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TRABALHO, TECNOLOGIA E COMPETÊNCIAS: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Maria Aparecida de Souza Bremer 1
Resumo
O presente artigo apresenta alguns aspectos abordados em dissertação defendido junto à Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR, tendo como referência básica a política curricular implementada para a Rede Pública Estadual de Ensino nos anos 90 para a Educação Profissional. Registra os resultados de pesquisa realizada com os professores dessa modalidade, com a finalidade de dimensionar e discutir o grau de apreensão teórico-prática dos professores no que se refere aos aspectos legais e pedagógicos da Educação Profissional, decorrentes da Pedagogia das Competências. Destaca-se na pesquisa o domínio dos professores sobre os conceitos de três categorias, consideradas fundamentais no âmbito da Reforma, sobre a vigência da Lei 9.394/96: trabalho, tecnologia e competências. Por sua vez, o aporte teórico utilizado para embasar as análises dos resultados permitiu realizar as inferências, constatações e perplexidades colocadas nos resultados apresentados e também mapear os principais aspectos da identidade profissional dos professores da Educação Profissional, enquanto sujeitos históricos da investigação. Por fim, considera-se o estudo como importante registro do movimento da escola pública do trabalho no Paraná.
Palavras-chave: Diretrizes Curriculares; Educação Profissional; Pedagogia das Competências;Tecnologia, Trabalho.
Introdução
A relação entre educação e trabalho constitui categoria fundante para todos aqueles
profissionais que direcionam seus estudos para a formação profissional. Assim sendo, os trabalhos
de pesquisa cujos autores encontram-se alinhados a uma linha educacional crítica encontram, na
categoria trabalho, e nos determinantes postos na atualidade para a sua compreensão, os principais
elementos de análise para delinear os problemas que conformam o seu objeto de estudo.
Neste sentido, o presente artigo objetiva apresentar o processo e os resultados de pesquisa
realizada sobre as concepções e práticas dos professores da Educação Profissional da Rede
Estadual do Estado do Paraná, a qual teve como foco central investigar as compreensões dos
professores da Rede Pública Estadual de Ensino sobre as categorias trabalho, tecnologia e
competências.
Pode-se considerar que tal estudo encontra-se inserido no contexto das reformas
educacionais da década de noventa e na repercussão advinda da implementação no Estado do
1 Mestre em Tecnologia - Linha de Pesquisa Tecnologia e Trabalho. Pedagoga da Rede Estadual. Assessora Pedagógica do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE/SEED/PR.
Paraná, a partir de 1995, de políticas para a Educação Profissional de natureza neoliberal, com
implicações significativas, tanto no âmbito da oferta desta modalidade de ensino quanto na
concepção, estrutura, organização e gestão dos cursos ofertados. Destaque-se ainda, a forma de
atuação dos professores frente a tais mudanças.
Assim, a política e a legislação própria da Educação Profissional após a promulgação da
Lei 9.394/96, enfocadas em sua dimensão histórica, com destaque para a clássica dualidade
estrutural do Ensino Médio/Educação Profissional, tornaram-se elementos recorrentes para
compreensão do cenário sob o qual os professores da Rede Estadual construíram e vivenciam as
suas concepções e práticas sobre as categorias investigadas.
A análise dos resultados, elaborada com base na fundamentação teórica do trabalho
abordou o pensamento de autores que constituem referência para a área da educação e trabalho,
possibilitou demarcar e analisar as principais características identitárias dos professores na fase
inicial de implementação da política de retomada da oferta da Educação Profissional no Estado,
incluindo a implantação dos cursos com organização curricular integrada ao Ensino Médio, seus
conhecimentos legais e pedagógicos, além de suas concepções manifestadas nas práticas escolares,
conforme o explicitado nos pressupostos e objetivos estabelecidos para o trabalho de pesquisa.
1. Os determinantes metodológicos da pesquisa
O contexto histórico e político vivido pela Educação Profissional no Brasil e no Paraná em
especial, face às mudanças de seu estatuto legal, ocorridas nos anos 90, forneceram os elementos
motivadores, não só para a definição do objeto de estudo em específico= mas, também, para definir
o quadro referencial sobre o qual a pesquisa seria desenvolvida, além de sua abrangência.
O fato dos cursos de Educação Profissional terem sido desativados na Rede Estadual
restando em 2004, somente 72 estabelecimentos de ensino com oferta de cursos
profissionalizantes, favoreceu a definição da abrangência da investigação, possibilitando aplicar o
instrumento de pesquisa à totalidade dos estabelecimentos, através de 27 Núcleos Regionais de
Ensino - NRE.2
Por sua vez, o instrumento de pesquisa escolhido foi o questionário semi-estruturado,
organizado com questões objetivas e discursivas, considerado instrumento pertinente para atender
2 O instrumento de pesquisa foi aplicado através da contribuição de 27 dos 32 Núcleos Regionais de Educação, enquanto instâncias descentralizadas da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
os diferentes interesses da pesquisa, marcadamente os de natureza qualitativa. Foi organizado de
modo a abranger três pontos principais: a identificação dos sujeitos da pesquisa, os conhecimentos
dos professores sobre a legislação da Educação Profissional e os conhecimentos sobre os aspectos
pedagógicos e curriculares, onde foram priorizadas as categorias trabalho, tecnologia e
competências.
Utilizando o método da análise de conteúdo FRANCO (1994), os dados foram
sistematizados e analisados, sendo significativo o número de professores sujeitos da pesquisa
(418), o que ficou evidenciado principalmente na fase de categorização e análise das respostas dos
professores pesquisados, as quais foram posteriormente sistematizadas quantitativamente, a fim de
possibilitar a análise qualitativa do conteúdo das diversas categorias, as quais constam no
documento também em forma de quadros e gráficos.
Assim, a decisão sobre a metodologia a ser utilizada no desenvolvimento do trabalho teve,
como critério básico, a natureza e características do tema a ser investigado, ao qual se juntou o
interesse da pesquisadora3 em investigar o processo pelo qual tradicionalmente se estabelecem as
relações de comunicação institucional na rede estadual, entre as instâncias central (SEED), regional
(NRE) e da escola, nos aspectos referentes à implementação das políticas curriculares para a
Educação Profissional na Rede Pública Estadual.
Nessa linha de raciocínio, cabe enfatizar que a ênfase da análise foi centrada na “análise de
conteúdo dos discursos dos professores”, sendo que este conteúdo pretendeu incorporar os sentidos
e representações que os mesmos atribuíam à “linguagem da reforma” em seu fazer cotidiano pois,
de acordo com SHIROMA (2004), “ainda que as representações da realidade venham sendo
problematizadas nas análises do discurso, as práticas através das quais essas representações são
produzidas ainda não foram perseguidas com profundidade” (SHIROMA, CAMPOS,
EVANGELISTA, 2004, s.p).
Justifica-se a utilização desse método por nele encontrar as possibilidades demandadas pela
natureza do enfoque da temática, pela sua abrangência macro, pela forma do instrumento e
contexto de sua aplicação e, principalmente, pela tipologia utilizada na análise dos resultados,
sempre referida a base conceitual da pesquisa, pois:
... as escolhas metodológicas, quando se situam os métodos de análise, estão imbricadas na trajetória da pesquisa, permitindo a escolha ou construção do método que melhor poderá responder aos objetivos propostos: “Claro está que os métodos não são neutros; o uso de um ou outro implica uma determinada forma de olhar, contrapor, desconstruir ou construir uma outra leitura dos textos/documentos analisados” (SHIROMA et al. 2004, s.p. ).
3 A autora atua na área pedagógica de formulação e implementação das políticas curriculares da educação profissional SEED/PR.
Vale destacar que as autoras consideram a importância de buscar a genealogia de conceitos,
mapeando as re-significações ou recontextualizações de um texto, a fim de explicar os conceitos-
chave de uma política, trabalho que requer dos pesquisadores profundo conhecimento teórico das
diversas matrizes epistemológicas, a fim de construir uma teoria que permita explicar as razões de
opção daquela política.
A esta acepção pode-se também acrescentar a de TRIVIÑOS (1992), o qual afirma, com
base em BARDIN (1977), que a análise de conteúdo é: “um conjunto de técnicas de análise das
comunicações, visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, obter indicadores quantitativos ou não, que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens” (TRIVIÑOS,
1992, p. 98).
Por essa razão, considera-se relevante abordar, ainda que não de forma exaustiva, a questão
da apreensão de conceitos, uma vez que a metodologia da análise dos resultados da pesquisa
buscou, necessariamente, alinhar o entendimento dos determinantes de mudanças curriculares na
prática escolar, entre os quais o conhecimento dos professores.
Os conceitos são códigos construídos e utilizados coletivamente, sendo o seu processo de
internalização mediado pelo contato com o mundo objetivo. Portanto, pela interação concreta entre
as pessoas que acompanham o movimento histórico de produção e satisfação das necessidades
humanas que permite o desenvolvimento de novos conhecimentos. Assim, pode-se concordar com
OLIVEIRA (2002), citada por RAMOS (2004) quando reitera:
Os conceitos são, portanto, signos internalizados ou representações que substituem os objetos do mundo real, possibilitando ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes e da necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento. Por meio dessas representações é que as pessoas podem fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, planejar, dentre outras atividades. Os indivíduos constroem esses sistemas de representações - os sistemas conceituais - mediante a experiência com o mundo objetivo e o contato com as formas culturalmente determinadas de organização do real (RAMOS, 2004: p.13).
Nessa perspectiva, pode-se acrescentar as acepções contidas em Marx, Gramsci e Vigotsky,
as quais, de acordo com a matriz filosófica do materialismo histórico, consideram que as
aparências reais, mas superficiais, ao serem registradas como idéias espontâneas dos indivíduos,
são identificadas como senso comum, como conceitos cotidianos que buscam descrever os aspectos
não observáveis da realidade.
Por sua vez, os conceitos científicos são construídos através da sistematização de
conhecimentos ou atividades teóricas, pois penetram na realidade empírica a fim de captar as
relações que geram os fenômenos, ou seja, a sua essência, chegando assim à compreensão
científica do fenômeno - através do pensamento.
Esse processo de passagem de uma compreensão de senso comum para a de bom senso,
expressando uma compreensão da realidade, é definido por KOSIC (1989), como o de superação
da pseudoconcreticidade para o concreto pensado, ou seja, à compreensão da essência do
fenômeno.
Foi com base nos pressupostos metodológicos apresentados que o trabalho de pesquisa foi
desenvolvido, levando em conta as possibilidades de sua aplicação para todo o universo dos
estabelecimentos da Rede Pública Estadual do Paraná que ofertavam cursos de Educação
Profissional Técnica de nível Médio no ano de 2004, e cujos resultados e pontos relevantes serão
apresentados na seqüência.
2. Os resultados da pesquisa como sínteses dissonantes da prática escolar
Apresentar os resultados de uma pesquisa apresenta-se como uma tarefa complexa pelos
próprios limites e contingências que caracterizam a elaboração de uma síntese. Neste sentido, dois
aspectos se impõem como fundamentais, sendo o primeiro a visão da totalidade dos resultados
evidenciados e, o segundo, o de direcionar o enfoque para os propósitos essenciais da investigação,
de modo a evidenciar com propriedade as representações que os professores atribuem
principalmente para as categorias trabalho, tecnologia e competências na perspectiva da
emergência de captar a dimensão da relação teoria-prática.
Esta foi a perspectiva sob a qual os resultados se apresentam, na expectativa de que os
conhecimentos produzidos pelo trabalho de investigação sobre a Educação Profissional pudessem
vir a ser socializados, enquanto contribuição para o avanço dos estudos na área da educação
trabalho e tecnologia e para a compreensão dos principais conceitos que permeiam e determinam
as políticas para a modalidade em nosso país.
2.1. A identidade profissional dos professores da Educação Profissional
Os dados da pesquisa possibilitaram iniciar a análise realizando uma caracterização do perfil
do professores da Educação Profissional que atuam na Rede Estadual de Ensino, para após
dimensionar o seu conhecimento sobre as diretrizes legais da Educação Profissional e,
principalmente, conhecer as consonâncias e dissonâncias existentes em suas práticas em relação à
concepção sobre as categorias trabalho, tecnologia e competências.
Dentre as características pesquisadas4 em relação ao perfil profissional dos professores pode-se
fazer um recorte representativo, destacando que :
- quase a totalidade não ingressou na Rede Estadual pela via de Concurso Público;
- a maioria dos professores atua através de formas de contratação alternativas;
- a maioria dos professores trabalha no período noturno;
- a maioria trabalha com carga horária maior que 10 horas semanais;
- quase a totalidade possui graduação superior.
No contexto de precariedade das formas de contratação constatou-se que 96,4% dos
professores da Educação Profissional não ingressaram na Rede por concurso público, mas através
da coexistência de formas emergenciais e paliativas de acesso, constituindo uma prática
institucional que, além de contrariar a legislação, representa precarização do trabalho docente, o
qual exige outras medidas legais para a sua correção, não dispensando a contribuição de
movimentos reivindicatórios da classe, torna-se pertinente acrescentar:
Há várias conseqüências desta forma de contratação e retribuição; a primeira delas refere-se à necessidade de se dividir entre diversos espaços, para assegurar condições de sobrevivência, configurando-se um modelo de professor tarefeiro, “bóia fria”, que não chega a desenvolver sentido de permanência a nenhum dos espaços em que trabalha, e em decorrência como já se afirmou anteriormente, quando se representam, os professores evidenciam identidade com a área ou disciplina de sua formação, e não com a escola (KUENZER, 2002, p.139)
Esta situação de traz consigo outros determinantes, os quais afetam os direitos dos
professores enquanto trabalhadores, agravados pela situação de instabilidade funcional e, não raro,
pela situação do “stress”, em razão da natureza não material desse trabalho e que torna os
professores mais vulneráveis às doenças ocupacionais, conforme demonstram, entre outros dados,
os índices de incidência de enfermidades profissionais como a síndrome da desistência,
denominada por CODO (1999), de Síndrome de Burnout.
Esse autor apresenta a definição desta síndrome como a “dor de um profissional
encalacrado entre o que pode fazer e o que efetivamente consegue fazer, entre o céu de
possibilidades e o inferno dos limites estruturais, entre a vitória e a frustração; a síndrome de um
4 Os dados gerais foram sistematizados e apresentados em forma de quadros e gráficos.
trabalho que voltou a ser trabalho, mas que ainda não deixou de ser mercadoria” (CODO, 1999,
p.13).
Nas manifestações livres as incidências maiores de respostas recaíram na falta de uma
política de recursos humanos, sinalizando para a importância da instituição de um quadro próprio
específico, acreditando que esta medida contribuiria para transformar a realidade, fazendo com que
os professores, principalmente do período noturno, onde existe maior concentração de oferta de
cursos de Educação Profissional Técnica de Nível médio, deixassem de ser considerados
professores “de passagem”, como afirma KUENZER, 2002.
Ainda dentro do mesmo quadro de análise destaca-se da pesquisa a abordagem sobre os
fatores5 que contribuem para a qualidade da atuação docente, fatores esses que complementam e
constituem mais um elemento de contribuição para o conhecimento dos profissionais que estão
fazendo acontecer a formação escolar pública para o trabalho no Estado do Paraná.
Nos fatores considerados como muito importante para a qualidade do ensino, mais de 80%
dos professores situaram, dentre os critérios apresentados, os materiais e recursos pedagógicos, o
relacionamento professor/aluno, a formação acadêmica do professor, o acesso aos conhecimentos
científico-tecnológicos e a qualificação docente ficando, outros fatores como os relativos à situação
funcional, a não existência de um quadro próprio e a remuneração salarial, por exemplo, em
segundo plano. Julgando-se que tais resultados não se revestiram de maior prioridade, talvez
devido a política de valorização profissional, implantada à época (2004) na Rede Estadual, onde
houve recuperação parcial das perdas salariais reivindicadas pela categoria e aprovação de novo
Plano de Cargos Carreira e Salários.6
Como a variação das respostas entre esses fatores não oscilou de forma significativa pode-
se observar uma coerência interna nas respostas, demonstrando a preocupação desses profissionais
com o processo ensino-aprendizagem, com a sua formação inicial e continuada e com o domínio
dos conhecimentos próprios do seu “ofício de mestre”, conforme (ARROYO, 2002).
2.2. Conhecimentos sobre a base legal da Educação Profissional
Ao dimensionar os conhecimentos que os professores possuem sobre a base legal da
Educação em geral e sobre a Educação Profissional em específico, verificou-se que esses
conhecimentos configuram-se como restritos aos divulgados em eventos oferecidos pela SEED,
5 Os fatores que contribuem para a qualidade de ensino complementaram o quadro de análise sobre as características profissionais dos professores.6 O Plano de Cargos, Carreira e Salários foi aprovado pela Lei Complementar nº 103/04.
pelos NRE e pelas instituições de ensino, por considerarem que “o que importa é a prática”. Este
conhecimento restrito aplica-se também às Diretrizes e Referenciais Curriculares próprios da
estrutura e organização legal da Educação Profissional, sendo analisada como um dos reflexos da
política educacional implementada nos anos 90 no Estado do Paraná.
Por outro lado, esses dados confirmam o investimento da SEED na implantação da
Reforma, com destaque para o Ensino Médio, onde estava localizada também a Educação
Profissional, a qual coincide com a promulgação da nova Lei e também com os primeiros
desembolsos financeiros do Programa de Expansão Melhoria e Inovação do Ensino Médio no
Paraná - PROEM, medida que propiciou as condições para a realização de eventos de divulgação
da Reforma do Ensino Médio e, por conseqüência, da Educação Profissional, principalmente no
Centro de Capacitação denominado Universidade do Professor, em Faxinal do Céu, localizado no
município de Pinhão, região central do Estado.
No que concerne às questões legais específicas da Educação Profissional, como é o caso do
Decreto 2.208/97, os temas mais assinalados pelos professores recaíram na separação entre o
Ensino médio e a Educação Profissional, seguido dos relacionados à segmentação entre os níveis
básico, técnico e tecnológico e da organização curricular por competências.
A esses dados emergentes da prática dos professores em relação á legislação e seus
impactos, podem-se somar as análises de autores que analisaram a experiência da Implantação da
Reforma no Paraná, como FERRETTI (2000), quando destaca:
Nesse particular, verifica-se que a solução adotada para instituir as relações da educação geral com a formação profissional resultou do estabelecimento da ruptura entre ambas do ponto de vista da estrutura do sistema de ensino, uma vez que a proposta do PROEM obedecia à seguinte racionalidade: para os que passassem pelo crivo do da seletividade, um Ensino Médio acadêmico, vinculado ao trabalho de forma ampla, assegurando a formação indispensável para o exercício da cidadania e tendo em vista a continuidade de estudos. Para os que não o conseguissem, o ensino profissional, integrando as diferentes formas de educação para o trabalho, por meio do qual o jovem receberia alguma formação para inserir-se no mercado, diminuindo assim a pressão sobre o ensino público oferecido pelas universidades, com o que cumpriria a função de represar a demanda (...). Revelou-se assim, uma opção perversa para os trabalhadores com menores oportunidades de acesso ao Ensino Médio (FERRETTI, 2000, p. 83).
A estas colocações também integram a análise do conhecimento das Diretrizes
Operacionais da Educação Profissional - Parecer 17/97- emitido pelo CNE/CEB, logo após a
promulgação do Decreto 2208/97, portanto antes das Diretrizes Curriculares. Em relação a esta
medida legal, numa análise comparativa com o Parecer 16/99 - CNE, verificou-se que a situação
torna-se ainda mais preocupante, pelos baixos índices de conhecimento apresentados pelos
professores.
Resumindo, pode-se afirmar que, de todos os dados analisados em relação ao conhecimento
dos professores sobre a legislação da Educação Profissional, observou-se que a maioria desconhece
ou não detém conhecimento substantivo sobre as diretrizes legais que norteiam e direcionam a
organização curricular da Educação Profissional.
No entanto, esses dados têm que ser analisados levando em conta também os
condicionantes da situação funcional desses profissionais, a qual como se verificou, é geradora de
uma grande rotatividade, o que faz com que as informações de natureza legal e pedagógica muitas
vezes não alcancem a todos da mesma forma.
De outro lado, a aparente indiferença em relação aos textos legais pode ser analisada como
uma forma de resistência ao discurso oficial, numa direção questionadora quanto aos padrões
estabelecidos e própria do espaço escolar, pois:
Propostas curriculares oficiais sempre estarão recontextualizando discursos de diferentes matrizes teóricas. Entretanto, a análise dessa recontextualização permite compreender as finalidades educacionais que estão postas em jogo e os mecanismos de construção da legitimidade dos discursos. Dessa forma, é possível mais facilmente atuar na resistência aos processos de regulação estabelecidos para e pelo currículo (LOPES, 2002, p.173).
Os dados sobre o conhecimento dos professores a respeito das diretrizes legais da Educação
Profissional encontram ressonância direta nos dados de utilização dos seus Referenciais
Curriculares os quais, embora não se configurem como integrantes do estatuto legal da Educação
Profissional, por referendarem o currículo prescrito e as políticas educacionais para o sistema,
passam a ser considerados, também, como normas a serem respeitadas, tal qual o são as diretrizes.
Observe-se que, adicionados os percentuais de pouca e nenhuma utilização dos
Referenciais, atinge-se um total de 69,1%. Estes dados quantitativos podem ser vistos como
representativos do grau de resistência a uma política curricular, na medida em que se conhece o
investimento federal em material publicitário utilizado na fase de divulgação da Reforma. No
entanto, em se tratando do Estado do Paraná, essa questão assume um caráter diferenciado, uma
vez que toda esta fase foi conduzida na mesma época em que foram extintos os cursos
profissionalizantes na Rede Pública Estadual, ficando a oferta de Educação Profissional restrita a
poucos estabelecimentos de ensino. Soma-se a isso, o fato de que a “gerência” desses cursos era de
responsabilidade da PARANATEC, cujas ações estavam voltadas ao atendimento de políticas que
não incentivavam maior aprofundamento de conhecimento sobre as questões pedagógicas e
curriculares na essência de seus fundamentos teórico-metodológicos, a não ser as informações
relativas à forma gerencial e funcionalista de atendimento à “nova” metodologia da construção
curricular com base em competências, quando fosse o caso.
As análises aqui realizadas podem ser consideradas como integrantes da análise do impacto
da política curricular dos anos 1990, a partir das vozes dos professores. Estes, ao darem respostas
sobre o impacto da política da Educação Profissional na Rede Estadual, qual seja, a que desativou
os cursos profissionalizantes apresentam, como indicadores importantes o da “perda de
conhecimentos sobre a Educação Profissional pela comunidade educacional”, vindo em seguida o
da “dificuldade de acesso aos cursos profissionalizantes na Rede Pública Estadual”, e a “redução
de oferta de formação para egressos do Ensino Médio”. Completando esse bloco de indicadores,
destaca-se também a alternativa em que os professores pesquisados consideraram como impacto da
política o “aumento de cursos profissionalizantes na Rede Privada”.
Reforçando esse mesmo aspecto, OLIVEIRA (2002) também considera que “a maior
característica da reforma em curso seria a aceleração da retirada do Estado da manutenção da oferta
de ensino profissional”, caso em que o Paraná serve de exemplo típico, como já pudemos constatar
anteriormente. O autor destaca que:
Neste sentido, a lógica interna desta reforma, subsidiada pelo pensamento economicista do Banco Interamericano, do Banco Mundial e do empresariado industrial brasileiro, seria de esvaziá-la da possibilidade de garantir uma formação que fosse além do domínio específico de uma determinada profissão, daí a supervalorização das competências. Articulado nesta mesma lógica economicista e neoliberal, destacamos o fato de a educação profissional passar a ser mais uma mercadoria posta no mercado, com efetivo controle da iniciativa privada (OLIVEIRA, 2002, p. 274).
Prosseguindo à argumentação, destacamos que as políticas educacionais, de modo geral,
refletem e só podem ser plenamente apreendidas quando situadas nos marcos das políticas
dominantes em determinado período. Assim, em direção contrária às políticas que vigoraram entre
1995 e 2002, cabe ressaltar que em 2004 foi iniciado, na Rede Estadual, o processo de
implantação de cursos de organização curricular em sua forma integrada, face aos
encaminhamentos apontados na ocasião pela SEMTEC/MEC para o Estado. Sendo esse o
momento da pesquisa, este fato possibilitou também obter dados em relação ao grau de aceitação
dessa política curricular, oficializada no ano de 2004, pelo Decreto 5.154/04 e pelo Parecer 39/04
CNE/CEB. Os cursos com organização curricular integrada foram aprovados pelo Parecer nº
1.095/03 do CEE., sob proposta do Departamento de Educação Profissional.
Outro dado levantado pela pesquisa foi justamente o posicionamento dos professores acerca da
oferta de Educação Profissional com nova organização curricular integrada ao Ensino Médio. Com
relação a esse aspecto observou-se então pelos que a grande maioria dos pesquisados (81,35%)
aceitou essa nova oferta curricular, ressalvando-se que a mesma não foi implantada em todos os
estabelecimentos e cursos da Rede.7
Pelos aspectos destacados e pela análise do conteúdo das categorias trabalhadas, verificou-
se como ainda permanece arraigado nos professores o fetiche do mercado de trabalho e da
empregabilidade imediata pós-conclusão dos cursos técnicos, na visão de que a educação, a escola
e o currículo de formação para o trabalho ainda são fatores exclusivos e determinantes da inclusão
no mundo do trabalho.
A análise da parte referente à legislação da Educação Profissional possibilitou estabelecer
um panorama do conhecimento dos professores sobre as bases legais da Reforma Curricular da
Educação Profissional dos anos 1990, além de também poder dimensionar posicionamentos sobre a
oferta de Educação Profissional com organização curricular integrada ao Ensino Médio, prevista
pelo Decreto 5.154/04.
3. Trabalho, Tecnologia Competências: as sínteses dissonantes da prática escolar
As análises sobre a compreensão dos professores da Educação Profissional em relação a
linguagem expressa pelo discurso oficial da reforma, a qual internaliza determinados conceitos que
precisam ser apreendidos em seus sentidos e significados, uma vez que os conceitos não são
neutros, possibilitaram dimensionar o grau de sua apreensão sobre os mesmos na prática cotidiana
escolar,
Por essa razão, foi tomado como objeto de estudo específico para essas compreensões três
das categorias que julgam-se fundamentais para possibilitar apreender as relações e implicações
dos conceitos presentes na política curricular, ora em vigência no país. Analisou-se então, como os
conceitos de trabalho, tecnologia e competências vêm sendo apreendidos pelos professores que
atuam nos cursos de Educação Profissional Técnica de nível Médio, na Rede Pública Estadual de
Ensino.
Dessa forma, iniciou-se a análise de cada uma das categorias selecionadas - trabalho,
tecnologia e competências - procurando evidenciar, a partir das respostas às questões presentes no
7Para conhecimento mais detalhado dos dados pesquisados sobre a organização curricular integrada consultar a Dissertação disponível em www.utfpr.br.
instrumento de pesquisa para cada uma destas categorias, as múltiplas e dissonantes compreensões
dos professores em sua relação com o aporte teórico definido e também com a explicitação dessas
categorias na política curricular oficial.
3.1 A presença do trabalho na prática escolar
O trabalho constitui uma das categorias principais de análise consideradas nesta
investigação, e como tal aparece com destaque na fundamentação teórica e, consequentemente, na
análise dos resultados sobre as concepções dos professores nas atividades próprias da prática
escolar.
Na perspectiva da abordagem teórica utilizada considerou-se que o trabalho constitui e
distingue o homem como indivíduo e como espécie, o que pode melhor ser traduzido pela
afirmação:
Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente humana. Uma aranha executa operações semelhantes à do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colméia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na imaginação do trabalhador. (MARX,1994: p. 202).
Segue-se a este o pensamento de outros autores8 de mesma linha, reforçando as principais idéias
sobre a categoria trabalho, cabendo destacar a de LUKÁCS, citado por MACÁRIO (2002) ao
considerar que:
O homem foi definido como animal que constrói os seus próprios utensílios. É correto, mas é preciso acrescentar que construir e usar instrumentos implica necessariamente, como pressuposto imprescindível para o sucesso do trabalho, que o homem tenha domínio sobre si mesmo. Esse também é um momento do salto a que nos referimos, da saída do homem da existência puramente animalesca./.../ Também sob este aspecto o trabalho se revela como o instrumento da autocriação do homem como homem./.../ Com sua auto-realização, que também implica, obviamente, nele mesmo um retrocesso das barreiras naturais, embora jamais um completo desaparecimento delas, ele ingressa num novo ser, autofundado: o ser social (MACÁRIO, 2002 p. 54).
No aspecto evidenciado pelos autores buscou-se aporte para explicitar as teleologias
primárias e secundárias implícitas nos atos de trabalho humano, onde as teleologias secundárias
são reconhecidamente inerentes ao “salto” que separou o homem, enquanto ser social, de sua base
biológico-natural, conferindo-lhe a sua natureza humana se “ser social”.
Nessa perspectiva, pode-se destacar que, em resposta às questões formuladas sobre o
trabalho e suas manifestações na prática escolar, observou-se que a grande maioria dos professores
8 Outros autores utilizados GRAMSCI (1979); FRIGOTTO; ANTUNES (1999,2002);ENGUITA (1998);ALVES (2002); BRAVERMAN (1987); NOSELLA (1992) MÉSZAROS (1981), dentre outros.
pesquisados considera que o trabalho manifesta-se de forma integrada ao desenvolvimento dos
conteúdos e na própria proposta curricular dos cursos. 9
Pelas compreensões explicitadas deduz-se que a grande maioria dos professores incorpora
o conceito de trabalho ao seu saber-fazer pedagógico, o que é um dado positivo, se considerada a
concepção de trabalho na sua dimensão de intrínseca articulação teórico-prática, enquanto “produto
e processo da práxis humana e de síntese entre pensamento e ação” (KUENZER, 2000, p. 26).
Mesmo assim, obteve-se um percentual representativo de professores (36,8%) que não
vinculam, necessariamente, a questão do trabalho à sua prática, vendo essa categoria, como um
elemento que integra a proposta curricular oficial. Pode-se inferir, por esse indicativo, que não
existe clareza teórico-conceitual sobre a concepção de trabalho e do significado de sua presença na
prática pedagógica. Em suas manifestações livres demonstram possuir concepções variadas, sobre
o trabalho, considerando muitas vezes sua dimensão prática dissociada a dimensão teórica e
revelando ainda um entendimento de trabalho como atividade a ser exercida ao final do curso, “na
empresa”.
Se considerarmos o trabalho tal como aparece nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional (PARECER 16/99 - CNE), constatamos que a palavra/termo trabalho, ao
contrário das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PARECER 15/98 - CNE),
não aparece citada explicitamente, mas esta categoria encontra-se colocada de forma subsumida
aos termos/conceitos a ela subjacentes, portanto, na perspectiva do trabalho próprio da
reestruturação produtiva e do regime de acumulação flexível do capital, aspectos evidenciados na
fundamentação do trabalho, como a laboralidade, as competências profissionais e o processo de
certificação do trabalho.
Por sua vez, o Parecer 16/99 - CNE (Educação Profissional) nos seus princípios específicos
dispõe que:
A vinculação entre educação e trabalho, na perspectiva da laboralidade, é uma referência fundamental para se entender o conceito de competência como capacidade pessoal de articular os saberes (saber, saber fazer, saber ser e conviver) inerentes às situações concretas de trabalho. O desempenho no trabalho pode ser utilizado para aferir e avaliar competências, entendidas como um saber interativo, dinâmico e flexível, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho em constante mutação e permanente desenvolvimento (PARECER 16/99, CNE/CEB).
Ao exporem o posicionamento de seus alunos sobre o trabalho, as respostas dos professores
que apresentaram os maiores índices, foram as de que os alunos desejam apreender no curso,
conhecimentos que possibilitem o seu ingresso no mundo do trabalho (73,7%); a de que os alunos
9 Os dados numéricos são apresentados no decorrer do texto apenas em alguns casos.
demandam maior relação entre os conhecimentos teóricos e práticos (37,3%); e a de que os alunos
posicionam-se de forma crítica frente ao trabalho na atualidade, com 28,9% das respostas.
Esses resultados não se afastam dos requerimentos que seriam inerentes à função das
instituições públicas de formação para o trabalho, em que a possibilidade dos alunos de apreender
conhecimentos teórico-práticos precisa ser garantida, para atender minimamente a sua
impossibilidade de apreendê-los de forma autônoma pela realidade de sua história de vida
(KUENZER, 1997). Portanto, na realidade brasileira torna-se questão central que a etapa final da
educação básica possibilite esta apreensão, considerando os atuais níveis de atendimento da
universidade pública e as dificuldades de acesso a ela, uma vez que permanece inacessível a grande
parte da população do país.
Quando perguntados sobre a importância da escolaridade para o trabalhador, 81,3% dos
professores ratificaram esta importância. Ficou claro que a grande maioria não dispensa a
escolaridade para os trabalhadores, mas a questão torna-se mais interessante quando os
comentários dos professores trazem à cena o tema do conhecimento tácito dos trabalhadores:
“Existe a considerar o saber empírico, rico em experiências e saberes adquiridos anteriormente à
escolaridade”.
Constata-se por essas afirmações presentes na parte dos comentários, que os saberes da
experiência dos trabalhadores, na compreensão dos professores pesquisados, não devem ser
desconsiderados, pois se articulam à formação das competências profissionais requeridas na
atualidade, sem contrapor-se de forma dicotômica ao conhecimento universal e, podemos
acrescentar, ao conhecimento próprio do processo de escolarização formal (SAVIANI, 2003).
Quando perguntados se “a formação profissional que está sendo oferecida atende às
necessidades dos alunos/trabalhadores”, verificaram-se três demandas apresentadas pelos
investigados: uma representada pela necessidade de maior oferta de formação profissional; outra de
maiores recursos de infra-estrutura e recursos humanos para o desenvolvimento curricular; e, uma
terceira, que reivindica a oferta de estágios para maior aproximação à realidade do “mercado de
trabalho”.
Esses posicionamentos dos professores podem ser considerados legítimos, na medida em
que expressam dimensões da realidade histórica da Educação Profissional do país, enquanto
modalidade de ensino que não tem garantia de financiamento para a melhoria da estrutura física,
material e de recursos humanos. Essa realidade não é diferente do Paraná. No entanto, como já
ficou claro pelas análises apresentadas, a política assumida nos anos 1990 penalizou ainda mais os
alunos, período em que a SEED praticamente induziu o desmonte da oferta de Educação
Profissional na Rede Pública Estadual.
No entanto, é preciso assinalar que conforme os dados e informativos da Secretaria de
Estado da Educação, relativos a 2005, os quais registram um crescimento substancial de 361,5%
em sua oferta em relação ao número de estabelecimentos de ensino e de 158,1% em relação ao
número de alunos.10 Além disso, também foi realizado, em 2004, concurso público para
preenchimento de 500 vagas para professor nos cursos de Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, tendo os professores aprovados assumido suas aulas no início do ano letivo de 2005.
No que se refere às “relações que se estabelecem entre escolaridade e preparação para o
trabalho, escolaridade e ingresso no mercado de trabalho e escolaridade e trabalho”, os índices de
concentração das respostas indicam que o posicionamento que prevalece entre os professores é
seguramente a da existência de forte relação entre escolaridade e trabalho e também a importância
positiva dessa relação.
As possibilidades de análise desses indicativos foram articuladas ou cruzadas com as
referentes aos “indicativos da escolaridade ser indispensável ao trabalhador” sendo que, na última,
os índices sobre a inexistência a linearidade entre as duas categorias são bem mais evidentes. Isto
pode ser compreendido no contexto das demandas atuais do mundo do trabalho, em que os
requerimentos da subjetividade do trabalhador, especialmente no relativo a competências
atitudinais, são bem mais exigidos e onde também os conhecimentos da experiência encontram
aporte significativo, daí a emergência das competências em substituição à qualificação referida ao
modelo taylorista/fordista (KUENZER, 2002a).
Ao explicitarem suas percepções sobre a existência de “preparação para o trabalho sem
escolaridade”, os professores demonstraram a tendência de valorização da escolaridade formal,
mas ressalvando as mudanças no mundo do trabalho, em que a certificação (diploma) ainda se faz
necessária para o trabalhador e, sobretudo, a ratificação da necessidade de que escolarização e
preparação para o trabalho são inseparáveis, posição que se aproxima das políticas curriculares
assumidas pela Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná, ao pretender um currículo
que integre trabalho, cultura, ciência e tecnologia. Nessa perspectiva, nas palavras de CIAVATTA
(2005):
Manter, na lei, a articulação entre o ensino médio de formação geral e a educação profissional em todas as suas modalidades. Isso supõe um permanente esforço para superar o dualismo na forma de impedimentos legais explícitos ou de mecanismos disfarçados na ausência de meios materiais para cumprir as duplas
10 Os dados de abril de 2005 informam que a Educação Profissional na Rede Pública estava sendo ofertada em 222 estabelecimentos de ensino dando atendimento a 60.000 alunos (DEP/SEED).
jornadas de escola e trabalho como requer a dupla matrícula. Outros mecanismos pelos quais o dualismo opera são a má qualidade da educação no sistema púbico de ensino e a ilusão das políticas de acesso sem meios para a permanência do sistema educacional; a omissão diante da necessidade de políticas públicas (com legislação pertinente, garantia orçamentária e continuidade) que levem ao aumento da escolaridade (CIAVATTA, 2005, p. 99).
Dentre os enfoques de análise, enfatiza-se o que se julga ser objeto de reflexão e de futuros
aprofundamentos nos estudos e pesquisas da relação escola e trabalho, qual seja, o da função a ser
assumida pela escola de formação para o trabalho na atualidade, para dar conta de responder
concretamente as aspirações dos jovens e adultos que dela não podem prescindir, no momento em
que as políticas de trabalho e emprego ou desemprego continuam sendo excludentes e as
educacionais contemplam este mesmo direcionamento.
Nessa perspectiva, percebe-se que os professores pesquisados registraram com propriedade
e certa coerência os seus entendimentos sobre a categoria trabalho, colocando posições que oscilam
entre a necessidade ou não de escolaridade, sendo representativa a fala de que: “A sociedade apela
por mais educação, mas no atual momento econômico há vagas para trabalhadores ”baratos“ ou
seja, aqueles que não obtiveram estudos, exceto nos grandes centros onde essas vagas são para os
trabalhadores qualificados”.
Pelas compreensões dos professores sobre a categoria trabalho, no âmbito da Educação
Profissional do Paraná, observou-se que tais entendimentos se aproximam do que a literatura de
linha crítica vem discutindo sobre relação educação e trabalho, mencionados ao longo da pesquisa,
não sendo demais reafirmar “a centralidade e a natureza ontológica do trabalho na produção da
sociabilidade” (ANTUNES, 1999).
Isso significa dizer que a relação escola - trabalho não acontece de forma linear e
maniqueísta, como a “Teoria do Capital Humano” insiste em reiterar, enquanto pressuposto
assumido nos princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional, em que os
conceitos de laboralidade/empregabilidade expressam a política de atribuir aos trabalhadores a
responsabilidade pela sua condição de empregado precário ou desempregado.
Críticas a essa posição, afirmam que “esse ideário teve nas noções de ”empregabilidade” e
“competências” um importante aporte ideológico justificando, dentre outras iniciativas, os projetos
fragmentados e aligeirados de formação profissional, associados aos princípios de flexibilidade dos
currículos e da própria formação (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 38).
Em suas apropriações os professores também reconhecem a importância da escolaridade
formal, tanto para a apreensão dos conhecimentos sobre o trabalho, como para a sua inserção no
mundo do trabalho na atualidade, reafirmando a necessidade da expansão da oferta de cursos de
Educação Profissional com o devido aporte de recursos para assegurar a qualidade da infra-
estrutura necessária para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, com maior qualidade.
3.2.Tecnologia: os desafios da construção de um conceito
A tecnologia aparece nos documentos oficiais, no caso nos referimos ao PARECER nº 16/99
CNE/CEB, com tratamento caracterizado pela sua superficialidade conceitual. Isto é, tanto o
conceito de tecnologia quanto o tratamento pedagógico e curricular encontram-se subsumidos, com
raras recorrências aos termos “conhecimentos tecnológicos” e “inovações tecnológicas”. Constitui-
se, portanto, um dos aspectos que estão a demandar maior aprofundamento quando se aborda a
questão curricular da Educação Profissional, inclusive na acepção de que a tecnologia é
indissociável do trabalho e da ciência
Verificou-se, pela análise das categorias de conteúdo analisadas, que os professores
consideram a tecnologia como conhecimento, como técnica, como aplicação da técnica e do
conhecimento, como instrumento e ferramenta, como desenvolvimento e inovação, como
informação e informatização, como trabalho e processo produtivo e, ainda, como alguma coisa que
não sabem explicitar claramente via linguagem escrita, utilizando nas respostas termos também
imprecisos.
Nesse sentido, a análise dos resultados, encontrou em GAMA (1986) aportes importantes
por apresentar o que considera não ser tecnologia, fundamentação que contribuiu para conferir
maior clareza na argumentação utilizada na análise, principalmente quando o referido autor afirma
que tecnologia não é conjunto de técnicas, nem invenções, nem ferramentas e nem tampouco
máquinas, aparelhos ou dispositivos mecânicos ou eletrônico.
Os índices quantitativos11 apresentados pela pesquisa permitiram dimensionar, com maior
propriedade, as apreensões dos professores que atuam na educação profissional, tendo em vista
suas percepções sobre a categoria tecnologia, assim como proceder a inferências de ordem
qualitativa sobre as implicações e conseqüências que estas percepções podem imprimir à prática
escolar.
Dessa forma, constatou-se que o “entendimento de tecnologia como técnica” obteve maior
número de respostas, o que se torna compreensível pelos reflexos da tradição que historicamente
esteve presente na formação de nossos professores e na formação de nossa estrutura social e
educacional, em que o fazer sempre se apresentou na organização da escola brasileira de formação
11 Os dados quantitativos são apresentados somente para reforço de algumas posições.
para o trabalho, divorciado do saber, e esta dualidade sempre encontrou aporte destacado,
conforme foi demonstrado pela fundamentação do trabalho, na abordagem histórica da Educação
Profissional.
Quanto ao “entendimento de tecnologia como técnica e expressões similares”, fez-se um
recorte das compreensões dos pesquisados, para melhor analisar as definições apresentadas.
Verificou-se então, o quanto as compreensões presentes na prática escolar se afastam do conceito
explicitado nas diretrizes curriculares oficiais e, por sua vez, se distanciam ainda mais do
referencial teórico assumido na pesquisa.
Neste particular, incide também a importância de ampliar as pesquisas sobre o constructo
de tecnologia, para firmar posições que venham a contribuir para a formação de cidadãos/alunos na
dimensão profissional tecnológica ou politécnica, como defendem SAVIANI (2002), FRIGOTTO,
CIAVATTA e RAMOS (2004) GARCIA e LIMA FILHO (2004).
Dessa forma, a síntese formulada por GARCIA e LIMA FILHO (2004), apresenta uma
crítica consistente às interpretações da tecnologia que adotam uma idéia de tecnologia como
aplicação, com enfoque determinista. Esses autores criticam tais interpretações que, por um lado
dissociam a ciência da tecnologia, considerando a segunda, mera aplicação da primeira, uma idéia
reducionista; por outro lado, criticam também as interpretações que dissociam a tecnologia dos
contextos sócio-históricos em que é produzida.
Essas idéias encontram aporte nas idéias de DAGNINO (2005), autor que apresenta em
suas análises, duas posições da ciência e tecnologia, a saber: a do foco na C&T e a do foco na
sociedade. Fazendo uso das palavras do autor:
Esta primeira forma de abordagem (...) caracteriza-se pela suposição de que a C&T avança contínua e inexoravelmente, seguindo um caminho próprio, podendo ou não influenciar a sociedade de alguma maneira. Para a segunda abordagem (...) o caráter da C&T, e não apenas o uso que dela se faz, é socialmente determinado e , devido a essa funcionalidade entre a C&T e a sociedade na qual foi gerada, ela tende a reproduzir as relações sociais prevalecentes e, até mesmo a inibir a mudança social (DAGNINO, 2005).
As idéias do autor estabelecem primeiramente duas formas pelas quais se pode
compreender a tecnologia, sendo que a primeira considera a tecnologia numa dimensão
determinista e isolada que não leva em conta as relações existentes na sociedade. Já a segunda,
admite a influência das relações sociais, o que faz com que a tecnologia e, principalmente a sua
utilização, possa ser ou ficar dependente dos interesses dominantes presentes numa dada sociedade.
Nesse sentido, a tecnologia e a ciência a ela incorporada seriam neutras se fosse
considerada a primeira acepção e o conhecimento científico seria produzido numa dimensão
evolucionista e natural, através de fases sucessivas de avanço e inovação que gerariam por sua vez
o progresso, supondo a sua apropriação universalizada e irrestrita por todos o que, como já
percebido, se faz impossível considerada as discussões apresentadas e defendidas no contexto geral
da investigação.
Para entender a segunda acepção colocada por Dagnino, ou seja, a do “foco na sociedade”,
é importante considerar as duas classificações propostas pelo autor. A tese fraca da não-
neutralidade apresenta-se como a que o conhecimento científico e tecnológico simplesmente
adequa-se ou submete-se às exigências determinadas pelas relações econômicas, sociais e políticas
de maneira orgânica. Ao contrário, a tese forte da não-neutralidade considera possível que, mesmo
no âmbito do capitalismo e da contradição existente entre capital e trabalho, seria possível a
transformação. Essa tese, na perspectiva gramsciana se efetivaria através do papel contra
hegemônico exercido pelos intelectuais com ela alinhados (DAGNINO, 2005).
De outro lado, considera-se que o conceito de tecnologia em GAMA (1987), como a
“ciência do trabalho produtivo”, encontra um avanço no plano conceitual na síntese de LIMA
FILHO (2004) quando a ela se refere articulada à ciência, pois dela é indissociável, e quando
dispõe sobre o que ela é, destacando, o que ela não é:
No que concerne à ciência e à tecnologia, estas são entendidas como extensão das possibilidades e potencialidades humanas. Assim, o desenvolvimento científico e tecnológico é o desenvolvimento da ciência do trabalho produtivo, isto é social, processo de apropriação contínua de saberes e práticas pelo ser social no devir histórico da humanidade. A ciência e a tecnologia são, portanto, construções sociais complexas, forças intelectuais e materiais do processo de produção e reprodução social. No entanto, como processo social, participa e condiciona as mediações sociais, porém não determinam por si só a realidade, não são autônomas, nem neutras e nem somente experimentos, técnicas, artefatos ou máquinas: são saberes, trabalhos e relações sociais objetivadas (LIMA FILHO, 2004: p.20).
Portanto, o autor considera ciência e tecnologia, desenvolvimento científico e tecnológico e
ciência do trabalho produtivo como processos imbricados. Em assim sendo, a ciência e a
tecnologia integram o princípio educativo do trabalho, ou seja, isso nos indica a presença das
categorias trabalho, ciência e tecnologia como inerentes a uma formação que se deseja politécnica,
portanto, tecnológica, também no Ensino Médio. Constata-se, dessa maneira, que estas formas de
abordagem apresentam a ciência e a tecnologia situada em sua relação com os movimentos de
transição do capitalismo e, assim, podem auxiliar a compreender melhor a ciência e a tecnologia e
suas complexas relações no contexto do trabalho na atualidade, inclusive com a educação e o
currículo. Na continuidade da análise, observa-se que, se a maioria dos pesquisados entendem
tecnologia como técnica, ao mesmo tempo que consideram a sua necessária articulação com o
conhecimento e com a ciência, em todas as suas formas de manifestação, inclusive com o
conhecimento teórico-prático, compreensões sem as quais dificilmente se fará a superação para
um conceito de tecnologia como o que propugnamos, em que se considera que a tecnologia não
existe descolada do conhecimento e da ciência contemporânea. Continuando nesta linha de
raciocínio, pode-se dizer que 70,7% dos professores concebem “tecnologia como ferramenta,
recurso, instrumento, aplicação prática”. Além disso, ao considerarem a tecnologia na sua
dimensão instrumental, a exemplo da informática e do computador - a tecnologia como objeto -
reificam - na e, assim sendo, o seu entendimento fica reduzido ao de uma “coisa descartável”.
A dimensão de tecnologia com caráter de “aplicação da ciência e da técnica”, por sua vez,
diverge também do assumido pela sua fundamentação, em que a tecnologia é considerada como a
ciência do trabalho produtivo moderno, desenvolvida no trabalho e desta forma a sua própria
natureza - de ciência - não permite considerá-la numa dimensão aplicativa e de mero meio para se
atingir determinados fins.
Outra constatação importante é a de que as inferências sobre a “tecnologia em sua relação
com o trabalho” apresentaram o menor índice (5,2%) das categorias de análise embora,
contraditoriamente, os professores pesquisados sejam os que atuam diretamente na formação do
cidadão/aluno para o mundo do trabalho. Esta contradição torna-se mais acirrrada uma vez que na
contemporaneidade não se pode abster-se ou isentar-se desconsiderar a presença do trabalho e de
suas implicações na formação da subjetividade e da sociabilidade, até por uma questão de
exercício da cidadania.
Nesse particular, torna-se preocupante o pouco domínio dos professores em relação aos
princípios e conceitos que deveriam fundamentar a sua prática cotidiana de ensino, como é o caso
dos conceitos de trabalho, de ciência e de tecnologia, mesmo porque os mesmos estão presentes na
vida dos homens, na certeza de que trabalho é vida, como observa KUENZER (2000).
A necessidade de formação na escola, portanto, é colocada para aqueles que, por viver do trabalho, são pauperizados economicamente, e, em decorrência, também o são culturalmente. Para estes, a escola é o único espaço disponível para apreender e compreender o mundo do trabalho, pela mediação do conhecimento, como produto e como processo da práxis humana, na perspectiva da produção material e social da existência (KUENZER, 2000, p. 34).
Essa afirmação da autora nos remete a uma importante constatação da pesquisa. Nas
respostas dos professores observa-se a inexistência de considerações relativas ao homem como
produtor da tecnologia. Como diz FREIRE (1983), humanismo e tecnologia não se excluem. O
primeiro implica a segunda e vice-versa. Pois, se existe compromisso com o homem concreto, com
a causa de sua humanização, de sua libertação, não se pode prescindir da ciência, nem da
tecnologia, com as quais se vai instrumentando para melhor lutar por essa causa.
Ao verificar a dimensão da “relação entre as compreensões dos conceitos apresentados
pelos professores e a tecnologia na prática pedagógica” pode-se constatar que a grande maioria dos
professores afirmou que a tecnologia está presente em sua prática pedagógica, sendo esses
indicadores articulados ao do conceito de tecnologia para afirmar que a grande maioria dos
professores considera que a tecnologia tem presença assegurada na sua prática pedagógica embora,
ao analisar a questão conceitual, as suas compreensões de tecnologia sejam diversas, portanto
dissonantes, e com enfoque maior na compreensão de tecnologia como técnica.
O que acabamos de ressaltar encontrou também significado nas afirmações dos professores
sobre “tecnologia e prática pedagógica”, pois suas impressões reafirmaram, primeiramente, o
conceito técnico-instrumental de tecnologia. Percebeu-se, também, a presença de manifestações na
perspectiva das dimensões evolucionista, determinista e de neutralidade. Compreensões essas
próximas das concepções criticadas por DAGNINO (2005), e os demais autores já citados, qual
seja a visão utilitarista e coisificada de sua incorporação à prática pedagógica.
Finalizando as análises da categoria tecnologia e atendendo aos objetivos da pesquisa viu-
se como os professores consideram “a presença da tecnologia no currículo da Educação
Profissional”, com foco direcionado para os aspectos da organização didático-pedagógica da
escola.
Esses indicadores apontaram uma grande concentração de respostas dos professores nas
alternativas da positividade da tecnologia no currículo para a formação dos alunos, destacando a
sua complexidade e necessidade do domínio do seu conceito para assegurar a sua materialidade no
desenvolvimento curricular da Educação Profissional.
Entendeu-se essa sinalização dos professores como a necessidade de dominar “o conceito
de tecnologia”, caracterizada como uma demanda real a ser incorporada pelas políticas curriculares
do Estado. Porém, necessariamente esta presença deve se efetivar sob a ótica de mediações
teórico-metodológicas que auxiliem a superar a sua dimensão instrumental e coisificada.
Por sua vez, considerou-se que os professores apreendendo o sentido e significado da
presença da tecnologia como princípio da organização curricular dos cursos de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, também poderão vir a compreender a dimensão do
conhecimento tecnológico para a formação omnilateral dos alunos da escola pública de formação
para o trabalho que se deseja tecnológica ou politécnica.
3.3. As competências na perspectiva dos professores da Educação Profissional
Um dos questionamentos fundamentais que a pesquisa objetivou responder através da análise
das respostas dos professores, foi o de como a pedagogia das competências estava sendo
compreendida no contexto da prática escolar Ao mesmo tempo, sendo um mapeamento inicial da
operacionalização do currículo organizado por competências, a partir das exigências legais,
forneceu elementos para que se pudesse analisar o impacto da Reforma da Educação Profissional
na perspectiva da Pedagogia das Competências.
A importância das respostas obtidas articula-se à dos estudiosos da área no momento em
que, como já foi exposto, estão sendo formulados e divulgados conceitos que buscam explicitar
com aporte teórico consistente a concepção de competências que poderia vir a ser trabalhada num
currículo para a classe que vive do trabalho, como os presentes principalmente nos trabalhos de
ROPE & TANGUY (2001) KUENZER (2002, 2003); (RAMOS,2001,2002) e DELUIZ (2001);
HIRATA (1994).12
Para maior clareza, enquanto ponto nuclear da discussão sobre competências, por ser a
posição assumida pelo estudo, é que os conhecimentos não podem ser confundidos com
competências, destacando a importância de se entender a função da escola como espaço
privilegiado do conhecimento e, no caso, do conhecimento escolar, deixando o desenvolvimento de
competências para ser desenvolvido na prática social e produtiva. Esta diferenciação não pode ser
confundida, no que se concorda com KUENZER (2002a), pois:
Atribuir à escola a função de desenvolver competências é desconhecer sua natureza e especificidade em quanto espaço de apropriação do conhecimento socialmente produzido e, portanto, de trabalho intelectual com referência à prática social, com o que, mais uma vez, se busca esvaziar sua finalidade, com particular prejuízo para os que vivem do trabalho (KUENZER, 2002a, p. 17).
Aproximando-se das respostas dos professores sobre a sua forma de trabalho em sala de
aula verificou-se que os índices das categorias de conteúdo analisadas, indicam a forma de trabalho
dissonantes dos professores, porém com predomínio de respostas para a forma de trabalho por
conteúdos e disciplinas.
12 STROBANTS (2001); DUBAR (1998); MACHADO (1998); SILVA (2003) são referências importantes a referenciar sobre o tema.
Em relação a esse aspecto constatou-se, mesmo com a emergência das competências no
âmbito educacional que, entre o currículo prescrito com as suas determinações e o currículo real,
existe um espaço a ser ocupado ou por mecanismos de resistência, ou por mecanismos de adesão,
que só a subjetividade dos professores pode dar conta (LOPES, 2002).
Antes de serem apresentadas as manifestações discursivas específicas dos professores, faz-
se importante apresentar uma dos conceitos de competências abordado no trabalho que demarca a
base conceitual das análises realizadas, qual seja:
... a capacidade de agir em situações previstas e não previstas, com rapidez e eficiência, articulando conhecimentos tácitos e científicos a experiências de vida e laborais vivenciadas ao longo das histórias de vida, vincu8lada á idéia de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofísicas, e transferindo-os para novas situações; supõe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos (KUENZER, 20030.
A partir desse conceito observou-se o depoimento dissonante dos professores, onde
coexistem um misto de formas de trabalho, conforme evidências da pesquisa, podendo citar como
exemplo as seguintes falas : “Disciplina com a conseqüente departamentalização em um módulo”;
“Trabalhamos as competências através dos conteúdos e desenvolvemos projetos para sistematizar
as diversas disciplinas”.13
Essas respostas forneceram elementos que permitiram concluir que os professores
pesquisados, não possuíam clareza conceitual e metodológica sobre a sua própria prática e
justamente por este fato, não atribuíam importância maior à questão da forma de organização
curricular por competências ou qualquer outra que lhes fosse apresentada.
Os professores apontaram também os efeitos de uma política curricular que atingiu
fortemente a cultura de ensino profissionalizante existente no Estado, e que precisam ser revertidos
com urgência, para que os professores possam vir a construir um ”novo” saber sobre o trabalho
pedagógico e, nesse caso, sobre a influência da concepção, estrutura e organização curricular de
um curso voltado para o trabalho na formação omnilateral dos alunos da escola pública
(FRIGOTTO, 2002).
Ao serem levantados os dados sobre o “entendimento que os professores pesquisados têm
de competências” e no aprofundamento das análises iniciais, os resultados das , categorias de
conteúdo analisadas registraram que 52,4% consideraram entre outras categorias, a de
competências como “um conjunto de saberes teóricos e práticos”.
13 A pesquisa levantou vários depoimentos, os quais não são apresentados pelos limites do texto.
Esse mapeamento das concepções dos professores sobre as competências, ratificando a
análise anterior, bem demonstra a imprecisão sobre o conceito dessa complexa categoria, mesmo
porque sabemos que é uma noção que está em processo de construção, principalmente no Brasil.
Portanto, quando de maneira intempestiva, passa a compor, por exigência legal, os documentos
curriculares oficiais a serem implantados nas escolas, não se pode deixar de concordar que os
professores, embora façam um esforço para tentar alcançar o entendimento desses “novos”
conceitos, sintam dificuldade, pois esses conceitos não fizeram parte de sua trajetória acadêmica e
nem de sua formação continuada e, desta forma, não integraram ou integram ainda de forma
precária, a sua prática pedagógica.
Mesmo com todas as ressalvas, as maiores incidências de respostas concentraram-se nas
alternativas em que as competências curriculares a serem trabalhadas com os alunos na Educação
Profissional são saberes e conhecimentos teóricos e práticos, o “saber-fazer”, refrão que passou a
ser senso comum ao se falar de competências, em razão de sua divulgação nos documentos oficiais
no período de implantação da Reforma.
Outras complementações sobre as respostas levaram a ponderar uma vez mais sobre as
compreensões dissonantes dos professores sobre o conceito de competências, enquanto uma das
principais categorias apresentadas pelas diretrizes curriculares da Reforma dos anos 1990 e que não
encontrou o seu espaço nas práticas escolares dos professores. Torna-se pertinente destacar e numa
primeira tentativa de síntese, que a compreensão do conceito de competências explicitada pelos
professores vai até o limite de sua associação com os saberes teórico-práticos.
O que precisa ficar claro, enquanto ponto nuclear da discussão sobre competências, por ser
a posição assumida neste estudo, é que os conhecimentos não podem ser confundidos com
competências, destacando a importância de se entender a função da escola como espaço
privilegiado do conhecimento e, no caso, do conhecimento escolar, deixando o desenvolvimento de
competências para ser desenvolvido na prática social e produtiva. Esta diferenciação não pode ser
confundida, no que se concorda com KUENZER (2002a).
Atribuir à escola a função de desenvolver competências é desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espaço de apropriação do conhecimento socialmente produzido e, portanto, de trabalho intelectual com referência à prática social, com o que, mais uma vez, se busca esvaziar sua finalidade, com particular prejuízo para os que vivem do trabalho (KUENZER, 2002a, p. 17).
Saindo do aspecto conceitual e adentrando nos referentes à organização curricular por
competências e tomando-se por base os dados apontados, verifica-se uma relativa dissonância de
opiniões, embora o maior índice sinalize que a organização curricular por competências foi
implementada em parte. Nesse sentido, o dado que mais chama a atenção é o de que 26,6% dos
professores consideraram que esta organização não foi implementada, levando em conta que os
demais índices levantados também puderam ser considerados como dados representativos de uma
implementação parcial.
As maiores incidências encontradas nas respostas sobre a não adoção das competências
recaíram na falta de preparo dos professores, na falta de apoio institucional e de condições
materiais, conforme se observa nas falas a seguir descritas: “A organização curricular não alterou
meu método de trabalho em sala de aula” e “Alguns professores não tomaram conhecimento e não
mudaram sua prática pedagógica”.
Esses depoimentos já fornecem um primeiro cenário, ao qual considera-se importante
serem acrescentados alguns outros, que nos dão conta da dificuldade dos professores para entender
em específico, a tecnologia (conteúdo/forma) de elaboração dessa organização curricular
considerada funcionalista e, conseqüentemente, dos procedimentos e critérios relativos à avaliação
e certificação por competências, assunto bem explorado na fundamentação.14
Pode-se destacar neste ponto, a figura de linguagem utilizada em uma das exposições dos
professores de que avaliar competências tornou-se um “fantasma” para os professores, como bem
significativa do que pode vir a ser o trabalho docente desprovido de suas bases conceituais, questão
que nos leva à raiz do que foi a política de implantação das diretrizes curriculares da Reforma.
Essa atitude de incerteza e insegurança sobre a organização curricular em geral e da com
base em competências em particular, nada mais é do que reflexo do que foi arquitetado e
implantado no Estado do Paraná, com as reformas do Ensino Médio e da Educação Profissional, o
que claramente demonstra como foram “eficientes e eficazes” as políticas dos anos 1990, uma vez
que conseguiram desarticular também a base organizacional e curricular existente nas escolas.
Assim, tais atitudes podem ser traduzidas como mecanismo de resistência manifesto ou implícito
ao aporte teórico-prático da reforma educacional à Pedagogia das Competências.
Na busca de aprofundamento dessa análise no campo das “manifestações da organização
curricular por competências no interior da escola”, obtiveram indicativos de que os pesquisados
consideraram que as competências “manifestam-se no conhecimento teórico-prático dos
professores, no trabalho contextual e interdisciplinar dos professores em sala de aula, na Proposta
Pedagógica do estabelecimento, na organização didático-pedagógica do estabelecimento, no apoio
14 VER BREMER (2005) :A Pedagogia das Competências como Política Curricular no Brasil
da direção, na equipe pedagógica e nas políticas de implantação de propostas curriculares da SEED
e NRE”.
Ancorada nas categorias de conteúdo apresentadas à priori (instrumento de pesquisa) e nos
indicativos de concentração das respostas quantitativas registradas, pode-se fazer uma síntese,
destacando duas áreas de concentração nas respostas dos professores sobre a manifestação das
competências: no trabalho dos professores em sala de aula, portanto no currículo, e nas instâncias
de gestão escolar e institucional.
Significa dizer que os professores compreendem que é no seu trabalho em sala de aula que,
em última instância, recaem as decisões relativas à política curricular da Educação Profissional, o
que sinaliza para onde devem convergir estas políticas, ou seja, para o alcance de resultados de
aprendizagem satisfatórios, sendo que é no processo de regulação existente no interior do espaço
escolar que as mudanças podem acontecer ou não acontecer (LOPES, 2002).
Com essas afirmações que enfatizam a importância do papel dos professores em processos
de mudanças curriculares, encerramos as análises sobre a categoria competências, reconhecendo as
limitações de um primeiro trabalho de análise que, por ser abrangente, possibilita ainda espaço para
que sejam acrescentados outros níveis de reflexão.
Resta complementar que, no momento em que se investiga a realidade sobre a episteme do
professor, confirmou-se o quanto à linguagem da reforma educacional dos anos 1990 precisa ser
desmistificada. A compreensão dos principais conceitos que nela estão presentes - dos quais as
categorias trabalho, tecnologia e competências são bons exemplos - pode-se reconhecer que a
estratégia pedagógica de clarear conceitos e concepções, demanda políticas educacionais e
curriculares com consistência de princípios, uma vez que as mesmas não acontecem no vazio e,
muito menos, sem a participação efetiva do coletivo escolar.
Os resultados da pesquisa confirmaram pressupostos importantes relativos ao impacto da
reforma em seus aspectos pedagógicos e curriculares, principalmente em relação à falta de domínio
dos conceitos e princípios estabelecidos pelas diretrizes curriculares legais da Educação
Profissional.
Ao concluir essa análise sobre as concepções dos professores da Educação Profissional
pública do Estado do Paraná achamos importante demarcar que a expansão da Educação
Profissional, ora em implementação, deve ser acompanhada de uma política curricular definida e
clara, reconhecendo-se que mudanças curriculares conduzidas de forma isolada, sem a participação
do coletivo dos professores e sem os recursos necessários não se efetivam, para que não
permaneçam, novamente, somente no anúncio (KUENZER, 2002b).
Acredita-se ser este um dos caminhos possíveis para conseguir compreender os estreitos
vínculos entre o trabalho, a tecnologia, a educação, o ensino e o currículo é, por conseqüência,
postular o espaço de fato e de direito a ser ocupado por uma prática escolar capaz de transformar os
espaços de produção, considerando o conhecimento científico-tecnológico a ser adquirido pelos
trabalhadores, em seu processo de escolaridade formal pública.
Esse conhecimento científico-tecnológico, próprio de uma formação profissional
tecnológica, por aliar um saber-fazer assentado em fundamentos científicos, deve efetivamente
auxiliar a classe que vive do trabalho a encontrar na essência da tecnologia, a compreensão de seu
imbricamento nas relações da ética, da política, da economia, da ciência e da cultura que afetam a
vida dos homens em sociedade.
Entende-se ser nossa responsabilidade, enquanto identificados como professores
pesquisadores pela comunidade acadêmica, assumir o compromisso profissional ético e político de
anunciar os fatos que interferem na melhoria da qualidade da formação de todo cidadão, com
destaque para a formação profissional dos trabalhadores, como foi a intenção do trabalho ora
sintetizado.
Considerações finais
Os resultados da investigação, deram a conhecer um primeiro panorama sobre a Educação
Profissional na Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná na fase de retomada de sua oferta, o
qual inclui a identificação do perfil dos profissionais que nela atuam, dos condicionantes para essa
atuação e, principalmente, a dimensão pela qual os conhecimentos sobre os aspectos legais,
pedagógico-curriculares e conceituais foram apreendidos a partir da Reforma dos anos 1990 e
como esses se fazem presentes na prática escolar dos professores.
Uma das conclusões fundamentais desta pesquisa é de que realmente a política neoliberal
implementada pela Reforma dos anos 1990 atingiu, ainda que tal feito não tenha ocorrido sem
focos de resistência e contradições, os objetivos a que se propôs. Isto é, conseguiu destruir a cultura
da formação profissional em sua forma de escolarização média na Rede Pública Estadual de
Ensino, evidenciada pelos dados da pesquisa, os quais demonstram a pouca clareza existente entre
os professores, principalmente, sobre os conceitos centrais postos pelas diretrizes curriculares da
Educação Profissional.
No entanto, essa falta de clareza manifesta, é percebida como “sucesso” relativo da
desprofissionalização pretendida, já que os professores não assumem nem rechaçam com
argumentação condizente e aprofundada as diretrizes curriculares trazidas pela reforma em análise,
podendo este fato ser contraditoriamente interpretado como uma não assimilação intencional que
revelaria resistência parcial, oculta ou não manifesta dos docentes a essa Reforma.
Desse modo, a atual política de retomada da oferta da Educação Profissional (2003/2006)
trouxe consigo não só a ruptura com as orientações da política neoliberal dos anos 1990, mas
também a possibilidade de se estar continuando e renovando a trajetória de aprofundamento teórico
dos profissionais atuantes na Rede Pública Estadual sobre a formação para o trabalho, levando em
conta os determinantes das mudanças políticas e legais no país e no Estado.
No entanto, uma certeza pode-se começar a delinear, qual seja a de que está apenas
iniciando uma análise sobre os prejuízos sociais causados à comunidade paranaense em geral e,
particularmente, aos jovens paranaenses aos quais foi negado o acesso à formação para o trabalho
na época adequada, e que atualmente estão podendo retornar para cursá-la em cursos noturnos e
subseqüentes, o que pelas contingências, ainda penaliza mais uma vez, a aprendizagem cidadã dos
trabalhadores.
Recomendações e perspectivas foram sendo gestadas ao longo do desenvolvimento do
trabalho e, portanto, também não deixaram de integrar o espaço das conclusões da investigação, a
de que o impacto das políticas curriculares ditadas pela legislação deve ser considerado sempre
relativo, levando-se em conta as múltiplas e diferenciadas mediações que condicionam o
movimento de poder que seguramente existe também no interior da escola, na especificidade do
trabalho pedagógico e nos sujeitos que lhe dão forma.
Esse poder de mudar ou não mudar, incorporar ou não incorporar as propostas oficiais,
reside na adesão consentida dos professores ou no grau de sua resistência oculta ou manifesta.
Essas são estratégias e táticas que os professores adotam em contextos de opressão ou baixa
participação.
Pelo contrário, em contextos plenos de participação e decisão, os professores o fazem
compreendendo, apreendendo, assumindo e incorporando as propostas discutidas num processo de
exercício democrático para que as mudanças de seus saberes e fazeres curriculares ocorram.
Porém, deve-se entender que, independentemente disso, mudanças ainda que parciais e superficiais
ocorrem, pois a educação e o currículo escolar não são construções sociais isoladas e, como tal,
resultado do trabalho coletivo dos homens.
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