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Título: A Disciplina de Ciências na EJA: Diretrizes, Planejamento e Metodologias.
Autor VALDECIR FERREIRA DOS REIS
Escola de Atuação CEEBJA ASSIS CHATEAUBRIAND
Município da escola ASSIS CHATEAUBRIAND
Núcleo Regional de Educação ASSIS CHATEAUBRIAND
Orientador VILMAR MALACARNE
Instituição de Ensino Superior UNIOESTE CASCAVEL
Disciplina/Área (entrada no PDE) PEDAGOGIA
Produção Didático-pedagógica UNIDADE DIDÁTICA
Relação Interdisciplinar: (indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)
Público Alvo: (indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)
Professores da disciplina de Ciências/coletivo e Alunos matriculados nessa disciplina.
Localização (identificar nome e endereço da escola de implementação )
CEEBJA ASSIS CHATEAUBRIAND, Rua Brasília, 74, Centro, Assis Chateaubriand, Paraná.
Apresentação: (descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade da educação básica, vem enfrentando, há muito tempo, muitas críticas quanto à má qualidade da educação e à evasão dos seus alunos.
Estaremos, através deste trabalho, procurando compreender como ocorre o processo de ensino e de aprendizagem em sua relação professor-aluno, tendo como foco de atuação a disciplina de ciências, sendo a sala de aula, espaço
destinado para a consolidação desse processo.Trata-se de compreender a realidade da disciplina de
Ciências no Ensino Fundamental Fase II no que diz respeito aos métodos e às técnicas utilizados pelos professores e os resultados alcançados pelos alunos matriculados no CEEBJA de Assis Chateaubriand/PR, no que tange a qualidade do ensino.
Esse trabalho será realizado com os alunos matriculados, na disciplina, de Ciências do Ensino Fundamental Fase II no CEEBJA Assis Chateaubriand/PR.
Durante o período de duração do PDE, eu estarei com os professores, dessas turmas analisando o plano de trabalho docente, o planejamento das aulas, as avaliações e as atividades realizadas em sala de aula, os índices de evasão, de repetência e de aprovação.
Esse trabalho se fará através de visitas em sala de aula, durante á hora atividade, pesquisa com alunos, entrevistas e questionários com professores, alunos e equipe pedagógica.
Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) EJA; Metodologias; Ciências; Diretrizes; Planejamento.
Introdução
Este trabalho tem por finalidade apresentar aos professores da disciplina de Ciências
que atuam no CEEBJA, Assis Chateaubriand, momentos de reflexão e de discussão para que
possam estar contribuindo para a melhoria do seu trabalho.
Primeiramente, será feita uma pesquisa, através de questionário, com alunos e
professores, para saber suas opiniões sobre o ensino de Ciências em suas respectivas escolas.
Em seguida será feito um estudo desses questionários e discutido com os professores aquilo
que foi levantado na pesquisa.
Posteriormente, será feito um comparativo entre a realidade que temos e o que
podemos fazer em sala de aula com base nos dados da pesquisa e fundamentados nos textos
que fazem parte deste trabalho. Teremos textos elaborados pelo professor PDE e também
sugestões de leitura de outros autores como anexos.
Para desenvolver este trabalho, discutiremos textos sobre: Diretrizes, Planejamento e
Metodologias, que serão apresentados aos professores durante os encontros que serão
realizados como tarefa prevista na Implementação de Atividade Didático-Pedagógica.
No primeiro texto é apresentado aos professores um relato das Diretrizes Nacionais
de Educação de Jovens e Adultos, enfocando as funções: reparadora, equalizadora e
qualificadora. Trabalharemos também as Diretrizes Estaduais de EJA e os eixos cultura,
trabalho e tempo e, por último, como não podíamos deixar de fazê-lo, são apresentadas as
Diretrizes Estaduais da Disciplina de Ciências, seu objeto de estudo e a organização dos
conteúdos.
O segundo texto trata do Planejamento em Ciências na EJA, destacando a
preocupação do professor em realizar tal tarefa sem perder de vista o aluno/trabalhador, que,
depois de muitos anos fora da escola, retorna para prosseguir seus estudos.
Finalizando, o terceiro texto enfoca a Metodologia do Ensino de Ciências em EJA,
visando colaborar com o professor na busca de métodos e técnicas alternativas ao
desenvolvimento de seu trabalho de maneira a contribuir com uma melhor qualidade do
processo de mediação do conhecimento.
1 Diretrizes de EJA e de Ciências
A escola, como espaço apropriado para a consolidação do saber historicamente
acumulado, deve estar dotada de condições para que o professor possa exercitar ao máximo as
potencialidades de cada aluno.
O trabalho em sala de aula deve ser feito por meio de ações conscientes, levando–se
em consideração, entre outras coisas, a realidade atual do aluno e as orientações contempladas
nas Diretrizes Curriculares para cada nível e modalidade de ensino. Dessa maneira, cabe
questionar: − Como poderemos colocar em prática, na sala de aula, essas Diretrizes?
Em nível federal, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e
Adultos (DCN/EJA), aprovadas em 1999 pelo Conselho Nacional de Educação, traçaram as
metas para essa modalidade de ensino no que tange à sua organização, estrutura e
competência dos entes federativos das esferas nacional, estadual e municipal.
Em linhas gerais, essa diretriz transfere aos demais sistemas a autonomia para
legislar em EJA com base nos parâmetros nela contidos, tais como: idade para ingresso,
organização de cursos e exames, formação docente e componentes curriculares.
Estabelece para a EJA, entre outros desafios, a cumprir três funções básicas: a
função reparadora, a função equalizadora e a função qualificadora.
Função Reparadora: “[...] restauração de um direito negado: o direito a uma escola
de qualidade” (BRASIL, 1999, p. 3). No caso, o aluno que não teve condições de estudar em
idade própria agora poderá novamente voltar aos bancos escolares:
Nesta ordem de raciocínio, a educação de jovens e adultos (EJA) representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso e nem domínio da escrita e da leitura como bens sociais, na escola ou fora dela e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riqueza e na elevação de obras públicas. (BRASIL, 1999, p. 2).
Assim, portanto, o poder público, no conjunto de suas políticas de educação, deve
proporcionar ao jovem ou adulto condições suficientes para acesso e permanência na escola,
pois foram excluídos na idade própria para realizar seus estudos.
O adulto, além da necessidade de trabalhar, está descobrindo a necessidade de
frequentar uma escola onde possa aprender novos conhecimentos e também se realizar como
pessoa humana. Por ser uma modalidade que mais se assemelha ao seu perfil, a EJA é
apresentada como alternativa na realização desse desafio. Se a tarefa de estudar e trabalhar é
árdua e se ela se traduz em uma dupla jornada, quais são os motivos que estão levando esses
alunos à escola?
A educação, enquanto chave indispensável para a sociedade do conhecimento, deve
promover a equalização dos bens culturais, científicos e tecnológicos. Assim, a Função
Equalizadora se refere à equidade: “[...] equidade é a forma pela qual se distribuem os bens
sociais de modo a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade”
(BRASIL, 1999, p. 5):
A EJA responde também ao pleito postulado por inúmeras pessoas que não tiveram uma adequada correlação idade/ano em seu itinerário escolar e nem a possibilidade de prosseguimento de estudos. A re-entrada no sistema escolar dos que tiveram uma interrupção forçada, seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência, deve ser saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura de canais de participação. (BRASIL, 1999, p. 5).
Com a volta desses alunos à escola para prosseguir seus estudos, eles estão dando um
passo muito importante na medida em que rompem o elo de separação do grande número de
pessoas sem conhecimento formal e passam a fazer parte dos que veem na escolarização um
dos meios para galgar novas conquistas.
A educação deve ser um processo de qualificação para atingir a todas as pessoas e
em todas as fases de suas vida. Assim, a Função Qualificadora tem a “[...] tarefa de propici-
ar a todos, atualização de conhecimentos por toda a vida é função permanente da EJA” (BRA-
SIL, 1999, p. 6).
A EJA, enfocada dessa forma, representa uma promessa de realização da educação
para a vida, e, mais do que nunca, ela é um apelo para a educação permanente e a criação de
uma sociedade educada para a equidade e diversidade (BRASIL, 1999, p. 6). Essa é uma fun-
ção da EJA que ainda não está sendo trabalhada e que precisa ser priorizada pelo poder públi-
co, pois proporcionar educação permanente vai muito além do que os conhecimentos tradicio-
nais das disciplinas.
Também não se pode esquecer que essa qualificação não se pode resumir à formação
de mão de obra apenas para as profissões com menor faixa salarial, mas sim, tem de
proporcionar meios para que se possa, a cada dia mais, estar incorporando novos
conhecimentos e novas maneiras de ser.
Após a consolidação das Diretrizes Nacionais de EJA, ocorrida no ano de 1999, o
Estado do Paraná abriu discussão com sua rede de educação para a elaboração das Diretrizes
Curriculares Estaduais de EJA. O resultado desse trabalho culminou com a publicação, em
2006, da primeira versão desse documento. Essas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA
(DCE-EJA) enfocam o currículo articulado em três eixos, que foram definidos tendo a
concepção de currículo como processo de seleção da cultura e do perfil do educando da EJA,
sendo: cultura, trabalho e tempo.
A cultura “[...] é compreendida como o conjunto da produção de conhecimento pela
humanidade” (PARANÁ, 2006, p. 32). Essa cultura como conhecimento histórico deve ser o
objeto de trabalho do professor, que, transformando esse conhecimento científico em
conhecimento escolar, fará o papel de mediação entre conhecimento científico e os alunos. Se
cultura é conhecimento, em seu trabalho em sala de aula, você, professor, parte da experiência
de vida dos alunos?
O trabalho “[...] compreende as formas de produção organizadas pelos indivíduos
para satisfazer suas necessidades” (PARANÁ, 2006, p. 32). Assim, o homem, como ser
social, dá significado ao produto desse trabalho, que, organizado em sistemas, possibilita que
a sua força física ou intelectual seja transformada em capital, que servirá para satisfazer parte
de suas necessidades.
Ao adentrar a escola, o adulto se depara com uma nova organização de tempo: o
calendário escolar, uma das divisões do tempo que a escola utiliza para organizar suas ações e
atingir seus objetivos. O tempo “[...] compreende o espaço vivenciado pelos sujeitos ao longo
de toda a sua vida” (PARANÁ, 2006, p. 33). Levando-se em consideração que temos, dentre
outros, tempo escolar e tempo de trabalho, você, professor, propõe atividades para seu aluno
realizar em casa?
Observamos que, com definição de Diretrizes, sejam nacionais ou estaduais, houve o
interesse em se definirem diretrizes específicas para cada disciplina, o que, no Estado do
Paraná, ocorreu com a elaboração das Diretrizes Curriculares da Educação Básica, em 2008.
Quanto à disciplina de Ciências, essa disciplina está contemplada nesse documento,
onde são definidos conteúdos, estratégias, avaliação e o seu objeto de pesquisa: o
conhecimento científico que resulta da investigação da natureza. No que tange aos
conteúdos, estão organizados em estruturantes, básicos e específicos.
Os conteúdos estruturantes são, segundo as Diretrizes, conhecimentos de grande
amplitude e que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar
(PARANÁ, 2008, p. 111). No Estado do Paraná esses conteúdos estão assim denominados:
Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade.
Os conteúdos básicos são necessários para o entendimento do objeto de estudo das
ciências e é no Plano de Trabalho Docente (PTD) que esses conteúdos básicos devem ser
desdobrados em conteúdos específicos para serem trabalhados com os alunos.
De posse desses documentos, acredita-se que o professor terá mais elementos que
contribuam para o desenvolvimento de seu trabalho, pois, como diz Silva: "No entanto o todo
– que são estas políticas – está no particular; que é a aula. E a aula, que é parte, deve estar
integrada com este todo” (2008, p. 7).
Recomenda-se que o professor deve estar atento às DCE de sua disciplina e às espe-
cíficas da modalidade, procurando superar a distância conceitual existente entre conhecimento
científico, escolar e os conhecimentos advindos da vivência cotidiana. Isso poderá ser feito
através de um encaminhamento metodológico condizente com aquilo que se quer ensinar.
Esse encaminhamento é muito importante na medida em que o professor define as
metodologias que farão parte de seu plano de aula a fim de dar clareza ao tipo de
conhecimento que estará trabalhando:
Dentre os saberes sociais, os conhecimentos científicos e os do cotidiano “se mostram como campos que se inter-relacionam com o conhecimento escolar”, porém não sem contradições. O conhecimento cotidiano tem origem empírica e é a soma dos conhecimentos sobre a realidade produzida na cotidianidade. Esse conhecimento pode acolher certas aquisições científicas, por meio de divulgação na mídia e na informalidade, mas não é o conhecimento científico. (PARANÁ, 2008, p. 107).
Embora possa parecer que essas diferenças de conhecimentos em nada influenciam
na vida das pessoas, eles ganham destaque na medida em que passam a ser incorporados e
usufruídos por uma parte da população, gerando um grupo diferenciado dos demais pelos
conhecimentos que detêm.
Esses conhecimentos, quando incorporados por essa parte da sociedade, criam uma
divisão em seu interior, pois pode ocorrer de, de um lado, passarmos a ter os que deles farão
uso para o seu próprio proveito e em detrimento daqueles que estão à margem do processo.
Procuramos, através do presente trabalho, apresentar as Diretrizes Nacionais e
Estaduais de EJA e as da disciplina de Ciências, e suas contribuições para a melhoria do
trabalho do professor em sala de aula.
Sugestões de leitura: Texto1
PERAÇOLI, Lucilene Tezolim. Atividade contextualizada no ensino de ciências como forma de enriquecer os conteúdos, levando o aluno a uma aprendizagem cognitiva significativa. In: 1º Simpósio Nacional de Educação, XX Semana da Pedagogia. 2008, Cascavel, p. 2-4. Dis-ponível em: <http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2008/1/Artigo %2023.pdf>. Acesso em: 26 jul. 2011.
2 Planejamento de Ensino em EJA
A escola, como espaço tradicionalmente reservado para que os alunos possam
aprofundar suas habilidades em pensar, interpretar e ler, enfrenta há tempo muitas
dificuldades em exercer o seu verdadeiro papel, ou seja, o professor enfrenta dificuldades para
desempenhar o papel de mediação entre educando e conhecimento, na busca de uma
aprendizagem de qualidade, pois o processo educativo envolve variáveis didáticas, sociais e
psicológicas. Considerando que o processo sofre várias influências, essa dificuldade está
ligada diretamente ao processo ou aos indivíduos aí envolvidos?
O ato de planejar faz parte da nossa vida cotidiana, desde as situações mais simples,
até as mais complexas, e nos diferencia como seres pensantes, pois podemos conjecturar sobre
o que pretendemos fazer e, para tanto, utilizamos de informações sobre os fatos vividos no
passado e no presente e fazemos projeções para o futuro.
O tema desse texto − planejamento − é um ato pedagógico, exige concentração,
preparação, está diretamente ligado ao cotidiano da escola e deve ser claro e objetivo.
Considerando que o planejamento envolve ação e reflexão, que materiais você, professor,
utiliza para planejar suas aulas?
O papel fundamental da Educação, e também da EJA como modalidade educacional
que atende a alunos acima dos 15 anos, deve ser um compromisso com a formação humana e
na aquisição do conhecimento, proporcionando aos alunos uma consciência crítica, em busca
de seu desenvolvimento intelectual.
Essa tarefa deve ser perseguida constantemente tendo em vista a formação dos
alunos para:
Aprender permanentemente, refletir de modo crítico, agir com responsabilidade individual e coletiva, participar do trabalho e da vida coletiva, comportar-se de forma solidária, acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais, enfrentar, problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez. (PARANÁ, 2006, p. 27).
A demanda da EJA, que sofreu mudanças nos últimos anos, hoje é formada por
adolescentes, jovens, adultos e idosos que descobriram a oportunidade de escolarização, seja
por fatores ligados ao mundo do trabalho ou a sua satisfação pessoal de aquisição do
conhecimento. Então a EJA atualmente tem pela frente um grande desafio: a consolidação
desse saber.
Parte desse público traz, em sua memória, lembranças marcantes do passado, de fatos
ocorridos na escola em que sofreram reprovações, desistências, e isso hoje faz com que eles
tenham uma visão muito forte do sucesso ou do fracasso enquanto alunos.
Assim, portanto, diante dessas variáveis, o professor deverá explicitar, em seu
planejamento, ações que proporcionem a superação dessas dificuldades existentes e que
encaminhem os alunos para a aquisição do conhecimento científico.
O professor, em seu planejamento, deve levar em conta vários aspectos da vida
cotidiana de seus alunos, seu modo de vida, de trabalho e de sociedade que pretende construir.
Vejamos o que nos diz Arnoni:
De modo geral, o professor elabora o conteúdo de ensino a partir do caráter lógico, sistemático e particular que norteia a produção do conhecimento científico da ciência de referência, que embasa a disciplina que leciona, procurando relacioná-lo à cotidianidade dos alunos. (2007, p. 22).
Dessa forma, o professor, ao partir do conhecimento científico para chegar ao que o
aluno sabe ou vice-versa, estará fazendo uma mediação com o objetivo de proporcionar uma
melhor compreensão dos fenômenos, de maneira que os conteúdos de sua disciplina sejam
problematizados para facilitar uma melhor compreensão.
O processo de planejamento do professor, de maneira geral, e também da disciplina
de Ciências, é uma tarefa constante, pois colabora para que o trabalho em sala de aula leve os
alunos a ampliarem seus conhecimentos de forma crítica, como diz Lück: “O planejamento,
embora leve em consideração o passado e o presente, tem por orientação superá-los, tendo em
vista construir uma realidade futura de sentido melhor” (1992, p. 28).
O professor da disciplina de Ciências na EJA, ao planejar suas aulas, deve levar em
conta também a heterogeneidade dos alunos, tomando-a como ponto de partida e procurando
refletir o seu fazer pedagógico e os demais elementos que devem fazer parte desse processo.
Esse encaminhamento é muito importante na medida em que o professor assume uma
postura profissional e ética, explicitando, em seu PTD, o caminho que irá percorrer para se
tornar realidade aquilo que foi proposto. Vejamos o que nos diz Vasconcelos:
O planejamento representa o processo de síntese do conhecimento, consti-tuindo-se em um espaço centrado na aprendizagem, tendo como referência o direito ao acesso aos conhecimentos elaborados histórica e socialmente. É uma mediação teórico-metodológica para a ação consciente e intencional. (1995, p. 79).
O trabalho de planejamento na Educação, e também na EJA, tem um forte compo-
nente social, político e educacional, pois é uma atividade pedagógica complexa dada a evidên-
cia da grande heterogeneidade presente nesse grupo, pois se caracteriza não apenas por uma
questão de especificidade etária dos alunos, mas primordialmente por questões culturais.
Alunos jovens, cada vez mais jovens, adultos e idosos têm diferentes histórias indivi-
duais, sociais e coletivas, histórias que podem ser objeto de estudos da escola, pois são conhe-
cimentos que precisam ser sistematizados e desvelados.
Pensar o planejamento em EJA é pensar com os alunos a sua vida, suas necessidades,
seus desejos e aspirações, articulados com a realidade social e cultural em que vivem. É tam-
bém redesenhar essa realidade, num processo conjunto e que envolve leitura, pesquisa e refle-
xão.
Sugestões de leitura: Texto 2SILVA, Ivete Catarina dos Santos. O plano de trabalho docente – ação em sala de aula. Cutitiba, PR: SEED, 2008. p. 6 a 8 - 14 a 21. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao. pr.gov.br/portals/pde/arquivos/25336.pdf?PHPSESSID=2010012615581245>. Acesso em: 26 jul. 2011.
3 Metodologias do Ensino de Ciências em EJA
Estamos vivendo numa época de grandes transformações no campo da educação,
principalmente no que se refere aos métodos e às técnicas de ensino, e as suas consequências
no combate à evasão e à repetência e na melhoria da qualidade do ensino no que diz respeito à
aquisição do conhecimento por parte dos alunos.
Cabe ao professor, como articulador do processo de ensino-aprendizagem,
proporcionar meios que contribuam para que seus alunos possam ser participantes de uma
educação de forma consistente e duradoura, condições indispensáveis para que a escola
cumpra sua função social.
Para aprender, o aluno precisa participar ativamente do processo. Então, de que
maneira você, professor, proporciona a participação dos alunos em sua aula?
Tal como os alunos em geral, também os alunos da EJA, que passaram muito tempo
sem frequentar uma sala de aula e que agora retorna aos estudos, carregam junto a si uma
gama de conhecimentos adquiridos quando da sua primeira tentativa de escolarização na
infância e também através de suas experiências de vida.
Esses conhecimentos e experiências muitas vezes levam os alunos a fazerem um
comparativo dos métodos e das técnicas utilizadas pelo professor no passado com os da
atualidade, gerando um conflito de ordem didático-pedagógica, e, para superar essas
comparações, devemos assumir posturas diferentes de acordo com a EJA. Vejamos o que diz
Soek:
A EJA, de acordo com a Lei 9394/96, é uma modalidade da educação básica com especificidades próprias que deve, por isso, receber tratamento conseqüente. Para tanto, além das adequações curriculares que orientam o que ensinar, deve-se também, levar em conta a forma, ou seja, como ensinar. (2009, p. 43).
Desse modo, é importante que o professor procure aliar a sua prática metodológica
ao grau de complexidade do conhecimento e de compreensão dos alunos, que se encontram,
em níveis diferenciados de desenvolvimento, para a superação das dificuldades que envolvem
o processo de ensino-aprendizagem como um todo. Visando tornar o conteúdo acessível para
o aluno, quais dinâmicas e recursos você, professor, utiliza em sala de aula?
Com isso logo se vê a necessidade de conjugar um trabalho em que tenha peso o
desenvolvimento cognitivo aliado às exigências do fazer em sala de aula, para que o aluno
perceba que o que está aprendendo na escola é conhecimento histórico/científico acumulado
pela humanidade.
A metodologia de ensino deve merecer maior estudo e pesquisa por parte das
instituições que trabalham com a formação de professores, por ser um campo da Educação
que reflete a atuação do professor em sala de aula.
Dentre as etapas do processo de ensino-aprendizagem, destacamos a avaliação, visto
que, nesse momento, o professor terá a possibilidade de analisar como estão os
encaminhamentos (metodologia) dos conteúdos desenvolvidos em um determinado tempo e
se tudo está sendo condizente com aquilo que foi planejado, conforme dito por Machado:
“Muitas vezes concebemos Metodologia como o estudo específico do como fazer, quando na
verdade ela envolve muitos outros aspectos do que fazer pedagógico; este o que fazer
pedagógico envolve, além do como, o onde, o quando e o porquê ensinar” ([s.d.] p. 3).
Uma aula bem motivada se faz necessária porque muitos alunos vêm para a escola
após uma longa jornada de trabalho e deixam em casa família e problemas para serem
resolvidos e precisam de um ambiente propício para se concentrar, para discutir e para
interagir com o conhecimento, pois como escreveu Soek: “Adultos apresentam níveis
diferenciados de conhecimento. Em situação de trabalho em grupo, os níveis diferenciados
podem levar os integrantes do grupo a aprender mais” (2009, p. 32).
Utilizando-se de dinâmicas variadas, como, por exemplo: projeções em data show,
debates, trabalhos em grupo, experiências no laboratório, pesquisas na internet e em vídeos, o
professor vai criando um ambiente propício para que o aluno possa assimilar o conteúdo
proposto sem tornar a aula cansativa e até mesmo desgastante para ambos, pois o processo de
aquisição do conhecimento precisa da participação para que aconteça.
Candau entende que deve haver, como condição essencial para o bom desempenho
do professor, a competência e a capacitação profissional. Vejamos:
Em decorrência, o saber fazer técnico do professor, a sua competência profissional, constitui uma condição indispensável ao exercício da prática docente. A capacitação profissional do docente constitui, parece, um ponto crítico a ser atacado quando se intentam procedimentos escolares menos elitistas, menos reprodutores e mais democráticos. (1995, p. 92).
Conforme vimos, ao professor é aconselhável estar sempre em capacitação, através
de estudos e formação continuada, pois essa qualificação, aliada a uma prática docente que
lhe garanta a transmissão e a assimilação do conhecimento, os resultados serão melhores. O
trabalho na Educação exige dos que nele militam constantes capacitações, uma vez que os
saberes estão se renovando a uma velocidade muito grande: “As concepções pedagógicas
reconhecem a importância dos saberes da experiência e da reflexão crítica na melhoria da
prática do professor” (SOEK, 2009, p. 45).
O trabalho do professor deve ser exercido de maneira crítica e responsável, pois está
trabalhando com sujeitos pensantes que têm, em sua história de vida, uma gama de
experiências acumuladas através dos anos da infância e da adolescência, experiências as quais
devemos tomar como ponto de partida e avançarmos na consolidação do conhecimento, pois
são adolescentes, jovens, adultos e idosos com os quais trabalhamos.
Muitos professores sentem dificuldades em se decidirem por um método ou uma
metodologia de ensino, tendo em vista os fatores que devem determinar essa opção, pois
depende de posicionamento, de tomada de decisão, o que envolve princípios político-teórico-
metodológicos que fazem parte de sua base de formação acadêmica:
Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e qualquer investigação científica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência cotidiana. (PARANÁ, 2008, p. 105).
Sabemos que a qualidade da educação é condição essencial para a inclusão e a
democratização de melhores oportunidades de vida para as pessoas. Por isso é importante a
busca por metodologias que contribuam para essa finalidade. Nessa perspectiva, a prática
cotidiana em sala de aula visa oferecer condições para que o aluno possa participar ativamente
do fazer histórico, ou seja, da efetiva construção do conhecimento.
Este trabalho é apresentado como um instrumento de apoio e de reflexão ao
professor, de modo a ser utilizado para subsidiar a ação docente em favor de uma educação
que vise melhores resultados.
Sugestões de leitura: Texto 3SOUZA, Bárbara Batista de. EJA: novas metodologias a serem trabalhadas nessa modalidade educativa. Monografia, Belo horizonte, 2011. p. 26 a 29. Disponível em: <http:// www.cecimig.fae.ufmg.br/wp-content/uploads/2007/10/Monografia-final-B%C3%A1rbara-17.01.11.pdf>. Acesso em: 26 jul. 2011.
Considerações Finais
Planejamento e Metodologia são dois aspectos muito importantes a serem destacados
pelos professores no exercício de seu trabalho cotidiano, pois tais posturas pesam na busca da
superação dos desafios enfrentados pela Educação e também pela EJA em sua atualidade.
Diante dos limites e das dificuldades enfrentadas na execução do trabalho em sala de
aula, entendemos que o processo educativo em sua amplitude é complexo e cercado por um
emaranhado de variáveis que influenciam na execução do trabalho docente, porém o
professor, através de estudos e de pesquisas, deve procurar formas de superação dessas
variadas dificuldades.
O professor, no tocante ao exercício de seu papel em sala de aula, sempre tem
procurado buscar caminhos alternativos visando superar a não aquisição de conhecimento por
parte do aluno, como também visando evitar a evasão e a repetência.
Ocorre, porém, que esse tem de ser um trabalho coletivo, um trabalho que precisa da
participação de todos, pois todos os participantes têm o seu papel a cumprir, e, se esse
engajamento coletivo não for realizado e de maneira responsável, o processo não acontecerá
em sua plenitude.
Procuramos, através deste trabalho, colocar à disposição dos professores em geral, e
também da EJA, material de apoio para ser utilizado nos momentos de discussão e na
elaboração do PTD a ser realizado pelo professor.
Referências
ARNONI, Maria Eliza Brefere; ALMEIDA, José Luis Vieira; OLIVEIRA, Edílson Moreira. Mediação dialética na educação escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola. 2007.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, 1999.
CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didática. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
LÜCK, Heloísa. Planejamento em orientação educacional. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
MACHADO, Evelcy Monteiro (Org.). Curso de especialização em metodologia do ensino. 2. ed. Fátima do Sul, MS: Faculdades Integradas de Fátima do Sul, (s.d.).
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da educação de jovens e adultos. Curitiba: SEED, 2006.
______. Diretrizes curriculares da educação básica. Ciências. Curitiba: SEED, 2008.
SILVA, Ivete Catarina dos Santos. O plano de trabalho docente – ação em sala de aula. Cutitiba, PR: SEED, 2008. p. 6 a 8 - 14 a 21. Disponível em: <http://www.diaadiaeduca cao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/25336.pdf?PHPSESSID=2010012615581245>. Acesso em: 26 jul. 2011.
SOEK, Ana Maria; CHAVES, Sonia Maria; HARACEMIV, Tânia Stoltz. Mediação pedagógica na alfabetização de jovens e adultos. Curitiba, PR: Ed. Positivo, 2009.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Planejamento: o projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad Editora, 2006.
ANEXOS
TEXTO I
ATIVIDADE CONTEXTUALIZADA NO ENSINO DE CIÊNCIAS COMO FORMA
DE ENRIQUECER OS CONTEÚDOS, LEVANDO O ALUNO A UMA APRENDIZA-
GEM COGNITIVA SIGNIFICATIVA
LUCILENE TEZOLIM PERAÇOLI 1IRENE CARNIATTO 2
O ensino de Ciências no Paraná tem passado nos últimos tempos por diversas estrutu-
rações através da elaboração das Diretrizes Curriculares que definem bases para o ensino de
Ciências. Tais diretrizes tem como pressuposto atender as necessidades de nossos educandos,
num processo cognitivo, social e contextualizado, oportunizando assim a aprendizagem.
Os professores de Ciências estão agora diante do desafio e da necessidade de trabalhar
os conteúdos estruturantes, como foi organizado na diretriz, partindo do conhecimento do alu-
no, seu saber proximal, levando-o a construção de uma aprendizagem significativa. Nesta
abordagem de aprendizagem, o ensino de Ciências nas séries finais do Ensino Fundamental,
ainda tem sido um enorme desafio no que diz respeito a sua contextualização.
Há diversas metodologias que oportunizam e incentivam o aluno para uma melhor
aquisição e compreensão dos conteúdos de Ciências, possibilitando compreender e intervir no
seu cotidiano de forma consciente, pois nesta faixa etária a curiosidade encontra-se aflorada.
Na realidade atual da escola, a maioria delas equipadas com materiais de ciências e la-
boratórios de informática, é possível ministrar aulas de Ciências mais atrativas e interessantes,
porém esbarra-se numa série de empecilhos como o número elevado de alunos em sala, difi-
cultando por isso as atividades práticas, tendo que dividi-los em grupos menores.
Enquanto o professor ministra a aula prática com um grupo, não se sabe o que fazer
com os demais alunos, ou seja, não tendo quem auxilie o professor neste momento faltam
condições para desenvolver outra atividade paralela aos demais alunos. Destaca-se ainda, o
tempo necessário para o preparo da aula prática e depois a organização do laboratório, pois o
professor tem que usar as horas atividades para separar os materiais, valendo-se às vezes da
ajuda de alguns alunos, que na medida do possível auxiliam na arrumação.
Porém, o que há de mais grave é a falta de preparo do professor para ministrar aulas
dessa natureza, visto que o curso de formação inicial deixa muito a desejar neste aspecto, pois
tanto seu próprio preparo em metodologias que superem a aula expositiva conteudista, quanto
à seleção de atividades práticas, específicas para cada tema, fica a cargo de cada professor.
Como lidar para contextualização nas aulas de Ciências, levando em conta o número
de alunos em sala de aula, a falta de preparo do professor para trabalhar com essas práticas
educativas, a falta de tempo e espaço para disponibilizar materiais para a realização de ativi-
dades que tornaria as aulas de Ciências interessantes e produtivas?
Segundo Carniatto (2002, p.15), na “interação aluno-professor-conhecimento, busca-
se a ocorrência do fenômeno da aprendizagem”, deste trabalho que busca através desta opor-
tunidade pesquisar, estudar, aprender e lidar com todas estas questões postas, no intuito de
mudar algumas práticas docentes no ensino de Ciências. Possibilitando desta forma, aos pro-
fessores que também anseiam enriquecer os conteúdos de Ciências em suas aulas, e ao mesmo
tempo torná-las atraentes aos alunos do Ensino Fundamental Séries Finais, levando-os a uma
aprendizagem significativa, ou seja, aprender os conteúdos de Ciências, quando a eles dão
significado. Colocando assim, o professor como mediador do processo de ensino-aprendiza-
gem.
HISTORICIZANDO CONTEXTUALIZAÇÕES
A contextualização das aulas de Ciências com atividades práticas experimentais, geral-
mente não chegaram a fazer parte do dia-a-dia da escola, principalmente no que diz respeito
ao Ensino Fundamental.
Ao longo da história da educação no Brasil, essa prática sofreu diversas críticas por
parte dos professores. O argumento usado era que os educandos seguiam mecanicamente re-
ceitas prontas, sem uma análise ou reflexão no cumprimento de suas tarefas. Esta crítica ge-
ralmente vinha aliada a falta de preparo do professor, que tendo uma formação inicial baseada
apenas na transmissão de conhecimentos já elaborados, fazendo com seus alunos uma mera
repetição daquilo que ele pode ter aprendido na universidade.
Gaspar (2005), ainda relata que, com a chegada da Escola Nova, movimento de reno-
vação pedagógica, ocorrido na década de 1950, surgiram algumas alternativas trazendo uma
nova visão do processo de ensino aprendizagem, tendo como conseqüência a atividade experi-
mental tecnicista.
Porém, poucos professores a utilizavam e criticavam essas atividades, feitas com o ob-
jetivo de cumprir roteiros e tarefas, levando o aluno a um comportamento robotizado, sem ne-
nhuma abordagem cognitiva.
Por volta da década de 1970, em decorrência de sua deficiência, as atividades experi-
mentais em sala de aula eram gradativamente abandonadas, valorizando na época as idéias de
Piaget de que a atividade experimental “concebida como uma interação do indivíduo com o
meio” faz parte de nossa cognição, essenciais para construir as estruturas de pensamento. Se-
gundo Piaget, citado por Gaspar (2005, p.16). “No momento da reformulação cognitiva a cri-
ança constrói uma nova estrutura mental, que vai lhe permitir compreender novos conceitos e
adquirir estruturas mentais mais complexas”.
Segundo Gaspar (2005), para a pedagogia Vigotskiana, não há grande diferença cogni-
tiva entre uma atividade teórica e uma atividade experimental, pois ambas as atividades con-
tribuem para a construção das estruturas do pensamento, que o conteúdo que está sendo ensi-
nado exige.
Para Lewin e Lomascólo (1998), citado por Carvalho (2006).
A situação de formular hipóteses, preparar experiências, realizá-las recolher dados, analisar resultados, quer dizer, encarar trabalhos de laboratório como ‘projetos de investigação’, favorece fortemente a motivação dos estudantes, fazendo-os adquirir atitudes tais como curiosidade, desejo de experimentar, acostumar-se a duvidar de certas afirmações, a confrontar resultados, a ob-terem profundas mudanças conceituais, metodológicas e atitudinais.
Podemos afirmar que a atividade experimental possui algumas vantagens sobre a teo-
ria como a de dar condições essenciais para que a interação social se desenvolva e ricamente
se desencadeia o maior envolvimento do aluno, pois este não arrisca previsões quanto ao re-
sultado das atividades teóricas.
PERAÇOLI, Lucilene Tezolim. Atividade contextualizada no ensino de ciências como for-ma de enriquecer os conteúdos, levando o aluno a uma aprendizagem cognitiva signifi-cativa. In: 1º Simpósio Nacional de Educação, XX Semana da Pedagogia. 2008, Cascavel. P. 2 a 4. Disponível em: <http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2008/1/Ar-tigo%2023.pdf> Acesso em: 26 jul. 2011.
1. Núcleo Regional de Assis Chateaubriand. Colégio Estadual Senador Teotônio Vilela - EFMP. Professora PDE E-mail: [email protected]. Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Ciências Biológicas. Professora
Doutora. Email: [email protected].
TEXTO II
O PLANO DE TRABALHO DOCENTE – AÇÃO EM SALA DE AULA
IVETE CATARINA DOS SANTOS SILVA 1
NILSA DE OLIVEIRA PAWLAS 2
O QUE É PLANEJAMENTO?
Lück (1991) nos faz apontamentos de conceituações de alguns autores:
1- “Processo permanente e metódico de abordagem racional e científica de problemas”
(Baptista, 1979, p.13).
2- “Processo de tomada de decisão, execução e teste de decisões” (GOLDBERG,
1973, p. 64).
3- “Processo de antecipação e antevisão de condições, estados ou situações futuras, de-
sejadas, e a previsão de todos os aspectos necessários para a obtenção desses resultados” (CH-
RUDEN E SHERMAN, 1972, p. 52).
4- “Processo que consiste em preparar um conjunto de decisões tendo em vista agir,
posteriormente, para atingir determinados objetivos” (in TURRA et al. 1975, p.13).
5- Processo de direção e controle das ações de uma pessoa, em busca de um objetivo
determinado (KAUFMAN, 1978).
6- “Visão antecipada de estágios mais avançados de desenvolvimento e de qualidade
da instituição e previsão dos passos necessários para atingi-los” (JULIATTO, 1991).
7- “Processo que inicia com a fixação de objetivos e define as estratégias, as políticas
e os planos detalhados para os atingir” (HAMPTON, 1980, p. 120).
Segundo uma descrição mais específica e analítica, o planejamento é conceituado
como sendo:
8- Processo de estruturação e organização da ação intencional, realizado mediante:
- Análise de informações relevantes do presente e do passado, objetivando, principalmente, o
estabelecimento de necessidades a serem atendidas;
- Estabelecimento de estados e situações futuros, desejados;
- Previsão de condições necessárias ao estabelecimento desses estados e situações;
- Escolha e determinação de uma linha de ação capaz de produzir os resultados, de forma ma-
ximizar os meios e recursos disponíveis para alcançá-los (p. 23-24).
Conforme material organizado pela equipe da Secretaria da Educação do Estado do
Paraná - Superintendência de Educação-Coordenação de Gestão Escolar para o estudo dos pe-
dagogos e professores nos aponta conceituações fundamentais sobre planejamento, bem como
seus objetivos e fases em que ele acontece, suas dimensões e a perspectiva democrática. Veja-
mos:
- O planejamento representa o processo de síntese do conhecimento, constituindo-se em um
espaço centrado na aprendizagem, tendo como referência o direito ao acesso aos conhecimen-
tos elaborados histórica e socialmente.
- “É uma mediação teórico-metodológica para a ação consciente e intencional”. (VASCON-
CELLOS, 1995, p. 79)
- É reflexão
- É processo mental
- É abordagem teórica
- É tomada de decisão
- É previsão de uma ação
- É intencionalidade
Objetivos do Planejamento
- Resgatar a intencionalidade da ação educativa;
- Superar o caráter fragmentado das práticas educativas;
- Racionalizar os espaços e recursos para atingir os fins do processo educativo;
- Superar as imposições ou disputas de vontades individuais, construindo a participação de to-
dos na Gestão Democrática;
- Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos e contradições Fases do Planejamento
- Elaborar: ver a ação global em que se está, decidir o tipo de sociedade, de pessoa, de educa-
ção, de escola (realidade desejada); verificar a distância entre a realidade existente e a deseja-
da e propor ações, atitudes e normas orgânicas para diminuir esta distância;
- Executar: agir em conformidade com o que foi proposto;
- Avaliar: revisar cada um dos momentos, cada uma das ações, atitudes e normas e cada um
dos documentos derivados.
- As três fases do planejamento são inseparáveis. Dimensões do Planejamento
- Planejamento político: capacidade de conceber, operacionalizar, fazer opção no conjunto de
valores, de conhecimentos que constituem, para o conjunto de pessoas envolvidas, a dialética
entre o horizonte e o “aqui e agora”. Portanto, deve ser construído coletivamente, tendo na di-
alética uma forma de perceber que mundo é possível ser construído e a favor de quem se des-
tina a educação almejada.
- Planejamento operacional: a organização e a dinâmica de relações das opções feitas no pla-
nejamento político, sustentadas por metodologias, modelos e técnicas de busca da coerência
entre o discurso e a prática. O discurso tem a dimensão política e a prática tem a dimensão
operacional.
O planejamento numa perspectiva democrática - Exige relações democráticas de traba-
lho entre os diversos profissionais e uma relação dialógica entre professor e educando;
- É espaço rico e pertinente à democratização das relações e do saber na formação de valores
(PARANÁ, 2008, p. 2).
O PLANO DO TRABALHO DOCENTE
Planejar é uma atividade bem mais ampla do que se pode imaginar. O professor preci-
sa estar bem fundamentado sobre conceituações, sobre método, encaminhamentos metodoló-
gicos e procedimentos. Precisa ter clareza quanto aos objetivos que se pretende atingir e se
perguntar: o quê e para quê ensinar tal conteúdo?
Deve saber utilizar os recursos de maneira a entender que os recursos por si só não tra-
zem o conhecimento, mas são instrumentos necessários para uma boa aula.
Um professor organizado elabora suas aulas antecipadamente de maneira a contribuir
para a aquisição de conhecimentos com melhores resultados no processo de ensino-aprendiza-
gem.
Konder (1992) quando fala de trabalho dá a seguinte explicação se utilizando da fala
de Marx:
Marx apontou três “momentos” essenciais no processo do trabalho: “a ativi-dade de acordo com a meta, ou trabalho propriamente dito; seu objetivo e seu meio”. A atividade de acordo com a meta é a atividade teleológica,
aquela que passa por uma antecipação do resultado visando na consciência do sujeito que se pretende alcança-lo. (p.106).
Com a onipresença dos recursos tecnológicos como televisão, vídeos, internet; o pro-
fessor precisa estar mais preparado. Todos os recursos são necessários, porém o verdadeiro
conhecimento só se dará na interação entre e professor/alunos e conteúdo em sala de aula. Sa-
ber elaborar um bom plano de trabalho pode evitar situações constrangedoras que só desvirtua
do foco principal que é o de produzir conhecimentos.
A equipe da SEED/CGE produziu algumas conceituações fundamentais para o plano
do professor em sala de aula.
O que é um plano?
- É um documento que registra o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer
e com quem fazer;
- É um norte para as ações educacionais;
- Plano: é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejamento;
- É a apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas.
O plano de trabalho docente:
- Implica no registro escrito e sistematizado do planejamento do professor;
- Antecipa a ação do professor, organizando o tempo e o material de forma adequada;
- É um instrumento político e pedagógico que permite a dimensão transformadora do conteú-
do;
- Permite uma avaliação do processo de ensino e aprendizagem;
- Possibilita compreender a concepção de ensino e aprendizagem e avaliação do professor;
- Orienta /direciona o trabalho do professor;
- Requer conhecimento prévio da Proposta Pedagógica Curricular;
- Pressupõe a reflexão sistemática da prática educativa (PARANÁ, 2008, p.7-9).
- Numa Concepção Marxista de conhecimento onde as coisas acontecem no mundo das rela-
ções, para elaboração do Plano do Trabalho Docente deve-se compreender que a aula é algo
menor, uma parte do todo que pode ser as Políticas Públicas para a Educação, Legislação,
Propostas e/ou Diretrizes Curriculares, Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar entre
outros. No entanto o todo – que são estas políticas - está no particular; que é a aula. E a aula,
que é a parte, deve estar integrada com este todo. Na aula também possui outros elementos
que o aluno traz consigo que são as varáveis externas que contribui direta ou indiretamente na
aula do professor.
Por isso a insistência na formação continuada dos profissionais da Educação. Não se
pode mais conceber que a escola atual permaneça com os mesmos modelos das Escolas Tradi-
cional e Tecnicista que seguiam o modelo fordismo/tylorista.
Acácia Küenzer (1989) descreve muito bem o fordismo/tylorismo em seu livro Peda-
gogia da Fábrica ao discutir a dicotomia entre a teoria e a prática e as relações do modo de
produção capitalista.
Para melhor ilustrar: numa fábrica de camisa que produz em série os profissionais ge-
ralmente só sabe costurar uma parte da camisa, uma gola ou a manga, precisando assim de vá-
rios profissionais para confeccionar a camisa inteira. Ao final todas as camisas serão iguais.
Este modelo não serve para a escola atual. Na escola não se fabrica camisas. Trabalha-
se com pessoas. Pessoas vêm carregadas vivência, cada uma com sua subjetividade. Mas é na
objetividade das relações entre os homens e a natureza que se dará o conhecimento construído
historicamente pela humanidade. Por isso a sala de aula se torna espaço de relações onde se
adquire conhecimento. Conhecimento que dará ao aluno a oportunidade de passar do senso
comum à consciência filosófica.
Passar do senso comum à consciência filosófica significa passar de uma concepção
fragmentária, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a
uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa e cultivada
(CIRESEI1, apud SAVIANI, 2000a, p.2).
MODELOS DE PLANOS DO TRABALHO DOCENTE
Para que um bom trabalho aconteça há a necessidade de uma ação consciente por parte
de quem o faz. Na escola não pode ser diferente. A preocupação com a dimensão conceitual
que o professor tem se tornou uma grande preocupação para a Política Pública da Secretaria
da Educação do Estado do 1 CIRESE, A.M.Conceptions du Monde, Philosophie Spontanée,
Folklore, In: Dialectiques. 5. Especial sobre Gramsci. p. 83-100. In: nº 4 e 16
Paraná. O conceito organizado pela SSED/CGE sobre o Plano do Trabalho Docente é
o seguinte:
O Plano do Trabalho Docente é o documento que antecipa a ação do professor, organi-
zando o processo de ensino e aprendizagem. Nele se pensa o que fazer, como fazer, quando
fazer, com que fazer e para quem fazer, e é papel do pedagogo fazer a articulação ente teoria e
a metodologia , dentro das condições concretas de ensino e aprendizagem, uma vez que ,
como responsável pela organização do trabalho pedagógico da escola como um todo, deve co-
nhecer as possibilidades e as relações dos diversos contextos que a constituem, sendo-lhe pos-
sível prover, de forma sistemática, os recursos e a distribuição do tempo e espaço escolares,
para que as atividades planejadas sejam realizadas, além de analisa-las quanto à sua efetivida-
de para promoção da aprendizagem (TAQUES et al, 2008, p. 18).
O último modelo do Plano de Trabalho Docente que a SEED enviou para as escola é o
plano a seguir e apresenta em sua estrutura: Conteúdos, Justificativa, Encaminhamentos meto-
dológicos e Recursos Didáticos, Critérios de avaliação e Referências. Vejamos o modelo:
Conteúdos:
Definidos por conteúdos estruturantes, ou seja, saberes – conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os diferentes campos de estu-
do das disciplinas escolares, sendo fundamentais para a compreensão do objeto de estudo das
áreas do conhecimento (Arco-Verde, 2006). O desdobramento dos conteúdos estruturantes em
conteúdos específicos será feito pelo professor em discussão com os demais professores da
área que atuam na escola. O professor deve dominar o conteúdo escolhido em sua essência, de
forma a tomar o conhecimento em sua totalidade e em seu contexto, o que exige uma relação
com as demais áreas do conhecimento. Esse processo de contextualização visa a atualização e
aprofundamento do conteúdo pelo professor, possibilitando ao aluno estabelecer relações e
análises críticas sobre o conteúdo.
Justificativa:
Explicita a escolha dos conteúdos estruturantes e específicos como opção política,
educativa e formativa. Refere-se às intenções educativas. Expressam as intenções de mudan-
ças no plano individual, institucional e estrutural. Estão voltados aos conteúdos e não às ativi-
dades.
Encaminhamentos metodológicos e recursos didáticos:
O conjunto de determinados princípios e recursos para chegar aos objetivos, o proces-
so de investigação teórica e de ação prática.
Critérios de avaliação:
Critérios definem os propósitos e a dimensão do que se avalia. Para cada conteúdo
precisa-se ter claro o que dentro dele se deseja ensinar, desenvolver e, portanto, avaliar. Os
critérios refletem de que forma vai se avaliar, são as formas, previamente, estabelecidas para
se avaliar um conteúdo. Deve constar a proposta de recuperação dos conteúdos.
Referências:
As referências permitem perceber em que material e em qual concepção o professor
vem fundamentando seu conteúdo. Fundamentar conteúdos de forma historicamente situada
implica buscar outras referências, não sendo, portanto o livro didático o único recurso.
Dimensão Legal
Aparece no Artigo 13, II e IV da LDB como Plano de Trabalho que deve ser feito pelo
professor, isso justifica o termo Plano de Trabalho Docente (p. 7-9).
O plano deve estar integrado a todos os documentos da escola. Porém muitas vezes ele
não acontece ou pelo menos não acontece da forma como deveria ser devido ao movimento
que se dá em sala de aula. O plano não é um trabalho isolado do professor com seus alunos
em sala de aula. Além de possuir a relação com os documentos escolares tem as relações que
ocorrem durante a aula, a dialética de sala aula.
Por isso que uma nova política pública para a educação foi implantada para as escolas
do estado do Paraná.
Num princípio de gestão democrática foram construídas As Diretrizes Curriculares da
Educação Básica do Paraná. Este documento: “é o chão da escola e traça estratégias que vi-
sam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes
da rede pública” (Portal dia-a-dia Educação, Diretrizes Curriculares, p.1). As Diretrizes Curri-
culares para a Educação Básica trazem nos textos: algumas palavras chaves que são: o objeto
de estudo de cada área ou disciplina, os conteúdos estruturantes dando assim uma organização
sistemática dos conteúdos básicos ou essenciais. O desdobre dos conteúdos básicos fica a cri-
tério do professor.
A formação continuada para os professores já é algo de implementação efetiva. Mas
há ainda muito que percorrer.
Demo (2006) ao abordar sobre isso também produz um discurso sobre a autoria do
professor em sala de aula. Diz ele:
É preciso mudar drasticamente, assumindo a necessidade de cursos mais longos e tipicamente re-construtivos, nos quais o professor possa refazer sua formação original e entrar, definitivamente, em processo de formação per-manente. Precisa saber elaborar seu projeto pedagógico próprio, material di-dático, para que, sabendo aprender bem, consiga fazer seu aluno aprender. (p.62).
É muito importante analisar os conceitos que os professores da escola pública estavam
sendo formados. Durante algum tempo os professores foram formados numa visão que avalia-
va a atitude dos alunos e não o conteúdo curricular que seria a função real da escola. É nesta
retomada de conceitos que caminha a atual política pública do Estado do Paraná.
Dentro de uma visão progressista é que foram norteados os projetos políticos pedagó-
gicos das escolas. Porém é na formação do professor que há a concretude dos pressupostos te-
óricos.
São os professores que estão em contato direto com os alunos então é para ele que
deve ser proporcionado o máximo de conhecimento. É na execução do plano de cada unidade
ou conteúdo que acontece a mediação do saber sistematizado levando os alunos da síncrese -
senso comum, para a síntese – conhecimento científico.
Saviani (2000) expressa esta passagem do conhecimento que os alunos trazem de suas
vidas para o conhecimento clássico dizendo:
Vê-se, assim, que para existir a escola não basta a existência do saber siste-matizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimi-lação. Isso implica dosá-lo e seqüência-lo de modo que a criança passe gra-dativamente do seu não domínio ao seu domínio. Ora, o saber dosado e se-qüenciado para efeitos de transmissão-assimilação no espaço escolar, ao longo de um tempo determinado, é o que nós convencionamos chamar de “saber escolar” (p.23).
Então o professor deve ser um mediador do conhecimento. Pois é “[...] pela mediação
da escola, dá-se a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à
cultura erudita. Cumpre assinalar, também aqui, que se trata de um movimento dialético”
(Ibid., p.27).
É importante observar que Saviani não desconsidera o senso comum, porém a escola
deve contribuir para que o aluno não permaneça nele.
Hoffmann (2001) consegue expressar uma situação prática de sala de aula de media-
ção do professor quando trata da recuperação de alunos dizendo o seguinte:
Estudos paralelos de recuperação consistem em momentos planejados e arti-culados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula. Tomar como elemento de discussão, em pequenos grupos, respostas de alunos a uma tarefa individual, onde revelam hipóteses em construção ou necessida-de de complementação, pode ser uma excelente atividade de recuperação. Solicitar a um determinado aluno que recorte de revistas e jornais uma cole-ção de palavras com “ss”, porque veio demonstrando essa dificuldade orto-gráfica, também é um estudo de recuperação. Explicações adicionais, novos exercícios ou textos para toda a turma, são alternativas didáticas do cotidia-no da escola que irão ajudar alguns alunos em suas dificuldades (p.25).
Luckesi (2005) ao tratar de avaliação usa a expressão “tomada de decisão”. Desta ma-
neira se o aluno não aprendeu precisa ser diagnosticado e planejado novamente com metodo-
logia diferenciada em função do conteúdo que não foi apropriado pelo aluno. O mesmo acon-
tece com o aluno que aprendeu o conteúdo. Ele poderia ir além, mas vai até certo ponto e
pára.
Segundo o método dialético existe uma tese que no caso seria o conhecimento sobre o
conteúdo que o professor apresenta para o aluno, uma antítese que seria a argumentação do
aluno frente a este conhecimento acontecendo uma síntese que é o novo conhecimento adqui-
rido e transformado pelo aluno.
Quando surge a síntese, esta síntese se transforma em tese que vai gerar uma nova an-
títese, surgindo uma nova síntese e assim por diante.
No trabalho do professor deveria acontecer, a mesma coisa. O professor prepara e apli-
ca sua aula - tese; o conhecimento que os alunos trazem do senso comum entra em contradi-
ção com o conhecimento científico - antítese e por último os alunos são avaliados e o profes-
sor diagnostica o aprendizado dos mesmos (síntese). Fazendo a análise pelo ângulo do aluno,
o senso comum é a tese, o conhecimento científico é a antítese ou a argumentação, estes co-
nhecimentos entrarão em contradição dando origem à síntese: conhecimento elaborado pelo
aluno e assim por diante em sua vida escolar.
No caso do trabalho do professor surgirão várias sínteses, pois o ensino é para a coleti-
vidade, no entanto cada aluno recebe de uma maneira o conhecimento ofertado pela escola.
Então poderá que algum aluno não aprenda tal conteúdo. O professor deverá preparar um
novo plano e/ou atividades complementares para toda a turma onde contemple os conteúdos
não apreendidos por estes alunos de forma que ele possa também apreender.
Demo faz uma análise importante sobre isso quando fala da tecnologia em educação:
[...] Se reuníssemos 20 pessoas em torno de uma mesa e contássemos para o número 1 uma história, que é contada par o número 2, até o número 20, esta história chegaria muito ou totalmente deturpada, porque as mentes não con-seguem agir como xérox. Quando a mente conta uma história, passa a fazer parte dela na posição de sujeito intérprete, agindo de dentro para fora na condição de observador participante (Maturana, 2001). Se porém, reunísse-mos 20 computadores e gravássemos e mesmo documento, nem nos interes-saria que o computador se metesse a intérprete. A diferença estaria aí somos entidades autopoiéticas, interpretativas, reconstrutivas, enquanto nossos ar-tefatos tecnológicos são tipicamente Instrucionistas (DEMO, 2006, p. 85).
SILVA, Ivete Catarina dos Santos. O Plano de Trabalho Docente – Ação em Sala de Aula.
Cutitiba: SEED, 2008. p. 6 a 8 - 14 a 21. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/25336.pdf?
PHPSESSID=2010012615581245. > Acesso em: 26 jul. 2011.
1. Professora Pedagoga – PDE 2008, SEED, Estado do Paraná, NRE de Pato Branco, Municí-pio de Coronel Vivida. E-mail – [email protected] / [email protected].
2. Orientadora Profª Mestre em Lingüística Aplicada pela UEM. Lotada no Departamento de Pedagogia - IES – Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO – Guarapuava, PR. E-mail – [email protected].
TEXTO III
EJA: NOVAS METODOLOGIAS A SEREM TRABALHADAS NESSA MODALIDA-DE EDUCATIVA
BÁRBARA BATISTA DE SOUZA 1
SANDRA MARA MOURÃO CARDINALI 2
IMPLICAÇÕES NO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de jovens e adultos é uma modalidade pouco discutida no ensino de ciên-
cia. Propostas curriculares específicas para essa modalidade e que levem em consideração o
processo de ensino-aprendizagem dos jovens e adultos são raras. Por isso é necessário pensar-
mos em um ensino que permaneça além da etapa escolar.
Para ARROYO (2005) a EJA encontra condições favoráveis para se configurar como
um campo específico de políticas públicas, de formação de educadores, de produção teórica e
de intervenções pedagógicas. Nesse aspecto existe uma limitação relacionada à psicologia já
que as teorias do desenvolvimento referem-se de modo predominante à criança e ao adoles-
cente, sendo os processos de construção do conhecimento dos adultos pouco explorados na li-
teratura (OLIVEIRA, 1999).
Sendo assim, a incorporação de uma abordagem mais prática, que proponha atividades
extras-classes como eixos norteadores de propostas curriculares para jovens e adultos podem
contribuir significativamente para um ensino de ciências de melhor qualidade.
Neste sentido, é provável que atividades investigativas e que possibilitem a interação
do aluno na construção de seu conhecimento podem potencializar a transformação do ensino
de ciências. Para CARRASCOSA et al (2006), atividades investigativas são aquelas que apre-
sentam situações problemáticas abertas, favorecem a reflexão dos estudantes sobre implica-
ções sociais do conhecimento científico, permitem análises qualitativas e a exposição de hipó-
teses.
Essas atividades permitem que os alunos exponham análises de resultados, elaborem
memórias científicas, integrem o conhecimento e dão uma dimensão coletiva do trabalho ci-
entífico.
Para RODRIGUES (2008), ao discutir um problema real, na verdade constata-se a
existência dos conceitos cotidianos, isto é, aqueles geralmente utilizados por indivíduos em
suas vidas fora da escola. Mas é importante ressaltar que os conceitos científicos é uma cons-
trução histórica que não deve ser "repetida" por cada aluno. O professor teria, então, que fazer
uma transposição didática dos mesmos, de forma a favorecer o estabelecimento de relações
entre os conceitos cotidianos do aluno e as idéias científicas que ele pretende ensinar.
No entanto, só haverá a aprendizagem e desenvolvimento de conteúdos e procedimen-
tos se houver a ação dos estudantes nas atividades. O aluno deve deixar de ser um observador
das aulas, precisando argumentar, pensar, agir, interferir, questionar, elaborar hipóteses e ex-
por suas idéias (AZEVEDO, 2004).
A educação escolar deve lidar, fundamentalmente, com o conhecimento, na sua liga-
ção com a prática. Esta inclui as experiências do cotidiano, mas a elas não se restringe. Trata-
se da prática social, objetiva. É papel da escola, apresentar a ciência na sua história, na sua ló-
gica e no seu método para propiciar ao aluno níveis mais elevados de conhecimento e não
apenas aceitar qualquer construção realizada pelo aluno como significativa de que ele apren-
deu ciências (RODRIGUES, 2008).
Dessa forma, torna-se necessário discutir uma proposta curricular que considere o pú-
blico alvo da EJA como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
A abordagem de conteúdos através de atividades práticas permite ao educador um
novo referencial para a área de ensino de ciências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos últimos anos, a Educação de Jovens e Adultos passou a fazer parte das agendas
educacionais. De forma crescente e significativa, os municípios começaram a comprometer-se
com essa modalidade de ensino, dividindo a tarefa que antes era quase que exclusivamente
dos Estados, sobretudo nas Regiões Norte e Nordeste.
Todos os esforços devem convergir para a institucionalização da EJA como política
pública nos sistemas de ensino, para que seja definitivamente integrada ao conjunto das políti-
cas da Educação Básica, a qual deve contemplar tanto a expansão do atendimento aos jovens
e aos adultos, pouco ou não escolarizados, quanto à qualidade de oferta.
Um dos grandes instrumentos disponíveis aos sistemas, visando à construção de uma
identidade própria de EJA, refere-se à formulação de Propostas Político-Pedagógicas, contem-
plada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, que fundamentem uma prática coe-
rente com as características desse segmento e assegurem o direito que os alunos têm a um en-
sino de qualidade.
No Colégio Padre Eustáquio, a Educação de Jovens a Adultos, como modalidade da
educação básica, recebe um público jovem e adulto, excluído do sistema de ensino na idade
própria e tem tratamento que atende à sua especificidade; que considera as vivências, os co-
nhecimentos e a cultura que esses alunos trazem para sala de aula.
Durante as observações das atividades realizadas foi possível perceber o entusiasmo e
a participação dos alunos envolvidos. De acordo com os professores, a abordagem dos conteú-
dos em sala de aula após as atividades também se torna mais fácil de ser assimilada pelos dis-
centes.
A contextualização do conhecimento de forma lúdica para o público alvo da EJA é
mais eficaz. As metodologias aplicadas pelos professores do Colégio Padre Eustáquio com-
provam que essa modalidade educativa necessita de aulas mais dinâmicas e que facilitem a
compreensão dos alunos.
Projetos temáticos podem contribuir para a superação da exclusão a que esses alunos
são submetidos. Exclusão que passa principalmente pelas das formas de pensamento abstratas
que são trabalhadas na escola (RODRIGUES, 2008).
O conhecimento é produzido ou apropriado através do pensamento que se move do
mais simples para o mais complexo, do imediato para o mediato, do conhecido para o desco-
nhecido, de uma visão confusa, sincrética do todo para o conhecimento mais profundo dos fe-
nômenos da realidade, que ultrapassa a aparência para deixar ver as conexões, as relações in-
ternas.
Há que se colocar, portanto, a importância do ponto de partida, que não poderá ser o
conhecimento abstrato. Mas este mesmo conhecimento exige o desenvolvimento da capacida-
de de construir o caminho metodológico através da compreensão da relação entre o concreto e
o abstrato.
Considerando o desenvolvimento cognitivo de alunos jovens e adultos que passaram
por processos de exclusão da escola, parece-nos difícil que eles cheguem a níveis superiores
de abstração sozinhos. Cabe ao professor o papel de mediador neste processo (RODRIGUES,
2008).
Enfim, fica claro, que os projetos educacionais no colégio são entendidos como uma
ação política e pedagógica, para assim haver a possibilidade do resgate histórico, da identida-
de e da cultura de cada aluno. Desta maneira, a relação entre professor-aluno é intensa, torna-
do-se mais significativa para a construção do conhecimento.
SOUZA, Bárbara Batista de, EJA: Novas metodologias a serem trabalhadas nessa
modalidade educativa, Monografia, Belo horizonte, 2011. P. 26 a 29. Disponível em:
<http://www.cecimig.fae.ufmg.br/wp-content/uploads/2007/10/Monografia-
finalC3%A1rbara-17.01.11.pdf. > Acesso em: 26 jul. 2011.
1. Bárbara Batista de Souza, Aluna do curso de Especialização do ENCI - Ensino de Ciências por Investigação / FAE/ UFMG, 2011.
2. Sandra Mara Mourão Cardinali é doutoranda em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Cruzeiro do Sul – São Paulo. Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela PUC–Minas. Graduada e licenciada em Ciências Biológicas pela UFMG. Especialista em Mi-crobiologia pela PUC–Minas. Professora de Biologia do Ensino Técnico e Tecnológico de Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – Cefet/MG. Monitora do Curso de Especialização em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva – MEC/Setec – Programa Tecnep.
