores

26

regentes das disciplinas, onde eles explicavam como procederia o estgio, que

turmas daramos aula, as caractersticas da instituio e o perfil dos alunos.

Todos os meus estgios foram feitos em duplas e tnhamos que fazer um

plano de trabalho, sustentado por um referencial terico, o qual iramos trabalhar ao

longo do estgio com os alunos. Ainda antes de iniciarmos as atividades de campo,

ramos liberados para ir conhecer a escola, observar a rotina dos alunos,

interagirmos com eles, com os funcionrios e com os professores da instituio. As

reunies com os professores regentes foram de suma importncia para mim, pois

me norteavam, para que no casse de paraquedas na escola, sem conhec-la,

sem conhecer os alunos e sem saber o que trabalhar com os mesmos.

Segundo Arruda, Paula e Fratti (2009) no estgio supervisionado deve-se

estabelecer um momento de organizao planejamento e interveno pedaggica,

sustentado por uma produo terica contempornea sobre o planejar e intervir,

relacionadas ao levantamento de dados realizados pela anlise da conjuntura

escolar. Para esses autores, isso permitir a identificao de temas

problematizadores que daro norte aos contedos para a interveno dos

acadmicos em formao, bem como as estratgias de ensino a serem

alavancadas. Para que isso ocorra, fundamental a presena de um bom orientador

pois, eles

so [...] formadores profissionais [...] devendo, portanto, ser justos, inspiradores de confiana, honestos, compreensivos, exigentes, disponveis, competentes [...] assumindo as responsabilidades de conduzir e induzir ao exame reflexivo dos atos pedaggicos e das relaes estabelecidas. (ALBUQUERQUE, LIRA e RESENDE, 2012 p.148)

Preparar-se - conhecer o local de estgio, para assim poder organizar uma

adequada forma de interveno na escola - um fator essencial para um bom

desenvolvimento de estgio. Tudo isso ser feito a partir de um caminho que ser

trilhado com a ajuda do professor orientador, que conduzir o aluno a identificar a

realidade do seu local de estgio, a fim de compreender a problemtica e a dinmica

da escola em que esse ocorrer. Contudo, apesar de toda a preparao e

organizao, inevitvel no surgir um sentimento de expectativa e anseio, por

parte do futuro profissional da educao fsica, com relao nova realidade que o

27

aguarda. inerente ao aluno, nesse momento, a ansiedade com relao ao novo e

desconhecido, o que pode ser explicado por Albuquerque, Lira e Resende (2012)

afirmando que o estudante estagirio apresenta alto grau ansiedade devido a uma

antecipao de problemas que podero surgir.

No primeiro contato que tive com o Colgio Estadual Julio de Castilhos no

incio de realizao do estgio supervisionado da educao fsica no Ensino Mdio,

vivi um dia de inmeras expectativas. Estava alegre por conhecer a escola que eu

iria dar aula, ansioso por ser o ltimo estgio curricular da minha graduao e,

ainda, por no saber o que esperar do colgio quanto infraestrutura, corpo docente

e alunos. Por tratar-se de uma escola da Rede Estadual, tinha um conceito prvio

de que o espao fsico para se trabalhar pudesse ser bastante precrio, com

espaos escassos, poucos materiais e que os mesmos j estariam, em sua maioria,

depredados.

Com isso, pensava que provavelmente poderia ser difcil colocar em prtica

algumas unidades didticas que pensava, em funo de minha convivncia em

estgios anteriores, possveis de serem desenvolvidas. Contudo, destaco que talvez

esta passagem possa tratar mais dos saberes acumulados em meu percurso de

formao inicial e dos preconceitos que elaboramos sobre ensino, educao fsica e

escola pblica e, que nem sempre se concretizam no contexto real das escolas.

Passo a descrever meu primeiro contato com a Escola Jlio de Castilhos.

No meu primeiro contato com o Julinho, cheguei na escola s 13h e 20 min.

Entrei na escola e fiquei esperando a professora no hall de entrada; nesse momento

j pude perceber a grande dimenso da escola. Nesse local, j estavam alguns dos

meus outros colegas estagirios esperando tambm. Em seguida, a professora

Daniela orientadora do meu estgio no Ensino Mdio - chegou e conversou

conosco, perguntou se todos estvamos com a carta de apresentao da escola e,

em seguida, nos conduziu para o servio de orientao (SOE) para entregarmos tal

carta para a profissional responsvel por fazer nosso registro e nos apresentar a

escola. A professora Daniela nos deu as devidas orientaes e foi para a outra

escola, na qual tambm coordena a disciplina de estgio. Um por um, eu e meus

colegas fomos fazendo o nosso registro; a professora responsvel para realiz-lo

28

demorava bastante para faz-lo, visto que ia fazendo e conversando ao mesmo

tempo.

Passamos uma parte da tarde com a professora na sala, confeccionado

nossa folha ponto, a qual ela terminou de realizar s 15h e 20min. Assim que ela

terminou, conduziu-nos at o professor titular da turma especfica a qual cada um

daria aula, no meu caso, o professor Bruno, responsvel pela turma 11A e 11B

feminina. Eu e minha colega -minha dupla no estgio- nos apresentamos para ele,

que foi bastante solcito conosco e nos mostrou a estrutura da escola a qual

poderamos utilizar. O professor iniciou nos mostrando o ginsio da escola, local

onde tive uma grata surpresa, nossa, pensei, pois encontrei uma estrutura enorme,

com condies perfeitas para realizao das aulas. Em seguida, ele nos mostrou a

sala onde estavam os materiais os quais poderamos utilizar ; mais uma vez, fiquei

admirado com a quantidade e variedade de materiais, na sua grande maioria, em

perfeitas condies de uso.

Depois disso, ele nos apresentou uma quadra externa, a qual no estava em

perfeito estado, porm com condies de uso adequadas. Ao lado desta quadra

havia um campo de futebol, um pouco descuidado, pois a grama estava um pouco

alta, porm, tambm passvel de ser utilizado. Ao final, o professor nos falou, ainda,

que existiam salas com espelho, bem amplas, as quais poderamos utilizar em dias

de chuva. Alm disso, o professor nos informou sobre a existncia de um auditrio e

de uma pequena sala de musculao que estava interditada, pois estava com alguns

aparelhos estragados. Falou que poderamos ficar a vontade para desenvolvermos

as atividades que desejssemos com a sua turma e falou rapidamente sobre a

logstica de diviso do ginsio quanto aos dias, onde cada semana um professor

poderia utilizar. (registro em dirio de campo, setembro de 2012).

A estrutura fsica do Julinho me deixou realmente surpreso, uma vez que a

escola na qual realizei meu estgio supervisionado no ensino fundamental (Escola

Estadual Rio Branco), apesar de ser uma escola com grande estrutura fsica e com

bastantes espaos para se realizar as aulas de educao fsica, apresentava esses

espaos com qualidade inferior. Tambm no havia ginsio ou salas rtmicas, alm

de possuir uma menor quantidade de materiais e os mesmos apresentarem-se em

piores condies. Tais aspectos me fazem refletir sobre a importncia do espao

29

fsico no planejamento e execuo de planos de aula, e como o mesmo pode

minimizar ou potencializar o desenvolvimento do trabalho do professor.

Para Albuquerque, Lira e Resende (2012) a preocupao do estagirio em

relao escola est relacionada s condies materiais, influenciando o mesmo

positivamente quando as condies so boas para o desenvolvimento de suas

atividades ou negativamente quando as condies so adversas. Molina Neto (2003)

afirma que

[...] escolas pblicas e o professorado agonizam espera de polticas pblicas que, sobretudo, lhes garantam condies dignas de vida material, circunstncias favorveis para executar bem o seu trabalho e cumprir com altivez seu papel social, e o acesso da populao educao de qualidade. (MOLINA NETO, 2003, p.152)

Ainda para este autor, condies de precariedade de materiais para as aulas

de educao fsica influenciam fortemente para que se firme a crena, no

pensamento do professor, do baixo valor docente em seu ofcio (MOLINA NETO,

2003).

Outro fator influenciador para um andamento adequado das aulas de

educao fsica, alm da infraestrutura fsica da escola, o binmio professor x

aluno. Um bom relacionamento entre tais personagens primordial para as aulas

ocorrem no apenas da forma planejada, mas tambm para que as mesmas sejam

otimizadas e aproveitadas, tanto por alunos e professores, da melhor forma possvel.

A minha relao com as alunas da escola Julio de Castilhos, desde o primeiro

momento, foi muito boa. Em nenhum momento tive problemas relacionados falta

de respeito ou brigas tanto entre alunas, quanto delas comigo. Consegui

desenvolver meu plano de trabalho nesta turma com xito. O grupo era bem

participativo e aceitava bem as propostas que eu e minha dupla de estgio

propnhamos para elas, situao essa, diferente do que ocorreu, em alguns

momentos, nos meus estgios passados.

Acredito que a maior facilidade de trabalho e manejo com as alunas do

ensino mdio se deve a uma maior maturidade das alunas em relao aos alunos

dos estgios anteriores, justamente pela faixa etria em que se encontram. Outro

fator crucial nesse melhor relacionamento deve-se tambm pelo fato de eu estar

30

mais experiente, possuir uma bagagem maior, uma melhor capacidade de

abordagem com os alunos sobre suas vontades e expectativas, alm de estar mais

cascudo, sabendo administrar com as diversas situaes que poderiam acontecer

na dinmica da aula.

No meu estgio realizado no Ensino Fundamental, assim como no estgio do

ensino infantil, ocorreram situaes em que os alunos demonstraram falta de

respeito, contestaram as atividades propostas e testaram minha autoridade. No meu

primeiro estgio (no ensino infantil), onde era responsvel por uma turma de jardim,

minhas primeiras aulas foram um pouco frustrantes e impactantes. Impacto esse que

o professor iniciante sofre quando defronta com a prtica docente, na escola, pela

primeira vez (CUNHA, 2010). Lembro-me que j na minha primeira aula, duas

alunas, que eram irms, me testaram:

A gente no gosta de ti, tu chato!. Fiquei perplexo com a atitude das

meninas, o que teria acontecido? O que eu fiz para elas no gostarem de mim?

Afinal, era a primeira aula que eu estava ministrando para esta turma. Questionei-as

perguntando o motivo, elas ficaram quietas. Falei para elas que eu era legal e estava

ali para fazer atividades legais, para brincar com elas. No tive sucesso. No decorrer

da aula, todos alunos estavam participando, quando olho para o canto da sala e l

estavam as duas irms sentadas; ento me direcionei at elas, tentei convenc-las a

participar, mais umas vez no fui feliz, fiquei aflito com a situao, no sabia o que

fazer com as meninas, ento decidi avanar e retomar depois. Ao final da aula,

conversei calmamente com elas, expliquei que eu seria o professor delas por alguns

meses e que eu queria apenas o bem delas, mas que elas teriam de cooperar

comigo para que a aula fosse divertida para mim, para elas, e para os outros alunos.

Conclui dizendo que na prxima aula elas teriam de participar, fiz algumas

combinaes, e elas, ento, concordaram.

Depois de encerrada a minha aula, ainda intrigado com a situao ocorrida,

conversei com a professora Marcela, minha orientadora, que observou tudo de fora.

Ela me falou que isso era normal, que tal situao acontecia frequentemente com

outros estagirios. Tranquilizou-me, disse que eu ainda era um estranho para

aquela turma, que aos poucos eu iria conquistando a confiana deles e me deu

orientaes sobre como agir perante tais situaes, suscitando, em mim, reflexes a

31

respeito do ocorrido. (registro em dirio de campo, abril de 2011). No decorrer do

Estgio Supervisionado, os estagirios trazem reflexes, anseios e questionamentos

acerca de suas dificuldades sobre a organizao e a prtica pedaggica

(LINHARES; SANTOS, 2009).

Situaes conflituosas, semelhante a esta que relatei, vivenciei, em alguns

momentos, no meu estgio do ensino fundamental, onde trabalhei com uma turma

do 5 ano. Os alunos da Escola Estadual Rio Branco, eram bastante agitados e

tinham algumas atitudes agressivas, tanto verbais quanto fsicas; em praticamente

todas as aulas era evidenciado algum tipo de conflito.

Em uma tarde quente do ms de setembro, estava com minha turma de

estudantes numa quadra pequena de esportes, localizada no ptio da escola. Os

alunos estavam dispersos e eu j me encontrava excedendo a voz para conseguir a

ateno deles. Quando consegui a ateno de parte da turma, percebi que havia

dois meninos discutindo; enquanto eles discutiam percebi que outros alunos

estavam quietos s observando a discusso. Pedi ento para que eles parassem e

prestassem ateno na aula; contudo, eles no me deram ouvidos e continuaram a

discusso. Alterei o meu tom de voz e fui mais enftico, solicitando que eles

cessassem tal briga e voltassem sua ateno para aula, o que foi obedecido por

eles. Dando continuidade na aula, percebi que os dois alunos que outrora estavam

discutindo iniciaram um empurra-empurra. Tentei mediar a situao antes que ela

tomasse maiores propores, quando um dos meninos disse no enche o saco

sr. Eu, j estava nervoso por no estar conseguindo a ateno da turma, gritei:

repete o que tu disse!. Todos os alunos ficaram calados e olharam para mim

espantados e boquiabertos com a minha atitude. O aluno baixou a cabea como se

no esperasse por essa reao e repetiu o que havia dito. Mandei-o ento

imediatamente para a direo e prossegui a aula. (registro em dirio de campo,

outubro de 2011).

Posteriormente, refletindo sobre a direo que decidi tomar perante tal

situao, reconheci que a minha atitude foi um pouco drstica, com uma proporo

exacerbada em relao ao que ela de fato significou. Acabei percebendo que

poderia ter agido de outra maneira, menos abrupta e agressiva, se tivesse intervido

de forma mais enftica desde a primeira chamada de ateno, mediando atravs do

32

dilogo, no deixando tal situao se prolongar tanto. Conclui tambm que

provavelmente agi desse modo como uma estratgia dos alunos me admitirem como

professor, para mostrar minha hierarquia e o respeito que eles deveriam ter sobre

minha figura de professor. Corroborando com isso, Souza (2007) diz que o ato de

lembrar e narrar permite ao ator recriar experincias, pensar sobre instrumentos de

formao e compreender a sua prpria prtica. Ainda este autor, diz que:

A pesquisa narrativa de formao tambm funciona como colaborativa, na medida em que aquele(a) que narra e reflete sobre sua trajetria abre possibilidades de teorizao de sua prpria experincia e amplia sua formao atravs da investigao-formao de si.(SOUZA, 2007, p.21)

Ainda nesse sentido, intervir, refletir, avaliar e intervir novamente uma

prtica dinmica. Neste processo a teoria e a prtica so tensionadas, sendo o

estagirio aquele que busca progredir (ARRUDA, PAULA E FRATTI, 2009).

Destaco que outra situao inerente ao profissional da educao na relao

entre os alunos o bullying, uma vez que o diagnstico e o gerenciamento desse

realizado, tambm, pelo professor. Certa vez, logo no incio do meu estgio no

ensino fundamental, em uma das primeiras aulas, estava com os alunos no ptio da

escola fazendo uma atividade de integrao, quando ento propus uma atividade em

que os alunos deveriam dar as mos. Enquanto eles se organizavam para esta

atividade, percebi que ningum queria dar mo para um aluno, e esse tentava

incessantemente encontrar algum que lhe desse a mo. Quando ele se aproximava

de algum, ouvia frases do tipo, no quero dar a mo pra ti, vai pra l, sai daqui.

Encontrei-me confuso sobre como agir diante de tal situao, quando resolvi, ento,

participar tambm da atividade, dei a mo para este aluno quando outro disparou:

Que nojo sr!. Eu ento perguntei o porqu dessa fala, e ele me respondeu, disse

que era pelo fato de eu estar dando a mo para este menino. Falei para ele dar a

mo para o menino tambm, do outro lado (pois tnhamos que fechar um crculo de

testa), ele se negou. Falei ento em um tom de voz alto para que toda a turma

pudesse ouvir: Pessoal, por favor, ningum aqui mais crianinha, vamos cooperar

seno no vai dar para fazer a atividade! Quero um voluntrio aqui para fechar a

roda. O aluno ento que antes havia se negado, segurou na mo do colega.

(registro em dirio de campo, setembro de 2011).

33

Creio que em hiptese alguma o professor deve ficar alheio s situaes de

bullying que venham a ocorrer em suas aulas. A maneira que agi perante a situao

que narrei, teve resultado naquele momento. Contudo, aps reflexes, acredito que

apesar de situaes desse gnero ser difceis de administrar e exigirem que o

professor seja cauteloso na forma de abordagem, aes a mdio e longo prazo

devem ser realizadas. O professor tem obrigao de contatar outros professores,

pais e SOE a fim de diagnosticar o motivo do problema e encontrar formas de como

resolv-lo.

Alm disso, durante as aulas, penso que podemos estimular a integrao e

respeito entre os alunos, enaltecendo a amizade e a considerao com os outros e

no fomentando aes de preconceito, alm de brigas ou discusses por motivos

torpes e fteis. De acordo com isso, Arruda, Paula e Fratti (2009) dizem que a teoria

e a ao no campo acabam por confrontar a formao inicial com tudo que envolve

a realidade do cotidiano; como os estudantes, a carreira docente e o gerenciamento

de uma escola concreta e dinmica, exigindo dos professores em formao,

questionamentos e solues para problemas do cotidiano escolar.

A falta de respeito entre os alunos e deles com relao a mim e minha colega

(dupla neste estgio) era frequente. Eles no nos viam como uma autoridade a ser

respeitada, pois para eles era claro que ns ramos estagirios (estudantes) e a

nica pessoa que eles viam como autoridade era sua professora de classe. Tal

professora frisava sempre que ns ramos estudantes estagirios da UFRGS, o que

acabava reforando a atitude de desacato dos alunos. Comumente ouvamos frases

do tipo: tu no manda em mim, tu no minha/meu me/pai, tomara que tu rode

no teu estgio, tu muito chato/a, to nem a pra ti ou que aula frau (chata).

Inicialmente tive bastante dificuldade de trabalhar com esta turma, uma vez

que a primeira coisa que eles perguntavam quando me viam era: professor, hoje vai

ter futebol?. E toda vez que eu dizia no, eles desferiam frases fortes e ofensivas.

Tive que ser paciente para desconstruir a ideia fixa desses alunos de que a

Educao Fsica era meramente futebol. Aos poucos, atravs de aulas dinmicas,

bem planejadas e que contemplassem o dilogo e as combinaes, percebi que eles

foram comeando a me reconhecer como professor e me respeitar mais. Neste

sentido, o incio da carreira profissional do professor decisivo para o mesmo

34

adquirir um sentimento de competncia e estabelecer hbitos do oficio, ou seja, na

estruturao da prtica (TARDIF, 2000).

Neste estgio de ensino fundamental, a presena constante do professor

orientador, mais uma vez, foi fundamental para o meu aprendizado. Estava sempre

presente no momento das aulas, auxiliando nas decises a serem tomadas e

orientando-me para encontrar um caminho para as mais diversas questes.

Contudo, em nenhum momento meu orientador me deu a resposta para minhas

dvidas; ele sempre suscitou que eu fosse extremamente autnomo nas minhas

atitudes, pois ele dizia que eu a deveria encontrar sadas para as dificuldades.

Penso que estas situaes de tenso, como as por mim narradas, foram

muito importantes para o meu aprendizado uma vez que, ao longo da minha carreira

profissional ser inevitvel no me deparar com situaes deste gnero. Ao

considerar que as vivncias que tive durante a formao inicial podem ser

internalizadas e reproduzidas posteriormente no seu futuro local de trabalho atravs

da prtica pedaggica, primordial que nos cursos de graduao a realizao de

reflexes e discusses frequentes acerca dos contedos que norteiam a preparao

para a docncia (MENDES, NASCIMENTO E MENDES, 2007).

Para Caetano e Silva (2009), situaes de tenso, so entendidas:

[...] num conceito amplo que agrega as dificuldades, problemas, dilemas subjetivamente colocados pelos sujeitos em situaes profissionais, constituindo assim experincias subjectivas de conflito, discrepncia, questionamento e incerteza, que empurram as pessoas para direces opostas, tendo uma dimenso pessoal e emocional associada de inquietao, impacincia ou mesmo ansiedade, e que resultam num processo de deciso mais ou menos reflexivo que pe em confronto diversas perspectivas, sentimentos, aces, interaces e suas consequncias bem como elementos de ordem

contextual. (CAETANO; SILVA, 2009, p.56)

Sendo assim, a tenso pode gerar movimentos criativos que podem ser

aproveitados como oportunidades de reflexo e de mudana no contexto de

formao, compreendida assim duma maneira positiva (CAETANO; SILVA, 2009).

Aprendi tambm, com as minhas experincias de campo, que para o

professor ser respeitado deve em primeiro lugar respeitar os alunos. Construir sua

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autoridade conquistando os alunos atravs de aulas elaboradas, conhecimento dos

assuntos abordados em aula, determinando regras, sendo afetivo e solidrio, tico e

tambm rgido em alguns momentos, contudo no instante certo. Meu aprendizado

concorda com os estudos de Amado et. al. (2009) onde afirmam que

Uma sntese das representaes do aluno em torno da manuteno da ordem e do controlo das suas condutas, e que o aluno associa ao bom ensino, contempla aspectos como: criar um clima de respeito, estabelecer regras e faz-las cumprir, repreender com razo, repreender serenamente, castigar justamente, monitorizar as tarefas. (AMADO et al., 2009, p.82)

Ainda para estes autores, analisar a relao do professor com o aluno, implica

identificar como os alunos percebem o respeito do professor, como ele se preocupa

com aprendizagem de cada aluno, no excluindo nenhum e nem criando favoritos,

cuidando, se preocupando e valorizando a liberdade dos mesmos (AMADO et al.,

2009).

Como em toda e qualquer situao que envolve o convvio entre pessoas, no

somente situaes de tenso ou dificuldade vivi em meus estgios. Em muitos

momentos, ao longo desse meu percurso, vivenciei momentos em que houve o

reconhecimento dos alunos pela minha atuao, independente do nvel de ensino.

No ensino infantil, lembro-me de diversas situaes em que os alunos

demonstraram, de acordo com sua idade e desenvolvimento cognitivo, obviamente,

tal agradecimento.

Por exemplo, destaco os inmeros abraos os quais recebi, ou ento quando

sentava em circulo com eles, no final da aula, para conversar, meu colo era

disputado pelos alunos. No ensino fundamental, algumas vezes, quando eu

encerrava a aula, os alunos queriam continuar fazendo a atividade, pediam s mais

um minutinho. Esse simples pedido mostrava- me que as atividades que propunha

estavam interessantes e de acordo com as expectativas e anseios deles para com

as aulas de educao fsica.

No ensino mdio, por sua vez, as alunas que no vinham com a vestimenta

adequada para a prtica esportiva e tinham que ficar assistindo a aula, fazendo

relatrio, em diversas momentos, vinham pedir professor, por favor, me deixa

36

participar da tua aula. Esses poucos fatos que explanei, exemplificam as inmeras

situaes que me geraram um sentimento de reconhecimento tanto pelas minhas

aulas, quanto pela minha figura de professor. Nesse momento, inevitvel no

sentir um incentivo de continuar dando aulas; as respostas dos alunos atuam como

um reforo positivo, estimulando- me a me aperfeioar e prosseguir na carreira de

professor de educao fsica.

Uma circunstncia que destaco, ocorrida no ensino infantil, foi com uma aluna

da turma de jardim que meu colega de estgio dava aula; nessas situaes, apenas

assistia aula por ele ministrada, no tendo nenhum contato mais direto com as

crianas. Para elas, era esclarecido que ramos professores, mas apenas

espectadores de suas aulas. Meu colega de estgio em ensino infantil estava dando

aula essa turma de jardim, os alunos estavam correndo pela sala fazendo uma

atividade, quando, ento, que uma menina veio at a minha frente e ficou me

olhando com um sorriso no rosto. Perguntei a ela se estava tudo bem, ela balanou

a cabea dizendo que sim, logo disse para ela voltar para a aula e fazer suas as

atividades, momento em que ela moveu a cabea dizendo que no. Eu disse: volta

para a aula se no vou te fazer coceguinha, brincando com ela. Ela mais uma vez

moveu a cabea dizendo que no, sempre com o sorriso estampado em seu rosto.

Ento, me aproximei dela e comecei a fazer ccegas, ela comeou a rir. Quando

parei, ela voltou correndo para a aula e comeou a participar novamente.

Participando da aula, ela sempre passava prxima a mim e ficava me olhando e

rindo; em certo momento, eu estava em p ao fundo da sala e ela se aproximou de

mim, passou a mo em minha barriga e disse: Lucas tu meu!, e voltou correndo

para a aula. (registro em dirio de campo, maio de 2011).

Em um primeiro momento, achei engraada esta situao, afinal, tinha tido

um contato mnimo com a menina para ela desenvolver tal afeto. Comecei a refletir

sobre esse momento e se houve alguma outra circunstncia similar a esta. Lembrei-

me, ento, que quando estava ministrando aulas para a minha turma e a respectiva

garota passava pelo corredor, ela sempre acenava e sorria para mim; alm disso,

depois do dia em que ocorreu o referido episdio, ela questionou minha professora

orientadora de estgio infantil se eu, futuramente, seria seu professor.

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Se, primeiramente, minha reao perante o fato ocorrido foi de surpresa e

achar engraado, aps reflexes sobre o assunto e situaes ocorridas previamente

e aps ele, conclui que a menina identificou-se comigo. Pela minha aparncia ou

pelo meu modo de ser, agir, falar e pensar, de alguma forma, tal garota associou

minha figura a uma pessoa por ela querida.

Desenvolver um adequado planejamento primordial para manter um bom

relacionamento com os alunos e ganhar seu carinho e afeto. Ao desenvolvermos

uma aula estruturada e organizada, teremos o maior controle possvel de uma

turma, uma vez que teremos uma ideia prvia do que ocorrer na aula,

considerando sempre a dinmica do processo. Uma aula bem elaborada propiciar

ao professor um maior controle da turma, mostrar sua autoridade perante aos

alunos, possibilitando aos alunos adquirirem confiana e familiaridade com seu

professor.

O plano de trabalho um dos guias que norteia o trabalho do professor; nele

estaro descritos os contedos que sero trabalhados ao longo de um determinado

perodo. Para trabalhar com alunos de diferentes faixas etrias, como o jardim no

ensino infantil, o 5 ano no ensino fundamental e com o 1 no ensino mdio, tive

primeiramente que aprender a montar planos de trabalho que se adequassem ao

nvel de ensino, com atividades condizentes com o nvel de desenvolvimento

cognitivo dos alunos, sempre sustentado por um bom referencial terico.

Nesse sentido, foi primordial a disciplina de Introduo Prtica e Estgio:

metodologia do ensino da EFI. Foi nessa disciplina do currculo onde aprendi a

montar planos de trabalho, unidades didticas e planos de aula. Ainda nessa,

aprendi que meus planos devem ter como base os Parmetros Curriculares

Nacionais (PCN) e o Referencial Curricular, no meu caso, o do Estado do Rio

Grande do Sul (RS). Esse aprendizado foi de suma importncia, pois sei que estas

ferramentas sero muito utilizadas ao longo da minha carreira profissional, uma vez

que vou me deparar com diferentes nveis de ensino para aplicar minhas aulas.

Sendo assim, indispensvel que os conhecimentos que o futuro professor

receba, em sua formao, sejam contextualizados, para que suas aes tenham

significados com referncia, tendo validade para anlise de situaes reais (MELLO,

2000). Ao encontro disso, Tardif (2000) diz que o professor se apoia em

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conhecimentos advindos da sua formao, tanto em conhecimentos didticos e

pedaggicos quanto em conhecimentos veiculados pelos programas, guias e

manuais escolares.

Da mesma maneira, aprender a montar planos de aula, outro guia do

professor, onde estaro descritas as atividades planejadas, o objetivo que se

pretende alcanar com elas e os materiais que sero utilizados em cada aula.

importante ressaltar que, deve-se sempre planejar, concomitantemente ao plano de

aula, um plano de aula B, visto que ao trabalharmos com pessoas, estamos

envoltos em um processo dinmico de aprendizado. O professor de educao fsica,

mais do que outros professores, tem a necessidade de desenvolver uma segunda

opo, pois depende muitas vezes, das condies climticas, por exemplo, para

conseguir colocar em prtica o seu plano. Sendo assim, montar um segundo plano

faz parte integrante e fundamental da confeco do plano de aula.

Alm de ministrar aulas, durante o perodo em que realizei meus estgios

supervisionados, tive a oportunidade de observar as aulas dos meus colegas,

tambm estagirios, que lecionavam aulas para outras turmas em horrios

diferentes do meu. Exerccio esse, que todos os professores regentes do estgio,

independente do nvel de ensino, me recomendavam fazer. Essas observaes me

ajudaram muito, pois ao realizar as observaes, aprendi muitas coisas. Assim como

aconteciam coisas semelhantes s minhas aulas, tambm aconteciam coisas muito

diferentes e, em cima disso, eu aprendia vendo os colegas agirem perante tais

acontecimentos. Realizava reflexes sobre como eu atuaria perante os mesmos e

qual a melhor forma de interceder, preparando-me assim para possveis situaes

similares. Corroborando com isso, Borges e Desbiens (2005) afirmam que ao

refletirmos sobre situaes imediatas daqueles que esto inseridos na prtica

podemos reinterpretar problemas que identificamos assim como solues.

Os momentos observacionais quanto os momentos em que tive que atuar de

forma prtica foram alicerces na minha construo como professor de educao

fsica. Se ao lecionar aula, tinha que me preparar, conhecer a turma e planejar as

atividades, ao assistir as aulas dos colegas de estgio, conseguia ver situaes e

comportamentos diferentes aos que corriqueiramente aconteciam comigo. Um bom

planejamento para a confeco de aulas e um bom conhecimento das relaes

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interpessoais, ao serem efetuadas da melhor maneira possvel, de forma organizada

e com segurana, do tambm uma maior confiana para o professor. Outro aspecto

importante a ser compreendido pelo professor como so dadas as relaes dentro

do seu ambiente de trabalho, e como o mesmo estrutura-se.

No decorrer dos meus Estgios de Docncia, pude conhecer um pouco

melhor a cultura, a organizao, as peculiaridades e as relaes estabelecidas

dentro dos ambientes escolares em que estagiei. Isso foi bem interessante e

importante para mim, visto que o meu futuro local de trabalho ter, de uma forma ou

de outra, caractersticas semelhantes a essas por mim vivenciadas.

Em todos os estgios que realizei, tive extrema autonomia para planejar e

realizar as atividades de aula da forma que acreditasse ser a mais adequada.

Contudo, as orientaes recebidas sobre como agir, caso houvesse alguma situao

de necessidade de interveno do servio de orientao educacional (SOE), por

exemplo, foi um pouco diferente de um local de estgio para outro. Na escola em

que realizei estagio de ensino mdio, minha comunicao no ocorria diretamente

com a direo da escola, mas sim com o professor de Educao Fsica titular da

minha turma, responsvel capaz por resolver questes mais graves, que

necessitassem maior ponderao.

No meu estgio em ensino fundamental, tal situao se deu de forma

diferente; antes de iniciar o perodo letivo como os alunos, eu e meus colegas

tivemos uma reunio com a diretora da escola e com o professor orientador do

estgio, onde ficou esclarecido que deveramos ser extremamente autnomos, tanto

em relao com a elaborao e execuo das nossas aulas, quanto em aes em

conjunto com a coordenao pedaggica, caso fosse necessrio.

O mesmo ocorreu no meu estgio no ensino infantil, onde ficou estabelecido

que eu e os demais estagirios teramos autonomia para gerenciar os mais diversos

acontecimentos de nossas aulas, e, caso julgssemos necessrio, aconteceria

intervenes em conjunto com a equipe pedaggica. Todavia, tanto no ensino

infantil, quanto no fundamental, recebi a orientao dos meus professores de estgio

que deveramos trabalhar em conjunto com os setores pedaggicos somente em

ltimo caso.

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Considero que essas experincias - onde pude ter autonomia total em meus

estgios, trabalhando conjuntamente com os setores pedaggicos - foram

fundamentais para a minha formao como professor. Nessas situaes pude

aprender no s como so estabelecidas as relaes entre professor e aluno, mas

tambm essas com o meio em que o professor est inserido, de maneira integral,

vivenciando a escola de maneira absoluta. O que concorda com os pensamentos de

Marcelo (2009) quando diz que o desenvolvimento profissional do docente deve se

contextualizar na escola seu local de trabalho - o que contribui para o

desenvolvimento de suas competncias profissionais atravs de experincias de

diferente ndole, tanto formais quanto informais.

Outro fato relevante de salientar foram as diferentes formas, composies,

tratamentos, organizaes e importncias que a Educao Fsica recebeu dentro

dos diferentes espaos, fatos esses por mim percebidos. Fao uma explanao,

agora, de algumas singularidades da disciplina, Educao Fsica, dentro de cada

ambiente escolar.

Uma caracterstica peculiar do meu estgio em ensino mdio foi que as aulas

de educao fsica eram no turno inverso s demais disciplinas, ou seja, os alunos

tinham aula de todas as outras disciplinas pela manh e a educao fsica era no

turno da tarde. O fato de ser no turno oposto s demais matrias curriculares, gerou

em mim um sentimento de indignao; senti que havia um descaso com a disciplina

de Educao Fsica, sendo ela colocada como uma disciplina secundria do

currculo. Justamente por ser em turno contrrio, facilmente os alunos dessa escola

conseguiam dispensa das aulas mediante atestado de estgio, de curso, de renda,

de sade ou at mesmo com o pedido dos responsveis pelo adolescente.

Sendo assim, a minha turma que deveria ter cerca de vinte e cinco alunos,

tinha uma mdia de dez alunos por aula. Alm disso, no Julinho as aulas de

educao fsica eram separadas por sexo, onde meninas faziam aula com um

professor e os meninos com outro. Isso me fez pensar: Se as nossas inter-relaes

sociais no so separadas por sexo, por que a educao fsica deve ser? No

estaramos reforando o preconceito de alguma maneira?. (registro em dirio de

campo, novembro de 2012).

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Nos meu estgio em ensino fundamental, onde dava aula para o 5 ano, na

Escola Estadual Rio Branco, a Educao Fsica, assim como as demais disciplinas,

era ministrada por uma professora uni docente. Essa a forma como estruturam-se

as escolas de Ensino Fundamental na Rede Estadual de Ensino do RS; tal

estruturao pedaggica deixou-me insatisfeito, visto que esta professora no tinha

capacitao especfica para conduzir as aulas dessa disciplina. Talvez, por este

motivo, senti que nesta escola, havia certa indiferena como a Educao Fsica.

Em um tarde de novembro, um fato potencializou este meu sentimento: eu

estava dando aula para a minha turma, em uma tarde ensolarada, utilizando a rea

central da escola - eu e meus colegas de estgio tnhamos que fazer rodzio dos

espaos e, nesse dia, eu poderia utilizar este espao. Essa rea fica localizada ao

lado do prdio onde ficam as salas de aula. Eu estava trabalhando com eles os

fundamentos do voleibol, a aula fluia muito bem, os alunos estavam empolgados e

participativos. Mais prximo ao final da aula, estava fazendo um jogo de voleibol

adaptado, os alunos estavam alegres e vibravam bastante quando realizavam um

ponto. Ao encerrarmos a aula, uma funcionria da orientao pedaggica veio

conversar conosco (eu e minha colega de estgio) e disse que uma professora

estava se sentindo atrapalhada para dar sua aula devido ao barulho que a nossa

turma estava fazendo, e solicitando para que, da prxima vez, realizssemos menos

algazarra. Nesse momento, fiquei sem reao, uma vez que acredito que a

educao fsica , alm de uma disciplina com contedos e objetivos pedaggicos,

por ter carter mais dinmico e envolver movimentao corporal, um momento de

descontrao para os alunos. Seria possvel conduzir uma aula de educao fsica

em silncio? Achei o comentrio da professora, de extrema insensibilidade e

intransigncia. (registro de dirio de campo em novembro de 2011).

No estgio que fiz no ensino infantil na creche Francesca Zaccaro Faraco

conhecida como creche da UFRGS, diferentemente do sentimento que tive em

relao aos outros estgios, sentia que Educao Fsica era bastante valorizada.

Desde o maternal, os alunos j desfrutavam desta disciplina, sendo essa a nica a

qual no era ministrada pela professora uni docente. Os alunos da minha turma de

jardim, por exemplo, tinham aula com uma professora formada em Educao Fsica,

o que me deixou feliz e de mesma maneira surpreso, pois essa no parece ser uma

realidade das creches em geral. Percebi, logo, que para a cultura dessa instituio a

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Educao Fsica era muito importante, tendo um papel fundamental, na educao

dos alunos.

Todos os aspectos que salientei at o momento foram de importncia mpar

para a minha construo como professor de educao fsica; tais fatores extrnsecos

foram capazes de suscitar reflexes e mudanas, ajudando na edificao da minha

graduao. Contudo, outro fator indispensvel na disciplina de estgio, foi a

presena do professor orientador. No importando o nvel de ensino, nem a forma

como esse professor se fez presente, a orientao dos mesmos foi fator norteador

para a minha caminhada em busca da formao em Educao Fsica; a partir deste

contato com os professores orientadores, comeo a notar como foi se dando,

tambm, a minha evoluo do primeiro at o ultimo estgio.

A presena do professor orientador nos meus estgios foi sempre de grande

valia para mim, pois foram eles que me orientaram a agir como professor diante das

mais diversas situaes. No estgio que fiz no ensino infantil, tive a presena

constante da professora orientadora no meu perodo de estgio. Ela observava as

minhas aulas, e tnhamos, com ela, reunies semanais para discutirmos sobre os

fatos que aconteciam, o comportamento dos alunos e a postura por ns assumida.

Acredito que a presena constante da orientadora, principalmente neste meu

primeiro contato com a realidade escolar, foi de extrema importncia uma vez que,

por se tratar do primeiro estgio da minha grade curricular, eu ainda era

inexperiente, tudo que acontecia durante a dinmica da aula era novo para mim,

alm da ansiedade ser um fator importante a ser administrado.

No estgio em ensino fundamental, da mesma maneira, o professor

orientador esteve sempre presente. Contudo, ele observava apenas algumas das

minhas aulas, pois tinha que assistir tambm s aulas dos outros estagirios, que

ocorriam no mesmo horrio que o meu. Alm disso, tnhamos reunies quinzenais e

no semanais como no primeiro estgio.

Apesar de a orientao ser um pouco mais distante nesse segundo estgio, a

mesma foi de extrema validade, no pecando em nenhum aspecto; o professor

supriu todas as minhas necessidades, estando sempre presente para eu tirar as

duvidas que vies