1

TIC no ensino-aprendizagem da Estatística: uma análise crítica de um

software que permite um estudo comparativo entre a média e a mediana

Caio Cesar Santos Diniz1

GD 12 – Ensino de Probabilidade e Estatística

Resumo. Neste trabalho apresentamos um recorte de nossa pesquisa de mestrado que está em andamento e

na qual pretendemos investigar em que medida o uso de recursos educacionais abertos pode contribuir para o

ensino-aprendizagem da Probabilidade e Estatística no Ensino Médio, bem como possibilitar a superação de

algumas das dificuldades que surgem no decorrer desse processo. Nesse sentido, objetivamos o

estabelecimento de critérios de análise que nos possibilitem elucidar potencialidades e limitações destes

recursos. Na intenção de discutirmos sobre a clareza e consistência de alguns destes critérios de análise,

apresentaremos e analisaremos um software que permite um estudo comparativo entre as medidas de posição,

média e mediana.

Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC); Recursos Educacionais Abertos (REA);

Ensino de Estatística.

Introdução

O rápido avanço das tecnologias e principalmente da internet trazem consigo um

grande leque de recursos para o ensino-aprendizagem desde a Educação Infantil até o

Ensino Superior. Hoje temos acesso a vídeo-aulas, textos, softwares, e entre outros

diversos recursos das mais diversas disciplinas e, em muitos dos casos, de forma gratuita e

disponíveis na internet. Além disso, tais recursos vêm aumentando em um ritmo acelerado

e acompanhar cada novidade é uma tarefa praticamente impossível. No contexto

educacional, pode-se até dizer que vivemos em uma era em que há uma abundância de

ferramentas educacionais, particularmente para o ensino-aprendizagem de Estatística no

Ensino Médio.

Isto posto, entendemos que a questão da utilização das tecnologias nos processos de

ensino-aprendizagem já encontra-se em outro patamar: se é evidente a existência de um

grande número de recursos educacionais, então, o problema que se coloca é sobre o que já

conhecemos e o que devemos conhecer sobre tais ferramentas para que possamos de fato

potencializar as aprendizagens dos alunos através de tais instrumentos. Além disso,

1 Universidade de São Paulo, e-mail: caiocsd@yahoo.com.br, orientadora: Profa. Dra. Viviana Giampaoli.

2

destacamos que tais recursos em sua maioria encontram suporte nas Tecnologias da

Informação e Comunicação (TIC).

Desse modo, um dos desafios que está colocado para o professor, além de

compreender o papel das TIC na Educação, diz respeito a uma seleção criteriosa dos

recursos educacionais que encontram suporte em tais tecnologias. Com base nesse

panorama é que entendemos pertinente o estabelecimento de critérios de análise de

recursos educacionais tais como, vídeos, softwares e áudios, para que possamos determinar

em que medida esses recursos podem contribuir para o ensino-aprendizagem da Estatística

no Ensino Médio, bem como possibilitar a superação das suas dificuldades.

Pontuamos que o desenvolvimento da nossa pesquisa encontra respaldo no Plano

Nacional de Educação (BRASIL, 2014), pois com o intuito de fomentar a qualidade da

educação básica, uma das estratégias recomendadas é a de “incentivar o desenvolvimento,

selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais [...] com preferência para

softwares livres e recursos educacionais abertos”, no que entendemos que nossas

investigações poderão contribuir não somente para a seleção e certificação de softwares

livres e recursos educacionais abertos, como também na divulgação de tais tecnologias

educacionais.

Recursos Educacionais Abertos (REA) e Tecnologias da Informação e Comunicação

(TIC)

As possibilidades de melhoria na qualidade da educação básica, vislumbradas

através da utilização de REA justificam-se principalmente pela capacidade de adaptação

que tais recursos possuem, já que eles podem ser moldados e utilizados para fins

específicos conforme os objetivos estabelecidos pelo professor. De fato, pois Santos (2013,

p.21) define REA como “recursos de ensino, aprendizagem e pesquisa que estejam em

domínio público ou que tenham sido disponibilizados com uma licença de propriedade

intelectual que permita seu uso e adaptação por terceiros”.

O fato de tais ferramentas encontrarem suporte nas TIC é fundamental se

considerarmos tais tecnologias como sendo os aparatos físicos capazes de emitir e receber

informações. Tal possibilidade de comunicação em duas vias, permite ao aluno não

somente o acesso à informação, mas principalmente a construção do seu conhecimento na

3

interação com a máquina, por exemplo, em atividades de resolução de problemas com o

auxílio da tecnologia.

Nesse sentido, entendemos que o papel relevante das TIC na Educação reside no

fato de tais tecnologias possibilitarem ao aluno construir o seu próprio conhecimento e no

que consideramos a abordagem construcionista proposta por Valente (1998) como um

possível caminho para a efetivação de tal expectativa.

O ensino-aprendizagem da Estatística no Ensino Médio e suas dificuldades: o caso da

média e da mediana

Nos PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2002) podemos verificar que os conteúdos de

Estatística recomendados a serem trabalhados no Ensino Médio são àqueles que dizem

respeito à Estatística Descritiva. Nesse nível de ensino, trabalha-se principalmente com a

organização e representação de dados (gráficos, tabelas, etc.) e a determinação de algumas

das medidas de posição (médias, mediana e moda) e dispersão (variância e desvio padrão).

No que diz respeito às médias e à mediana, podemos destacar que quando

pretendemos obter tais medidas relativas a um determinado conjunto de dados, temos por

objetivo determinar um número que possa vir a ser representativo desse conjunto, um

número tal que possa nos informar, revelar e carregar consigo características do todo, mas

também das partes. É importante destacar que nessa redução o conjunto de dados é o nosso

objeto de estudo e não cada um dos dados. E, justamente por se tratar de uma simplificação

ou um resumo propriamente dito é que perdemos algumas informações. Aliás, pode até

mesmo ocorrer da medida obtida não se configurar como representativa dos dados

analisados, pois isto depende do modo como eles estão distribuídos. Já no caso da moda

temos por finalidade identificar tendências na tentativa de estabelecermos o(s) valor(es) da

variável que apresenta(m) a maior frequência.

Nesse sentido o estudo das medidas de dispersão faz-se emergente, pois tais

medidas nos possibilitam quantificar a variabilidade inerente ao conjunto de dados,

configurando-se assim como um possível caminho para elucidarmos o modo como os

dados estão distribuídos, bem como tal quantificação poderá sustentar a adoção de uma

determinada medida de posição ao invés de outra.

Acreditamos que o estudo das medidas de posição e dispersão pode dotar os alunos

de conceitos e técnicas que lhe possibilitem extrair informações de interesse frente aos

4

dados, principalmente para que eles possam vir a tomar decisões mais criteriosas e menos

imediatas. Por exemplo, na escolha da faculdade que pretendem cursar ou na gestão dos

gastos de sua família. Entretanto, cabe salientar que o aprendizado de tais medidas está

longe de se configurar como uma tarefa simples para os alunos, conforme discutiremos

brevemente no caso da média e da mediana.

O desenvolvimento da compreensão do significado das medidas de posição por

parte dos alunos não é passível de ser alcançado se nas atividades de ensino por eles

vivenciadas o foco estiver situado exclusivamente nos aspectos computacionais relativos a

essas medidas e, portanto, situações de aprendizagem voltadas tão somente para a obtenção

de tais medidas não serão suficientes para a apreensão desses conceitos. De fato, já que tais

medidas não estão simplesmente subordinadas às fórmulas ou técnicas nas quais podemos

determina-las, mas também a um leque de problemas e situações associadas, suas possíveis

representações e suas propriedades matemáticas e estatísticas.

Gitirana et al. (2010, p.105) nos esclarecem a respeito da insuficiência de uma

abordagem exclusivamente algorítmica no ensino-aprendizagem da média quando citam os

resultados das pesquisas de Magina et al. (2008) e Strauss e Bichler (1998), onde tais

estudos constataram que a maioria dos alunos “conhece o algoritmo de cálculo da média

aritmética, porém, apresenta dificuldades na utilização de algumas de suas propriedades,

como também na interpretação do valor encontrado para a média”.

No caso da mediana, a pesquisa conduzida por Mayén, Díaz e Batanero (2009)

relevou algumas das concepções e dificuldades que os alunos possuíam a respeito da

mediana. Por meio das respostas dadas pelos alunos a um questionário elaborado e

fornecido pelas autoras foram identificados alguns equívocos conceituais, dentre os quais

podemos destacar os seguintes: dificuldade em compreender a definição de mediana, pois

concebem-na como o valor central no conjunto de dados, independentemente se os dados

estão ordenados ou não; confundem a mediana com a média aritmética, pois quando

solicitados a determinar a mediana de um conjunto de dados, aplicam o algoritmo para a

obtenção da média.

Além das dificuldades de aprendizagem já relatadas, entendemos que um dos

pontos que podem se mostrar mais suscetíveis de equívocos por parte dos alunos está

relacionado à questão da representatividade da média e da mediana. De fato, pois enquanto

que a média é afetada pela presença de valores discrepantes no conjunto de dados, a

mediana não o é. Portanto, as características de cada uma dessas medidas mostram-se

5

essenciais, seja na sua obtenção ou na tomada de decisão com base em tais medidas

juntamente com alguma informação sobre a distribuição dos dados.

Dispondo de informações sobre algumas das dificuldades vivenciadas pelos alunos

no aprendizado da média e mediana, bem como concebendo a insuficiência de uma

abordagem exclusivamente algorítmica de tais medidas é que vislumbramos nas TIC

ferramentas que podem possibilitar situações de ensino-aprendizagem com vistas a um

avanço na superação deste quadro e no que nos propusemos a investigar o software

“Medidas de posição: média e mediana”.

Aspectos gerais do software “Medidas de posição: média e mediana”

O software “Medidas de posição: média e mediana” é voltado para o ensino-

aprendizagem da Estatística no Ensino Médio e sua finalidade é possibilitar aos alunos o

estudo do efeito de valores discrepantes ou atípicos sobre a média e a mediana. Ele está

disponível no repositório de Conteúdos Digitais para o ensino e aprendizagem de

Matemática e Estatística (CDME) da Universidade Federal Fluminense (UFF) e pode ser

acessado através dos seguintes links: http://www.uff.br/cdme/medidasposicao ou

http://www.cdme.im-uff.mat.br/medidasposicao/. Em seguida, devemos seguir para a

seção “Média e Mediana”.

Figura 1. Tela inicial do software “Medidas de Posição”

Disponível em: http://www.uff.br/cdme/medidasposicao/medidasposicao-html/MedidasDePInt.html.

Acesso em: 08 Set. 2015.

Com respeito à licença de uso, está informado no sítio do repositório

(http://www.uff.br/cdme/) que o recurso pode ser copiado e redistribuído em qualquer

6

suporte ou formato. Além disso, é permitido remixar, transformar e criar a partir do

material, desde que para fins não-comerciais, atribuindo o devido crédito ao autor da obra

e, caso o usuário modifique os materiais, deverá compartilhá-los sob a mesma licença.

Deste modo, concluímos que tal software pode ser considerado como um REA, segundo a

definição apresentada em Santos (2013, p. 21).

O programa pode ser executado nos seguintes sistemas operacionais: Windows,

Linux e Mac OS. Nesse sentido, o acesso ao recurso torna-se limitado a computadores de

mesa, notebooks, dentre outras tecnologias que utilizam algum destes sistemas

operacionais.

Um aspecto importante a ser destacado é que o software pode ser utilizado online

ou off-line, ou seja, pode ser executado por meio de um navegador de internet ou pode ser

realizado o download do programa e a sua utilização não mais dependerá de acesso à

internet. Entretanto, faz-se necessária a instalação da linguagem Java para a execução do

programa, bem como a alteração de algumas configurações de segurança do próprio Java.

Enfim, maiores informações relativas às configurações necessárias para a utilização do

software podem ser obtidas no sítio do repositório.

Caso o usuário tenha dúvidas, sugestões ou verifique problemas de funcionamento,

está disponibilizado no repositório um e-mail para contato com os seus administradores, no

que consideramos uma ferramenta importante não somente para a comunicação de

eventuais problemas, mas também para o aprimoramento dos recursos.

Proposta do recurso

O recurso encontra-se inserido no contexto das notas dadas em uma prova fictícia.

Para tal atribuição, os alunos deverão marcar pontos em um segmento de reta, os quais por

sua vez representarão as notas. Os valores mínimo e máximo que podem ser atribuídos são

respectivamente, zero e dez. O software é concebido considerando-se a variável “nota”

como quantitativa contínua, ainda que na Introdução do recurso se faça existente uma

breve discussão a respeito das limitações dos instrumentos de avaliação, ou seja, a

impossibilidade de precisão quando o professor deseja mensurar o desempenho dos alunos

em uma prova.

Para marcar um ponto sobre o segmento, basta clicar em qualquer local do

segmento e, imediatamente, naquela posição irá surgir um ponto que representará o

7

número real que ocupa aquela posição na reta real e, sendo este, portanto, o número que

representa a nota atribuída. Entretanto, para a visualização do número é necessário

posicionar o cursor sobre o ponto que foi marcado, pois devido ao número de casas

decimais que são consideradas nas notas, estão contemplados na tela do programa tão

somente os pontos marcados e o segmento de reta.

Além disso, o software calcula implicitamente e apresenta a média e a mediana das

notas que foram atribuídas, sempre considerando os dados atualizados e, assim, sempre

que inserimos um novo ponto no segmento, ele imediatamente realiza a atualização da

média e da mediana, de modo que tais medidas se façam coerentes com o conjunto de

dados atual.

Figura 2: Tela do software para um conjunto de dados específico

Disponível em: http://www.uff.br/cdme/medidasposicao/medidasposicao-html/MedidasDePInt.html.

Acesso em: 08 Set. 2015.

Em nosso ver, tal característica revela um aspecto promissor na utilização do

recurso na exploração das propriedades da média e da mediana, sobretudo, pela

possibilidade de um estudo “dinâmico” destas medidas e também a investigação de

questões do tipo “o que acontece com a média e a mediana se...?”. Conforme destacam

Chance et. al (2007, p. 3), o uso das tecnologias nessa linha de trabalho pode ser fecunda,

sobretudo, com o intuito de ilustrarmos conceitos abstratos e que podem mostrar-se de

difícil abordagem quando ensinados da forma tradicional. Por exemplo, a questão da

8

representatividade da média e da mediana na presença ou não de valores discrepantes no

conjunto de dados.

Outro aspecto importante do recurso é que ele nos permite alterar a posição de

qualquer um dos dados já inseridos. Para tal, devemos “arrastar” o ponto que desejamos

modificar a posição.

Critérios e análise crítica do recurso

Critérios de análise

Com base em Brasil (2015)2 e Reategui, Boff e Finco (2010) definimos os seguintes

critérios para a análise do software “Medidas de posição: média e mediana”:

C1. guia didático: trata da oferta de orientações diversas para o professor e o aluno não

somente no que se refere à sua utilização, mas também sugestões de uso em sala de aula,

roteiro de atividades e proposta de avaliação;

C2. usabilidade: refere-se à manipulação propriamente dita do recurso, se ele requisita ou

não do usuário uma extensa lista de conhecimentos instrumentais sobre o próprio recurso

para a sua utilização em plenitude;

C3. estabilidade: neste critério procura-se discutir a respeito da estabilidade do recurso

durante a sua execução, ou seja, o usuário consegue realizar todas as atividades que são

anunciadas na apresentação do recurso sem que ocorram erros de funcionamento?

C4. consistência do conteúdo: procura-se evidenciar a qualidade e consistência do

conteúdo apresentado, possibilitando a identificação e discussão de eventuais equívocos

conceituais;

C5. perspectiva epistemológica: trata-se da concepção de ensino-aprendizagem subjacente

ao recurso, podendo ser adotada eventualmente as seguintes classificações não-

excludentes:

i) comportamentalista: voltado para a instrução e com foco no ensino,

ii) construtivista: voltado para a construção do conhecimento e com foco na aprendizagem,

iii) sócio-interacionista: voltado para a construção do conhecimento e sendo considerada

não somente a interação entre o aluno e o recurso. O meio social na qual ele está inserido é

2 Guia de livros didáticos do PNLD 2016.

9

uma componente fundamental nesse processo de construção do conhecimento, uma vez

que seus colegas de classe e professores influenciam decisivamente em tal processo;

C6. ferramentas de acesso para alunos com necessidades especiais: investiga-se a

existência ou não de ferramentas que permitam a utilização do recurso por pessoas com

necessidades especiais. Por exemplo: legenda para áudios, tradutor-intérprete de Libras

para vídeos e possibilidade de ampliação das imagens apresentadas;

C7. potencial didático: discute-se neste critério se o leque de conceitos e problemas que

podem ser explorados com o recurso é amplo ou mostra-se demasiado restrito, levando-se

em consideração o conteúdo de ensino que o recurso pretende auxiliar o desenvolvimento.

Análise crítica do software “Medidas de posição: média e mediana”

Com relação ao critério guia didático, verificamos que o recurso disponibiliza um

“Guia do Professor” onde há uma descrição do recurso, os objetivos da sua utilização junto

aos alunos, bem como os conteúdos de ensino para os quais foi concebida a sua

elaboração. Podemos evidenciar também a presença de sugestões de quando e como o

recurso poderia ser utilizado com os alunos, além de observações técnicas que tratam da

configuração necessária que o computador ou notebook deverá possuir para o

funcionamento do programa. Entendemos que tais elementos podem motivar, subsidiar e

nortear o trabalho do professor quando da sua pretensão de utilizá-lo em sala de aula, bem

como suprimir uma carga de trabalho do professor.

Cabe pontuar também sobre a existência de dicas que podem facilitar a utilização

do recurso em sala de aula e a sugestão de instrumento de avaliação. Outro ponto a se

destacar é que o recurso disponibiliza um “Formulário de Acompanhamento do Aluno”

onde estão apresentadas questões que devem ser discutidas e respondidas pelos alunos,

durante a utilização do software e, portanto, torna explícito para os professores e alunos a

intencionalidade na utilização das tecnologias como ferramentas de auxílio ao ensino e à

aprendizagem. Exatamente nesse sentido é que justifica-se a adoção e utilização do

software em sala de aula. Além das questões propostas no formulário, verificamos também

à existência de outras perguntas na página do recurso e que conforme descrito em tal

página, elas têm por finalidade complementar o estudo dos alunos sobre a média e a

mediana.

10

No que se refere à usabilidade do recurso, entendemos que ele pode ser

considerado como de fácil manipulação pelos alunos. Afirmamos isto, pois a página da

internet onde o recurso está alocado apresenta ícones, figuras e textos que auxiliam na sua

navegação por parte do usuário. Somando-se a isso, temos também que a inserção de

pontos no segmento de reta é feita clicando-se no segmento e a modificação na posição de

um ponto é realizada arrastando-se o ponto no segmento. Tal característica mostra-se

promissora com relação a sua utilização em sala de aula, pois pode estimular a participação

dos alunos nas atividades, sobretudo, daqueles que porventura possuam alguma dificuldade

no manuseio dos computadores, já que ao se depararem com a simplicidade com que os

comandos podem ser executados irão considerar-se tão aptos a utilizá-lo quanto os seus

demais colegas que apresentam uma maior desenvoltura com tais máquinas.

Ao investigarmos sobre a estabilidade do recurso, restringindo-se a sua utilização

de modo online e através do navegador de internet Mozilla Firefox (Versão 40.0.3) não

detectamos problemas na execução do programa. Por outro lado, compreendemos a

limitação da nossa análise com relação a este critério, principalmente em virtude da

diversidade de navegadores de internet, bem como computadores e notebooks já existentes.

Entendemos ser necessária também uma investigação de tal critério quando da utilização

do recurso de maneira off-line, o que não realizamos neste trabalho.

Com respeito à consistência do conteúdo que é apresentado, ponderamos que as

definições de média e mediana estão corretas e em uma linguagem adequada para o Ensino

Médio. Já no que se refere ao conceito de variável quantitativa é definido que “são

variáveis que descrevem características de elementos de uma população”3. Entretanto, tal

definição pode ser considerada como incompleta ou imprecisa, pois uma variável

qualitativa também satisfaz tal definição. Deste modo, com base em Magalhães e Lima

(2013, p.6) poderíamos acrescentar o trecho “... e que assumem valores numéricos” ao

final da definição apresentada com o intuito de caracterizarmos uma variável quantitativa.

No que tange a definição de variável quantitativa contínua, o recurso apresenta

corretamente tal definição, bem como observa que tais variáveis geralmente são oriundas

de processos de mensuração.

De acordo com as questões de investigação apresentadas em Reategui, Boff e Finco

(2010), podemos concluir que o recurso possui uma perspectiva epistemológica

3 A definição apresentada foi verificada na página do recurso e cujo acesso foi realizado em 10 Set. 2015.

11

construtivista. Cabe destacar também que nenhuma das atividades do “Formulário de

Acompanhamento do Aluno”, bem como àquelas apresentas na página do recurso verifica-

se a recomendação para a realização de atividades em grupo, no que entendemos ser uma

ausência significativa. Porém, o professor com sua autonomia e a visão que lhe é peculiar

das turmas em que leciona poderia adaptar as atividades de modo a contemplar trabalhos

individuais e em grupo.

No que diz respeito às ferramentas de acesso para alunos com necessidades

especiais, devido ao navegador de internet o qual utilizamos nos foi possível ampliar e

reduzir a página do recurso, porém, tal funcionalidade é disponibilizada pelo navegador e

não pelo software. Pudemos constatar a ausência de ferramentas que possibilitem a

utilização do recurso por alunos com necessidades especiais, no que acreditamos ser um

aspecto que ainda carece de maior atenção no âmbito das TIC na Educação. Discutimos

isso, pois o avanço das tecnologias têm nos propiciado de modo geral diversas ferramentas

de ensino e aprendizagem não-inclusivas.

Com relação ao potencial didático do recurso, vislumbramos um leque de

problemas e ideias que podem ser desenvolvidas, no que pontuamos sobre a possibilidade

de se explorar com os alunos algumas das propriedades matemáticas e estatísticas da média

e da mediana.

Com base no exposto, concluímos que o software apresenta um bom potencial para

o ensino-aprendizagem das propriedades da média e mediana, bem como pode contribuir

para a superação das dificuldades na aprendizagem destas medidas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2016: Alfabetização Matemática e Matemática:

ensino fundamental anos iniciais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Básica, 2015. 59-62. Disponível em: < http://www.fnde.gov.br/programas/livro-

didatico/guias-do-pnld/guia-pnld-2016>. Acesso em: 04 Set. 2015.

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Brasília: Ministério da Casa Civil, 2014.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-

2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 30 Jun. 2015.

BRASIL. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos

Parâmetros Curriculares Nacionais/Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

Brasília: Ministério da Educação/Secretária da Educação Básica, 2002. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf>. Acesso em: 13 Jan.

2015.

12

CHANCE, B. et al. The Role of Technology in Improving Student Learning of Statistics.

Technology Innovations in Statistics Education, v.1, n.1. Article 2. p. 1-26. 2007.

Disponível em: <http://escholarship.org/uc/item/8sd2t4rr>. Acesso em: 06 maio 2015.

GITIRANA, V. et al. Média Aritmética no Ensino Fundamental. In: LOPES, C. E;

COUTINHO, C. Q. S; ALMOULOUD, S. A. (Orgs.). Estudos e Reflexões em Educação

Estatística. Campinas: Mercado de Letras, 2010. 105-131.

MAGALHÃES, M. N; LIMA, A. C. P. Noções de Probabilidade e Estatística. 7ª ed. 2ª

reimpr. rev. São Paulo: EDUSP, 2013.

MAYÉN, S; DÍAZ, C; BATANERO, C. Student’s Semiotic Conflicts in the Concept of

Median. Statistics Research Education Journal (SERJ), v. 8, n. 2, p. 74-93. 2009.

Disponível em: <http://iase-web.org/Publications.php?p=SERJ_issues>. Acesso em: 05

Maio. 2015.

REATEGUI, E; BOFF, E; FINCO, M. D. Proposta de Diretrizes para Avaliação de Objetos

de Aprendizagem Considerando Aspectos Pedagógicos e Técnicos. RENOTE - Revista

Novas Tecnologias na Educação, v.8, n.3, dezembro. 2010. CINTED – UFRGS.

Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/18066/10653>. Acesso

em: 22 jun. 2015.

SANTOS, A. I. Recursos Educacionais Abertos no Brasil: o estado da arte, desafios e

perspectivas para o desenvolvimento e inovação. UNESCO – CETIC.br. Tradução: DB

Comunicação. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), 2013. Disponível

em: <http://www.cetic.br/media/docs/publicacoes/8/rea-andreia-inamorato.pdf>. Acesso

em: 22 Jun. 2015.

VALENTE, J. A. (Org.). Computadores e Conhecimento: Repensando a Educação. 2ª ed.

Campinas: UNICAMP/NIED, 1998. Disponível em: <http://www.nied.unicamp.br/>.

Acesso em: 27 Fev. 2015.