Texto_Curso de Pedagogia No Brasil

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Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109

Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente

Leda Scheibe1

[email protected]

Zenilde Durli2

[email protected]

Resumo

O objetivo do artigo analisar a trajetria do curso de Pedagogia no Brasil para melhor compreender as perspectivas que apresenta para o desenvolvimento do campo educacional brasileiro. Explicita a sua insero no interior das disputas mais amplas que sempre esto presentes nas definies educacionais de uma nao. Sua histria abordada considerando o contexto sociocultural no qual esteve imerso e a jurisprudncia presente nas leis educacionais, orientadores dos currculos que caracterizaram diferentes perfis profissionais aos egressos do curso. So tomados como referncia principal trs momentos da trajetria do curso: o movimento dos educadores das dcadas de 1920 e 1930, focalizando duas experincias de formao do professor primrio em nvel superior; o perodo que compreende a histria do curso desde sua criao em 1939, at as mudanas impetradas no contexto das leis 4.024 de 1961, 5.540, de 1968 e 5.692, de 1971 e, ainda, o perodo caracterizado por intencionalidades antagnicas a respeito

1 Doutora em Educao, professora voluntria no PPGE de Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e no corpo permanente de professores do Programa de Mestrado em Educao da UNOESC (Universidade do Oeste de Santa Catarina).2 Doutora em Educao e professora nos cursos de licenciatura na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS).

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do curso, a partir de meados da dcada de 1970, no qual os debates a respeito do curso levaram s definies atuais. Na anlise, buscamos evidenciar questes fundamentais nas quais se consubstanciaram os histricos dissensos em relao ao curso de Pedagogia e identidade do pedagogo, situando-os frente aos projetos educativos em desenvolvimento.

Palavras-chave: curso de Pedagogia; trajetria do curso; disputas de projetos; diretrizes curriculares nacionais.

Introduo

Escrever sobre as perspectivas que o curso de Pedagogia apresenta para o desenvolvimento do campo educacional brasileiro requer retomar o seu processo de construo e desenvolvimento, no qual possvel encontrar no apenas os subsdios para melhor compreender sua constituio atual, mas tambm suas potencialidades.

As sete dcadas de existncia do curso revelam a procura de sua adequao aos projetos educacionais instalados no pas,

O curso de Pedagogia, no percurso de sua existncia, talvez pela prpria amplitude da rea que o denomina, foi se amoldando aos interesses hegemnicos dos projetos educativos vigentes. A opo histrica que faz sentido configurar neste momento aquela que resulta de um trabalho de mediao que no apenas contemple uma discusso conceitual, mas tambm a complexidade histrica do curso e seu papel no encaminhamento das questes educacionais (SCHEIBE; AGUIAR, 1999).

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embora tenha se instalado um debate mais acirrado sobre o curso no contexto do movimento reformista da educao e da formao de professores que vem ocorrendo desde os anos de 1990. A anlise aqui pretendida requer, portanto, uma retrospectiva histrica do caminho percorrido, que explicite a sua insero no interior das disputas mais amplas, que sempre esto presentes nas definies educacionais de uma nao. Abordaremos, portanto, sua histria considerando, ainda que brevemente, o contexto sociocultural no qual esteve imerso e a jurisprudncia presente nas leis educacionais, orientadores dos currculos que caracterizaram diferentes perfis profissionais aos egressos do curso.

Levando em conta a legislao que normalizou o curso e tambm os estudos realizados por diversos autores, tomou-se como referncia principal trs momentos que sobressaem no apenas no seu percurso, mas tambm na discusso da sua identidade: aquele que diz respeito ao movimento dos educadores das dcadas de 1920 e 1930, no qual possvel focalizar duas experincias de formao do professor primrio em nvel superior; o perodo em que a histria do curso de Pedagogia esteve estritamente vinculada outorga do Estado, compreendendo sua gnese em 1939, as mudanas impetradas no contexto da lei 4.024, de 1961, e aquelas promovidas no final da dcada de 1960, no bojo das leis 5.540, de 1968, e 5.692, de 1971, perodo em que a formao do professor para o magistrio dos anos iniciais de escolaridade no esteve ainda entre as funes prioritrias do curso e, ainda, o contexto marcado por intencionalidades antagnicas, a partir de meados da dcada de 1970, no qual as contendas a respeito do curso levaram s definies atuais, quais sejam: (i) a proposta de transformao radical do curso de Pedagogia inscrita nas indicaes de Valnir Chagas, pelas quais se extinguiria o curso nos moldes em que fora at ento organizado e (ii): as propostas construdas no mbito da sociedade civil, especialmente por professores e acadmicos, revitalizando o curso e atribuindo-lhe a funo de formar os professores para o magistrio dos anos iniciais de escolaridade.

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Na anlise, buscamos evidenciar questes fundamentais nas quais se consubstanciaram os histricos dissensos em relao ao curso de Pedagogia e identidade do pedagogo, particularmente situando-os frente aos projetos educativos em desenvolvimento.

Primeiras experincias brasileiras de formao dos profissionais do magistrio em nvel superior

As diretrizes polticas nacionais para a Educao foram implantadas, progressivamente, por meio de uma legislao que se organizou com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica em 19303 e, da mesma forma, com a criao do Conselho Nacional de Educao em 19314. O papel da Educao no contexto da modernizao da sociedade brasileira foi, aos poucos, afirmando-se como um servio pblico e um importante instrumento para a construo de uma nova hegemonia (SILVA, 2004, p. 31) em favor dos segmentos urbanos emergentes do processo de industrializao e urbanizao que se desenvolvia no pas. Esse processo, ao desenvolver-se no contexto de um capitalismo subdesenvolvido, dependente e importador de tecnologia, no deixou de demandar mo-de-obra qualificada, comprometendo o Estado com a expanso da escolarizao. Conforme destaca Silva (2004, p. 31), passou-se a

[...] reivindicar do Estado aes educacionais que garantissem a formao de funcionrios adaptados s novas funes de gerncia e a tarefas especializadas, bem como para a formao de seus intelectuais orgnicos.

3 Francisco Campos assumiu a direo do recm-criado Ministrio da Educao e Sade Pblica, credenciado por sua atuao frente dos assuntos educacionais de Minas. Promoveu, ento, a reforma do ensino secundrio e universitrio no pas. Deixou o Ministrio em setembro de 1932. 4 Os conselhos de educao tm sua existncia, no Brasil, datada do incio do perodo republicano, quando so criados com o objetivo declarado de discutir e definir as polticas para a Educao. O primeiro deles denominou-se Conselho Superior de Educao e foi constitudo em 1891. O segundo foi organizado pela Reforma Francisco Campos, em 1931, com funes consultivas e denominava-se Conselho Nacional de Educao (CNE). Em 1961, com o advento da Lei 4.024 (BRASIL, 1961), criou-se o Conselho Federal de Educao (CFE), extinto em 1994, no governo Itamar Franco. Em 1995, pela Medida Provisria no 1.159/1995, foi criado o Conselho Nacional de Educao (CNE), em atividade at os dias atuais.


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Alm disso, segmentos da sociedade civil tambm reivindicaram a expanso das oportunidades educacionais. Por exemplo, desde o incio do sculo XX o operariado defendia a reduo da jornada de trabalho para, dentre outras, possibilitar o acesso da classe trabalhadora educao e s classes mdias como forma de ascenso social.

A definio de um modelo nacional de educao, porm, no poderia deixar de expressar os conflitos de interesses entre educadores catlicos e educadores laicos. Ao buscar manter seu desempenho na educao escolar, os educadores catlicos tentaram impedir o envolvimento crescente do Estado neste campo. Defendiam, portanto, a manuteno de seu poder de interveno por meio da introduo do ensino religioso nas escolas pblicas, meta alcanada em 1931 no bojo da Reforma Francisco Campos. J os defensores da educao laica, organizados a partir da IV Conferncia realizada pela Associao Brasileira de Educao (ABE)5, em 1931, lanaram, no ano seguinte, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova pautados no iderio escolanovista, que propunha a reestruturao do sistema educacional de modo a adequ-lo ao industrialismo emergente e a um projeto educacional democrtico de sociedade (Cf. SHIROMA, MORAES, EVANGELISTA, 2000). Defendiam, segundo Silva (2004), a criao de um sistema educacional laico e pblico, sob

5 A Associao Brasileira de Educao, criada em 1924, liderou, nos anos 1920 e 1930, os debates sobre as questes educacionais no pas. Segundo Silva (2004), tanto liberais quanto catlicos participavam da ABE, at a sada dos catlicos no incio da dcada de 1930 em decorrncia do acirramento das disputas. Em 1933, os educadores catlicos criaram uma associao prpria, a Confederao Catlica de Educadores (CUNHA, 1981). De acordo com Cunha (1981), a ABE realizou, entre os anos de 1927 e 1967, treze grandes encontros nacionais nos quais reuniu educadores e acadmicos em Conferncias e Congressos Nacionais de Educao, a saber: I Conferncia Nacional de Educao Curitiba, dezembro de 1927; II Conferncia Nacional de Educao Belo Horizonte, novembro de 1928; III Conferncia Nacional de Educao So Paulo, setembro de 1929; IV Conferncia Nacional de Educao Rio de Janeiro, dezembro de 1931; V Conferncia Nacional de Educao Niteri, dezembro-janeiro de 1932-1933; VI Conferncia Nacional de Educao Fortaleza, fevereiro de 1934; VII Congresso Brasileiro de Educao Rio de Janeiro, junho-julho de 1935; VIII Congresso Brasileiro de Educao Goinia, junho de 1942; IX Congresso Brasileiro de Educao Rio de Janeiro, junho de 1945; X Conferncia Nacional de Educao Rio de Janeiro, novembro de 1950; XI Conferncia Nacional de Educao Curitiba, janeiro de 1954; XII Conferncia Nacional de Educao Salvador, julho de 1956; XIII Congresso Nacional de Educao Rio de Janeiro, novembro de 1967.


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a responsabilidade do Estado, a expanso da escolarizao, a elevao do nvel intelectual de parcela significativa da populao e a formao de um homem comprometido e preparado para o processo de modernizao em curso. No Manifesto, a preocupao com a formao de professores foi explicitada da seguinte forma:

Todos os professores, de todos os gros, cuja preparao geral se adquirir nos estabelecimentos de ensino secundario, devem, no entanto, formar o seu esprito pedagogico, conjunctamente, nos cursos universitrios, em faculdades ou escolas normaes, elevadas ao nvel superior e incorporadas s universidades (TEIXEIRA, 1984, p. 421).

Nesse contexto, adquiriram destaque duas iniciativas de formao de professores em nvel superior: uma realizada no Instituto de Educao da Universidade de So Paulo (USP), criada e coordenada por Fernando de Azevedo em 1934; outra na Escola de Educao da Universidade do Distrito Federal (UDF), no Rio de Janeiro, criada e coordenada por Ansio Teixeira em 1935 (EVANGELISTA, 2002; DURLI, 2007; SILVA, 2004), ambas possibilitadas pelo Estatuto das Universidades Brasileiras (BRASIL, 1931), que instituiu o sistema universitrio como forma preferencial para a organizao do ensino superior fixando suas finalidades.

A experincia realizada na USP ocorreu entre 1934 e 1938, no Instituto de Educao (IEUSP), incorporado pela sua Faculdade de Educao, Cincias e Letras. De acordo com Evangelista (2001), institucionalizou-se, nessa experincia, a primeira gerao de professores universitrios voltados formao de professores primrios e secundrios. O IEUSP deu continuidade ao que ocorria nos cursos normais anteriormente existentes, mantendo at certo ponto o carter tcnico e profissionalizante na formao dos profissionais para o magistrio. A demanda pela formao tcnica do professor respondia, segundo Evangelista (2002), ao processo de modernizao da sociedade brasileira, ento em curso. Sobre isso diz a autora:


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Abandonando o recorte puramente propedutico e retrico, atrasado, da formao tradicional, sustentada custa de forte centralizao e fiscalizao, a adeso tcnica soou como momento libertador do trabalho docente a ser desenvolvido dentro dos mais rigorosos preceitos cientficos. Ser profissionalizante no significava, pois, estreiteza, mas sim largueza de vistas e expresso de dedicao causa do magistrio (EVANGELISTA, 2002, p. 29).

Durli (2007) tambm destaca o que foi salientado por Evangelista a respeito do carter tcnico-profissionalizante, ento presente no projeto de formao e seu vnculo com uma particular compreenso de cincia, na qual a conduta tcnica se colocava em oposio conduta poltica.

A Universidade do Distrito Federal (UDF), instalada por Ansio Teixeira em 1935, abrigou uma Escola de Professores, que se transformou num campo de experimentao e testes de novos mtodos e teorias e de estudos da criana e do adolescente. Essa escola tinha o objetivo de contribuir para a constituio de uma cincia pedaggica, adaptada s condies brasileiras e, assim, participar da construo de uma nova cultura profissional docente (VIDAL, 2001).

Essas duas experincias implementadas na dcada de 1930 foram abortadas pelo golpe de 1937. As instituies de ensino superior sofreram forte represso. A USP teve seu projeto inicial modificado com o esvaziamento da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e a extino do IEUSP. Em seu lugar, foi criada uma seo de Educao na Faculdade de Filosofia, o que alterou significativamente seu projeto de formao de professores (EVANGELISTA, 2003). Tambm a UDF foi extinta em 1939 e incorporada Universidade do Brasil, em sua Faculdade Nacional de Filosofia. A Escola de Educao foi excluda na nova estrutura. Tais experincias, voltadas formao de professores para a escola primria no ensino superior, foram pioneiras e prospectivas na


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discusso sobre o curso de Pedagogia ocorrido nas ltimas dcadas. Ao ser criado em 1939, o curso de Pedagogia pode ter resultado

da ruptura, de carter violento, com as propostas institucionalizadas na dcada de 30, a de Ansio Teixeira e a de Fernando de Azevedo, que no se referiam a Curso de Pedagogia, mas Formao do Professor (EVANGELISTA, 2002, p. 233). Sua instalao significou, sobretudo, uma recusa formao superior para os professores da educao primria e, ao mesmo tempo, uma viso dicotomizada entre a formao dos professores e a teoria pedaggica.

O curso de Pedagogia sob a outorga do Estado: da formao generalista e dos tcnicos em Educao formao do especialista

Pretende-se, neste item, apresentar uma breve retrospectiva do curso de Pedagogia, que vai desde sua criao em 1939 at as mudanas impetradas no contexto: i) da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - lei 4.024/ 1961; ii) das leis 5.540, de 1968, e da lei 5.692, de 1971. Esse perodo o que estamos considerando como vinculado outorga do Estado.

Ao ser institudo pelo Decreto-Lei n. 1.190/1939, que criou a Faculdade Nacional de Filosofia no mbito da Reforma Francisco Campos, durante o governo autoritrio de Getlio Vargas, o curso de Pedagogia atendeu aos ditames de uma proposta universitria profissionalizante. Sua instalao se deu com duas finalidades centrais: formar tcnicos em Educao para atuar junto estrutura burocrtica dos sistemas de ensino, mediante a titulao de bacharel, alcanada aps trs anos de estudos e para o exerccio da docncia no ensino secundrio e particularmente no normal, com o acrscimo de mais um ano de estudos ento denominados de Didtica.

A Faculdade Nacional de Filosofia foi estruturada em quatro sees: Filosofia, Cincias, Letras e Pedagogia - e uma seo especial de Didtica. Foram previstos os cursos de Matemtica, Filosofia, Fsica, Qumica, Histria Natural, Geografia e Histria, Cincias Sociais, Letras Clssicas, Letras Neolatinas, Letras Anglo-


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Germnicas e Pedagogia. As sees se constituam de diferentes cursos, com exceo feita Pedagogia, constituda por um nico curso de nome idntico ao da seo. Ao bacharel formado em qualquer um dos cursos, facultava-se a complementao pedaggica no curso de Didtica, garantindo-lhe, assim, a titulao de licenciado. No curso de Didtica, os egressos dos bacharelados se formavam para o exerccio da docncia no ensino secundrio e normal. O bacharelado em Pedagogia, com durao estabelecida em trs anos, focalizava disciplinas principalmente voltadas aos fundamentos da Educao. No curso de Didtica, por meio do qual se obtinha a titulao de licenciado, eram ministradas as disciplinas de Didtica Geral, Didtica Especial, Psicologia Educacional, Administrao Escolar, Fundamentos Biolgicos e Sociolgicos da Educao, distribudas no perodo de um ano letivo.

A separao bacharelado/licenciatura caracterizou uma organizao curricular seriada, denominada de esquema 3 + 1 (BISSOLI DA SILVA, 2003; CHAGAS, 1976; SAVIANI, 2004; SCHEIBE; AGUIAR, 1999; TANURI, 2000), na qual o bacharelado (trs anos) constitua-se em pr-requisito obteno do diploma de licenciado (um ano). Eram, portanto, dois cursos com diplomao especfica. Todo licenciado em Pedagogia, portanto, era tambm, e a priori, bacharel nesse campo de conhecimento. Formava-se, assim, o professor no bacharel. Em 1946, pelo Decreto-Lei n. 9.092, tentou-se substituir o esquema 3 + 1 pela obrigatoriedade de 4 anos de formao em faculdades de Filosofia, tanto para o bacharelado quanto para a licenciatura. A partir de ento, os trs primeiros anos do curso de Pedagogia passaram a ser integrados por disciplinas fixas e obrigatrias, e o quarto ano, por disciplinas optativas, acrescidas da formao em Didtica terica e prtica, ou seja, o curso de Didtica foi substitudo por componentes curriculares voltados s discusses pedaggicas. Mas os diplomas continuavam separados, destinando-se o de bacharel aos que escolhessem somente as disciplinas optativas do quarto ano, e o de licenciado a quem optasse pelo esquema total com incluso da formao pedaggica.


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O bacharelado permaneceu, portanto, como base da formao do pedagogo. Nesse mesmo ano, outro decreto-lei instituiu o cargo de orientador educacional a ser formado no curso de Pedagogia.

Segundo Freitas (1996), a criao do curso de Pedagogia no bojo do Estado autoritrio fez desaparecer a formao de professores primrios das universidades, conforme propsito dos projetos realizados por Fernando de Azevedo (USP) e Ansio Teixeira (UDF) na dcada de 1930.

A segunda regulamentao do curso de Pedagogia, nesse perodo anterior LDB/1996, de 1962 e foi gerada a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 4.024/1961 LDB/1961. Essa legislao reflete, alm do pensamento pedaggico produzido nas dcadas de 1940 e 1950, o seu contexto social e poltico. No mbito poltico, o perodo de 1945 1964 caracterizou-se pela ampla mobilizao das foras democrticas e liberais contra a ordem autoritria do Estado Novo, encerrando-se, porm, com o Golpe Militar, que procurou impedir a crescente mobilizao popular que pretendia ampliar os limites de uma democracia ainda restrita. As crescentes industrializao e urbanizao que caracterizaram o perodo exigiam o treinamento e a qualificao da mo-de-obra, aumentando de forma significativa a demanda social por escolarizao.

Em 1946, foi nomeada pelo ento Ministro da Educao uma comisso de educadores com a finalidade de propor um projeto de reforma geral da educao nacional que veio a se constituir, em 1961, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Presidida por Loureno Filho, essa comisso encaminhou um anteprojeto Cmara Federal em 1948, iniciando um longo perodo de disputas que durou 13 anos. Em 1959, foi divulgado um novo manifesto, assinado por 189 intelectuais, educadores e estudantes, redigido tambm por Fernando de Azevedo em defesa da escola pblica. A LDB homologada pelo Congresso em 1961, no entanto, segundo Romanelli (1978), mostrou-se submissa aos interesses da iniciativa privada.


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Durli (2007) destaca dois pontos na LDB/1961 relacionados formao dos profissionais da Educao: no seu artigo 59, consta a determinao para que a formao de professores destinados ao ensino mdio fosse feita em faculdades de Filosofia, Cincias e Letras e a de professores de disciplinas especficas de ensino mdio tcnico, em cursos especiais de educao tcnica. J nos artigos 63 e 64, estabeleceu a lei que a formao de orientadores educacionais para o ensino mdio fosse realizada em cursos de especializao, aps a graduao, e a de orientadores educacionais para o ensino primrio, em nvel ps-normal, nos institutos de educao.

Mais significativas para a rea da formao dos profissionais da Educao so as normalizaes que foram apresentadas aps a aprovao da lei. Destacam-se aquelas voltadas para o curso de Pedagogia, constantes dos seguintes documentos: (i) Parecer CFE 251/1962, que indicou as disciplinas que deveriam compor o currculo mnimo do curso de Pedagogia; (ii) Parecer CFE 292/1962, que fixou as matrias pedaggicas para a licenciatura e (iii) Parecer CFE 12/1967, que tratou da formao de professores para as disciplinas especficas do ensino mdio tcnico.

O Parecer CFE 251/1962, de autoria do professor Valnir Chagas, estabeleceu para o curso uma organizao curricular pautada no conceito de currculo mnimo, instituindo para a Pedagogia uma base curricular comum e uma parte diferenciada. A partir desse parecer e da Resoluo CFE n. 62 que o acompanhou, o curso de Pedagogia passou a ter durao de quatro anos, trs dedicados base comum que compreendia sete disciplinas6 e mais um ano dedicado ao estudo da didtica e da prtica de ensino, tornadas obrigatrias, bem como de duas disciplinas optativas escolhidas em um rol de doze7.6 O Parecer 251/1962 recomendou que o currculo mnimo do curso de Pedagogia passasse a ser constitudo das sete matrias seguintes: Psicologia da Educao (Evolutiva, Aprendizagem Diferencial), Sociologia (Geral, da Educao), Histria da Educao, Filosofia da Educao e Administrao Escolar. 7 As duas disciplinas optativas deveriam ser escolhidas entre as seguintes: Biologia, Histria da Filosofia, Estatstica, Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica, Cultura Brasileira, Educao Comparada, Higiene Escolar, Currculos e Programas, Tcnicas Audiovisuais da Educao, Teoria e Prtica da Escola Primria, Teoria e Prtica da Escola Mdia, Introduo Orientao Educacional.


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J o Parecer CFE 252/1962, tambm de autoria do professor Valnir Chagas, estabeleceu mudanas nas matrias pedaggicas que passaram a compreender parte da formao oferecida no antigo curso de Didtica e ainda as disciplinas de Psicologia da Educao (Adolescncia e Aprendizagem), Elementos de Administrao Escolar, Didtica e Prtica de Ensino sob a Forma de Estgio Supervisionado. Essa organizao abarcava os princpios de hierarquia e da concomitncia das matrias e a durao das mesmas em semestres letivos. O princpio da concomitncia da parte pedaggica com a parte de contedo no se concretizou, permanecendo a oferta dos cursos vinculada organizao curricular do esquema 3 + 1: o bacharelado preparando o tcnico em educao e a licenciatura formando o professor para o magistrio no ensino secundrio e normal.

Embora a nova estruturao pretendesse dar maior especificidade ao curso,

reivindicou-se, por exemplo, um maior teor de especificidade em esquemas de formao diferenciados a partir de uma base comum. Discutiu-se a possibilidade de preparar o especialista no professor com experincia de ensino, qualquer que fosse a rea de contedo (CHAGAS, 1976, p. 62) -,

a nova estrutura pouco diferiu daquela determinada j em 1939. Manteve-se a mesma durao fixa, o mesmo esquema de licenciatura e bacharelado e, em relao s matrias indicadas, a grande maioria j constava do antigo currculo (DURLI, 2007).

No final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, sob o regime militar-tecnocrtico, foi implantada uma profunda reforma do ensino no Brasil. O regime instaurado no poderia prescindir de um mnimo de consenso, de legitimao. Em razo disso, as polticas educacionais, notadamente as reformas relativas ao ensino superior (em 1968) e a reforma do ensino primrio e mdio (em 1971) tiveram ampla reformulao. Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2000), essas reformas foram marcadas


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especialmente pelo vnculo entre educao e mercado de trabalho e a modernizao de hbitos de consumo. Foram marcadas tambm, segundo as autoras, pela necessidade de integrao da poltica educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurana nacional, defesa do Estado e represso e controle poltico-ideolgico da vida intelectual e artstica do pas. Pautaram-se na economia da educao de cunho liberal, responsvel pela elaborao da chamada teoria do capital humano, estabelecendo relao subordinada produo.

De acordo com Saviani (2004), os princpios de racionalidade, eficincia e produtividade ento advogados, reordenaram o processo educativo, de maneira a torn-lo objetivo e operacional, radicalizando-se a perspectiva de alcanar uma eficincia instrumental. Segundo o autor, a predominncia do tecnicismo pedaggico e a crena no conhecimento tcnico-organizacional foram responsveis por introduzir a diviso do trabalho na escola.

Tanto a lei 5.540, de 1968, chamada de Lei da Reforma Universitria, que reformou a estrutura do ensino superior, como a lei 5.692, de 1971, que reformou o ensino primrio e mdio, alterando inclusive sua denominao para ensino de primeiro e segundo graus, representaram uma forma de adequar a legislao educacional aos princpios do regime militar-tecnocrtico instalado. As medidas decorrentes dessas duas leis integraram um conjunto de decises tomadas no mbito do governo militar de regime autoritrio, sem deixar, contudo, de contemplar, no que diz respeito estrutura e funcionamento do ensino, algumas das reivindicaes que vinham sendo pleiteadas pelo movimento estudantil fortemente mobilizado no perodo pr-ditadura.

Sob os princpios da racionalidade, eficincia e produtividade e das necessidades do mercado de trabalho, definiram-se os especialistas que atuariam nos sistemas de ensino e as funes a ser por eles desempenhadas. Os mnimos de contedo e a durao do curso de Pedagogia para sua formao foram fixados pelo Parecer CFE n. 252/1969 e a Resoluo CFE n. 2/1969, de autoria


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ainda do professor Valnir Chagas. Por essa legislao pretendia-se possibilitar aos acadmicos

optarem pela trajetria curricular de acordo com as tarefas que iriam desempenhar. Permaneceu, no entanto, o currculo mnimo do curso com uma parte comum a todas as modalidades de habilitao e outra diversificada em funo das habilitaes. A parte diversificada do curso de Pedagogia correspondia a cinco habilitaes bsicas, desdobradas, na prtica, em oito, a saber: (1) Magistrio do Ensino Normal; (2) Orientao Educacional; (3) Administrao Escolar: (i) Administrao de Escola de 1 e 2 Graus, (ii) Administrao de Escola de 1o Grau; (4) Superviso de Ensino: (i) Superviso de Escola de 1 e 2 Graus, (ii) Superviso de Escola de 1 Grau; (5) Inspeo Escolar: (i) Inspeo de Escola de 1 e 2 Graus, (ii) Inspeo de Escola de 1 Grau. No que diz respeito durao do curso, fixaram-se duas modalidades: a licenciatura plena, com durao de 2.200 horas e a licenciatura de curta durao, com 1.100 horas, destinada a formar os especialistas para atuar nas escolas de primeiro grau.

Houve discordncia em relao titulao que deveria ser concedida aos egressos do curso; para o relator deveria ser uma s, a de bacharel. J o plenrio do CFE fixou como ttulo nico o de licenciado, por considerar que este um especialista que recebeu formao para efeito de ensino. A base comum do curso, contudo, constitua-se das mesmas disciplinas do bacharelado definidas pela normalizao de 1962. Destaca-se ainda como relevante nessa legislao o que se refere aos direitos concedidos aos portadores do diploma de licenciado em Pedagogia. A Resoluo CFE n. 2/1969 estabeleceu o que se segue:

a) o exerccio das atividades relativas s habilitaes registradas em cada caso;b) o exerccio de magistrio, no ensino normal, das disciplinas correspondentes s habilitaes especficas e parte comum do curso; [...]c) o exerccio de magistrio na escola de 1 grau, na hiptese do nmero 5 (cinco) do


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artigo 3 e sempre que haja sido estudada a respectiva metodologia e prtica de ensino (BRASIL, 1969b).

Durli (2007) destacou que essa legislao anunciou trs possibilidades diferentes aos egressos: a de especialista, de acordo com a habilitao cursada; a de professor nas disciplinas pedaggicas dos cursos de formao de professores e, ainda, de professor primrio em nvel superior, desde que constassem do percurso formativo alguns estudos mnimos que compreendiam as cadeiras de Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 Grau, Metodologia do Ensino de 1 Grau e Prtica de Ensino na Escola de 1 Grau (estgio).

Segundo Brzezinski (1996), s crticas iniciais ao curso, denunciando um currculo sobretudo terico e generalista, juntaram-se outras relacionadas fragmentao da formao, diviso tcnica do trabalho na escola, ao distanciamento entre teoria e prtica. Scheibe e Aguiar (1999) chamaram a ateno para a diviso sofrida pelo curso, em dois blocos autnomos, colocando de um lado, as disciplinas dos fundamentos da Educao e, de outro, as das habilitaes especficas. Tambm Bissolli da Silva (2003, p. 70) considerou que: [...] no se pode formar o educador com partes desconexas de contedos, principalmente quando essas partes representam tendncias opostas em educao: uma tendncia generalista e uma outra tecnicista.

Quanto aos chamados especialistas em Educao, sabemos que a sua atuao nas escolas, embora relevante em muitos sentidos, foi questionada pelos crticos devido separao entre o trabalho de elaborao e o planejamento reservado aos especialistas e o trabalho de execuo de responsabilidade do professor (FREITAS, 1996). Pereira da Silva (2006) destacou dois aspectos na crtica aos especialistas, vinculados ao momento em que o Estado vivia um regime autoritrio: seu papel como reprodutores das estruturas e relaes de poder no interior da escola, representando os interesses do Estado e a crescente fragmentao do trabalho escolar, diviso de tarefas tcnicas, imprimindo um carter


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tecnicista e pragmtico atuao do profissional da educao. A vigncia do Parecer CFE n. 252/1969 e da Resoluo CFE

no 2/1969 perdurou at a aprovao da LDB 9.394/1996 tendo, portanto, vigorado por trs dcadas. Nesse perodo, no que diz respeito ao aspecto legal, o curso de Pedagogia voltou-se para dois objetivos principais: formar pessoal docente para o magistrio nos cursos normais e formar especialistas para atuao nas escolas de 1 e 2 graus. A preparao do professor primrio em nvel superior figurava como um apndice das demais funes do curso, mas vivel legalmente e possvel de ser implantada no campo prtico-institucional.

Entre a outorga e a autonomia a LDB 9.394/1996 e a possvel extino do curso de Pedagogia

O ttulo deste item demarca o contexto das intencionalidades antagnicas que caracterizou o momento que antecedeu as atuais definies a respeito do curso: (i) a proposta de transformao radical do curso de Pedagogia inscrita nas Indicaes de Valnir Chagas, pelas quais se extinguiria o curso nos moldes em que fora at ento organizado; (ii) as propostas construdas no mbito da sociedade civil, especialmente por professores e acadmicos, revitalizando o curso e atribuindo-lhe a funo de formar os professores para o magistrio dos anos iniciais de escolaridade.

A lei 5.692/1971 alterou a concepo e os objetivos do ensino primrio e mdio. A partir de ento, o Conselho Federal de Educao, ainda por meio do conselheiro Valnir Chagas, preparou uma srie de indicaes, extinguindo o curso de Pedagogia no formato at ento conhecido. Embora dedicada especificamente regulamentao dos ensinos de 1 e 2 graus, essa lei preconizou um esquema de formao de professores diferenciados, assim enunciado no seu art. 30:

Exigir-se-, como formao mnima para o exerccio do magistrio:a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries,


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habilitao especfica de 2 grau;b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao especfica de grau superior, em nvel de graduao, representada por licenciatura de 1 grau obtida em curso de curta durao;c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior de graduao correspondente licenciatura plena.1 - Os professores a que se refere a letra a) podero lecionar na 5 e 6 sries do ensino de 1 grau, se sua habilitao houver sido obtida em quatro sries ou, quando em trs, mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluiro, quando for o caso, formao pedaggica.2 - Os professores a que se refere a letra b) podero alcanar, no exerccio do magistrio, a 2 srie do ensino de 2o grau, mediante estudos adicionais correspondentes no mnimo a um ano letivo.3 Os estudos adicionais referidos nos pargrafos anteriores podero ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores (BRASIL, 1971).

Segundo Durli (2007), a lei n. 5.692/1971 admitiu a existncia de cinco nveis de formao de professores, a saber: formao de nvel de 2 grau, com durao de 3 anos, destinada a formar o professor polivalente para as quatro primeiras sries do 1 grau; formao de nvel de 2 grau, com um ano de estudos adicionais, destinada ao professor polivalente, com alguma especializao para uma das reas de estudos, apto, portanto, a lecionar at a 6 srie do 1 grau; formao superior em licenciatura curta, destinada a preparar o professor para uma rea de estudos e a torn-lo apto a lecionar em todo o 1 grau; formao em licenciatura curta mais estudos adicionais, destinada a preparar o professor de uma rea de estudos com alguma especializao em uma disciplina dessa rea, com aptido para lecionar at a 2 srie do 2 grau; formao


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de nvel superior em licenciatura plena, destinada a preparar o professor de disciplina e, portanto, a torn-lo apto para lecionar at a ltima srie do 2 grau.

A regulamentao dessa estrutura ocorreu pela Indicao n. 22/1973, que fixou os princpios e as normas a serem observados na organizao dos cursos de licenciatura. Para isto, o legislador props a subdiviso dos cursos em habilitaes. Trs ordens de licenciaturas foram ento propostas em funo do contedo e da metodologia de ensino: a) licenciatura para as reas de educao geral; b) licenciaturas para as reas de educao especial; c) licenciaturas para as reas de formao pedaggica. As normas para as primeiras foram propostas pelas Indicaes n. 23/1973 e 36/1973 e fixadas pelas Resolues n. 23/1973 e 30/1974.

Na Indicao n. 67/1975, o conselheiro assumiu a tese da formao do especialista sobre uma base docente, conforme j havia anunciado no Parecer CFE n. 252/1969. Para a formao superior do professor dos anos iniciais de escolaridade, postulou um curso de durao curta, aberto aos concluintes do 2 grau, pedaggico ou no. A educao especial foi delimitada como acrscimo de formao, de modo que o professor, misto de educador e especialista, vivenciasse a perspectiva da normalidade como fator de contraste. O curso de Pedagogia permitia, agora, tanto o preparo do profissional para incio de escolarizao, como o do professor de educao especial e do especialista (CHAGAS, 1976, p. 70).

A Indicao 70/1976 posicionou-se no sentido de estabelecer para o curso de Pedagogia o papel de habilitar o especialista no professor licenciado. Esse especialista seria o pedagogo, mas tambm um especialista em teoria e fundamentos da Educao (CHAGAS, 1976, p. 104). Com vistas ao preparo desse profissional, apresentou uma hierarquizao de nveis de habilitao: o de ps-graduao, notadamente mestrado; o de mais uma habilitao, como acrscimo a uma licenciatura; o de habilitao especfica obtida em prosseguimento licenciatura de curta durao; o de preparo sobre a atual formao pedaggica de 2 grau. Nesse


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formato, o preparo de especialistas em Educao e dos professores destinados docncia no ensino de 2 grau, assim como o pedagogo em geral, poderia ser feito em habilitaes acrescentadas a cursos de licenciatura.

Foi definido tambm nessa indicao o currculo mnimo para cada habilitao, mantendo o princpio de uma parte comum a todas as habilitaes e uma parte diversificada, includa nela o estgio.

Durli (2007) relata sobre a existncia de documento elaborado pelo conselheiro Valnir Chagas, no aprovado pelo CFE, indicando como funo do curso de Pedagogia a formao do professor para atuar nos anos iniciais de escolaridade. A autora considerou ser esse um indcio de que no havia vontade poltica por parte do Estado no sentido de formar o professor para os primeiros anos de escolaridade em nvel superior.

As Indicaes do conselheiro Valnir Chagas foram revogadas, em 1979, pelo ministro da educao Eduardo Portella, j num contexto de incipiente mobilizao dos educadores que se organizaram no sentido de intervir nas polticas de reformulao dos cursos de formao, marcadas pelas decises do Conselho Federal de Educao. No bojo dessa mobilizao, organizou-se o Movimento Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao dos Educadores, iniciado com a criao do Comit Nacional Pr-Formao do Educador (1980) e transformado em 1983 na Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador CONARCFE. Esta, por sua vez, resultou, em 1990, na criao da ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao.

Em 1980, durante a I Conferncia Brasileira de Educao, realizada na PUC de So Paulo, foi criado o Comit Nacional Pr-Formao do Profissional da Educao com o objetivo de mobilizar professores e alunos em torno da reformulao do curso de Pedagogia que, desde as Indicaes de Valnir Chagas, estava em debate nacional. Esse Comit teve intensa atuao de 1980 a 1983, mobilizando professores e estudantes do pas nas discusses


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sobre a formao do educador. Em encontro realizado em Belo Horizonte, no ano de 1983,

foi elaborado um documento considerado basilar, que expressou os princpios gerais que passaram a fundamentar as aes do Movimento Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao dos Educadores: entre os princpios, o que definiu a docncia como a base da identidade profissional de todo o educador e a necessidade de definio de uma base comum nacional para todos os cursos de formao de educadores, independentemente da etapa ou modalidade de ensino. Algumas universidades passaram, ento, a incorporar a formao docente para o incio da escolarizao como uma das possveis habilitaes do curso de Pedagogia e, em muitos casos, de acordo com Scheibe (2001, p. 2), exigida como pr-requisito para as demais habilitaes, quando no nica habilitao do curso, numa perspectiva pautada na compreenso de que a docncia constitui a base da identidade profissional de todo educador. Mediante esse movimento que foi se ampliando, os cursos de graduao em Pedagogia passaram a se configurar em torno das duas modalidades: a oficial e a delineada pelo movimento dos educadores (FORUMDIR, 2003).

Ao mesmo tempo em que os educadores do Movimento pela Reformulao dos Cursos de Formao dos Profissionais da Educao construam propostas e desenvolviam nas suas universidades as primeiras experincias ancoradas em seus postulados, acentuava-se tambm, no pas, a adeso de determinados grupos s determinaes dos organismos internacionais, subordinadas aos preceitos neoliberais e a uma racionalidade acentuadamente tcnica de formao. A dcada de 1990, tambm caracterizada como perodo das reformas educacionais no pas, marcada por essa subordinao e por intensa proliferao de legislaes relacionadas educao superior e formao de professores, particularmente aps a aprovao da nova LDB em 1996. A forte tendncia neoliberal que assinalou essa dcada de reformas trouxe em seu bojo a criao de


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uma variedade de instituies com possibilidade de oferecer essa formao, alm da criao dos Institutos Superiores de Educao (ISE) como local preferencial na preparao de professores para atuar nos anos iniciais de escolaridade. Nesse contexto, as entidades ligadas rea da Educao, frente declarada intencionalidade de retirar do curso de Pedagogia a funo de formar professores para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, mobilizaram-se na defesa da base docente como princpio de formao do curso de Pedagogia.

Os parmetros legais estabelecidos pela nova LDB/1996 colocaram-se na contramo do pleito que o movimento dos educadores articulara. No artigo 64, a lei indica para o curso de Pedagogia a condio de um bacharelado profissionalizante, destinado a formar os especialistas em gesto administrativa e coordenao pedaggica para os sistemas de ensino. Para a formao dos professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental foi criada uma nova figura institucional, o Instituto Superior de Educao (ISE), e o curso Normal Superior.

Em sua tarefa de normatizar o curso de Pedagogia, o Conselho Nacional de Educao (CNE) defrontou-se com uma situao delicada, particularmente visvel no momento da organizao das diretrizes para o curso. De um lado, o percurso construdo pelo movimento dos educadores e as prticas de formao que estavam se desenvolvendo no pas; de outro, os preceitos estabelecidos pela lei.

Potencialidade e desafios das novasdiretrizes do curso de Pedagogia

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (DCNP) foram institudas pelos pareceres CNE/CP n. 05/2005 e CNE/CP n. 03/2006 e pela Resoluo MEC/CNE n. 01/2006. Estudos como os realizados por Scheibe (2006) e Durli (2007) revelam que as diretrizes aprovadas constituram o resultado de um processo que envolveu comisses internas do Ministrio da Educao, Comisses Bicamerais do Conselho Nacional de


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Educao, Comisses de Especialistas de Ensino de Pedagogia, entidades e associaes da rea da Educao (ANFOPE, ANPEd, ANPAE, FORUMDIR, CEDES, entre outras). Esse processo envolveu, portanto, intelectuais como mediadores dos diferentes interesses presentes na arena de confrontao em que se constitui o Conselho Nacional de Educao. Nessa arena, estiveram mais direta e fortemente representados dois projetos de formao de professores/educadores: a proposta de formao construda e defendida pelo amplo movimento coordenado pela ANFOPE, nas ltimas duas dcadas, e a proposta de formao de professores articulada no contexto das reformas da Educao Bsica e do Ensino Superior, implantadas pelo governo desde a dcada de 1990.

Os embates vivenciados no processo de definio das diretrizes estiveram pautados no antagonismo das propostas apontadas. O que ocorre, no entanto, precisa ser compreendido na histria da formao dos profissionais para a Educao no Brasil. A histria do curso de Pedagogia evidencia tanto as necessidades que foram se colocando para a formao superior desses profissionais como tambm as tendncias que se fizeram presentes no campo educacional em cada perodo da sua existncia. A identidade do curso, portanto, foi sendo adaptada, no sem disputas, s indicaes educativas que prevaleceram nos diversos momentos da histria da Educao do pas. Primeiro, ele serviu para formar os dirigentes educacionais do pas, assim como os professores para os cursos normais de ensino mdio que formavam os profissionais para a escolarizao fundamental. O curso tinha esta identidade: pedagogo era o professor dos cursos normais e/ou o tcnico em assuntos educacionais. Depois, ele passou a se identificar particularmente com a formao dos especialistas nos professores que vinham dos cursos normais ou mesmo de outras licenciaturas.

A identidade do pedagogo passou a ser, predominantemente, a do especialista supervisor escolar, orientador educacional, entre outras especificidades. Tal identidade foi sendo, aos poucos, questionada no interior da crtica ao tecnicismo pedaggico, que foi


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adquirindo corpo nas dcadas de 80 e 90, nas universidades entre os educadores que defendiam uma formao ampla e multidimensional dos professores das sries iniciais e para a Educao Infantil, no ensino superior, entendendo que essa formao deveria ocorrer no curso de Pedagogia. Essa foi a identidade que obteve hegemonia na construo das novas diretrizes curriculares aprovadas em 2006, concorrendo com outras concepes.

Quando foi solicitada Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia (SESu/MEC) a elaborao de um primeiro desenho das diretrizes curriculares em 1998, em atendimento convocao feita pela Secretaria Superior do MEC (SESu/MEC), por meio do seu Edital 04/97, as instituies de ensino superior do pas foram convidadas a apresentar suas sugestes sobre o assunto. Examinadas as respostas recebidas dos vrios pontos do pas e ainda incorporadas sugestes provenientes de discusso em reunio aberta, efetuada com as entidades nacionais do campo educacional envolvidas com o curso de Pedagogia, a comisso divulgou um documento inicial, em maio de 1999, denominado Proposta de Diretrizes Curriculares da Comisso de Especialistas de Pedagogia, posteriormente encaminhada pelo MEC ao CNE, na qual o perfil do pedagogo foi definido como

profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade profissionais (BRASIL, 1999, p. 1).

A atual formulao oficial do curso, que se encontra nas DCN aprovadas em 2006, traduz em grande parte esse direcionamento para uma normalizao operacional do curso. H, no entanto, grandes desafios para a sua organizao, que precisam ser considerados pelos projetos pedaggicos. Para alm de uma formao comum de aprofundamento pedaggico geral e de gesto, o percurso formativo precisa dar conta de constituir as


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bases docentes para a Educao Infantil nas suas especificidades e tambm para os anos iniciais do Ensino Fundamental. As experincias curriculares em andamento precisam ser acompanhadas pelas instituies formadoras e pelos pesquisadores da rea educacional para possibilitar uma efetiva discusso das potencialidades colocadas pelas diretrizes e tambm para avaliar necessidades de acrscimos ou mudanas na legislao.

A docncia como base da formao do pedagogo uma concepo em processo de aprofundamento. A compreenso histrico-crtica da Pedagogia como cincia da prtica educativa e ainda o entendimento de que a especificidade da Educao, nas atuais relaes sociais, passa a ser determinada pela forma escolar (SAVIANI, 1992) trouxe em seu bojo a concepo de que a docncia constitui a base da identidade profissional de todo educador. A base docente entendida, pois, como essencial para o exerccio do trabalho pedaggico, e este compreendido como ato educativo intencional (KUENZER, 1999). Os educadores que participaram da discusso e do processo de construo da proposio defendida pela ANFOPE tm o entendimento de que a preparao para a docncia deve englobar todos os aspectos significativos da cincia pedaggica. No por outra razo que se defende uma formao mais ampla para todos os professores licenciados, pois todos deveriam ser pedagogos tambm. H, portanto, implcita na guerra de posies que separa a formao do pedagogo da formao docente, uma compreenso diferenciada do que vem a ser a docncia.

O curso de Pedagogia, numa concepo scio-histrica defendida pela ANFOPE e entidades parceiras, funda-se em uma organizao curricular estabelecida por slida formao terica e interdisciplinar oferecida em, no mnimo, 3.200 horas de estudos, distribudas em pelo menos quatro anos letivos. Pauta-se tambm pela unidade entre teoria e prtica, articuladas desde o incio do curso, em um percurso curricular unificado, no prevendo habilitaes e tendo a docncia como base da formao.


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Essa docncia, no entanto, compreendida num sentido que vai alm das funes de ensino na ao imediatamente submetida sala de aula, mas incorpora as funes de professor, de gestor e de pesquisador. O profissional formado no curso de Pedagogia, desse modo, o pedagogo, bacharel e licenciado ao mesmo tempo, formado para atuar no magistrio, na gesto educacional e na produo e difuso do conhecimento da rea da Educao. Engloba, portanto, de modo integrado, as funes de professor, de gestor e de pesquisador.

A concepo inicialmente apresentada pelo CNE no Projeto de Resoluo de maro de 2005 incorporou o princpio da docncia como base do curso, porm num sentido restrito de docncia. O percurso curricular apresentado visava uma formao idntica quela j apresentada para o curso normal superior em consonncia com uma perspectiva reducionista e pragmtica de formao.

Houve forte reao a esse projeto a partir das entidades mais envolvidas na discusso em processo, e o CNE reconsiderou e reelaborou sua proposta no sentido de atender de forma mais aproximada aos que reivindicavam as entidades do movimento dos educadores, ou seja, ampliando mais, no percurso curricular, a concepo de docncia. As ambiguidades e indefinies, porm, que ainda persistem na legislao podem e devem ser consideradas como desafios a serem superados por todos aqueles educadores compromissados com uma educao de qualidade para todos os brasileiros.


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Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109

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Education major in Brazil: looking backon the past, understanding the present

Abstract

The objective of this paper is to analyze the history of the University Major in Education in Brazil to better understand the perspectives it presents for the development of the Brazilian educational field. It clarifies its inclusion within the broader disputes that are always present in educational definitions of a nation. Its history is discussed considering the sociocultural context in which it was immersed in, and the jurisprudence present in educational laws, curriculum guides that characterized different professional profiles of graduates of the course. Three moments on the trajectory of the course are taken as main references: the movement of educators in the 1920s and 1930s, focusing on two experiences of primary level teacher formation, the period covered by the history of the course since its inception in 1939 until changes filed in the context of laws 4.024, 1961, 5.540, 1968 and 5.692, 1971 and also the period characterized by antagonistic intentions regarding the course, from the mid-1970s, in which the debates about course led to the current definitions. The objective of this analysis is to highlight fundamental issues which are embodied in the historical disagreements in relation to Major of Education and the identity of the teacher, placing them in the face of educational projects in development. Keywords: major in education; course history; projects disputes; national curriculum guidelines.


Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109

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